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ABRAPEE
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao para a apresentao de pesquisas atuais
no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de
informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia
Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos,
histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos
diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta
com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho
Editorial da Revista. As transcries e tradues so permitidas, desde que no limite dos 500 vocbulos e mencionada a fonte. So publicados textos
em portugus, espanhol e ingls.
CONSELHO EDITORIAL
Editora: Accia Aparecida Angeli dos Santos
Primeira Secretria: Geraldina Porto Witter
Segunda Secretria: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani
CORPO EDITORIAL
Arrigo Leonardo Angelini
Eliana M. B. Bhering
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Evely Boruchovitch
Fermino Fernandes Sisto
Hermnia Vicentelli de Castillo
Jorge Castell Sarriera
Jos Aloyseo Bzuneck
Jos Fernando B. Lomnaco
Leandro Almeida
Maria Helena Mouro A. Oliveira
Maria Helena Novaes
Marisete F. Lima
Ndia Maria Dourado da Rocha
Raquel Souza Lobo Guzzo
Samuel Pfromm Neto
Sebastin Urquijo
Thomas Oakland
CONSULTORES AD-HOC
Eliane Di Nucci Universidade So Francisco
Eullia Maimoni Uniube-MG
Selma Martineli FE-Unicamp
ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Katya Luciane de Oliveira mestranda em Psicologia
Indexao em:
Index Psi
LILACS
Tiragem:
600 exemplares
Apoio Financeiro:
Programa de Auxlio Editorao do CNPq
Universidade de So Paulo
Universidade do Vale do Itaja
Universidade Catlica de Braslia
Universidade Estadual de Campinas
Universidade So Francisco
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Universidade Estadual de Londrina
Universidade de So Paulo
Universidade do Minho
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Universidade Federal da Paraba
Faculdades Ruy Barbosa
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Universidad del Mar del Plata
University of Florida
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n Campus II da PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica l3059-900 Campinas/SP
Tel/Fax: (19) 3735 5840 Home-page: http://www.abrapee.psc.br E-mail: abrapee@abrapee.psc.br
Psicologia Escolar
e Educacional
PUBLICAO SEMESTRAL
ISSN 1413-8557
2003 Volume 7
Nmero 1
Editorial
Artigos
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21
33
47
57
67
77
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Resenhas
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105
Notcias bibliogrficas
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Informe
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115
ISSN 1413-8557
SUMMARY
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Editorial
Papers
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History
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Events
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Bibliographic Notes
108
Instructions to Authors
115
ABRAPEE Membership
EDITORIAL
As perspectivas da psicologia escolar/ educacional
Com base nesse tema, psiclogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na rea reuniram-se
em Salvador-BA, no ms de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). O
evento teve a participao de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes a
diferentes sub-temas a saber, Avaliao e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educao
infantil; Educao informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino mdio; Ensino superior; Famlia;
Formao do educador; Formao do psiclogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evaso; Leitura/escrita;
Necessidades especiais/incluso; Orientao profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Preveno; Tecnologia educacional e Terceira idade.
Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito do
corpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A Comisso
Organizadora, coordenada pela Profa. Dra. Ndia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPE
pudesse acontecer nos padres desejados. Foi uma oportunidade mpar de agregarmos congressistas advindos
da grande maioria dos estados brasileiros, o que reforou nosso propsito de que cada um dos nossos congressos, que tm carter nacional, ocorra em uma das diversas regies do pas para permitir uma participao mais
ampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - So Paulo.
As atividades apresentadas, nos quatro dias de durao do evento, foram propostas por professores
universitrios, ps-graduandos e profissionais da rea, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos em
forma de conferncias, mesas-redondas, simpsios, cursos e workshops que demonstraram as caractersticas
da produo cientfica na rea, bem como, a diversidade de prticas profissionais. importante ressaltar que as
sees de comunicao oral e os painis apresentados contriburam, em muito, para que pudssemos registrar
e divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa rea. Duas novas modalidades, no
existentes nos congressos anteriores Depoimento e Partilhando Experincias foram ricas o suficiente para
serem citadas positivamente na avaliao dos participantes, o que significa que vale a pena mant-las e incrementlas nos prximos eventos a serem realizados.
O apoio de rgos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituies pblicas (Universidade Federal de Bahia e Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador) e particulares (Casa do
Psiclogo; Colgio Mdulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensvel para a viabilizao financeira do
evento. Alm disso, merece destaque especial o auxlio do Conselho Federal de Psicologia e os Conselhos
Regionais de So Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importncia da aproximao das
entidades cientficas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como cincia e como profisso. Sem dvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados no seria a mesma sem
a participao da Comisso Cientfica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempo
na anlise cuidadosa das propostas encaminhadas.
Ainda com a preocupao de registrar o grande valor da divulgao das temticas relevantes para os
interessados na rea de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiro
que esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxlio Editorao do CNPq, que viabilizou sua
impresso e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenho
de buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no contedo e no alcance que os artigos
aqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um peridico cientfico pretende alcanar na sua rea
de abrangncia. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a rea de Psicologia
Escolar/Educacional.
Accia Aparecida Angeli dos Santos
Editora
Artigos
Resumo
Uma preocupao sempre presente da investigao na rea da Psicologia Educacional, a da compreenso do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das cincias recorre a essa rea de conhecimento para fundamentar
teoricamente concepes e prticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula especficos. Neste artigo apresenta-se o
contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das cincias, especificando a influncia de algumas delas nas
perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrio histrica, referindo perspectivas de ensino
apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de
ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construo do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos contedos curriculares.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construo do conhecimento.
INTRODUO
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte terico explicativo
do processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns referenciais explicativos e, tambm,
de forma implcita ou explcita, orientamos a nossa prtica por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias
de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque
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iniciando pela teoria do Ensino por Transmisso, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas
da aprendizagem. Aps referirmos a influncia de autores como Gagn (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram latente a influencia comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por Mudana Conceptual. Por ltimo, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-construtivismo que reala o papel do aluno como construtor do conhecimento, movido
pela curiosidade, descoberta e resoluo de problemas.
Esta perspectiva de ensino referida como a mais actual ao nvel da didtica das cincias e, implicitamente,
aquela que dever ser mais valorizada na formao dos
professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de
perspectivas de anlise e definio de processos de ensino-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem pretendermos
ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicaes prticas e assumir as vantagens de uma abordagem
que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-construes
progressivas de conhecimento e destrezas.
As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das cincias
A Aprendizagem por Transmisso (APT) pode associar-se s perspectivas behavioristas ou
comportamentais da aprendizagem. O ensino por transmisso tem o seu fulcro nas exposies orais do professor, que transmite as ideias (estmulos) aos alunos, isto
, ...o professor d a lio, imprime-a em arquivadores
do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem
a sua atividade mental para acumular, armazenar e reproduzir informaes (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lgica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como
um mero receptculo de informaes que, mais tarde,
sero teis para a vida. Para alm do professor usar
tcnicas que salientem novas informaes e informaes mais corretas, dever recorrer tambm ao reforo, preferencialmente a reforos diretos e imediatos,
tendo em vista produzir mudanas comportamentais dos
alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus conhecimentos cientficos, sobrepe-se ao papel do aluno. Este, ao
invs de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
apenas acumula saberes que dever ser capaz de repetir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge
(2000) observam quase tudo se reduz ao professor injectar nos alunos as matrias que centralmente so
definidas e obrigatrias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena enquanto
produtos acabados e que so os elementos principais
para a atribuio de uma classificao. Cumprir o programa e preparar para os exames compreendido como
aprender o programa ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se
para segundo plano a interveno do aluno no seu prprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar
e escrever numa dada rea, subentende-se, ento, que
compreendeu a matria dessa rea de conhecimento.
A valorizao do aluno como transformador dessa informao no aparece suficientemente representada
nesta abordagem
Do exposto, depreende-se que alguns princpios e
prticas educativas para a escola foram elaborados de
acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,
ento, das teorias behavioristas da aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcanar comportamentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriao e modificao de respostas. Assim, se a resposta emitida for desejada haver
reforo, cuja natureza depender, necessariamente, do
nvel etrio e do esforo dos alunos, por exemplo. Acredita-se que a ineficcia do ensino tradicional foi o fato
dos professores no usarem contingncias de reforo
que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
1997).
Algumas dificuldades so apontadas a esta teoria.
Numa concepo behaviorista de aprendizagem, o aluno passivo, acrtico e mero reprodutor de informao
e tarefas. O aluno no desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, no
se d suficiente relevo sua curiosidade e motivao
intrnsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar aptico, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, no h preocupao em ensinar a pensar. O ensino reala o saber fazer ou a aquisio e manuteno de respostas. A aula deve ser
centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punio. Pretende-se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatido na determinao do que
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objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situao que levar a que uma unidade
programtica a ensinar seja constituda por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais complexas.
A teoria scio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa-se com a aprendizagem que tem lugar no contexto
de uma situao social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitao,
modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,
1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem com largas capacidades de adaptao e aplicao
ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do professor ou a ao de um colega podem facilmente originar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem , essencialmente, uma
atividade de processamento de informao, permitindo
que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representaes simblicas que servem como
guias de ao (Bandura, 1986). Enquanto processamento
de informao, a modelagem no corresponde nem a
uma simples imitao, nem a uma mera identificao do
observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem no requeira o prmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisio e execuo da performance. Se numa perspectiva behaviorista,
o comportamento deve ser reforado tendo em vista a
sua aquisio e manuteno, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforadas, as aprendizagens pressupem experincias prvias de observao. Porm,
incentivos ou antecipao dos benefcios podem influenciar o sujeito, determinando quais as condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nvel de ateno do aprendiz na ao do modelo. A antecipao dos
benefcios pode, ainda, permitir uma melhor reteno
do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado
para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura
(1977) e de Gagn (1975) no marcaram uma clara distino entre o aluno passivo, mero reprodutor de informao, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informao recebida. Com efeito, s em
meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia de base memorstica, de ritmo
uniforme e muito assente numa motivao extrnseca
do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
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cincias, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e valoriza uma maior interveno do aluno na
sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pedaggico dominantemente marcado, ao nvel psicolgico, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo ir,
progressivamente, desinstalar os referenciais tericos
de uma pedagogia transmissiva reinante nas prticas dos
professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma
aprendizagem ativa, requerendo exploraes e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreenso. As relaes que as crianas descobrem a
partir das suas prprias exploraes so mais passveis
de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do
que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisio do conhecimento menos importante do que a aquisio da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autnoma. Assim, devem os
professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratrias por parte dos
alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lanar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o
pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)
impulsionou reformas no ensino das cincias. De salientar a sua concepo de currculo em espiral na aquisio de conceitos cientficos, a retomar em anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstraco
(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a
APD poder exagerar ao pretender assumir a convico de que o aluno aprende por conta prpria qualquer
contedo cientfico. Se por um lado, o papel central da
aprendizagem , agora, do aluno e no do professor, por
outro lado, d-se relevo anlise da estrutura do assunto cientfico a aprender e pouco significado atribuda
ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensino especialmente apropriada para a aprendizagem
do mtodo cientfico (como o novo conhecimento descoberto), isto , o mtodo torna-se til para certos fins
pedaggicos e em certos contextos educacionais. Assume-se que ao exercitar as capacidades processuais e
procedimentais, relativamente ao mtodo cientfico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo resulta de ... uma
colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas
ideias de ndole construtivista na esteira de contribui-
cnica e por descoberta significativa. Numa primeira fase, a informao torna-se disponvel ao aluno numa
aprendizagem por recepo e/ou por descoberta. Numa
segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informao
nova, relacionando-a ao que j sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informao nova, ocorre aprendizagem mecnica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a nfase
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um
processo no qual uma nova informao relacionada a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa s ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lgica, interage com
conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes no
existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informaes tm que ser aprendidas mecanicamente, no se
relacionando a nova informao com os conceitos j
existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: o mais
importante factor isolado que influencia a aprendizagem
o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo (p. 9).
medida que o sujeito adquire conhecimento em
vrias reas de contedo, estas organizam-se numa estrutura cognitiva relacionada com cada rea. O melhor
modo de se obter nova informao, a partir da estrutura
cognitiva, assimil-la como parte da estrutura existente por um processo de conexo. Esse processo est
envolvido no relacionamento de uma idia nova com um
conceito prvio e, ao mesmo tempo, na modificao de
ambos, isto , dando significado a ambos. A aprendizagem significativa s ocorre quando a informao nova
ligada a conceitos existentes, assumindo que neste
processo interativo entre o material recm-aprendido e
os conceitos existentes (subsumer) que est o cerne da
teoria de assimilao de Ausubel (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,
menciona, ainda, o conceito de organizadores prvios e
o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva j que deveriam servir
de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento. Se conceitos relevantes no estiverem disponveis na estrutura cognitiva de um aluno, os
organizadores prvios serviriam para ancorar as novas
aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqente
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CONCLUSO
A anlise efetuada s abordagens comportamentais,
permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimulada, prescutam-se algumas tendncias behavioristas
em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nvel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemas de instruo programada. Ao nvel do ensino
em cincias, tais abordagens tericas serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorstica, baseada no reforo e com o intuito de obter comportamentos desejveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o
reforo responsvel pelo fortalecimento da resposta,
aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a nvel de sala de aula, prmios e castigos com o
intuito de promover o controle dos alunos e mudanas
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A
teoria do condicionamento reala o saber fazer, o
comportamento exterior, observvel e susceptvel de
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REFERNCIAS
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Volume 7
Nmero 1
21-31
Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar a contribuio das variveis lingsticas e psicolgicas da varincia associada compreenso de leitura em
ingls (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimenso lingstica da anlise avaliou
a influncia das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competncia lingstica em L2 e da sua habilidade para
perceber transparncia lxica entre as duas lnguas, enquanto a dimenso psicolgica analisou a influncia do estilo cognoscitivo, do locus de
controle e do controle de ao sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria de
sete instrumentos de avaliao. Uma srie de anlise de regresso mltipla indicou a existncia dum modelo explicativo da leitura em L2 em duas
etapas. Na primeira, as variveis psicolgicas explicaram 10.2% da varincia associada ao processamento do texto em L1, varivel que, na segunda
etapa, explicou 35.8% da varincia associada compreenso de leitura em ingls, ajuntada competncia lingstica do leitor em L2 e sua
capacidade para perceber transparncia lxica entre L1 e L2.
Palavras chave: Compreenso de leitura em ingls; Competncia lingstica.
INTRODUCTION
Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - rea de Investigacin en Lenguas y Culturas Extranjeras.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico - Facultad de Psicologa.
Universidad Autnoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemticas.
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Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
The model
The model evaluated in this study (figure 1) is based
on the tenet that the variability observed in academic
reading comprehension in English in Mexican university
students can be accounted for by the interaction of two
linguistic and psychological variables. The first dimension
of the model (linguistic) is threefold and analyses the
impact of (1) the readers strategies in his/her first
language (Spanish), (2) his/her level of linguistic
competence in the foreign language (English), and (3)
his/her ability to perceive lexical transparency between
both languages (cognate perception). On the other hand,
the psychological dimension, which is also threefold,
evaluates the influence of the readers cognitive style,
locus of control and action control orientation on her/his
construction of meaning from text.
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Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
Research hypothesis
As can be concluded from the previous revision of
literature, the individual influence on reading
comprehension of the linguistic and psychological
variables incorporated into the model has been
documented on the research literature. However, no
previous attempts to integrate the two dimensions into a
single, comprehensive model of reading have been
reported. Therefore, the purpose of this study was to
examine the explanatory power of a multivariate model
of reading centered around two dimensions of analysis:
the linguistic and the psychological. The model was
translated into the following research hypothesis
Reading comprehension in English in Mexican
university students, native speakers of Spanish, is a
function of their level of reading comprehension in
METHOD
Participants. Two hundred and eighty voluntary
undergraduate college students from two Mexican public
universities participated in the study, 118 males and 162
females. As to the institution of reference, 105 were
from the Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) and 175 from the Universidad Autnoma Metropolitana (UAM).
Instruments. The evaluation of the sample was
based on the administration of a battery of tests
integrated by the following instruments: (1) Test of
Discourse Processing in English as a Foreign Language
(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing in
Spanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) Nelson English Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,
1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparency
between English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) The
Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,
1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-Garca
& Prez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,
1990). Following a brief description of each instrument
is presented.
Tests of Discourse Processing Strategies in
English and Spanish. Two equivalent tests for the
evaluation of reading comprehension in English and
Spanish were developed specifically for the study. The
theoretical and methodological approach to the
evaluation of reading comprehension was based on an
extrapolation of the strategic model of discourse
processing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).
The evaluation involved the analysis of the readers
performance at the following major levels of discourse
processing: schematic, macro propositional, local
coherence and propositional.
Given that a major methodological challenge of the
study was to assure the equivalence between the
evaluation of reading strategies in English and in Spanish,
a major consideration in the design of these instruments
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RESULTS
The final sample for the study included 280
undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162
females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.
105 of the participants were from the UNAM whereas
175 of them were students at UAM. As to their field of
studies, 208 (74.3%) were from the Division of Social
Sciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division of
Basic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from the
Division of Biological and Health Sciences.
26
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
CS = Cognitive style
LC = Locus of control
AOF = Action orientation (failure)
27
28
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
Table 3: Analysis of correlations among variables.
PHASE 1
Reading comprehension in Spanish is a function of
the readers cognitive style, locus of control, and action
control orientation. Model 3
PHASE 2
Reading comprehension in English is a function of
the readers level of reader comprehension in Spanish,
linguistic competence in English, and ability to perceive
lexical transparency between L1 and L2. Model 2
29
30
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel Lpez-Olivas PhD. e Rosa Obdulia Gonzlez-Robles M.Sc.
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Volume 7
Nmero 1 33-46
Resumo
A associao professor-estresse examinada no contexto educacional. O estresse do professor est relacionado a variveis do meio
acadmico, de fora da escola e do professor. O impacto desta associao influi na sade do professor, no seu desempenho e na qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Com o objetivo de apresentar uma perspectiva de como a matria est sendo considerada na literatura internacional, foi
analisada a produo arrolada na base bibliogrfica PsycArticle, de 1987 a 2002. Somente 28 artigos consideraram a relao professor-estresse.
Eles foram analisados quanto aos indicadores de progresso cientfico: autoria, tipo de trabalho e rea especfica de contedo. H poucas pesquisas
na rea, elas so descritivas e produzidas por grupos de pesquisadores.
Palavras-chave: Qualidade de vida; Educao; Grupo de pesquisa.
INTRODUO
34
Estresse e docncia
No cenrio educacional muitos so os que assumem
papis e funes em nveis diversos. Todavia, mesmo
no ocupando altos cargos e no participando do processo principal de decises, certamente o professor
uma das duas figuras mais importantes. A outra, sem
dvida, o aluno. Embora se possa dizer que no processo interativo entre professor e aluno, um exerce influncia sobre o outro, cabe ao professor influir mais no processo de formao e desenvolvimento dos alunos que
lhe so confiados, sejam eles crianas do maternal ou
mesmo universitrios.
Nessas circunstncias, no de estranhar a constante
preocupao de administradores e de pesquisadores de
diversas reas em conhecer o professor. Entre os pesquisadores est o psiclogo que tem se ocupado em conhecer
diretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suas
relaes interpessoais, sua eficcia e eficincia enquanto
profissional do ensino. Tambm no de se surpreender
que universalmente seja constatada a preocupao em
aprimorar cada vez mais a formao do professor, quer
gerando legislao especfica, quer pesquisando intensamente a formao do referido profissional.
Entre a problemtica vivenciada e pesquisada no que
concerne ao docente est a questo do estresse.
Estresse (Witter, 2002b) um problema mundial de sade
biopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivas e funcionais, que buscam as causas e as solues,
que se refletem nas programaes de preveno e de
interveno. Embora o estresse aparea como um dos
problemas de sade do trabalhador, este no tem sido
objeto suficiente de pesquisas especficas. H muito que
pesquisar j que o estresse tem sido indicado como presente no quadro de problemas de sade das vrias profisses. Um destes profissionais o professor.
O contexto educacional pode gerar estresse em todos os que o partilham, resultante do prprio ambiente,
das relaes interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997).
Como isso ocorre em relao ao professor o cerne do
tema aqui enfocado, mas no se pode esquecer que se
trata, na maioria das vezes, de pacotes de variveis interligadas, podendo ocorrer de uma potencializar a outra. Certamente no um quadro fcil de pesquisar ou
mesmo de intervir.
35
Programas (tanto de preveno como de interveno) para reduo dos nveis de estresse procuram
manipular as variveis geradoras do problema para controlar o efeito das mesmas. Da a relevncia da pesquisa para detect-las e, posteriormente, das pesquisas de
avaliao dos referidos programas. No caso do professor, atue ele nos primeiros nveis de ensino ou mesmo
no ensino superior, h variveis similares que podem ter
formas e intensidades diferentes, mas que esto presentes em todos os nveis. Algumas esto presentes em
qualquer profisso, como o caso do sistema administrativo ou organizacional.
O modelo de administrao adotado na escola propicia a ocorrncia de estresse na mesma, principalmente
no caso do professor. Considere-se, por exemplo, uma
organizao de sistema aberto. Na entrada desse sistema esto as pessoas (inclusive o professor), a informao, os materiais e a energia. As pessoas precisam estar formadas e terem treino freqente para atualizao
de modo a convergirem suas aes para os objetivos da
instituio escolar. A informao fornece uma rede de
apoio social para a liderana e para a atualizao profissional. Os materiais so elementos de base para a
atuao. A energia despendida pela equipe profissional para que metas e objetivos especficos sejam alcanados. No centro da organizao preciso considerar
variveis que levam ao envolvimento das pessoas (variveis fsicas, biolgicas, psicolgicas, laboriais, culturais)
e o que ocorre em outras organizaes similares. Na
sada do sistema tem-se: trabalho e produo, estresse
e satisfao/insatisfao. Na escola, o trabalho mais
diretamente vinculado produo o realizado pelo professor, da a maior presso do sistema incidir sobre ele.
O resultado da produo constitudo pelo que se constata no aluno em termos do desenvolvimento de competncias e de habilidades estabelecidas e interligadas nos
objetivos da escola. Esta situao pode gerar muito
estresse no professor.
O sistema produz satisfao e insatisfao nas pessoas, se a insatisfao for preponderante os nveis de
estresse tendero a subir e as conseqncias tero reflexo em todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao administrador escolar criar parte das condies que garantam a cultura organizacional. importante que as variveis organizacionais sejam controladas para reduzir o
estresse. Outras variveis escapam ao controle do administrador direto (diretor, coordenador). Esto na esfera do governo ou decorrem de variveis pessoais do
professor (sua formao, sua personalidade, seu controle de estresse, fase de desenvolvimento pessoal em
que est, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.).
Como lembra Pereira (1999) indispensvel que as
organizaes entendam o ajustamento das pessoas na
organizao, a sua interdependncia, a produo, a satisfao, as tenses. A ideologia da gesto deve cuidar
de um contrato psicolgico pelo qual se ajustam as
expectativas das pessoas envolvidas, se estabelece a
motivao das mesmas e so criados esquemas
reforadores.
Hoje, ilusrio manter o velho adgio de que o cliente tem sempre razo. H muito mais a se considerar
e o trabalhador fundamental no confronto das relaes organizao-clientela. Na escola tambm preciso ter este cuidado, mesmo quando se trata de escola
pblica, talvez at mais a, no caso brasileiro, dadas as
condies atuais da escola pblica nacional.
Garantir condies motivadoras assegura a manuteno do estresse em nvel adequado ao bom desempenho do docente. necessrio assegurar, por exemplo, condies para auto-atualizao (implica, pela ordem, em garantir o atendimento de necessidades universais: fisiolgicas, de segurana, social e pessoal, de
amor/paternal estar com os outros, de estima, de saber e conhecer) (Maslow, 1954, 1962).
A organizao que viabiliza a auto-realizao de seus
docentes contar com professores com melhor percepo
da realidade envolvente, melhores relaes com esta realidade, mais independentes, mais criativos, mais envolvidos
com a soluo dos problemas da organizao e do ensinoaprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. Dessa forma, tendem a no apresentar estresse acadmico-institucional elevado e tero melhor desempenho.
Quando a escola motivo de constante frustrao
para o docente as conseqncias tendem a ser negativas. Ocorrendo a frustrao, a impossibilidade de atingir
metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outros
comportamentos negativos como a agresso, a fuga, a
esquiva (faltas, absentesmo, doena), persistncia em
respostas inoperantes, desvio de ateno e de compromisso, negao do fato, mudanas constantes de plano
de ao e de estratgia, falta de adeso ao projeto pedaggico, crtica pela crtica, oposio descabida etc.
O gestor acadmico pode contribuir para melhoria
do desempenho dos docentes reduzindo o impacto de
variveis que geram estresse ou cuidando de potencializar
as que garantem um nvel adequado do mesmo.
36
Como lembra Pereira (1999), h condies para recorrer a aspectos caractersticos pr-existentes na cultura nacional, na comunidade ou mesmo na classe ou
grupo a que a empresa est vinculada. Segundo o referido autor, podem ser considerados aspectos como os a
seguir enfocados, feita a adaptao para o meio escolar
pela autora do presente artigo.
Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e
como elas se relacionam em geral com a organizao escolar e, em particular, com a escola em que atua. Isso pede
que o diretor conhea o docente com que trabalha de forma tcnica-cientfica. Para tanto, precisa contar com o
apoio de um Psiclogo Escolar competente que tambm o
assessore no planejamento do clima organizacional
otimizando o uso das caractersticas pessoais.
Autonomia Pessoal necessria, deve ser estimulada e oferecidas oportunidades para que os docentes
atuem com autonomia, responsabilidade, criatividade e
criticidade, porm, de acordo com o projeto pedaggico
da escola em cuja elaborao devem ter participado.
No sistema educacional brasileiro muitas so as barreiras formais e informais encontradas neste aspecto. At
mesmo os gestores usufruem de poucas oportunidades
reais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimentos burocrticos e geradores de ndices elevados de
estresse tanto para os diretores como para os docentes.
A centralizao, a determinao de usos de modelos
tericos e procedimentos especficos reduzem a autonomia em detrimento da qualidade.
Estrutura organizacional um aspecto que deve
ser flexvel, aberta, dispor de prticas diversificadas e rede
de comunicao eficiente. Em escolas particulares, em
tese, mais fcil dispor de modelos administrativos menos burocrticos, modernos e mais facilmente renovveis
do que ocorre na escola estatal. No Brasil a estrutura
organizacional, com a municipalizao do ensino fundamental, poderia alcanar esta condio mais facilmente
se tivesse ela prpria mais autonomia da estadual.
Rede de Apoio Social uma caracterstica que se
espera existir no mbito escolar propiciando ao docente
a expectativa de ser apoiado nas circunstncias em que
vivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rede
deve ser estimulada pela equipe tcnica, especialmente
no que concerne s habilidades e competncias relevantes para o xito do processo ensino-aprendizagem.
Face ao rpido e mutvel avano nas tecnologias educacionais, as condies de formao e de atualizao
dos docentes precisam ser cuidadas para no gerar
37
38
de remediao. Alm disso, espera-se que sejam trabalhadas as conseqncias do estresse do professor para
ele prprio, para o aluno, para o processo ensino-aprendizagem para a escola como um todo (Witter, 2002a).
Alguns destes aspectos so destacados nos trabalhos
tericos organizados por Lipp (2002).
A fim de dispor de um quadro de referncia sobre a
produo cientfica envolvendo o professor e o estresse
foi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dados
gerenciada pela American Psychological Association,
que cobre a publicao efetivada via 47 peridicos de
maior relevncia na Psicologia. A solicitao foi feita
tendo por quesito a relao professor-estresse, cobrindo o perodo de 1987 at 2002 (janeiro/fevereiro). Foram localizados apenas 30 documentos indicando que, a
despeito de se reconhecer a importncia da matria, ela
tem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se ainda
mais negativo quando se constatou que dois textos no
diziam respeito temtica em estudo neste trabalho
conforme explicitado a seguir.
Embora muito interessante, o trabalho de Townsend,
Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) tem
quase nada em comum com o tema aqui enfocado. Refere-se nfase dada pelos professores na introduo
e concluso de textos informativos e argumentativos,
cujas estruturas retricas influem na compreenso do
texto. Verificaram a qualidade das concluses. Possivelmente a recuperao na base de dados incluiu o trabalho de Townsed e cols. (1993) porque no resumo aparece: Teachers... stress the importance of... Pelo
exposto, excluiu-se da anlise o trabalho aqui referido.
Tambm foi excludo da anlise um trabalho sem
autor que apresenta sntese dos currculos dos homenageados de 1993 pela APA, ou seja, Meehl e
Spielberger, sem relao com o aqui estudado. A incluso deveu-se nfase (stress) do evento nas realizaes dos homenageados. Essas excluses atestam
39
Professor-avaliador
O professor-avaliador integrante dos estudos a
seguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse pstraumtico, sendo que o docente tambm pode aparecer como membro da equipe de interveno.
Considerando que desastres naturais so eventos que
geram estresse ps-traumtico com conseqncias psicolgicas, Olson (2000) lembra que, a partir do comeo da
dcada de oitenta, do sculo passado, surgiram servios
especializados na rea (Disaster Mental Health Services
DMHS) sendo hoje, nos USA, a 5 maior diviso entre
as vrias organizaes de voluntrios, sendo treinados pela
Cruz Vermelha Americana. Em 1982, a American
Psychological Association recrutou psiclogos para atuar
nos grupos de DMHS e, em 1991, em conexo com o
APAS Disaster Response Network, criou em 50 estados
grupos treinados para atuar nos DMHS. Esses grupos renem e treinam outras pessoas. O autor relata rapidamente a atuao de um desses grupos envolvendo alunos e
professores que atuaram em um grande desastre. No h
qualquer informao mais relevante do que o fato de docentes terem se envolvido, aps o treinamento, na avaliao e no atendimento ao pblico estressado.
O estresse ps traumtico em 92 crianas (da 4 srie
do 1 grau) que vivenciaram o Furaco Andrew foi estudado por La Greca, Silverman e Wassertein (1998).
Dispunham de medidas anteriores ao evento indicando
ansiedade (auto-relato), avaliao de problemas
comportamentais (ansiedade, desateno, comportamento) feita por colegas e professores. Decorridos 3 e
7 meses aps o desastre repetiram as medidas. Os sintomas de estresse ps-traumtico pela exposio ao
desastre natural ainda estavam presentes e afetando as
habilidades acadmicas. Aqui o professor aparece apenas como um avaliador do estresse na criana.
41
no), foi testada comparando-se pais com e sem problemas. Os dois grupos de pais diferiram estatisticamente
em estresse, sintomas psicolgicos, atitudes parentais,
envolvimento positivo e tipo de disciplina. S no diferiram em apoio social. Os professores avaliaram
corretamente a severidade do problema clnico nos alunos, um ano antes perceberam o estresse dos pais e os
seus sintomas psicolgicos, bem como quando tinham
um envolvimento positivo com os filhos. As mes apresentaram autorelatos com melhor previso clnica, o
mesmo no ocorrendo com os pais. Os professores-avaliadores mostraram alta eficincia na avaliao do
estresse infantil, sendo superiores aos pais e mes.
Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby
(1992) recorreram a avaliaes feitas por docentes para
analisar o efeito de um programa de 20 sesses aplicado a alunos do 6 e 7 graus, num total de 282, viciados
em lcool e outras substncias. O programa enfocou:
manejo do estresse, auto-estima, soluo de problemas,
informao sobre sade e drogas, assertividade e redes
sociais. As avaliaes feitas pelos professores mostraram que os sujeitos progrediram na resoluo de conflitos com os colegas, controle da impulsividade, avano
na popularidade pessoal. Concordam com resultados de
outras pesquisas quanto competncia avaliativa do
professor.
Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000)
comparou avaliaes feitas por professores e pais para
analisar a avaliao feita pelos docentes em relao aos
avanos quanto a aspectos psicopatolgicos. Encontraram similaridade nas avaliaes de um modo geral. Na
mesma direo os resultados do trabalho de Bates,
Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apareceram. Os autores compararam as histrias de 589
crianas relatadas pelos pais antes de entrarem na prescola com avaliaes feitas por professores, colegas e
observadores quanto ao afastamento social. Os professores novamente aparecem como bons avaliadores.
Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador
dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado por
Iram e Cole (2000). Participaram professores, colegas e
os prprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avaliaram quanto aos eventos estressores que os afetavam e
como percebiam sua competncia, sendo esta tambm
avaliada pelos professores e colegas quanto a sintomas
de depresso. Os eventos estressantes negativos esto
relacionados com a depresso. A competncia
autopercebida serve de mediador, mas no de moderador
desta relao. Eventos negativos permitem prever mudanas na forma como o adolescente percebe sua competncia. Quando h reduo na competncia pode-se
prever o aparecimento de depresso, que pode ser diminuda quando se controla a competncia autopercebida.
Os professores foram avaliadores efetivos.
Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito da
dissoluo do casamento em 1197 crianas, variando
em sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, professores e prpria criana para relatarem a influncia
da separao nos problemas comportamentais, estresse
psicolgico e desempenho acadmico. De um modo geral,
a dissoluo do casamento teve efeitos negativos em
todas as reas, tendendo a ser pior entre as crianas
mais jovens e entre as meninas. Houve concordncia
entre as avaliaes.
Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliaes
de professores para comparar com as auto-avaliaes
de universitrios quanto s relaes atribuies-emoes e para selecionar alunos mais e menos esforados,
comparando grupos de universitrios norte-americanos
e chineses. Os resultados referem-se exclusivamente
aos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos realizados, concluram que os chineses destacaram o esforo como a causa da realizao alcanada como resultado, mas os dados no so conclusivos quanto teoria da
atribuio. Este mais um trabalho em que o professor
aparece como eficiente juiz avaliador de emoes de
seus alunos e no como portador de estresse.
Em resumo, os trabalhos descritos mostram que o
professor um avaliador competente no que concerne
a aspectos relacionados com as emoes e o estresse
em seus alunos e respectivos familiares. Todavia, necessrio cautela na generalizao, uma vez que so docentes de pases nos quais o professor tem formao
em nvel superior e h exigncias de ps-graduao em
muitos deles.
Estresse e Professor
O segundo grupo de trabalhos composto pelos que
enfocaram mais especificamente o estresse e as condies estressoras relacionadas com o professor, como
se evidencia nos trabalhos arrolados a seguir.
Ostroff (1992) investigou as relaes entre satisfao do trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho
(comedimento, ajustamento, estresse psicolgico e desempenho organizacional). Os dados foram colhidos em
298 escolas secundrias e os instrumentos aplicados em
42
Mitchell (2000) enfoca as relaes entre os comportamentos de segurana demonstrados na relao mepr-escolar, as condies estressantes da famlia e as
relaes das crianas com a professora e os colegas na
escola. Seus resultados mostraram que em famlias com
baixo nvel de estresse, os filhos apresentavam melhor
relao com as mes; famlias com alto nvel de estresse
tinham filhos com maior incidncia de medo, agresso e
problemas de competncia social. Meninos com melhor
relao com as mes tambm apresentavam melhor
relao com as professoras e eram mais populares com
seus colegas. Neste ltimo caso, so menos estressantes
para os professores.
Especificamente em relao ao professor, os autores verificaram que a segurana junto s mes era mais
importante para os meninos do que para as meninas no
estabelecimento da segurana junto aos professores.
Para os meninos foi encontrada uma relao linear entre relao com a me e relao com a professora. Essa
relao no ocorreu entre as meninas. Estudaram estas
relaes como variveis geradoras de estresse entre os
docentes.
Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001)
estudaram o esgotamento (burnout), entendido como
exausto emocional, despersonalizao e falta de realizao pessoal em duas amostras de professores alemes, uma com relato de estresse decorrente do trabalho e outra sem este tipo de problema. Os docentes
estressados compunham trs grupos distintos quanto aos
estressores: alunos, colegas e escola de um modo geral.
Verificou-se que os estressores no afetam igualmente
todos os professores, uns so mais afetados pelos colegas, outros pelos alunos e outros pela escola de uma
forma global.
O estudo teve abrangncia nacional e trabalhou com
a teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman &
Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram o
estresse como uma forma de relao da pessoa com o
ambiente em que este a pressiona alm de suas possibilidades de superar, para as autoridades significa que por
essa razo a pessoa apresenta um comportamento mal
adaptado, respostas somticas e psicolgicas inadequadas ao estressor como resultado de vivncias intensas e
prolongadas que afetam suas reaes, inclusive as fisiolgicas. No mbito do trabalho, as pessoas que sentem
no ter ou ter poucos recursos para atender s demandas ou exigncias do seu trabalho ficam estressadas.
necessrio buscar a equidade entre a demanda e as
43
lecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) observaram os docentes durante 48 horas e 24 minutos buscando identificar os elementos estressores e os recursos usados pelos docentes para evitar o estresse. Verificaram que os docentes usam diversas estratgias para
reduzir o impacto dos estressores, entre os quais
registraram: mudanas bruscas nas seqncias de ao,
fixao dos olhos por breve lapso de tempo, rpido relaxamento fsico ou mental, desenvolvimento simultneo
de muitas atividades, nveis de temperatura e umidade
desconfortveis. O empenho dos professores para reduo do estresse inclui o uso variado de estratgias de
ensino para criar um ambiente de aprendizagem e para
manter a ateno dos alunos sob condies adversas.
O exame destas estratgias levaram as autoras a recomendar a melhoria das relaes entre professores e
supervisores para que estes os ajudem a tornar a sala
de aula um lugar mais fcil de ensinar. uma forma de
reduzir o estresse do docente.
Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer e
a recuperao do trabalho tendo em vista o bem estar
das pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores alemes que fizeram um dirio de suas atividades de lazer
por um perodo de cinco dias e responderam a um questionrio sobre o trabalho. A autora concluiu que seu estudo mostrou que as atividades de lazer e o nvel de
estresse baixo na situao de trabalho contribuem independentemente para o bem estar das pessoas.
O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeito a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto),
problema com o qual eventualmente o professor se depara, quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeito
a seus alunos. S superficialmente enfocam a questo
no que concerne ao mundo escolar. Todavia, uma proposta terica muito rica e com grande potencial. O esforo de anlise dos autores emergiu do fato de ter decorrido quase um sculo que os tericos sobre a matria tecem consideraes, afirmam que a perda requer
sempre um perodo em que se trabalhe a tristeza com o
objetivo de romper os elos de ligao com o falecido.
As revises feitas dos anos oitenta do sculo passado
para c surpreenderam os autores pela falta de suporte
emprico para esta perspectiva, ficando-se com uma base
terica insustentvel. Os autores propem uma alternativa de sntese unindo cognitivismo, teoria do apego, teoria social da emoes e teoria do trauma, criando uma
estrutura de referncia para pesquisas futuras mais plausvel e consoante com os dados de pesquisas na rea.
44
uma proposta de unificao. Bonanno (2001) retoma a discusso face contestao que teriam ignorado o processo de esquiva para se distanciar da perda.
Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestao.
Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva
como forma de distanciamento do processo o que no
foi percebido pelos seus opositores. Na base de dados
apareceram tambm dois textos tericos trataram de
assunto subjacente a atuao do professor que ocasionalmente pode estar estressado. Pelo exposto evidente que embora se fale muito do estresse do professor e
da necessidade de uma devida preveno e interveno
(Lipp, 2002) os pesquisadores no esto dando a devida
ateno ao problema.
De acordo com os dados constantes na base
pesquisada, o estresse do professor tem sido pouco
pesquisado enquanto profissional submetido a condies
estressoras, predominando os estudos em que atuam
como avaliadores destas condies e da presena do
estresse entre alunos e familiares. Estas consideraes
tm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a)
no PsycLIT sobre preveno de estresse em geral (19941999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhos
sobre estresse profissional em um total de 1.639 trabalhos. Ao que tudo indica, h necessidade de maiores
investimentos na pesquisa na rea do que vem
efetivamente ocorrendo.
CONCLUSES
Pelos dados aqui apresentados evidente que se est
diante de uma rea extremamente carente de pesquisas.
As pesquisas encontradas so predominantemente descritivas no havendo praticamente produo que teste a
eficincia de programas de preveno e de interveno
para cuidar do estresse do professor. As situaes de
trabalho responsveis por um quadro exacerbado de
estresse docente esto requerendo pesquisas cuidadosas.
Usando situaes variadas, instrumentos diversos,
problemas distintos, as pesquisas que recorreram ao
professor como avaliador foram consistentes em mostrar que o docente um juiz competente, um bom avaliador do estresse e do comportamento emocional. Pesquisas similares precisam ser realizadas no contexto
brasileiro com objetivo de verificar se aqui o professor
demonstra esta competncia. A sugesto decorre das
diferenas de formao do docente nos vrios pases.
45
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introductions and conclusions in assessment of
Volume 7
Nmero 1 47-56
Resumo
O presente estudo objetivou identificar os instrumentos psicolgicos mais conhecidos por estudantes e profissionais de psicologia e levantar os
instrumentos mais utilizados pela amostra. Participaram 82 alunos ltimo-anistas, de uma universidade particular do interior paulista e 52
profissionais. O material utilizado constituiu-se de uma relao de instrumentos de avaliao psicolgica e a tarefa dos sujeitos era assinalar os
instrumentos conhecidos, os utilizados, e os desconhecidos. A aplicao se deu no prprio perodo de aula, com a respectiva autorizao da
coordenao e dos professores. Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionrios foram enviados pelo correio, pois o instrumento
auto-aplicvel. Os resultados indicaram uma diferena entre os grupos no que diz respeito aos instrumentos mais conhecidos e utilizados por
estudantes e profissionais. Estudos comprovam que alguns dos instrumentos mais conhecidos so tambm os mais freqentes nos cursos de formao
de psicologia. Sugere-se que novas pesquisas desta natureza sejam realizadas.
Palavras Chave: Avaliao psicolgica; Instrumentos psicolgicos; Testes psicolgicos.
INTRODUO
Doutora em Psicologia: cincia e profisso pela PUC-Campinas; Docente do Curso de Psicologia e do Programa de Estudos Ps-graduados
em Psicologia, da Universidade So Francisco, campus Itatiba-SP.
2
Psicloga, mestranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco e docente da UNIFENAS.
3
Psicloga e mestranda bosista Capes do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco.
48
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
Testes Psicolgicos
Os testes psicolgicos, apesar de se constiturem em
instrumentos teis ao psiclogo, recebem muitas crticas e vm sendo questionados. Dentre os estudos recentes que se destinaram a estudar o status do instrumento psicolgico, destaca-se o de Noronha (1999) que
identificou que grande parte da amostra de psiclogos
estudada no utiliza testes psicolgicos e que dentre os
problemas listados, encontra-se a prpria fragilidade do
material, o uso inadequado dele e a formao profissional insatisfatria em relao rea. Em outro estudo
desenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e Veiga
(1996), o baixo teor cientfico dos testes foi denunciado,
alm da urgente necessidade de melhoria. Almeida,
Prieto, Muiz e Bartram (1998) revelaram que usar
materiais inadequados para os objetivos da avaliao,
xerocar folhas de resposta, realizar avaliaes
incorretas, no ter clareza das limitaes dos instrumentos, usar testes no adaptados para as diferentes realidades, dentre outros, so os problemas mais delatados
na prtica dos testes.
Na literatura internacional so freqentes os estudos sobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO (19992000) possvel encontrar 27554 artigos na rea de psicologia, sendo que 11275 so relativos testes. J no
trabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) com
o objetivo de documentar e resgatar a produo cientfica brasileira em peridicos nacionais na rea de psicologia, foram encontrados 1090 artigos sobre avaliao
psicolgica num perodo de seis dcadas (1930-1999).
Como se v urgente a necessidade de estudos cientficos na rea, portanto, tendo em vista as questes
destacadas o presente trabalho teve como objetivo avaliar o conhecimento que psiclogos e formandos em psicologia tm a respeito dos instrumentos psicolgicos.
Alm disto, o estudo pretende listar os instrumentos mais
utilizados pelos sujeitos na sua prtica profissional.
49
MTODO
Participantes
Participaram como sujeitos deste estudo 134 indivduos entre estudantes de psicologia e psiclogos, que
foram divididos em dois grupos, a saber:
Grupo I: alunos ltimo anistas do curso de psicologia, de uma instituio de ensino superior particular do
interior paulista, representando 61,2% (N=82) da amostra. A idade variou de 21 a 49 anos, com mdia 26,41
(DP=5,31). Em relao aos gneros, 7,32% (N= 6) eram
do sexo masculino e 92,68% (N= 76) do sexo feminino;
Grupo II: psiclogos, representando 38,8% (N=52)
da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e mdia 34,1 (DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino representaram 84,6% (N=44) da amostra e do sexo masculino, 15,4% (N=8). Os sujeitos so formados em mdia
h 7,6 anos (DP=8,0).
Vale ressaltar que trs sujeitos do grupo I no preencheram os dados de identificao e, portanto, no foram computados nestes aspectos.
Instrumentos
Para a viabilizao da pesquisa foi utilizada uma
relao elaborada pelas autoras, contendo instrumentos de avaliao psicolgica. Na relao estavam presentes 169 instrumentos das seguintes editoras: 49
do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CASA DO PSICLOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTES
MDICAS, 14 testes estrangeiros, 5 da EDITORIAL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORAMENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 testes de editoras no localizadas.
Os sujeitos tinham quatro possibilidades de resposta
para cada instrumento listado, a saber: (a) conheci na
graduao / ps-graduao; (b) j utilizei; (c) conheci
por procura espontnea; (d) desconheo. No havia na
instruo a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasse
uma nica alternativa por instrumento, portanto as respostas que possuam mais de uma alternativa foram
consideradas, desde que no houvesse incoerncias,
como o assinalamento de (a) e (d).
Alm da relao de instrumentos, o material possua
um quadro para os dados de identificao no que se
refere aos seguintes aspectos: idade, sexo, rea de
atuao e tempo de profisso (no caso de profissionais)
e, no caso de alunos, idade e sexo.
50
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
Procedimento
Os instrumentos foram aplicados com a devida autorizao dos sujeitos. Houve diferentes tipos de procedimento de acordo com os grupos estudados. Para os alunos, os
questionrios foram aplicados coletivamente, em horrio
de aula previamente cedida pelo professor, e com a autorizao da coordenadora de curso, sendo que a participao
era voluntria. As aplicaes aconteceram em trs salas
distintas, de ltimo ano de curso (turnos matutino e noturno).
Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os
questionrios foram enviados pelo correio. Foram encaminhados para 87 psiclogos e foram devolvidos, 48, o que
representou 55,2% do total. Juntamente com a relao de
instrumentos e a carta de apresentao, foi enviado um
envelope selado e etiquetado para facilitar a devoluo.
Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psiclogos
formados 14 alunos de ps-graduao da mesma instituio do grupo de estudantes; para os sujeitos do grupo II, a
aplicao foi coletiva, nas mesmas condies do grupo I.
RESULTADOS
Aps a coleta de dados, os resultados foram organizados em tabelas, de acordo com os objetivos do estudo. A anlise foi realizada a partir da freqncia das
respostas e das respectivas porcentagens.
Em relao ao primeiro objetivo (identificar os instrumentos psicolgicos mais utilizados pelos estudantes
e profissionais de psicologia), os resultados revelaram
que, para o grupo I, a mdia de testes conhecidos foi
37,82 (DP=36,87) o que indica um conhecimento de
21,82% da relao apresentada. Os 15 instrumentos com
maior freqncia de resposta foram (Tabela 1): Teste
de Apercepo Temtica - T.A.T. (97,56%; N=80);
Raven Matrizes Progressivas escala avanada
(95,12%; N=78); O Desenho da Figura Humana (93,9%;
N=77); Bender Teste Gestltico Viso-Motor (91,46%;
N=75); Wartegg, Teste de Apercepo Temtica para
Crianas C.A.T. (animais) e Raven Martrizes Progressivas escala geral (90,24%; N=74); Teste de
Apercepo Temtica para Crianas C.A.T. / humanas (89,02%; N=73); Teste de Zulliger (86,59%; N=71);
Escala de Maturidade Mental Columbia CEPA
(81,71%; N=67); Teste da rvore (80,49%; N=66); Teste
de Apercepo Temtica para Crianas suplemento
animais, Matrizes Progressivas Coloridas e M.M.P.I.
(78,05%; N=64) e WISC (59%; N=71,95).
F
80
78
77
75
74
74
74
73
71
67
66
64
64
64
59
58
58
58
53
49
45
44
44
44
40
32
32
30
30
28
27
25
25
21
21
21
20
20
20
19
19
18
18
17
16
16
16
16
15
15
15
15
14
14
14
%
97,56
95,12
93,9
91,46
90,24
90,24
90,24
89,02
86,59
81,71
80,49
78,05
78,05
78,05
71,95
70,73
70,73
70,73
64,63
59,76
54,88
53,66
53,66
53,66
48,78
39,02
39,02
36,59
36,59
34,15
32,93
30,49
30,49
25,61
25,61
25,61
24,39
24,39
24,39
23,17
23,17
21,95
21,95
20,73
19,51
19,51
19,51
19,51
18,29
18,29
18,29
18,29
17,07
17,07
17,07
14
14
13
13
13
13
12
12
12
12
12
11
10
10
10
10
10
10
10
17,07
17,07
15,85
15,85
15,85
15,85
14,63
14,63
14,63
14,63
14,63
13,41
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
51
48
48
48
47
46
46
46
45
45
45
45
43
43
43
42
41
41
98,1
92,3
92,3
92,3
90,4
88,5
88,5
88,5
86,5
86,5
86,5
86,5
82,7
82,7
82,7
80,8
78,8
78,8
PMK
CAT A (suplemento)
Bateria Fatorial CEPA
Teste Raven de Operaes Lgicas
Teste das Pirmides das Cores-14M
Matrizes Progressivas Coloridas
WAIS
Escala de Inteligncia Stanford-Binet
D-48
16 PF 5 A. edio
DAT
INV
Pr-Bender
Cubos de Kohs
Inventrio de Interesses Angelini e Thurstone
Teste das Fbulas
Benton
Escala de Beck
Kuder Inventrio de Interesses
Test Guest Visomotor
Fbulas de Dss
Teste Palogrfico
Teste das Pirmides das Cores-24M
Teste de Prontido para Leitura
Bender Hutt
LIP
Teste das Cores
Escala de Gesell
WPPSI
Teste de Goodenough
CIA
AC
Teste Metropolitano de Prontido
Inventrio de Sintomas de Stress ISSL
IDATE
Teste de Organizao Percepto-Motora
D-70
Teste Piaget-Head
R-1
Teste de Aptido Mecnica
IDATE-C
Questionrio Vocacional de Interesses
IFP Inventrio Fatorial de Personalidade
Inventrio Profissional de Interesse
Teste de Reprodues de Figuras
GEIST Inventrio Ilustrado de Interesses
Escala de Stress Infantil
Questionrio Desiderativo
ACRE
Bateria de Testes de Aptido Geral
IAR
R-2
Teste de Prontido para Alfabetizao
Inventrio de Atitudes de Trabalho
BBT
Teste Diagnstico de Habilidade pr-escolar
Teste de Maturidade para Leitura
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional
AC 15
Diagnstico Organizacional
Teste de Desempenho Escolar
51
41
40
39
38
38
38
37
35
35
33
33
32
31
31
30
29
28
27
27
25
24
24
24
23
22
22
21
21
21
20
20
19
19
19
18
18
18
18
17
16
16
16
16
15
15
14
14
14
14
13
13
13
12
12
12
12
12
12
11
11
11
78,8
76,9
75
73,1
73,1
73,1
71,1
67,3
67,3
63,5
63,5
61,5
59,6
59,6
57,7
55,8
53,8
51,9
51,9
48,1
46,2
46,2
46,2
44,2
42,3
42,3
40,4
40,4
40,4
38,5
38,5
36,5
36,5
36,5
34,6
34,6
34,6
34,6
32,7
30,8
30,8
30,8
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
26,9
26,9
25
25
25
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
21,2
21,2
21,2
52
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
Como chefiar?
Questionrio de Personalidade de Dadahie
QUATI
BPR-5
Phillipson Teste de Relaes Objetais
10
10
10
10
10
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
F
50
44
43
43
43
31
28
27
23
23
21
19
19
19
16
16
15
10
9
9
9
9
8
7
7
7
7
7
6
6
5
5
4
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
%
60,98
53,66
52,44
52,44
52,44
37,8
34,15
32,93
28,05
28,05
25,61
23,17
23,17
23,17
19,51
19,51
18,29
12,2
10,98
10,98
10,98
10,98
9,76
8,54
8,54
8,54
8,54
8,54
7,32
7,32
6,1
6,1
4,88
4,88
4,88
4,88
4,88
3,66
3,66
3,66
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
53
WISC
28
O Desenho da Figura Humana
28
Teste de Apercepo Temtica
26
Escala de maturidade Mental Columbia - CEPA
26
Teste de Wartegg
25
C.A.T. humanas
23
Teste da rvore
23
Bender
21
Raven Matrizes Progressivas escala geral
21
Bateria Fatorial CEPA
20
Raven Matrizes Progressivas escala avanada19
C.A.T. animais
18
M.M.P.I.
16
Rorschach
15
Inventrio de Interesses Angelini e Thurstone
15
Escala de Maturidade Mental Columbia Casa do Psic.14
Pr-Bender
14
PMK
13
Matrizes Progressivas Coloridas
13
WISC III
13
G-36
12
Zulliger
11
16 PF
11
G-38
11
Teste Palogrfico
10
WAIS
10
D-48
10
Kuder
10
INV
10
DAT
9
Fbulas de Dss
9
Test Guest Visomotor
9
Escala de Inteligncia Stanford-Binet
8
Teste Piaget-Head
8
LIP
8
Teste Metropolitano de Prontido
7
Teste de Goodenough
7
Teste de Prontido para Leitura
7
Questionrio Vocacional de Interesse
7
Teste das Fbulas
6
C.A.T. Animais suplemento
6
CIA
6
%
53,8
53,8
50
50
48,1
44,2
44,2
40,4
40,4
38,5
36,5
34,6
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
25
25
25
23,1
21,1
21,1
21,1
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
17,3
17,3
17,3
15,4
15,4
15,4
13,5
13,5
13,5
13,5
11,5
11,5
11,5
54
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
Lendo e Escrevendo
Questionrio ntimo
R-2
Raciocnio Lgico-Numrico
SSO de Liderana
Teste de Destreza Digital
Teste Becasse de Maturidade Escolar
Teste de Mandala de Palavras
Teste Projetivo Sonoro
Teste de Estruturas Vocacionais
Inventrio de Administrao do Tempo
Escala de Stress Infantil
Figuras Complexas de Rey
Questionrio de Sade Geral
Questionrio Desiderativo
Teste do Desenho de Silver
Teste de Desempenho Escolar
Bateria TSP
BBT
Escala de Hamilton
Teste de Relaes Objetais
Teste de Szondi
Diagnstico do Desenvolvimento
Diagnstico Tipolgico Organizacional
Teste de Ateno Difusa
Test de Luscher
Teste de Quadros para Adolescentes
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
DISCUSSO
O presente estudo teve como objetivo identificar os
instrumentos mais conhecidos e utilizados pelos psiclogos e por estudantes de psicologia. Constatou-se, a partir
da anlise dos dados, que os instrumentos mais conhecidos so tambm os mais utilizados, na grande maioria das
vezes, com alguma variao na seqncia apresentada
em uma ou outra situao, por ambos os grupos.
Tal constatao, j esperada, confirma a tendncia
de se reproduzir o conhecido e dominado, e a falta de
abertura para o novo. Por mais que isso esteja presente
em diferentes reas de conhecimento, a conseqncia
complicada e desastrosa, pois se perpetua o ensino
das mesmas tcnicas e no se possibilita que concepes mais recentes sejam integradas prtica profissional, sem que, por outro lado, as boas tcnicas antigas
55
Em contrapartida, no exeqvel que muitos ou todos os instrumentos sejam discutidos ao longo da graduao, tendo em vista que o nmero de instrumentos no
permite e que a prioridade a qualidade de ensino, em
detrimento da quantidade de tcnicas. Em relao ao tema,
Alves (2001) procurou avaliar, de maneira ampla, o ensino das tcnicas de exame psicolgico. O estudo revelou
que os professores ensinam mais instrumentos do que
considerado como bsico ou mnimo pelos prprios e que
h pouca diferena entre a lista de instrumentos psicolgicos efetivamente ensinados e a lista daqueles que foram considerados como mais indicados para o ensino e,
sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer que
o ensino em avaliao psicolgica est satisfatrio.
Para Pasquali (1999) o descrdito que ainda se encontra atualmente em relao aos instrumentos psicolgicos, muito se deve deficiente formao na rea. O
autor acredita que, embora a pesquisa na rea ainda
seja incipiente, os poucos pesquisadores que esto trabalhando, de alguma forma, j esto incomodando a classe de psiclogos, no que se refere ao problema da
instrumentalizao, da qualidade, do uso e da melhoria
de testes psicolgicos.
O presente estudo constituiu-se num trabalho de
levantamento e, embora este tipo de metodologia ainda receba crticas, mudanas se fazem a partir da reflexo de conjuntos de dados que revelam os diferentes estados das reas de conhecimento. Portanto, estudos desta natureza so ainda importantes na rea de
avaliao psicolgica para que as mudanas aconteam e sejam pautadas nos dados j estudados.
REFERNCIAS
56
Ana Paula Porto Noronha, Flvia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
Volume 7
Nmero 1 57-68
INGLS INSTRUMENTAL:
EFICINCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIA
Neusa Haruka Sezaki Gritti 1
Resumo
O objetivo do trabalho foi verificar a eficincia de um curso de ingls instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntrios 14 alunos do
diurno e 14 do noturno do 1 ano de Psicologia. Nos testes (Pr-Teste, Intermedirio e Ps-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulrio,
escrita de oraes em ingls, resumo em portugus e ingls. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram que
houve melhora em termos de leitura em ingls. Os voluntrios do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porm os
do noturno assimilaram vocbulos especficos em maior nmero que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamento
para um curso instrumental, envolvendo no apenas a habilidade de leitura, mas tambm a de escrita e estratgias que possam enriquecer o
vocabulrio.
Palavras-chave: aprendizagem de ingls, leitura e escrita
INTRODUO
importante, portanto, incentivar o estudante a interessar-se cada vez mais pelo conhecimento de pelo menos
uma lngua estrangeira, no caso, o ingls e de assegurar
a habilidade de compreenso de leitura e de escrita dessa lngua ao futuro profissional.
Traa-se, assim, uma linha histrica que evidencia,
no ensino de lnguas, duas vertentes: o enfoque
formalista ou estrutural e o enfoque comunicativo. Nos
anos 60 e 70 houve um intenso movimento de ensino de
lnguas no Brasil, e a busca, nessa poca, foi justamente
a nfase do melhor mtodo, das melhores tcnicas e
dos mais eficientes recursos para ensinar idiomas em
ambientes formais. Nos anos 80, aps experincias com
alguns mtodos que visavam aprendizagem eficiente
58
conhecimento cientfico alm de fornecer slida formao de qualidade. Assim, necessrio que nas pesquisas os mltiplos aspectos sejam enfocados.
MTODO
Situao
A coleta de dados foi realizada em uma universidade particular situada na zona leste da Grande So Paulo, especificamente no curso de Psicologia. Atualmente
o curso funciona com habilitao em Formao do Psiclogo com nfase na rea de Sade, Licenciatura e
Bacharelado, nos perodos diurno e noturno. O objetivo
do curso atualizar o curso e volt-lo mais para cincia.
O corpo discente est sendo estimulado produo cientfica e participao em congressos, publicaes e
outros eventos relevantes na formao do futuro profissional e/ou cientista. Atividades de enriquecimento
curricular so freqentes e a iniciao cientfica se ampliou neste ltimo ano.
Voluntrios
A coleta de dados foi realizada com alunos de graduao do Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o
1 ano de Psicologia, sendo uma turma no perodo diurno e outra no perodo noturno. Os voluntrios foram
caracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade anterior, conhecimento de ingls e hbitos de leitura.
A amostra casual tomada para coleta de dados ficou
composta de 28 alunos, sendo 14 do perodo diurno
GD (grupo diurno) e 14 do perodo noturno GN (grupo
noturno). A faixa etria desses sujeitos ficou compreendida entre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).
Quanto escolaridade anterior, 57% dos voluntrios
do GD e 93% dos voluntrios do GN cursaram o ensino
fundamental em escola pblica; 43% do GD e 7% do
GN em escola particular. Em relao ao ensino mdio,
50% dos sujeitos do GD cursaram escola pblica, e 50%,
particular; 64% dos voluntrios do GN, escola pblica e
36%, escola particular.
Quanto ao curso particular de ingls, 64% dos voluntrios do GD e apenas 36% do GN fazem ou j fizeram algum curso. Em relao leitura em ingls, 29%
dos voluntrios do GD e 21% do GN o fazem semanalmente; 35% do GD e 29% do GN lem mensalmente, e
35% do GD e 50% do GN, respectivamente, nunca lem
em ingls.
Material
Foram utilizados os instrumentos aqui arrolados e
descritos.
a) Questionrio informativo - por meio do qual foram obtidas as seguintes informaes: identificao;
cursos realizados; atividades profissionais; hbitos de
leitura e expectativas quanto ao curso de Ingls.
b) Habilidades de Lngua Inglesa buscou-se verificar o conhecimento de ingls em relao ao vocabulrio, leitura e escrita. A avaliao foi dividida em quatro
partes.
1. Protocolo de Vocabulrio, em Ingls os sujeitos
escreveram uma relao de palavras soltas, em ingls,
envolvendo qualquer rea de conhecimento, bem como
palavras de qualquer categoria gramatical;
2. Protocolo de Oraes, em Ingls, os sujeitos
escreveram uma ou vrias oraes, em ingls, relacionadas com a rea de Psicologia;
3. Texto, em Ingls, leitura de um trecho de um
texto em ingls e escrita de um resumo do que foi lido
(resumo em portugus);
4. Texto, em Ingls, leitura de um trecho de um
texto, em ingls e escrita de um resumo sintetizando
aquilo que foi lido dessa vez em ingls.
c) Material para Traduo/ Compreenso de Texto No final do curso, foram utilizados trs abstracts de
artigos, teses, dissertaes e livros extrados da base de
dados ERIC da rea de Educao e de Psicologia, em
que foi solicitada a traduo/compreenso dos trs textos em portugus para verificar o grau de habilidade de
leitura e compreenso apresentado pelo sujeitos. Foi
permitido o uso de dicionrio bilnge.
Procedimento
A coleta foi efetivada em situao natural de sala de
aula e dividida em trs fases (pr-teste; intermedirio e
ps-teste). Toda coleta de dados foi feita pela prpria
Autora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora,
contando com o consentimento dos alunos
Pr-Teste e Intermedirio
Foi distribudo, no incio do ano, na sala de aula de
cada perodo, o questionrio informativo. Em seguida,
os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que escrevessem palavras em ingls com tempo estipulado de
um minuto e meio; escrevessem palavras em ingls relacionadas com a rea de psicologia tempo de um
minuto e meio (este item foi solicitado apenas no Teste
59
Ps-Teste
No final do curso foi aplicado o mesmo material aplicado no Pr-Teste.
Traduo/ Compreenso de Textos
A partir dos resumos coletados (abstracts) de artigos, dissertaes e teses da rea de Psicologia da base
de dados ERIC, foi feito um acompanhamento e orientao na traduo/ compreenso de texto na linguagem
escrita para que os sujeitos pudessem familializar-se com
o vocabulrio especfico da rea de Psicologia.
RESULTADOS
A anlise dos resultados foi realizada com a comparao dos sujeitos intragrupo, isto , observando-se o desempenho do GD e do GN e intergrupos. Para essas comparaes, foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956).
Toda a anlise estatstica foi conduzida, tendo por margem de erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu ser
mais exigente do que comumente se faz em Cincias
Humanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino e
efetivamente capacitar o aluno no uso instrumental de
ingls na sua rea de atuao. Os critrios de avaliao,
em alguns itens, tm margem expressiva de subjetividade, o que impede, por seu nvel de mensurao, usar com
segurana estatstica paramtrica (Witter, 1996).
Anlise intragrupo
Vocabulrio
Nessa atividade a maior parte das palavras era constituda por substantivo nos trs testes. No GD, o maior
nmero de vocbulos foi 32 no primeiro teste; 34, no
segundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior nmero foi
32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.
O Pr-Teste foi nomeado T1, o segundo teste T2, e o
Ps-Teste T3. A comparao feita foi do nmero total
de vocbulos apresentados pelos sujeitos dos T1 e T2;
60
Sentenas em Ingls
Os voluntrios tiveram muita dificuldade na construo das sentenas. Assim sendo, a maior parte deles
no apresentou sentenas com a estrutura correta da
lngua nem com o vocabulrio especfico da rea.
Resumo em Portugus
De um total de 28 voluntrios, os dados foram reduzidos a 18 na comparao do T1 e T2 porque os demais
no apresentaram nenhum progresso; da T2 e T3 foram
considerados 19 voluntrios e do T1 e T3, 13 voluntrios,
pela mesma razo.
61
Resumo em Ingls
A maior parte dos voluntrios teve, alm da dificuldade na compreenso do texto, muita dificuldade na
escrita do ingls.
62
Anlise intergrupos
A anlise intergrupo estatstica foi feita recorrendose a um teste no-paramtrico na comparao de duas
amostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendo
n 1=14 e n 2=14 e mantendo-se o nvel de erro j
explicitado, isto , 0,02. No presente estudo, Ho: GD=GN
e Ha: GD GN.
Nas comparaes do teste de vocabulrio em geral
e do vocabulrio especfico, verificou-se a rejeio da
Ho em todos os casos, sendo o GD superior nos trs
testes, porm, o GN apresentou desempenho melhor no
vocabulrio especfico.
Nas comparaes dos resumos em portugus, notase que, tambm, em nenhum dos trs testes a hiptese
63
DISCUSSO
Vocabulrio
Constatou-se que os voluntrios tinham um vocabulrio aqum do esperado para o uso de ingls instrumental. Gattolin (1998), ao ilustrar a importncia desse
tpico, ressalta que, se o objetivo preparar o aluno
para a leitura de textos em ingls e se a falta de vocabulrio um dos maiores bloqueios para a realizao dessa tarefa, deve-se dispensar uma ateno especial ao
ensino do lxico.
Parece vlido introduzir um curso rpido ou a aplicao de estratgias para aquisio de vocabulrio antes
do incio de um curso instrumental, pelo menos para atingir o mnimo do lxico de alta freqncia, pois os estudantes iniciantes de um curso universitrio, pelo menos
na instituio em que foi feita a pesquisa, no parecem
conhecer o mnimo do lxico que Nation (1993) prope
como de 2.000 palavras de alta freqncia.
Pelos resultados obtidos nas atividades porm, notrio no final do curso, o progresso na aquisio de vocabulrio. necessrio trabalhar, mesmo num curso instrumental, a aquisio de vocabulrio para que o processo de leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,
64
Oraes em ingls
Constata-se que a falta de conhecimento prvio prejudica o aprendizado da lngua estrangeira num curso
instrumental. A maior parte das oraes apresentadas
pelos voluntrios no evidencia qualquer conhecimento
de estrutura de uma orao SVO (sujeito, verbo,
objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) que o
mesmo da lngua materna. A, novamente, surge a questo em relao lngua materna, ser que essa falta de
conhecimento ocorre tambm em portugus? Estudos
correlacionais poderiam ser de grande utilidade para
esclarecer a questo. Era de esperar, no entanto, que,
nesse teste, os sujeitos j pudessem apresentar algumas
oraes simples.
Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipteses nulas foram rejeitadas nas comparaes tanto do
T1 e T3 quanto do T2 para o T3. Ao que parece, h possibilidades de obter bons resultados na escrita, num curso instrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sido
enfatizada, os voluntrios foram capazes de produzir
pequenas oraes em ingls. Reitera-se, novamente, a
necessidade urgente de trabalhar com a lngua, tanto a
materna quanto a estrangeira, envolvendo todas as competncias pertinentes na aprendizagem da lngua, mesmo num estgio de ensino superior.
Resumo em portugus
Constatou-se que o desempenho dos voluntrios nessa atividade de resumo em portugus no foi satisfatrio
praticamente em nenhum dos trs testes. O GD apresentou um desempenho melhor que o GN, e este no
apresentou progresso algum em nenhum dos trs testes. Vale lembrar que os alunos estavam paralelamente
assistindo a aulas de Portugus (4 h/a semanais) e nem
assim foi registrado progresso na habilidade de fazer
resumo de texto.
Alm da leitura, constata-se que a produo do texto, isto , a escrita, tambm necessita de ateno espe-
Resumo em ingls
Com relao escrita em lngua inglesa, os problemas so mais marcantes. Na presente pesquisa, notase, pelos resultados estatsticos, a comprovao dessa
falha, oriunda, ao que parece, do ensino fundamental e
do ensino mdio. Os resultados nada satisfatrios sugerem a incluso do ensino da habilidade de escrita no
curso instrumental, uma vez que ela necessria - principalmente num curso acadmico - para trabalhos cientficos em que a escrita em lngua inglesa solicitada.
Essa habilidade em um curso instrumental pode apresentar bons resultados conforme mostra Augusto (1997),
que implementou uma pesquisa com seus alunos usando um enfoque alternativo ao ensino instrumental tradicional, enfoque esse que d nfase a determinada habilidade a escrita sem porm, abandonar as demais
que so trabalhadas, entre outros procedimentos, por
meio da utilizao da lngua alvo no desenvolvimento
das aulas e da escolha do material didtico. Essa proposta foi bem aceita pelos alunos, e os resultados apontam para novas possibilidades nas formas de ensinar
lngua estrangeira em bases instrumentais. H necessi-
dade de novas pesquisas para verificar vrias modalidades de ensino instrumental na busca de solues para
os problemas existentes nesse ensino.
65
Comparaes intergrupos
Nos trs testes, o GD apresentou melhor desempenho na atividade de vocabulrio como era de se esperar,
tendo em vista que alunos do curso diurno e esses normalmente apresentam melhores condies de estudo alm
de uma escolaridade anterior mais bem estruturada, sem
contar que tm mais tempo para se dedicar ao estudo e
pesquisa e tambm mais experincias com o ingls.
Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resultados, o desejado em termos de aquisio de vocabulrio. Se, porventura, o ensino do lxico fosse desenvolvido durante o curso, o leque de vocabulrio talvez fosse
maior. Constata-se, portanto, que h vrias questes
relevantes para serem investigadas em estudos posteriores, inclusive a forma pela qual se fez a avaliao.
Fato interessante ocorreu com o vocabulrio especfico em que o GN apresentou melhor desempenho que
o GD. Isso demonstra que o vocabulrio foi mais bem
assimilado quando os alunos tinham pouco conhecimento da lngua, isto , o crescimento ficou mais evidente.
Parece que os procedimentos de ensino de vocabulrio
no foram suficientemente eficazes. Outros precisam
ser testados.
Na segunda atividade de oraes em ingls, nem o
GD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatrio,
consequentemente as hipteses nulas no foram rejeitadas em nenhum dos trs testes. Houve uma dificuldade muito grande nessa atividade, isto , nas que envolvem escrita de modo geral. A agravante que, alm de
terem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muito
pouco conhecimento da lngua alvo em termos de estrutura da frase e a falta de vocabulrio certamente influiu
na atividade escrever oraes. Alm da leitura em ingls, h necessidade de trabalhar, em todas as disciplinas, a escrita. A incluso direta ou indireta nos programas, nas disciplinas, nos minicursos ou nos seminrios
que dem informaes sobre vrios tipos de discurso,
entre os quais o resumo, o que recomenda Domingos
(1999) em sua tese, e aqui se reitera.
A mudana curricular no curso pesquisado instituiu
a iniciao cientfica para todos os alunos, e isso certamente estimular o uso do ingls e, pelo menos em par-
66
CONCLUSES
Ao longo da apresentao dos dados da pesquisa e
da discusso dos mesmos, um aspecto ficou muito evidente: a necessidade de reformular o curso de lngua
inglesa instrumental, no sentido de estar incluindo outras habilidades como a escrita e a de um programa
para aquisio de vocabulrio. Mesmo no trazendo
nenhum conhecimento de ingls no incio do curso, ao
trmino, pde-se constatar, pelo Ps-Teste, que os sujeitos adquiriram o mnimo do lxico. No se tem evidncia, porm, de que atingiram o nmero ideal referido
na literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, os
67
68
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Volume 7
Nmero 1
69-76
Resumo
Esta pesquisa estudou a relao entre traos de personalidade e aprendizagem por conflito scio-cognitivo. Participaram da pesquisa 120
sujeitos, de 5 a 7 anos, de trs escolas pblicas. Todos os sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e pela prova piagetiana de
conservao de comprimento. Foram selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nvel no-conservador. Quatro traos de
personalidade foram avaliados, neuroticismo, psicoticismo, extroverso e adequao. O experimento constituiu-se por trs sesses de interveno
com sete situaes de aprendizagem por conflito scio-cognitivo em cada sesso, com pares de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia aps as
intervenes realizou-se o ps-teste 1 e 25 dias aps o ps-teste 2, ministrando a prova de conservao de comprimento, individualmente. A
aprendizagem no ps-teste imediato foi explicada pelo trao psicoticismo e adequao.
Palavras chave: traos de personalidade, aprendizagem, conflito scio cognitivo, interao entre pares.
INTRODUO
70
e uma parte constante. A esta parte constante denomina-se trao e nenhum ato produto de apenas um trao. Por sua vez, os traos no so imutveis, so tendncias amplas em mudana contnua. Todavia, apesar
da mudana, pode-se reconhecer uma tendncia, uma
considervel constncia no modo de comportamento de
uma pessoa, afirmando-se a presena de traos ou tendncias da personalidade.
Para Piaget (1973,1976) a realidade no seria
construda nem por estruturas equilibradas e permanentes, nem por uma sucesso de acasos e crises. Prope
processos contnuos de auto-regulaes. A epistemologia
construtivista caracteriza-se por explicar a produo das
novidades pelo sistema cognitivo atravs da abertura de
possibilidades de contato e atuao no mundo e suas
equilibraes majorantes.
Muito se tem discutido acerca da abordagem
construtivista ou da teoria psicogentica no campo educacional, mas so poucas as referncias sobre os mecanismos que subjazem ao processo de aprender (Sisto, 1993,
1997). O constructo fundamental para uma abordagem
piagetiana da produo de conhecimento o processo de
equilibrao, que comea quando o sujeito desequilibrado por obstculos ou perturbaes. A garantia do
desequilbrio e sua fecundidade so dadas pela
reequilibrao, quando as lacunas (falta de informaes
por parte do sujeito) ou perturbaes so superadas. Segundo Sisto (1993) a proposta do conflito cognitivo consiste em colocar o sujeito frente a uma situao que no se
encaixa (aspecto negativo) em uma afirmao sua anterior (aspecto positivo), ou se trata de contra-exemplo (aspecto negativo) impossibilitando a generalizao da explicao pretendida (aspecto positivo) (p. 43). O fundamental , sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber as
contradies das suas afirmaes, embora no se possa
ter certeza de que os elementos sero perturbadores, j
que nenhuma situao conflitiva em si.
Esta pesquisa promoveu um processo de aprendizagem considerando que configurao cognitiva das crianas explicava-se pelo fato de elas estarem centradas
em aspectos positivos do fenmeno. Ento foram
provocadas situaes para que elas fossem levadas a
pensar nas contradies de suas afirmaes, ou realadas
as divergncias de pontos de vista entre a dupla de crianas ou entre elas e o experimentador.
Para observar esse fenmeno, estudou-se crianas
de 5 a 7 anos, situadas na passagem do pensamento
pr-operatrio para o estgio das operaes concretas.
71
HIPTESE
Valendo-se das definies de cada trao de personalidade foram levantadas algumas expectativas em relaes ao rendimento das crianas em situao de aprendizagem por conflito scio-cognitivo em dupla. Crianas
com alta pontuao em E (extroverso), por estarem
abertas interao e sentirem-se desafiadas a participar
por causa da novidade da situao, devem sofrer os efeitos do conflito scio-cognitivo, apresentando altos nveis
de aprendizagem. Tambm, crianas com alta pontuao
em P (psicoticismo) devem apresentar dificuldades na
interao com o outro, mas possvel que tenham bom
nvel de aprendizagem, dada a possibilidade de no se
envolverem emocionalmente na situao de conflito e
reagirem pensadamente. Nessa mesma direo, crianas com alta pontuao em A (adequao) por estarem
72
MTODO
Sujeitos
A populao da pesquisa constou de 120 crianas
de 5 a 7 anos, que freqentavam trs escolas municipais e atendiam crianas de famlias de operrios ou
lavradores. Todas as crianas foram pr-testadas e das
que apresentaram nvel no-conservador na prova de
comprimento, 43 foram selecionadas por sorteio aleatrio para o experimento, das quais 36 permaneceram at
o final.
Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculino
e 19 (52%) do sexo feminino, metade estava cursando o
infantil e a outra metade o pr-escolar. As idades variavam entre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2 meses e foram
agrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais novas
(dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86
meses), perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no primeiro intervalo de idade e 17 (47%) no segundo.
Procedimentos
A presente pesquisa consistiu de um pr-teste, trs
sesses de interveno e dois ps-testes. O pr-teste foi
composto pela Escala Infantil de Personalidade (Sisto,
1998) e pela prova de conservao de comprimento. Nos
dois ps-testes utilizou-se apenas a prova de conservao de comprimento, sendo que o ps-teste 2 foi aplicado
25 dias aps o trmino da interveno. A ordem de aplicao desses instrumentos foi definida por sorteio.
a- Instrumentos, material e critrios de classificao
A prova de conservao de comprimento consiste
de nove hastes de madeira de 4cm x 0,8cm e quatro
73
RESULTADOS
74
anlise de regresso indicou significncia com a varivel psicoticismo seguida de adequao. No ps-teste 2,
nenhum dos traos de personalidade pde predizer o
resultado do desempenho verificado.
Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossem
sensveis tcnica do conflito scio-cognitivo (Palkovic,
1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadores
de aprendizagem, por caracterizarem como abertos
interao, desafiados a participar e interessados em
novidades. Contudo, os resultados no indicaram relaes significativas entre extroverso e aprendizagem,
nas condies em que foi produzida, colocando dvidas
CONCLUSES
A presente pesquisa objetivou verificar quais tipos de
relaes podem ser estabelecidas entre o desempenho
dos sujeitos e suas diferenas individuais quanto a trao
de personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tratado baseou-se nas conseqncias da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget. Como prope Sisto
(1993,1997), a tcnica do conflito cognitivo, em vez de
oferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito e
trein-lo at que ocorra a aprendizagem, trabalha com a
resposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de levlo a perceber possveis contradies em sua resposta e
reelaborar seu raciocnio. Alm dos aspectos cognitivos,
outras variveis presentes no processo de aprendizagem
foram envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.
Com base nas definies e caractersticas desses
traos, estabeleceu-se a seqncia E,A,P,N dos traos
de personalidade para explicar o desempenho das crianas. Essa hiptese foi analisada considerando-se duas
medies de aprendizagem (ps-teste imediato e retardado), j que esse fenmeno foi compreendido como
uma aquisio que perdura no tempo. No ps-teste 1, a
75
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76
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Volume 7
Nmero 1
77-84
Resumo
Atualmente no existe dvida quanto a existncia de depresso em crianas em idade escolar. A incidncia de sintomas depressivos nesta faixa
etria est em torno de 1,8 %, no entanto, quando se fala da incidncia desses sintomas em crianas com dificuldades de aprendizagem essa taxa
aumenta consideravelmente. A depresso infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, na populao
brasileira, os estudos ainda so escassos. Dados revelam que existe uma estreita relao entre sintomas depressivos e rendimento escolar, mas
permanece ainda a necessidade de se sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais especfica dessa relao, pois tanto os sintomas da depresso
podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode tambm conduzir ao surgimento de sintomas
depressivos. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da depresso infantil. Tem-se em vista
contribuir para uma melhor compreenso, por parte dos professores e educadores, no que concerne a relao entre depresso infantil e desempenho
escolar de crianas.
Palavras chaves: Depresso infantil; Desempenho escolar; Prtica Educacional.
INTRODUO
perda do objeto amado. Em 1946, Spitz descreve a depresso analtica, sndrome caracterstica de bebs
institucionalizados, que sofriam de carncia afetiva, decorrente da separao materna. Em 1975, Melaine Klein
descreve a posio depressiva enquanto uma fase normal do desenvolvimento infantil. Essa posio caracterstica no beb de 6 meses, e corresponde ao perodo
no qual a criana capaz de reconhecer o objeto em
sua totalidade e no mais parcialmente.
No campo da psiquiatria, a depresso infantil despertou interesse somente a partir da dcada de 60. An-
78
importncia de processos intrapsquicos no desenvolvimento da depresso, onde esta poderia ser considerada
como uma falha na evoluo do processo de elaborao normal do luto e da perda (Mendels, 1972). Freud
(1917) estudando sobre a diferena entre o sofrimento
e a depresso, revelou que, no sofrimento, o mundo se
torna vazio e empobrecido, no h uma queda na autoestima e a perda consciente. Na melancolia, o processo inverso: h uma reduo na auto-estima, a perda
inconsciente e o prprio ego do indivduo que se esvazia e empobrece.
Cabe ressaltar que dificilmente apenas um modelo ou
uma nica teoria seria suficiente para explicar um fenmeno to complexo como a depresso, um transtorno que
acarreta em inmeras alteraes ao indivduo. A depresso, sem dvida, integra fatores scio-familiares, psicolgicos e biolgicos, onde as diferentes teorias no se excluem, mas se completam, contribuindo no somente para
uma maior compreenso da natureza multicausal deste
transtorno, mas tambm para a concepo do sujeito em
sua totalidade bio-psico-social.
79
80
presso na populao infantil sem dificuldades de aprendizagem (Hall & Haws, 1989; Wright-Strawderman &
Watson 1992; Colbert & cols., 1982).
Wright-Strawderman e Watson (1992) avaliaram 53
crianas de 3, 4 e 5 srie, de 8 a 11 anos, com o objetivo
de conhecer a incidncia de sintomatologia depressiva
em sujeitos com dificuldade de aprendizagem. Os resultados indicaram que 35,85% dessas crianas apresentavam sintomatologia depressiva, no apresentando diferena significativa quanto ao sexo. Um outro estudo
(Hall & Haws, 1989) procurou identificar o nvel de
depresso em uma amostra de 100 alunos de 4, 5 e 6
srie, divididos em dois grupos: 50 alunos com dificuldade de aprendizagem e 50 alunos sem dificuldade de
aprendizagem. As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentavam escores significativamente mais
altos de depresso.
Weinberg e cols. (1989) tambm investigaram a relao entre problemas escolares e depresso. Encontraram alta incidncia (35 %) de depresso em crianas
entre 6 e 15 anos com dificuldade de aprendizagem.
Colbert e cols. (1982) avaliou 282 crianas de 6 a 14
anos e 54 % dos sujeitos apresentavam depresso, segundo os critrios do DSM III. As crianas com depresso apresentavam um baixo rendimento escolar,
embora eram crianas capazes intelectualmente e sem
dificuldades especficas de aprendizagem. Os autores
concluem que a dificuldade de aprendizagem desses
sujeitos pode ser resultante da falta de energia e dificuldade de concentrao, sintomas caractersticos do quadro depressivo.
A partir da constatao de que sintomas depressivos
podem estar associados ao baixo rendimento escolar e
fracasso acadmico, alguns autores tm sugerido a relao entre depresso e baixo nvel de inteligncia
(Brumback, Jackoway & Weinberg, 1980). Essa hiptese ainda tem sido bastante controvertida. Em alguns
estudos que objetivaram verificar nvel intelectual de
deprimidos e no deprimidos, no foram encontradas
diferenas significativas quanto ao desempenho nos
subtestes de inteligncia - WISC (Brumback & cols.,
1980; Mokros & cols., 1989). Diante desse resultado,
concluiu-se que a falta de diferena no desempenho no
teste de inteligncia entre grupo de deprimidos e grupo
de no deprimidos sugere que o baixo rendimento escolar pode ser resultado da depresso em si e no de um
dficit intelectual. Nesse caso, os problemas escolares
estariam atuando como uma possvel expresso da de-
81
82
83
REFERNCIAS
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Volume 7
Nmero 1
85-96
Resumo
Esta pesquisa procura compreender a construo do conhecimento musical relacionado ao parmetro sonoro altura, atravs da diferenciao
de intervalos de notas e seriao auditiva da escala temperada. Os fundamentos tericos encontram-se na epistemologia gentica piagetiana. Para
essa observao, 18 sujeitos com idade entre quatro e 12 anos foram entrevistadas atravs de provas de seriao baseadas no mtodo clnico de
Piaget, utilizadas como referncia metodolgica. Os resultados confirmam a hiptese inicial: a construo do conhecimento musical ocorre de
forma homloga aos nveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Alm da confirmao dessa hiptese, a
novidade desta pesquisa est em utilizar a metodologia clnica e uma concepo interacionista sobre a produo do conhecimento musical.
Palavras-chave: Cognio; Mtodo clnico; Msica; Seriao.
INTRODUO
Nesta pesquisa, o problema que se pretende expor o desenvolvimento musical da criana ligado ao
parmetro sonoro altura, atravs da diferenciao de
intervalos tonais e da seriao auditiva da escala musical temperada por crianas de quatro a 12 anos. Utiliza-se como referncia metodolgica, as provas de
seriao criadas por Piaget e Szeminska (1972), os trabalhos prticos em epistemologia gentica realizados
por Bovet (1999, 2000) e tambm a pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988), sobre as estratgias de construo e
buscas sonoras associadas seriao da escala musical. Procura-se analisar os resultados desta pesquisa
observando o tipo de abstrao, segundo os conceitos
de Piaget (1995) para as abstraes emprica,
1
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Os resultados confirmam a hiptese inicial: a construo do conhecimento musical ocorre de forma homloga
aos nveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Alm da confirmao dessa hiptese, a novidade desta pesquisa est em utilizar a
metodologia clnica e uma concepo interacionista sobre a produo do conhecimento musical.
aplicao das provas, com o intuito de verificar no somente os aspectos verbo-conceptuais dos sujeitos entrevistados, mas tambm suas aes concretas sobre o
objeto a ser estruturado. Desse modo, foi possvel verificar, ento, os seguintes aspectos: as aes concretas
e mentais dos sujeitos (ao compararem alturas de sons
diferentes e ao construrem a seriao da escala musical) e a verbalizao dessas aes.
Especificamente no campo da msica, as referncias metodolgicas esto situadas na pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988) sobre a seriao de notas da escala
musical, visando a verificao da capacidade de diferenciao dos sujeitos no que se refere ao parmetro
altura. Segundo esse autor, o modo mais corriqueiro das
crianas construrem uma escala musical atravs da
seriao, em que comparam auditivamente o material
proposto. Nos nveis inferiores de desenvolvimento, as
crianas servir-se-iam do jogo de tentativas espera de
um som global definitivo para formar uma escala musical, por meio da percepo sonora, modificando a colocao das notas sucessivamente. Esse tipo de explorao chamado pelo autor de intuio sonora. No nvel das operaes formais, a audio interior levaria
aos intervalos, ou distncias relativas do som, nas quais
preponderam as construes da escala. Por isso, dificilmente, algum, que no tenha uma construo musical
bem slida, conseguir chegar a esse patamar. Portanto, o modo mais utilizado pelas crianas que Barcelo I
Ginard (1988) pesquisou foi a comparao auditiva dos
sons, devido ao fato de que tais sujeitos pertenciam, na
sua grande maioria, faixa etria preponderante no nvel operatrio concreto, ou seja, de seis/sete a 11/12
anos. Esses sujeitos tambm freqentavam escolas de
msica. Os 18 sujeitos desta pesquisa no freqentaram
aulas de msica e, apesar de pertencerem a uma faixa
etria semelhante (quatro a 12 anos), e de lhes ser
sugerida a construo por meio da comparao dos sons,
utilizaram, preponderantemente, a intuio sonora para
construrem a escala. Esse tipo de construo foi encarado como uma ao espontnea do sujeito. Como j
era de se esperar, nenhum sujeito construiu sua escala
por meio da audio interior.
Antes de iniciar a prova da seriao, verificou-se a
capacidade de diferenciao dos sujeitos referente ao
parmetro altura, propondo a eles a oposio entre notas graves e agudas, primeiro atravs de intervalos tonais grandes, depois de intervalos de um tom. A variao da altura corresponde identificao das variaes
87
88
ficado pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes ( p. ex., ao ordenar
elementos de um conjunto), a abstrao apoiada sobre
tais propriedades chamada pseudo-emprica
(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e
sobre seus observveis atuais, como na abstrao
emprica, as constataes atingem, de fato, os produtos
da coordenao das aes do sujeito: trata-se, pois, de
um caso particular de abstrao reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrncia da abstrao emprica.
Finalmente, chamamos de abstrao refletida
(rflechie) o resultado de uma abstrao reflexionante,
assim que se torna consciente, e, isto, independente de
seu nvel (p. 274).
Verifica-se, ento que a marcha predominante na
evoluo dos processos cognitivos depende da
abstrao reflexionante, pois esta que vai transferir
para um plano superior o que foi tirado de um nvel
inferior da atividade desse sujeito. Essa evoluo
dirigida por uma lei de equilbrio entre as diferenciaes e as integraes. Observa-se, nesse caso, que
as diferenciaes so resultantes do que Piaget (1995)
chama de reflexionamento, caracterstico das
abstraes reflexionantes, que consiste no processo
que retira de um nvel inferior determinadas ligaes,
que so explcita ou implicitamente empregadas, ou
implicadas sem serem notadas, e as transforma em
objetos do pensamento do nvel que chega depois. As
integraes resultam das reflexes, que so reorganizaes necessrias sobre esse nvel posterior, enriquecido pela introduo dos novos objetos de pensamento que ainda no haviam sido considerados at o
momento. A reflexo necessariamente
generalizadora devido ao fato de se apoiar sobre uma
totalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995
p 28).
Analisando os protocolos de modo a observar as
abstraes utilizadas na realizao das provas, verificase de que forma a criana realizou sua ao, isto , se
foi apoiada sobre a abstrao emprica, em que a criana apenas retira as caractersticas observveis dos
objetos, ou sobre a abstrao reflexionante, em que a
criana consegue coordenar suas aes debruando-se
sobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, leva
em conta essas coordenaes e relaes estabelecidas.
Por meio da verbalizao daquilo que fez, a criana poder, ou no, apropriar-se de sua ao e re-organizar
seu pensamento.
89
90
91
Apenas a escuta (passiva) da escala pronta no suficiente para sua construo. O conhecimento no adquirido por meio dos rgos dos sentidos (nesse caso, a
audio). Ele uma construo por meio da interao
do sujeito com o objeto. A relao entre os intervalos da
escala, portanto, uma complexa construo que exige
esquemas de assimilao para a tarefa de organizao
dos eventos sonoros. A noo de escala, mesmo que
seja construda com hipteses pr-operatrias do prprio sujeito, , segundo Beyer (1988), o pr-requisito para
a construo, ainda que intuitiva, da escala temperada.
92
93
CONCLUSES
Com base nas concluses gerais desta pesquisa, o
quadro de classificao por nvel de desenvolvimento
de todos os sujeitos pesquisados pode ser observado no
Quadro 1.
A construo auditiva em relao ao espao existente entre duas notas (intervalo tonal) bem mais complexa do que a construo visual, por exemplo, quando
necessrio comparar o tamanho de dois pequenos
bastes para a seriao visual de uma srie, na qual
existem vrios bastes de diferentes tamanhos que devem ser organizados do menor ao maior, segundo a prova de Piaget e Szeminska (1972). A diferena de tamanho de cada basto sempre a mesma, enquanto a diferena de intervalos de meio tom entre o mi e o f e
o si e o d agudo, e, entre as outras notas, a diferena
de um tom. Portanto, a medio do espao via audio algo bem mais complexo, j que, para comparar
dois bastes, a criana coloca um ao lado do outro e
consegue observar os objetos em sua concretude. J
dois sons devem ser comparados mentalmente logo aps
suas execues sucessivas, e no simultneas, pois se
corre o risco de a criana no conseguir diferenciar um
do outro se forem tocados ao mesmo tempo. Assim que
executado, portanto, o som se esvai, e a criana permanece apenas com uma imagem mental deste. Sobre
isso, Maffioletti (2002) observa que ...a transformao
94
Quadro 1: Diferenciao de intervalos e seriao da escala.
conhecimentos que tm sua base na noo de conservao (Maffioletti, 2002 p. 106). Nota-se, assim, a importncia da conservao das relaes existentes entre
os intervalos da escala temperada para a generalizao
deste conhecimento.
Encontrou-se uma dcalage (defasagem) bastante
grande na seriao auditiva em relao seriao visual sugerida por Piaget e Szeminska (1972). Na seriao
visual, as idades mdias de cada estgio de desenvolvimento acompanham as outras tantas provas aplicadas
pelos pesquisadores construtivistas. Segundo Piaget
(1990), o estgio pr-operatrio encontrado entre as
idades de dois/trs anos e seis/sete anos (insere-se aqui
tambm o estgio intuitivo). O estgio operatrio concreto compreende, de modo geral, as idades que vo
dos sete/oito anos at 11/12, quando comeam as operaes formais.
Os resultados desta pesquisa tambm foram diferentes dos resultados obtidos por Barcelo I Ginard (1988),
tendo em vista que este autor aplicou as provas em cri-
95
REFERNCIAS
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Resenhas
ESTRATGIAS DE COMPREENSO DE LEITURA
Sadler, C. R. (2001) Comprehension strategies for middle grade learners.
A handbook for content area teachers. Newark: IRA, 81p.
e todas as atividades cognitivas, a leitura certamente a mais complexa, sendo essencial para o adequado e produtivo desempenho humano na sociedade
moderna, pois a habilidade de ler altamente valorizada
para o crescimento social e econmico. Embora envolva inmeros componentes bsicos, uma leitura de sucesso implica na compreenso do contedo expresso
no texto, favorecendo o seu uso como um instrumento
para aprender.
Na efetivao dessa meta o leitor deve reconhecer
no texto lido os fatos e eventos principais, relacion-los
entre si e com o conhecimento que j tem estruturado,
ret-los para posterior utilizao. Tal desempenho requer o uso do raciocnio e o estabelecimento de
inferncias. Assim, o objetivo principal de qualquer processo educativo deve ser o de prover o estudante dos
meios necessrios para desempenhar uma leitura de
compreenso.
Nos anos 70, muitos professores acreditavam que o
ensino da compreenso apoiava-se em um conjunto de
estratgias mecnicas de decodificao, de busca e reconhecimento das palavras, de identificao dos significados e do sentido da mensagem expressa. Assim, paras eles, uma vez ocorrida a decodificao, o processo
de compreenso acontecia automaticamente.
Hoje, existe hoje consenso de que a compreenso
um processo mais complexo que envolve a forma como
o leitor se conecta com o texto. um processo de pensamento, ou seja, de interao com o texto pela utilizao de estratgias de previso, auto questionamento,
estabelecimento de relaes, identificao da funo das
palavras, controle, resumo e avaliao. A importncia
da leitura de compreenso no processo de aprendizagem e na formao de futuros profissionais posiciona a
obra de Sadler como de grande utilidade no s para o
professor como para outros profissionais envolvidos com
98
Resenhas
compreenso. Para atender a esse objetivo so fornecidos mapas, guias com tpicos orientadores para serem completados, o que auxilia o leitor na elaborao
do seu prprio instrumento. Alm disso, estratgias
como a K-W-L auxiliam o estudante a pensar sobre a
informao que ele j possui (Know), formular questes sobre o que necessita aprender (Want to know) e
avaliar o que aprendeu (Learned).
Os dois ltimos captulos -Promovendo aprendizes
independentes e Ensinando para Estilos de Aprender apresentam os passos necessrios de cada estratgia
de forma a permitir que os alunos aprendam e consigam aplica-la independentemente, em diversas situaes. Descrevem meios de aumentar a informao
conceitual, de extrair do texto o significado de um termo desconhecido, enfim de usar a leitura para aprender. Nessa perspectiva, trabalham com diversos instrumentos visando atender aos diferentes estilos de
aprendizagem.
Ao final do livro esto relacionados os textos que
serviram de apoio para a realizao do mesmo. Sentese, porm, a falta da citao dos autores, no decorrer
da apresentao das estratgias.
A leitura deste livro recomendada a todos envolvidos no processo de ensino -aprendizagem, uma vez que
oferece um conjunto de atividades prticas, bem definidas e bem orientadas para avaliao do desempenho.
Como a prpria autora assinala, as estratgias apresentadas no servem de orientao apenas para o desenvolvimento da compreenso, mas elas tambm propiciam melhora nas experincias de linguagem por meio
de variados mtodos e modelos que podem tanto encorajar o leitor relutante como enriquecer as experincias de um leitor habilitado.
Histria
Entrevista com a Profa. Dra. Marilene Proena Rebello de Souza
100
Histria
Histria
101
psicologia. Hoje temos claro que a crtica um elemento fundamental do trabalho do psiclogo. No h psicologia sem a conquista da crtica.
Tanamachi: Diante do exposto, qual seria a
definio possvel para a Psicologia Escolar hoje?
Quem o psiclogo escolar hoje?
Souza: A Psicologia Escolar constitui-se ainda hoje
em uma rea que compreende diversas abordagens
tericas. Isto , ela uma rea da Psicologia e como
tal vive internamente os mesmos dilemas da Psicologia enquanto rea de conhecimento: a fragmentao
em diversas perspectives tericas. Em nosso trabalho
enquanto psiclogos escolares, optamos por uma abordagem que compreende o fenmeno psicolgico enquanto constitudo pelos determinantes sociais e histricos de uma sociedade datada e constituda a partir
de relaes de explorao. O fenmeno psicolgico
, portanto, um fenmeno datado, institudo e instituinte
das relaes sociais em uma sociedade de classes.
Consideramos a escolarizao como um processo vigente na sociedade atual e que precisa ser entendido
na complexidade das relaes sociais dessa mesma
sociedade. As contradies existentes na sociedade
tambm comparecem na escola e tambm comparecem na formao e atuao do profissional de psicologia. Caberia a ns explicit-las para ns mesmos e
procurar super-las juntamente com educadores, pais
e alunos. Finalizando, considero que temos muito a oferecer escola e educao ao constituirmos um espao de mediao que no pedaggico, mas que inclui o pedaggico e que considera que possvel que
haja a apropriao das finalidades da educao por
aqueles que tm a educao enquanto finalidade humana e social. Caberia ao psiclogo atuar nessa mediao entre o indivduo e a educao, possibilitando a
construo de uma escola mais digna e de qualidade
social. E quanto mais pudermos ampliar pesquisas na
rea de Psicologia Escolar/Educacional e reflexes crticas sobre nossa prtica profissional, mais poderemos
trabalhar na direo de uma formao profissional crtica e de uma atuao na rea educacional que contribuam para a construo de polticas pblicas coerentes com as necessidades sociais.
Sugestes Prticas
SEXUALIDADE E ESCOLA: UM ESPAO DE INTERVENO
Flvia Nunes de Moraes Beraldo1
Psicloga , Mestranda no Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da Universidade So Francisco e docente da Unifenas.
104
e) colher, por meio de bilhetinhos sigilosos, dvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) aps levantar as dvidas e curiosidades fazer uma
estruturao do programa a ser cumprido em diferentes sries (contedo, horrio, encontros, local), para uma maior eficcia;
g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo
grupo);
h) garantir a tica do trabalho tanto para os alunos
como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinio e o respeito do
grupo pelas dvidas de seus colegas, sem monoplio da verdade de ambas as partes.
O primeiro contedo indispensvel neste trabalho
a diferenciao de sexo e sexualidade e tambm de Educao Sexual e Orientao Sexual, que so muito confundidos na maioria das vezes.
Sugestes Prticas
Informativo
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livro e da leitura entre outros temas de interesse para os
que trabalham com a leitura.
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autor falecido em 1940 e que ainda so de interesse para
educadores.
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2002 por G. C. C. de Souza. Bauru: EDUSC, 234 p. Embora
a realidade enfocada pelo autor seja diferente da nacional h muitos pontos em comum no que concerne ao
ciclo de vida profissional, a situao da pesquisa e sua
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nonfiction genres. Newark: IRA. viii+ 135 p. As pessoas
precisam saber ler e escrever textos que no so do tipo
literrio e as escolas no do aos mesmos o devido cuidado. bom contar com obras como esta que se preocupam com o com ensinar a fundir textos, a escrever textos
informativos, jornalsticos etc.
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Mtodo Fnico. So Paulo: Memmon Ed. Cientficas, 393
p. Descreve, justifica ouso do mtodo fnico como meio
para alfabetizao. Apresenta passo a passo a alfabetizao fnica com textos e exemplos para a sua aplicao.
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Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. A escritora narra sua
vivncia com livros e leitura. Texto bom para seminrio
de formao e de estudo de leitores, para estudiosos da
leitura especialmente do comportamento e das variveis
que influem na leitura.
106
Informativo
Joly, M. C. R. A. (Org.) (2002) Tecnologia no Ensino : implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Especialistas na rea de tecnologia educacional discutem
o tema sob diferentes perspectivas. Contribuem para a
ampliao do conhecimento das implicaes para a aprendizagem, do uso de recursos tecnolgicos no ensino.
107
Informativo
I CONGRESSO NACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA /IX CONFERNCIA INTERNACIONAL DE AVALIAO PSICOLGICA: FORMAS E CONTEXTOS.
Realizao do Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP),
a ocorrer nos dias 23 a 26 de julho de 2003 em Campinas-SP, com o
tema: Cincia e Responsabilidade Social.
Informaes e Inscries: PUC-Campinas - Centro de Cincias da
Vida - Av. John Boyd Dunlop, s/n - Campus II.
e-mail: congresso2003@ibapnet.org.br
BOLETIM ELETRNICO
Consulte no site da ABRAPEE http://www.abrapee.psc.br o nosso
ltimo Boletim Eletrnico, recentemente divulgado (julho/2003).
Envie suas contribuies para serem publicadas no Boletim para
abrapee@abrapee.psc.br; os artigos devero conter
no mximo 3 laudas.
108
Informativo
Informativo
109
110
Informativo
bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e colocadas ao p das pginas, ordenadas por algarismos
arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais
sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser
feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrio na ntegra
de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas e a citao do autor seguida do nmero da pgina
citada. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em
nova linha, com recuo de 5 espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte
deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citaes em itlico devero vir sublinhadas e no em itlico.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e
do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica
precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor
o mesmo, mas co-autores diferem so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma
autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data
so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto
quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas.
Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da
lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao alm de espao duplo e tamanho
de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos
devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e
dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos, apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel
para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
8. Figuras, incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao trmino do trabalho. Para assegurar qualidade
de reproduo as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras
contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder
exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar
para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o
autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3
caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas
colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para
outros detalhamentos, especialmente em casos anmalos, o manual da APA deve ser consultado.
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Direitos autorais
Os direitos autorais das matrias publicadas so da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requerer autorizao por escrito do Editor.
O autor principal da matria receber trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos.
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