Sunteți pe pagina 1din 70

DIDACTICA SPECIALITATII IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Sinteza de curs

CUPRINS
INTRODUCERE
1.OBIECTIVELE ACTIVITII DE EDUCAIE FIZIC I SPORT
2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII DE EDUCAIE
FIZIC i SPORT
3.LECIA DE EDUCAIE FIZIC
4.LECIA DE EDUCAIE FIZIC
4.1.FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI
4.1.1.Delimitri conceptuale privitoare la lecie.
4.1.2.Consensuri i variaiuni privind structura leciei de educaie fizic colar.
4.2. CONSIDERAII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECIEI DE EDUCAIE FIZIC
I EVOLUIA STRUCTURII

ACESTEIA

4.2.1.Originea leciei de educaie fizic.


4.2.2. Contribuia creatorilor de sisteme de educaie fizic privind lecia de
educaie fizic.
5. LECIA DE EDUCAIE FIZIC N ARA

NOASTR

5.1.Istoricul leciei n sistemul de educaie fizic din ara noastr.


5.2.Perfecionarea structurii n vederea creterii eficienei leciei de educaie fizic
6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
1

INTRODUCERE
Aceasta sinteza/note de curs

se adreseaz studenilor si masteranzilor, care i-au

exprimat dorinta unei cariere didactice. Materialul este structurat si elaborat tinand
seama de programa cursului de Didactica specialitii, ale crei coninuturi au n vedere
legislatia privind formarea iniial a specialistului pentru cariera didactic.
Aceasta lucrare este util, atat cursantilor care se pregatesc pentru susinerea examenelor
sau concursurilor in vedera ocuparii unor posturi didactice, fie pentru examenul de
definitivat .a. De asemenea, sinteza ofer informatii i documentary necesare pentru
elaborarea i susinerea unor lucrri metodice, cu specific didactic.
Didactica specialitii este o lucrare care abordeaza tematici ale didacticii enerale,
parcurse n studiul Pedagogiei. Oferirea unei duble pregtiri, teoretica si practicoaplicativ, este de nelipsit pentru orice specialist, fie el profesor de orice materie, medic,
economist, manager, etc.
Terminologia oferita se regaseste in lucrare si se afla n spiritul Curriculum-ului Naional
al colilor, din perspectiv didactic. Primordial in componenta didacticilor speciale este
metodologia aplicrii curriculum-ului in scoala, tem ce se regsete n cuprinsul acestui
material. O atentie deosebita este acordata proiectrii demersului didactic, demers care
privete ndeosebi activitatea cadrului didactic. Rolul profesorului a fost si rmne de
predare.
n Didactica moderna, predarea este inteleasa ca o activitate a cadrului didactic, de a
organiza i conduce ofertele de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea
nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii.
Sintetizand si aprofundand conceptele de baz ale didacticii generale putem asigura o
premisa a elaborrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele, n cazul
nostru la disciplina educatie fizica Didactica general suprapune metodica, aceasta fiind
o didactic practica si aplicativa, care poate asigura insusirea si implementarea continua a
tematicilor specifice, fixate de predarea i punerea in practica a teoriilor la un anumit
obiect de nvmnt (educatie fizica).

Didactica specialitatii educatie fizica si sport asigura o legatura dinamica intre teoria si
metodica educatiei fizice si a sportului.
1.OBIECTIVELE ACTIVITII DE EDUCAIE FIZIC I SPORT

Activitatea de educaie fizic i sport trebuie privit, i la aceast verig a


sistemului nostru de nvmnt, ca o latur de baz a procesului de educare a tinerei
generaii, a formrii personalitii elevilor. n acest sens, se remarc necesitatea ca
educaia fizic s-i aduc contribuii substaniale la educarea elevilor, al subordonrii
intereselor personale celor ale colectivului etc.
n afara acestui obiectiv general, valabil i pentru celelalte laturi sau componente
ale educaie, pentru activitatea de educaie fizic i sport la nvmntul primar se
desprind urmtoarele obiective specifice:
1. Contribuie la ntrirea sntii, fortificarea organismului i la sporirea
capacitii generale de munc fizic i intelectual a elevilor;
2. Favorizarea proceselor biologice de cretere i dezvoltare; optimizarea
dezvoltrii fizice a organismului;
3. Dezvoltarea capacitii motrice generale prin:
3.a. Educarea capacitii de percepere a componentelor spaio-temporale,
de orientare n mediul nconjurtor n condiii complexe i de nvare motric;
3.b. Dezvoltarea calitilor motrice de baz cu accent pe vitez i
ndemnare;
3.c. nsuirea corect a deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative
(mers, alergare, sritur, aruncare, transport de obiecte i greuti, etc.) i educarea
capacitii de a le executa n condiii variate;
3.d. nsuirea unor deprinderi i priceperi motrice specifice unor probe sau
ramuri de sport (schi, patinaj, sanie, not, gimnastic acrobatic sau ritmic, atletism, joc
sportiv);
4. Formarea unui sistem corespunztor de cunotine privind practicarea
exerciiilor fizice.
5. Educarea interesului i dragostei pentru micare i formarea obinuinei elevilor

de a practica sistematic exerciiile fizice.


6.Contribuia la formarea trsturilor pozitive ale caracterului i personalitii, la
formarea deprinderilor i obinuinelor de munc n colectiv, de ordine i disciplin, la
dezvoltarea capacitii de observare, orientare, imaginaie, iniiativ, creativitate, etc.
Aceste obiective trebuie nelese ca formnd un sistem, cu caracter deschis, n
care exist puternice interdependene ntre elementele componente i ponderi mai mari
sau mai mici acordate unora dintre aceste elemente, n raport cu necesitile impuse de
vrsta i pregtirea elevilor.
2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII DE
EDUCAIE FIZIC I SPORT
Aceste forme se desfoar n regimul zilei de coal i n afara curriculei. De
regul, aproape toate formele sunt realizate de ctre profesorii de educatie fizica sau
nvtori. Unele forme sunt ns realizate de ctre profesori-antrenori sau alte cadre
didactice. Schematic, sistemul acestor forme se prezint n felul urmtor:

Forme de organizare
n regimul zile de coal
Prevzut n
planul de
nvmnt

Lecia de
educaie
fizic

n afara curriculei colare

Neprevzut n
planul de
nvmnt

Gimnastica
zilnic
Momentul de
educaie fizic

Activitatea
sportiv

Compe
tiional

Necompe
tiional

Probe de
control,
Ziua
sportului
Crosuri,
cupe, etc

Demonstraii
sportive
Serbri
sportive
Activitatea

Activitatea sportiv
de performan

Cercul
sportiv

turistic
Tabere de
vacan

Tabelul nr.1 Forme de organizare a activitatilor de educatie fizica si sport ( adaptare dupa
E. Firea-Sinteze curs TEFS)
Forma de baz a acestui sistem este, ca i la celelalte cicluri de nvmnt, lecia de
educaie fizic. Ea este prevzut n planul de nvmnt cu 2 ore pe sptmn i este
condus de profesori de educatie fizica, pe baza programei de specialitate i a altor surse
documentare. Important este ca aceste lecii s se desfoare n toate colile i semestrele,
indiferent de condiiile materiale sau atmosferice.
Recreaia organizat este forma specific pentru acest ciclul primar si gimnazial
de nvmnt. Este realizat cu ajutorul profesorului de serviciu si a profesorului de
educatie fizica, altor profesori sau chiar al unor elevi din clasele mari de gimnaziu.
Acetia i ajut pe copii s se organizeze i s efectueze jocuri preferate n recreaia
respectiv, evitndu-se astfel unele acte de indisciplin sau accidente.
Momentul de educaie fizic, numit moment de nviorare sau minut de educaie
fizic, se realizeaz ori de cte ori este necesar (n caz de indisciplin i de apariia
oboselii) n cadrul leciilor de la alte obiecte de nvmnt. l conduce nvtorul sau
profesorul de educatie fizica si dureaz 1-2 minute i const din 2-3 exerciii fizice simple

menite a activa unele funciuni, a elimina starea de oboseal intelectual i a preveni


instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Activitatea sportiv se desfoar n timpul liber al elevilor, n funcie de
preferinele acestora i de unele cerine locale. Rspunderea privind organizarea i
desfurarea acestei activiti revine organizaiei de elevi.
Cercul sportiv se organizeaz numai n colile cu numr mare de elevi la ciclul
primar si gimnazial, cu baz sportiv corespunztoare i aflate n localiti n care
funcioneaz cluburi sportive colare. Cercul sportiv are drept scop depistarea,
selecionarea, pregtirea i promovarea copiilor n grupele de nceptori ale cluburilor
sportive colare. Este condus de un profesor de educaie fizic, normat n acest sens cu 6
ore pe sptmn. La el particip de regul, elevi (minim 15) din clasele III-IV si
gimnaziu..

3.LECIA DE EDUCAIE FIZIC


3.1.FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI

3.1.1.Delimitri conceptuale privitoare la lecie


n marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniul Educaiei fizice si
sportului, prezint lecia ca form de baz sau forma principal de organizare a procesului
de nvmnt, n cadrul creia elevii dintr-o clasa desfoar o activitate comun de
nvare sub conducerea cadrului didactic, ntr-o anumit unitate de timp.2
Procesul de nvmnt mai poate fi organizat i sub alte forme, ndeosebi individuale
care suport virtuii incontestabile, ceea ce de fapt a determinat proliferarea i
diversificarea lor n timp; acestea nu se pot substitui leciei, forma validat n decursul a
ctorva secole, pentru eficiena ei n ceea ce privete realizarea obiectivelor educaiei n
vederea formrii personalitii umane. n cele mai multe ri din lume nvmntul este
organizat pe clase i lecii.
Noiunea-lectie de provenien latin "lectio-lectura" desemneaz acea activitate
didactic, considerat dup cum am mai specificat, de baz sau fundamental a
organizrii procesului de nvmnt, n cadrul creia, sub ndrumarea profesorului, sunt
parcurse , n timp , temele prevzute n program, realizndu-se astfel interaciunea optim
ntre componentele curiculumului: obiective, coninuturi, metode , tehnologie didactic,
resurse, interrelaii profesor - elev i elev - elev.
Dac la nceputurile sale, conceptul "lecie" a fost legat de citire cu glas tare i
audierea celor citite, odat cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a nceput s
semnifice un cadru propice de organizare a unor experiene de nvare dintre cele mai
felurite n scoal, altele dect cele bazate exclusiv pe expunere. Odat cu scurgerea
timpului, conceptul de lecie , a fost tot mai deschis unor noi coninuturi si modaliti de
lucru cu elevii, dobndind noi poziii si semnificaii in contextul procesului de nvmnt.1
2

Dicionar de Pedagogie A. Manolache i Colab. E.D.P. 1979


1
2

Cerghit I. Perfecionarea leciei n coala moderna E.D.P. 1983


Dictionnarre didactiques de langues Paris, Hachett 1976

Alte accepiuni ale conceptului prezint ,,lecia ca o unitate de nvmnt


utilizat n predarea unei teme", nvmntul unei uniti a programei", o unitate
metodologic"2, o unitate de predare - nvare", unitate didactic tip", unitate cu
coninut tiinific pedagogizat, etc. S-ar putea spune c lecia" este unitate de aciune
didactic", care n condiii determinate tinde n mod deliberat ctre un scop. n virtutea
acestei optici, lecia" nu poate exista dect n funcie de anumite obiective ale
nvmntului, de un coninut logic structurat ( derivat din program ) i o anumit
procesualitate controlat de profesor, delimitat n timp i ntr-un ambient psihosocial
stabil.
Deci, lecia apare ca o unitate de nvmnt care semnific mai mult dect
form de organizare a nvmntului, deoarece presupune mecanisme i legiti de
structurare i funcionalitate ce trebuie bine cunoscute.
Prin lecie se realizeaz deopotriv instrucie i educaie, informare i formare.
De-a lungul timpului, estimat n secole, lecia a constituit o problem
fundamental asupra creia s-au aplecat mari pedagogi i oameni de tiin. Dup J.A.
Comenius, deschiztor de drum prin a sa Didactica magna" (1640) n care i expunea
principiile pedagogice, metode de nvmnt i planul de organizare a colii,
fundamentate pe pansofie (nelepciune n toate"), au avut contribuii nsemnate
J.H.Pestalozzi, J.Fr. Herbart, F. Collard, Lesgaft, creatorii de sisteme de educaie fizic
din sec. XIX, Amares Joahn, Spiess, P. Ling, Thulin.
n ara noastr, contribuii deosebite i-au adus pedagogii St. Velovan, I.
Gavanescu, G.Antonescu, N. Brandzan, C. Narly, St. Birsanescu, A. Dancsuly, A.
Chircen, A. Manolache, V. Tircovnicu, I. Cerghit, G. Vaideanu, T. Radu, etc., iar n
domeniul educaiei fizice i sportului V. Rosala, C. Kiritescu, A. Stroescu, Gh. Ghisoiu,
N. Baiasu, N. Ghibu, L.Teodorescu, I. Siclovan, A. Nicu, E. Firea, A. Dragnea, L.
Herzog, M. Marolicaru, Mihailescu L, precum i ali specialiti din domeniul Teoriei i
Metodicii Educaiei Fizice, ca: Novicov, Matveev, Kazantev.
Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie
considerarea leciei de pe poziiile concepiei sistemice, lecia fiind interpretat ca o
unitate structural, fundamental a organizrii procesului instructiv - educativ. ( Firea E.

1972, 1988) Ea trebuie privit ca o component (o unitate) a unui sistem de lecii (ciclu
tematic de lecie) format din mai multe lecii subordonate aceleai teme. Leciile din
sistem au un numitor comun, constnd din tema respectiv dar, n acelai timp, o relativ
independen, individualitate determinat de funcia pe care o deine n cadrul sistemului
respectiv. Dei fiecare lecie din sistem se subordoneaz aceleai teme, ea va avea de
rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care conduce la necesitatea formulrii unor
obiective specifice, particulare, care, la rndul lor, determin adoptarea ntregului
coninut i demers didactic al procesului de nvmnt al fiecrei lecii n parte.
Sistemele de lecii, abordate de pe aceast poziie teoretic, reproduc la nivel
micro caracteristicile i structura sistemului, considerat n unitatea i integralitatea lui, iar
lecia este conceput ca un microsistem procesual de instruire.
Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajut s realizm o analiz mai
profund a leciei ca microsistem acional, pentru a pune n eviden secvenele, etapele
ei, precum i pentru a putea surprinde, ntr-o form unitar i sintetic, n toate
dimensiunile, funcionalitatea i dinamica interaciunii complexe a componentelor ei.
Fiecare lecie comport o valoare n sine, dar este clar c ea succede leciilor
precedente i c le pregtete pe cele urmtoare. Lecia trebuie s ofere elevului cadrul
cel mai adecvat pentru a nva ct mai bine posibil. Profesorul trebuie s faciliteze
nsuirea de ctre elevi a cunotinelor, formarea de priceperi i deprinderi motrice,
nvarea elementelor prevzute n programa colar. De aceea lecia este mai neleas
ca un demers pedagogic calificat de tip transmisiv1 care astzi se dorete mai curnd
de tip apropiativ.
S ne ferim de a da leciei un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea conduce la o
imagine a profesorului transmind tiina sa i un elev care reproduce ceea ce i s-a
transmis. n educaia fizic, lecie este atunci cnd profesorul pune n oper strategiile
cele mai adecvate pentru a permite elevului s nvee.
n multe situaii termenul lecie este substituit de cel de edin, acesta se
ntmpl cu n antrenamentul sportiv. edina are o semnificaie diferit;

termenul

vizeaz mai mult dimensiunea temporal. Se poate spune c o lecie are loc n timpul
unei edine dar c nu toate edinele sunt lecii. O edin poate avea i alte scopuri: de
1

LESNE M. Travail pedagogique et formation dadultes Paris, PUF. 1977

analiz, de proiectare a activitii, de evaluare, etc. Mai puternic dect cel de edin,
termenul lecie este purttor al ideii de nvmnt. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989)1
Toate perfecionrile i inovrile din nvmnt nu au fcut dect s consolideze
poziia leciei ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt, ca unitate
didactic, fundamental a acestuia, avnd n vedere faptul c numai lecia asigur
realizarea sistematic i unitar a obiectivelor educaiei fizice ntr-un cadru organizat,
sub o conducere pedagogic, cu o durat stabil (50 min) desfurndu-se cu un colectiv
de elevi constant i relativ omogen, asigurnd transmiterea i preluarea experienei de la
profesor la elev.
Indiferent de condiiile n care se desfoar lecia, profesorul trebuie s
proiecteze construirea sa. Aceasta corespunde a ceea ce M. PIERON (1992)2 numete
faza preactiv" care calific condiiile necesare unui nvmnt de calitate, iar lecia
propriu-zis este considerat de acelai autor ca fiind faza interactiv.
Lecia de educaie fizic se deosebete de celelalte lecii colare prin coninut,
structur, metodologie, dinamic, cadrul spaial i specificitatea nvrii. Legitile
nvrii sunt specifice; ele vizeaz formarea perceperilor i deprinderilor motrice i
nsuirea de cunotine n condiiile practicrii exerciiilor fizice, precum i educarea
calitilor motrice i a celor moral-volitive.
Exerciiul fizic simplu sau complex, structurat n aciuni i activiti fizicosportive, ordonate funcie de logica intern a metodicii educaiei fizice, trebuie
considerat nu numai ca entitate de efort ci i ca instrument didactic prin intermediul
creia se obine realizarea obiectivelor propuse, respectiv influenele i modificrile de
plan morfologic, funcional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum i n
planul experienei sale motrice. Ele sunt o consecin a unui volum mare de repetare
sistematic cu intensiti diferite care urmrete creterea treptat a capacitii de efort,
adaptarea funcional a organismului copilului la eforturi, produse n zone diferite de
energogenez, respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt.
Procesul instructiv-educativ de educaie fizic, desfurat prin lecii, trebuie
1

PINEANU & M. DELAUNAY - Un programme la lecon le cycle en EPS, in Revue EPS 21, Paris,
mai june 1989, 49 95
2 PIERON M. Pedagogie des activites physiques et de sport. Paris, Editions Revue EPS, 1992

10

subordonat realizrii obiectivelor educaiei fizice:


1. Meninerea sntii i creterea capacitii generale de munc a
organismului.
2. Favorizarea creterii i dezvoltrii corecte i a dezvoltrii fizice a
organismului.
3. Perfecionarea capacitii motrice a individului:

mbogirea capacitii motrice prin nsuirea de noi achizite motrice


(priceperi i deprinderi motrice de baz, utilitar-aplicative i sportive);

educarea calitilor motrice de baz n diversitatea formelor lor de


manifestare.

4. Formarea unui sistem coerent de cunotine care s determine


contientizarea copilului n procesul nvrii.
5. Educarea calitilor morale i volitive.
6. mbuntirea relaiilor interindividuale, de cooperare i ntrajutorare.
7. Formarea capacitii i educarea obinuinei de a practica independent i
sistematic exerciiile fizice n timpul liber.
Deci obiectivele ca i finalitile, sunt identificate n plan sonogenic, cognitiv,
psihomotor i afectiv.
Finalitile educaiei fizice, extrem de complexe, de ordin socio-profesional
solicit din partea profesorului un grad superior de cunoatere n domeniul specialitii i
al metodicii ei.
Lecia de educaie fizic reprezint de fiecare dat o creaie original a
profesorului. El nu are la dispoziie manualul ca ceilali profesori de alte specialiti, ci
doar tiina i experiena sa n domeniul managementului educaional care-i permite s
proiecteze, s pregteasc i s conduc lecia astfel nct ea s-i poat realiza
obiectivele n condiiile unui colectiv numeros, aflat n aciune, n spaii mai largi sau mai
restrnse, n cele mai multe cazuri, aflat n stare emoional deosebit.
3.1.2.Consensuri i variaiuni privind structura leciei de educaie fizic colar.
Conceptul de structur are origine latin structura struere care semnific a

11

cldi, a construi. Reprezint unul din conceptele fundamentale ale tiinei i filozofiei
contemporane. Accepiunea sa modern este diferit de cea tradiional. n viziunea
tradiional semnific configuraia,

respectiv alctuirea, aranjarea elementelor

componente ale unei totaliti, pe cnd, n accepiunea modern el desemneaz


modalitatea de construire a unui sistem, modelul abstract care explic schema sa de
funcionare i principiile care stau la baza coeziunii sale interne.
Conceptul de structur, n accepiunea sa modern, deschide pe de o parte
perspectiva nlturrii unor vechi dificulti teoretice, deoarece nu se mai explic nici
ansamblul (totalitatea) plecnd de la componentele sale i nici componentele sale pornind
de la ansamblu ci, se explic att prin prile componente ct i prin relaiile dintre
componente care asigur funcionarea sistemului respectiv1. Structura trebuie considerat
nu numai ca rezultat ci i ca proces, ca schem a obiectului, ca sistem de relaii ntre
elementele componente ale unei totaliti ct i ca model, ca ansamblu de reguli de
constituire a obiectului.
Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordri tiinifice riguroase chiar
i formalizrii prin disocierea tipului invariant de interrelaii, oferindu-se cadrul tuturor
transformrilor posibile din cadrul sistemului considerat.
Termenul mai poate fi neles ca o articulaie nchis i difereniat a
elementelor, materialelor, forelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de
referin specific"1
n lucrarea Determinismul i tiina" 1971, I. Teodorescu ncearc o definiie
mai complex un ansamblu de elemente aflate n legtur ntre ele n cadrul unei formaii
mai complexe i relativ stabile, formaia care se comport ca un ntreg cu proprieti i
funcii proprii, distincte calitativ de proporiile elementelor componente".2
Structura poate fi interpretat deci ca un complex unitar de interaciuni ce confer
specificitate sistemului. - (C. Stanciu 1974).
Structura leciei de educaie fizic din perspectiva operaional
1

Dicionar de filozofie . Ed. Politic Bucureti 1978


Beyer Emeric - tiina sportului Dicionar trilingv (german, englez, francez) Verlog Karl Hoffman 1987
Schormdorf.
2
Teodorescu I. - Determinismul i tiina. Bucureti. Ed, tiinific 1971
1

12

Structura leciei semnific constituirea ntr-o unitate organic a elementelor sale


componente (pri, etape, verigi, momente, secvene) aflate ntr-o anumit succesiune i
relaie.3
Prezentm cteva accepiuni despre structura leciei; Legarea, sistematizarea ntrun proces pedagogic unitar a diferitelor pri i elemente ntr-un anumit interval de
timp". (E. Ghibu).4
"Organizarea i succesiunea ntr-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de
desfurare, corespunztor scopului didactic urmrit. "(I. Siclovan ).5
"Legtura diferitelor pri n stricta lor succesiune i ntr-un anumit interval de
timp."(N. Kozanev )1
"Totalitatea diferitelor elemente (pri) ale leciei, legate printr-un proces
complex, unitar i determinat ca timp."( S. Ivanov )2
"Distribuirea

reciproc

relaiile

prilor

componente

ale

activitii

didactice."(Novicov A., Matveev L.)3


Analiznd rolul structurii leciei Satrov spune c " structura leciei nu poate avea
rolul unui element director sau normativ ".4
Deci ideile de "organizare i succesiune n timp a unor elemente", "relaiile
prilor componente", subordonarea fa de scopul didactic urmrit atest valabilitatea
accepiunii termenului structur de ctre specialitii domeniului.
Novicov i Matveev analiznd structura lecie i relaiile acesteia cu coninutul, se
refer la forma leciei pe care o neleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a
elementelor coninutului din care fac parte" evideniind i necesitatea de a nelege
caracterul dialectic al interdependenei dintre coninutul i forma leciilor de educaie
fizic din care fac parte: corelaia dintre prile leciei, ordinea de executare a exerciiilor,
caracterul relaiilor reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activitii lor,
etc.
3

- Dicionar de Pedagogie. C.D.P. Bucureti, 1979

Kazantev N. - Lecia n coal. Moscova Ed. Ucipedghiz 1951


Ivanov I.
- Tipurile de lecie i structura lor. Leningrad.Ed. Gasifdat 1952
3
Novicov A. Matveev L. - Teoria educaiei fizice. Bucureti Ed. UCFS 1969
4
SatArov G. - mpotriva formalismului n metodica educaiei fizice. Ed. UCF S 1950
4
Ghibu E.
- Lecia de educaie fizic Ed. Tineretului C.F.S. 1957
2

13

Prin coninut se nelege totalitatea mijloacelor, metodelor, msurilor didactice i


organizatorice selecionate n vederea realizrii acestora. El este determinat de temele i
obiectivele leciei i este structurat ntr-un anumit mod conform unor criterii de ordin
biologic, psiho-pedagogic i metodic.1
Nu lipsit de interes este accepiunea pe care o d Satrov coninutului leciei ca
"procesul pedagogic ndreptat nspre un anumit scop la baza creia st dirijarea aciunii
reciproce a subiectului i obiectului educaiei precum i mediului material-social i care
rezolv prin mijloacele sale speciale i prin metodele sale sarcinile educaiei fizice."2 n
fiecare caz forma trebuie s corespund coninutului asupra cruia are o influen activ,
fapt care explic importana acordat acestuia n teoria educaiei fizice.
Folosirea continu a acelorai forme (structuri) standard ale leciilor frneaz
realizarea obiectivelor leciei i a angajrii active a elevilor n procesul de nvare. Cnd
formei i se acord rolul principal apare formalismul n alctuirea leciilor, caz n care
obiectivele i coninutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, forme abstracte. n acest
caz se acord importan schemei, formei n detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are
influen i asupra posibilitilor procesului de manifestare creatoare.
"Planificarea evenimentelor sau etapelor leciei este justificat de caracterul
secvenial al nvrii care nu poate avea loc dint-o dat. Etapizarea cunoaterii sau a
nvrii constituie temeiul teoretic al ealonrii n timp a momentelor leciei, ale
structurrii procesuale ale acesteia."3 nvarea ncepe cu o faz de percepere (receptor) a
stimulului, continu cu una de nvare propriu-zis, apoi cu consolidarea i aplicarea
(transferul) celor nsuite. Aadar actul de instruire n cadrul leciei este privit ca o
parcurgere n timp a unui ir de etape (verigi, momente, secvene ) logic i unitar
structurate.
n didactica tradiional structurarea etapelor ce urma s fie parcurse devenea
obligatorie, fapt ce a condus n timp, la modelul structural unic al unei succesiuni
stereotipe, ablonarde.
Didactica modern, favorizeaz introducerea n practic a unor lecii variate, cu
5
1
2

Siclovan I.
- Teoria i metodica Educaiei Fizice i Sportului. Es. Stadion ed. II 1972
Firea E. - Metodica educaiei fizice colare(Bazele generale) vol.I Bucureti 1984, pag. 124
Satrov G.N. - mpotriva formalismului n metodica educaiei fizice.

14

structuri i desfurare diferite, determinate de tipologia leciilor. Chiar dac constituie


un progres evident fa de modelul unic, tipurile de lecii sunt limitate ca numr i
fiecare tip de lecie i menine permanent aceeai structur pentru aceleai situaii de
nvare.
Militnd pentru abordarea structurii leciei ca o succesiune a evenimentelor de
instruire, I. Cerghit arat c n acest caz procesul de nvmnt este neles ca o
succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor, n scopul obinerii
unor schimbri n planul cunoaterii, tririi i aciunii. Evenimentul semnific o
schimbare i include un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp
rezervat leciei cu scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii,
implicit a obiectivelor lui (R.M. Gagner i Brigge L.Y).1 Sunt evenimente care vizeaz
formarea, consolidarea sau perfecionarea unei priceperi sau deprinderi motrice, altele
se refer la educarea calitilor de for, vitez, ndemnare, rezisten, suplee,
mobilitate, altele vizeaz educaia postural, altele se refer la dirijarea nvrii, altele la
reglarea nvrii pe baza aferentaiei inverse i/sau fixarea, ntrirea celor nvate; alte
evenimente privesc alegerea metodelor, mijloacelor, procedeelor de organizare a
colectivului de elevi, etc. Elevii, ei nii, i pot impune unele evenimente n cazul
activitii independente. n raport de funciile pe care le exercit n cadrul leciei, distinge
urmtoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de lecii, numrul acestora variind
de la un tip la altul:

captarea i pstrarea ateniei;

comunicarea obiectivelor leciei;

reactualizarea elementelor nvate anterior;

prezentarea materialului-stimul;

asigurarea dirijrii nvrii;

msurarea rezultatelor;

asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanei;

evaluarea rezultatelor (performanei);

R.M. Gagner i Brigge L.Y. -Principii de design al instruirii (trad.) Bucureti E.D.P.1977. Citat de
Cerghit

15

fixarea celor nvate;

transferul (aplicarea) celor nvate;

anunarea temelor pentru acas.

Ordinea acestora nu este imuabil, organizarea lor se face dup o manier


flexibil, supl, adecvat contextelor. Numrul lor este variabil. Nu exist evenimente
general valabile, indiferent de condiii.
Pentru a-i ndeplini rolul structurarea leciei trebuie s respecte anumite criterii
de adaptare la:
specificul obiectivelor propuse;
-

natura coninutului dat;

resursele umane (vrsta elevilor i achizitele lor);

tipul de nvare;

resursele materiale, geo-climatice de care dispune.

Este necesar ca succesiunea evenimentelor s includ toate acele aciuni i


comunicri necesare parcurgerii n bune condiii a demersului didactic.
Ordonarea evenimentelor trebuie privit ca posibilitate de adaptare a leciei la
cerinele concrete ale nvrii de realizat i nu ca respectare a unei scheme rigide.
Fiecare comunicare a profesorului , fiecare aciune a sa i a elevilor ndeplinete o funcie
operaional bine conturat.
Acest mod de a concepe organizarea leciei confer structurii valoare funcional
fa de vechile structuri cu funcii preponderent normative.
Odat identificate, ordonarea lor ntr-o succesiune coerent oblig la anumite
delimitri spaiale i temporale optime (pentru situaia dat).
Fiecare lecie trebuie s fie organizat riguros, coninutul evenimentelor,
dimensiunile i ordinea lor trebuie s fie n concordan cu obiectivele i cu legile
nvrii, ale dezvoltrii calitilor motrice i dezvoltrii fizice corecte i armonioase.
O astfel de abordare a construirii leciei nu este simpl. Ea cere profesionalism
din partea profesorului, pentru a putea decide asupra modalitilor de structurare
operaiv-acional a leciilor, o atitudine creatoare i o larg deschidere ctre nou, ctre
inovaie.
Adoptarea unei structuri operativ-acionale a leciei aduce unele reconsiderri

16

privitoare la tipologia leciei.


Tipul de lecie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce
un ir de lecii asemntoare, la o structur mai simpl dar fundamental, reprezentativ
pentru ntreaga categorie. Nu exist o lecie tip, o lecie - model cu o structur tipic.
Structurile au menirea s indice, s defineasc doar evenimentele eseniale
necesare i posibil de realizat. Marea diversitate a situaiilor de nvare i marea variaie
a structurilor posibile fac necesar integrarea lor ntr-o tipologie care prezint valoarea
unui instrument de lucru. Folosirea unei tipologii confer fiecrei lecii individualitate
determinat de locul ei n sistemul de lecii din care face parte. Trebuie meninut o
tipologie relativ simpl, adaptabil, operaional. Evoluia tipologiei nsoete evoluia
obiectivelor specifice procesului de predare i a modalitilor de nvare.
Tipurile de lecii sunt clasificate dup sarcina didactic de baz.
n educaia fizic colar putem identifica mai multe tipuri de lecii, tipuri de baz
fundamentale din care pot genera i alte tipuri.
Tipologia leciilor bazate pe criterii didactice:
1. Lecia de iniiere n nvarea unor elemente tehnico-tactice i a
cunotinelor aferente acestora;
2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor motrice;
3. Lecia de consolidare i sistematizare a elementelor tehnice i tactice;
4. Lecia de educare a calitilor motrice;
5.

Lecia de evaluare;

6.

Lecia complex sau mixt.


Enumerarea se ncheie aici doar pentru moment, deoarece o tipologie modern

este deschis la noi posibiliti de structurare.

17

3.2. CONSIDERAII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECIEI DE


EDUCAIE FIZIC
Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut i sub numele de Comenius, cel
mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educaiei fizice
concepiile timpului, i revine meritul de a fi gndit forma de predare pe clase i lecii.
El este cel care n lucrrile sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEIREA LA
LUMIN DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"i "LEGILE UNEI COLI BINE
ORGANIZATE"criticnd organizarea procesului de nvmnt din colile timpului su,
subliniaz necesitatea organizrii raionale a acestuia, delimitarea lui ntr-un cadru
temporal i spaial i propune sistemul pe clase i lecii, formulnd totodat o serie de
indicai metodice, de alctuire a leciei (inclusiv a celei de educaie fizic ).
Komenski a acordat o deosebit atenie principiilor i regulilor didactice, "totul s
fie (predat) ntr-o succesiune strns, astfel nct materialul de astzi s fie ntrit prin cel
de ieri i s pregteasc drumul celui de mine; profesorul, naintea nceperii lucrului,
stimuleaz interesul elevilor prin anunarea materialului respectiv sau prin ntrebri
asupra materialului predat nainte, astfel nct s se fac legtura cu lecia curent.1 El
semnaleaz necesitatea ca derularea procesului nvrii s se fac respectnd regulile
didactice de la uor la greu, de la simplu la compus.
Nu putem trece peste deosebit de preioasa motenire pe care ne-a lsat-o acest
Michelangelo al pedagogiei universale1 prin lucrarea Ieirea la lumin din labirinturile
scolasticii n care formuleaz cteva "legi didactice"care au condus n timp la
fundamentarea procesului de nvmnt. Considerndu-le importante pentru nelegerea
problemei menionm cteva dintre acestea:
"Legea" a treia: se arat c uniformitatea, monotonia, plictisesc uor mintea, de
aceea trebuie s se prezinte lucrri variate, legnd plcutul cu utilul.
"Legea" a patra: mintea are aversiune fa de obiectele asemntoare, deci e
necesar ca n fiecare zi s se predea ceva nou.

1
1

GHIBU E. - Lecia de educaie fizic. Ed. Tineretului Cultur Fizic i Sport 1957, pag. 10
Videanu G. - Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti, Ed. Politic, 1988

18

"Legea" a cincea: lucrul de nvat trebuie artat n ntregime, apoi


pe pri.
"Legea" a zecea face referiri la etapele nvrii: cunoaterea lucrurilor se face
treptat, procesul nvrii trebuie s respecte urmtoarea ordine: cunoaterea a ceea ce
exist, nelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cunotinelor n condiiile
variate ale practicii.
Toate aceste idei le-a preluat i le-a aprofundat lecia n devenirea ei ca form de
baz a procesului de nvmnt, ele constituind punctul de plecare n evoluia ei,
evoluie marcat de lupte de opinii, de controverse care o nsoesc i astzi.
Astfel marii pedagogi realiti ai secolului al XVII-lea, cu deosebire raionalitii ca
Pestalozzi (influenat de Komenski i Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel
ntreaga didactic a sec. al XIX - lea) au supus problematica leciei unor continui
dezbateri i perfecionri.
Contribuia marelui pedagog elveian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii
educaiei fizice se cristalizeaz n lucrarea "Sisteme i metode de educaie fizic", n care
i expune propria sa metod de lucru. Exerciiile lui Pestalozzi, scrie V. Roal, se
executau n cerc, n jurul profesorului dup comand i ntr-o inut comod. Ele constau
din toate micrile posibile, cu capul, trunchiul, braele i picioarele i din combinaia lor.
Copiii participau n mod activ la compunerea leciilor de gimnastic, "propunnd micri
care se puteau executa n diferitele articulaii."
Plecnd de la concepiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1841)
propune ca leciile s fie construite i predate pe baza metodei treptelor psihologice,
respectiv a treptelor formale ale procesului de nvare; claritatea (n care profesorul
expune materialul nou) asociaia (n care se face legtura materialului nou cu cel vechi),
sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizeaz, ordoneaz materialul), metoda
aceast parte de ncheiere a leciei are drept scop aplicarea cunotinelor la cazuri
concrete (exercitarea).
Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizrii,
raionalizrii demersului didactic, dar aplicarea lor rigid ca baz a structurrii leciei,
independent de vrsta elevilor, gradul de nsuire a materialului, particularitile
obiectului de nvmnt i ale ambientului n care se desfoar acesta, a condus n timp

19

la ablonizarea, schematizarea leciei, la instaurarea formalismului n procesul nvrii.


Marele pedagog rus CD. UINSKI (1824-1870) a contribuit prin indicaiile sale
metodice referitoare la organizarea procesului de nvare, la dezvoltarea teoriei
procesului instructiv - educativ. Dintre acestea punem n eviden urmtoarele:
construirea procesului didactic sub forma leciei n funcie de particularitile psihologice
i de vrst ale elevilor; pentru a educa voina elevilor trebuie s se respecte principiul
creterii gradate a greutii exerciiilor; folosirea metodelor i mijloacelor variate n lecii
pentru a evita oboseala i monotonia; respectarea principiului activizrii elevilor; scopul
educaiei trebuie s fie pregtirea pentru munc i via: promovarea unei activiti
raionale; necesitatea stabilirii temei principale a leciei care-i direcioneaz demersul.
Un merit deosebit n fundamentarea tiinific a educaiei fizice revine medicului
i pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). n problema construirii leciei el pornete
de la date avansate pentru vremea sa. Contribuia important pe care o are n domeniu
const n considerarea sarcinilor instructive ale educaiei fizice ca i criterii de alegere i
sistematizare a exerciiilor fizice.
mparte exerciiile fizice n patru grupe:
exerciii simple;
exerciii complexe sau exerciii cu creterea efortului;
exerciii de orientare n spaiu;
exerciii sistematice sub forma aciunilor complexe.
Considernd pregtirea, activitatea i druirea profesorilor ca elemente de baz n
desfurarea cercetrii procesului de nvmnt, Leshaft a formulat i modul de
structurare a leciei.

20

Pentru elevi de vrst colar mic (7-12 ani)

Pentru elevi de vrst mijlocie (12-15 ani )

1/4 lecie - micri elementare i complexe

1/3 lecie - micri elementare i

1/4 lecie - mers, alergare i aruncare

complexe cu alergare

1/2 lecie - jocuri, n special "simple"

1/3 lecie - srituri, aruncri n mrirea


efortului, lupte
1/3 lecie - jocuri, n special complexe

Pentru elevi de vrst colar mare (15-18 ani )


1/2 lecie - exerciii cu creterea gradat a efortului (srituri, aruncri, lupte, etc.)
1/4 lecie - exerciii libere cu ngreuiere
1/4 lecie - jocuri (i lucru manual

3.2.2.CONTRIBUIA CREATORILOR DE SISTEME DE EDUCAIE FIZIC


PRIVITOARE LA LECIA DE EDUCAIE FIZIC
Odat cu apariia sistemelor de gimnastic din Europa la nceputul secolului XIX,
respectiv german, francez, suedez, elveian, englez, s-au adus modificri substaniale
structurii i dinamicii leciei de educaie fizic colar, ntemeiate din concepii
pedagogice generale i adaptate la specificul rilor lor, modelate dup circumstane ale
timpului, fr ns s ajung a ridica bariere distincte ntre sistemele diferitelor ri,
oricare ar fi, deci, formele i metodele noilor sisteme de educaie fizic, ele poart
caracteristica comun a originii.
Acestea au avut o larg rspndire, au ptruns adnc n nvmnt, au fost
durabile i au reuit s constituie obria acestui secol. Cu toate deosebirile de principii i

21

tendine dintre sistemele rivale ele posed dup cum menioneaz C. Kiriescu1 un fond
tehnic comun chiar dac metodele de aciune sunt mai mult sau mai puin deosebite.
Asemnrile erau mai mari 2dect deosebirile. Ceea ce d impresia de divergen
este n realitate rezultatul unei dozri i adaptri ale unui numr restrns de micri
fundamentale, a cror aplicare variaz dup vrst, sex, constituie, temperament, climat
i tradiie.
A fost poate cea mai fecundar epoc a gndirii omeneti pentru definirea
dimensiunilor i funciilor exerciiilor fizice, permind educaiei fizice s-i precizeze
elurile, s-i metodizeze mijloacele de lucru i s ctige locul ce i se cuvine n sistemul
de educaie integral a timpurilor moderne.
Metodele de predare care au mbogit didactica general au creat o ramur
particular a acesteia, n centrul creia se situeaz problematica leciei care iniial a fost
denumit de "gimnastic" i mai trziu de "educaie fizic" (conceptul de educaie fizic
apare la nceputul secolului XX, n instruciunile colii normale militare i civile
secundare de la Joinville, n Frana i apoi n Legea nvmntului secundar din 1928 din
Romnia. Mult mai trziu conceptul "sport" avea s completeze sintagma "educaie
fizic" sub influena colii franceze.
Vieile paralele ale lui AMOROS, LING i JAHN i apariia relativ simultan a
sistemelor lor de gimnastic, genereaz experiene didactice diversificate n ceea ce
privete structura leciei, care ntr-un fel sau altul, vor influena teoria i practica ei
ulterioar.
Sistemul francez
AMOROS (1770-1848) e considerat, pe drept cuvnt, creatorul i eful colii
franceze de educaie fizic. Definiia pe care o d Amoros gimnasticii ilustreaz
concepia sa: "Gimnastica este tiina raional a micrilor noastre, a raporturilor lor cu
simurile, cu inteligena, cu sentimentele, cu manierele i cu dezvoltarea tuturor
facultilor noastre. Gimnastica mbrieaz practica tuturor exerciiilor."5
Sistemul german al crui ntemeietor a fost FRIEDERICH LUDWIG JAHN

1 Kiriescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278


Kiriescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278

22

(1778-1852) considerat printele gimnasticii. Cartea sa de baz este Die Deutsche


Turnkunst (1816) care este mprit n patru pri:
I. terminologia;
II. exerciii de gimnastic;
III. jocurile de gimnastic ( Turnspiele);
IV. metodica.
Gimnastica ntemeiat de JAHN era o activitate educativ moral. Lecia de
gimnastic de tip german a acelor timpuri avea o durat de "cteva ore": alctuit din trei
pri, se desfoar numai n aer liber, n turnplatz-uri amenajate n preajma colii sau la
periferia oraelor, n regim de o zi pe sptmn.
Ca i n lecia amorosian elevii purtau o uniform tipic, lejer, cu nsemne
patriotice simbolice. Aspecte de ordin disciplinar, cu specific de educaie fizic cu
influen egalizatoare a tinerilor, indiferent de clasele sociale de provenien, accentuau
caracterul naionalist, cu nuane ultranaionaliste (ovine), pe care 1-a avut, cel puin la
origine, sistemul german de gimnastic a lui JAHN.
Lecia n sistemul lui JAHN sau edina (cum mai era denumit, termen care se
folosete n mod impropriu i astzi) era structurat n trei pri:
Partea ntia (Turnkur ) n care elevii efectuau n mod liber exerciiile care le
plceau sau le considerau necesare. Profesorul urmrea prin observaii, amplitudinea,
fora, mobilitatea i coordonarea fiecruia i progresul lor n timp.
Partea a doua ( Turnschule ) cuprindea exerciii obligatorii care alctuiau coala
micrilor naturale i gimnastica consacrat exerciiilor metodice.
Parte a treia (Turnrast) intercalat ntre prima i a doua parte, era destinat
repausului i gustrii frugale. Alcoolul i tutunul erau cu desvrire excluse. Turnerii
(gimnatii) se grupau dup vrst i putere n secii, fiecare cu un monitor (Varturner)
care mprea secia n grupe de 10-15 elevi, care lucrau una dup alta. Fiecare grup avea
capul de ir care explica exerciiul, i supraveghea i acorda ajutorul la nevoie. JAHN
folosea, n partea ntia exerciiile libere i gimnastica de ansamblu ca exerciii
pregtitoare pentru salt, exerciii de la aparate, bare fixe, cal, inele, bare paralele, pentru
lupt i pentru dezvoltarea general a corpului.

Spiess contest valoarea exerciiilor

preconizate de JAHN pentru c le consider artificiale, pentru c oblig corpul s

23

efectueze micri nenaturale cu puncte de sprijin aflate n afara corpului uman. El


militeaz pentru folosirea exerciiilor mai simple, care pot fi executate pe sol cu forele
proprii ale corpului. El este primul care vorbete de combinarea acestor exerciii n scopul
creterii eficienei lor, care angajeaz corpul n ansamblul su, fr riscuri i fr a
necesita o aparatur costisitoare.
Caracteristica sistemului lui Spiess rezult din introducerea n gimnastic a
exerciiilor libere, a exerciiilor n comun i a exerciiilor de ordine. El mparte exerciiile
libere n poziii fundamentale (stnd, mers, alergare, srituri).
Lui Spiess gimnastica i datoreaz metodizarea exerciiilor de ordine, contribuie
progresist pentru acele timpuri. El susine c lucrul simultan cu clasa n lecia de
gimnastic trebuie realizat n ordine, n mod disciplinat, n comun. Elevul trebuie s se
simt subsumat grupului (ntregului) . Greeala unuia dezorganizeaz ntregul. Nu se
poate obine rezultatul total armonic, fr colaborarea i ncadrarea fiecrui elev n parte.
Exerciiul realizat colectiv e denumit exerciiu de ordine. Din punct de vedere pedagogic
aceast metod are meritul de a promova o disciplin interioar i ordinea exterioar, cci
va deprinde elevul cu exerciiul dup comand care exercit auzul, vederea, ritmul i
influeneaz disciplina, solidaritatea, voina, atenia, etc.
I se imput lui Spiess caracterul militar al gimnasticii sale, c a nchis-o n sli, c
ar promova docilitatea n educarea copilului. Dar n pofida acestor critici lui Spiess i
revine marele merit de a fi pus bazele educaiei fizice colare, de a fi creat o metod, de a
fi creat un nou stil cumptat, metodic.
Sistemul de gimnastic suedez al crui creator este Per Henrich Ling, este ilustrat
n opera sa "Fundamentele generale ale gimnasticii" care este alctuit din patru pri:
1. legile organismului omenesc;
2. principiile fundamentale de pedagogie;
3. principiile militare medicale i estetice;
4. elemente i mijloace ale gimnasticii.
Inspirat de Rousseau i Pestalazzi n ceea ce privete pedagogia general i de
Gutsmuts i Nachtegall n ceea ce privete pedagogia exerciiilor fizice, dup primele
ncercri ale lui Amoros i Nachtegall, Ling reuete s nchege un sistem solid,

24

ntemeiat pe biologie, pe observaia structurii i funcionrii organismului, pe analiza


micrilor. El consider c nu corpul trebuie forat pentru a putea executa unele micri,
ci dimpotriv micrile trebuie adaptate formei, necesitilor i posibilitilor de via ale
organismului omenesc. Deci, fa de predecesorii si el pleac de la om i nevoile sale
care din varii motive i pierde potenialul su fizic i moral. Acesta trebuie adus la normal
prin gimnastic.
n concepia sa sistematizarea gimnasticii se face dup criterii pedagogice,
fiziologice, psihologice i sociale n patru pri:
-

gimnastica pedagogic (gimnastica educativ)

gimnastica militar

gimnastica medical i ortopedic

gimnastica estetic

Lecia de gimnastic suedez reprezint o soluie didactic, dup opinia noastr ,


mai elaborat. Sub influena lui Gutsmuts i Nachtegall, care insist asupra gradrii
exerciiilor i aplicarea lor ntr-un sistem de gimnastic colar, Ling creeaz o lecie
superior fundamentat, plecnd de la cteva principii (unele valabile i astzi) n alegerea
exerciiilor fizice. Ele se disting prin caracterul lor logic i raional i reflect legile
dezvoltrii organismului omenesc.
Pentru a nelege schema i economia leciei de gimnastic suedez care
reprezint o etap important n teoria i practica ei universal, prezentm aceste
principii:
a) principiul dezvoltrii armonioase - care urmrete ca organismul s se
dezvolte n limitele sale normale i n mod armonios, adic fr ca o parte s
se dezvolte n detrimentul alteia. n consecin, trebuie alctuite familii de
exerciii fizice, s se acioneze simetric i s se evite micrile unilaterale.
b) principiul seleciei exerciiului care cere ca orice exerciiu folosit s
corespund naturii corpului omenesc, fapt pentru care el ia poziie fa de
elementele acrobatice, exerciiile agresive i violente din sistemul german de
gimnastic. El opineaz pentru folosirea acelor exerciii simple i uor de
nvat care contribuie la dezvoltarea fizic normal sau care au efect corectiv.
c) principiul gradrii exerciiului care a fost preluat de la creatorul gimnasticii

25

daneze Fr. Nachtegall i care constituie o aplicare a principiului accesibilitii,


care presupunea trecerea de la simplu la complex i de la uor la greu n
procesul nvrii motrice, evitndu-se obstacolele i accidentele. Acest
principiu a determinat alctuirea coninutului leciilor n funcie de
posibilitile fizice ale elevilor, de vrst, statur i greutate corporal.
d) principiul preciziei micrilor, prin care se cere ca orice exerciiu s aib o
form precis, adic o poziie iniial, poziii intermediare pe traiectoria sa i o
poziie final pe care s fie stabilite, funcie de structura anatomic, legile
fiziologice i mecanice dup care funcioneaz organismul.
Ling consider c pentru a menine i ntri sntatea, a dezvolta fora, rezistena
i mobilitatea, energia i curajul, ele trebuie alese dup criteriul utilitii n cadrul
anatomiei i fiziologiei umane. El consider coloana vertebral ca cel mai important
organ al micrilor omului, axa de sprijin a tuturor prghiilor corpului. Braele sunt luate
n consideraie n funcie de influena ce-o exercit asupra toracelui iar membrul inferior
n funcie de influena exercitat asupra abdomenului.
Gimnastica suedez are meritul de a fi ntemeiat micrile corpului pe principiile
mecanicii umane i de a fi stabilit componentele acestor micri, n care fora este
muchiul, rezistena este greutatea corpului, iar sprijinul este pmntul i aparatele rigide
ntrebuinate.
n concepia sa o deosebit atenie trebuie acordat funciei respiratorii, precum i
musculaturii dorsale i abdominale, iar ca tehnic folosete exerciiul analitic liber, cu
obiecte (bastoane, corzi) i cu aparate (saltele, banc, brn, calul, lada, cadrul, frnghia
i prjina de crat).
Sub raportul mecanicii lor, Ling mparte micrile n dou mari categorii:
a) - exerciiile gimnasticii pedagogice
b ) - exerciiile de aplicare (militar, estetic, sportiv)
a.) Gimnastica pedagogic sau de formaie este igienic din punct de vedere al
scopului, tiinific din acela al mijloacelor, analitic n ceea ce privete procedeul care
se sprijin pe cunoaterea precis a corpului omenesc.
Micrile ei imobilizeaz centrul de greutate ntr-o atitudine static care este

26

poziia de plecare i fa de care alte segmente exercit o micare comandat, abstract,


analitic, disciplinat, codificat. Aceast gimnastic reprezint temelia sistemului Ling.
Ea este alctuit din trei serii de micri:
1. Exerciii de ordine i mers, micri simple, formaie, alinierea, deplasri,
ntoarceri, pas gimnic. Ele trezesc atenia, disciplineaz, influeneaz funciile
respiratorii i circulatorii.
2. Micrile de gimnastic propriu-zise cuprind:
-

exerciii pregtitoare (analitice segmentare i poziii);

exerciii fundamentale (pentru membrul inferior de extensie a coloanei,


suspensie, echilibru pentru musculatura dorsal, pentru musculatura
abdominal i cea lateral, srituri i exerciii respiratorii);

micri de aplicaie care au aplicaie practic i se exercit cu sau fr arme


(srituri peste cal, echilibru, salturile, unele sporturi).

3. Jocurile cu un caracter stimulator fizic, intelectual i moral. Ele ajut dar nu


pot nlocui gimnastica. S se evite pe ct posibil competiiile. E indicat ca
jocurile s fie alese din tezaurul de tradiii naionale, de preferat cele dinamice
- fa de cele sportive.
b). n gimnastica de aplicaie spre deosebire de cea dinainte, centrul de greutate al
corpului este mobil. Micarea este liber, global, adaptat la via, urmnd mai
ales efectul psihologic.
n sistemul lui Ling gimnastica feminin i gsete un loc important. Sunt
preferate exerciiile analitice micrilor estetice.
Execuia micrilor este de asemenea un punct forte al sistemului. Se impun
respectarea corectitudinii micrii, a poziiei iniiale executarea micrii i poziiei finale
ca i economia ei (cheltuiala energetic adecvat specificului micrii) precum i
gradaia, durata, fora i sinteza execuiei. Exagerarea acestor momente au marcat
caracterul formalist al sistemului de gimnastic suedez.
Expresie a orientrii metodice a sistemului lui Ling, lecia de gimnastic a
dominat o mare parte a spaiului european i american pn la jumtatea secolului XX.
Cei peste o sut de ani de aplicare continuu perfecionat i-a asigurat structurii leciei de
gimnastic (educaie fizic) o activitate didactic recunoscut n teoria i practica

27

educaiei fizice i sportului colar.1


Structura leciei, bazat pe criterii anatomo-fiziologice ordoneaz exerciiile n
urmtoarea succesiune (dup Nor Lander) :
1. exerciii premegtoare
2. exerciii puternice
3. ridicri n brae
4. exerciii de echilibru
5. exerciii pentru ceaf
6. exerciii pentru muchi abdominali
7. mers i alergare
8. exerciii pentru trunchi, n diferite direcii
9. exerciii pentru picioare
10.exerciii cu ridicri n brae (suspensii)
11. srituri
12.exerciii de ncheiere i respiraie
Aceast schem era obligatorie pentru toate categoriile de vrst i trebuia s
realizeze o anumit curb a efortului, deci s se nscrie n limitele unor valori standard.
Ori se tie c, nu succesiunea n sine determin ecoul fiziologic, ci dozarea exerciiilor,
deci metodica aplicrii ei.
Succesiunea exerciiilor prezentate mai sus evideniaz faptul c n cazul leciei
de gimnastic suedez nu obiectivele pedagogice ale leciei determin structura ei, ci
forma determin coninutul.
Un adept al acestei orientri a fost i francezul Demeny care a lrgit laturile
problemei n sensul c pe lng criteriul igienic el are n vedere pentru structura leciei i
criteriul instructiv.
Pentru nelegerea problemei evoluiei structurii leciei de educaie fizic n timp
ni se par elocvente unele date furnizate de KRUGER1 n cadrul unui studiu fcut asupra
leciei de educaie fizic bazat pe opiniile unor mari specialiti i a unor reglementri
oficiale (programe, instruciuni ministeriale) din Germania, Austria i fosta URSS.

1
1

NicuA. - Raionalizarea leciei de antrenament sportiv MTS-C.C.P.S Bucureti 1994


KRUGER D. - Stuttgart, Leibeserziehung ,1958

28

I. Structura leciei de la nceputurile ei pn n al 2-lea rzboi mondial (1800-1939)


A. Structurarea materiei de predare a educaiei fizice
La cei doi naintai ai educaiei fizice GUTS-MUTHS (1793 ) i F.L.JAHN (1816
) schematizarea era pe planul al doilea. n lucrarea de baz a lui GUTS-MUTHS
Gimnastica pentru tineret (1793) se spunea c lecia va ncepe domol i nu se va
termina brusc.
La JAHN leciile de gimnastic erau "dup amieze" de gimnastic

(nici la

MUTHS nu era vorba de lecii n sensul celor de astzi ) pe care le-a mprit n
gimnastic dansnd, gimnastic de relaxare i apelul. La amndoi nu era deci vorba de o
sistematizare a orelor de educaie fizic.
SPIESS (1847) a fost primul care a ncercat s introduc, n adevratul sens al
cuvntului, gimnastica n coal.
1. exerciii de front i ordine i libere;
2. diferite exerciii la aparate;
3. jocuri i exerciii de front i ordine.
RAVENSTEIN (1876), LION (1862), KLOSS (1865), ANGERSTEIN (1870) au
neglijat aceast problem, probabil fiindc am acceptat tacit sistemul elaborat de SPIESS.
MAUL ( 1892,1893,1908 ) a conceput apoi urmtoarea mprire:
1. exerciii de mers, alergri i srituri n prima parte a leciei;
2. nvarea ctorva exerciii libere i de front i ordine;
3. jocuri linititoare pentru ncheierea leciei.
Aa-zisele mpriri ale lui MAUL-SPIESS sunt de fapt o creaie ulterioar,
GAULHOFER-STREICHER (1924) ni le transmit dup cum urmeaz:
1. exerciii de ordine
2. exerciii libere
3. exerciii la aparate: a) n atrnat
b) n sprijin
4. exerciii naturale
5. jocuri
n contrast cu acest nceput sobru de sistematizare exist att la MAUL ct i la

29

SPIESS "vioiciune" la nceputul leciei. SPIESS desparte n aceast faz de dragul


dinamismului exerciiile libere i de ordine: i MAUL le nlocuiete chiar pe ambele prin
exerciii naturale De aceea este recomandabil, n cele mai multe cazuri, ca lecia s
nceap cu micri de nviorare, puin alergare, exerciii de crare, la care vor participa
toi copiii, spune MAUL (1893).
B. Stabilirea materiei de predare i sistematizarea leciilor de educaie fizic.
Indicaiile

speciale prevedeau urmtoarea structur a leciei pentru colile

primare (1862):
1. exerciii libere pe loc;
2. exerciii libere de pe loc (exerciiile de ordine), exerciii la aparate sau
jocuri;
3. exerciii libere pe loc.
Se vede c predomin exerciiile libere, ele aprnd la nceputul i sfritul
leciei.
Exerciiile de ordine devin punctul central al leciei , ele nlocuind n practic
chiar exerciiile la aparate i jocuri.
n anul 1985, lecia cuprindea:
1. exerciii libere sau cu obiecte
2. exerciii la aparate
Prima parte a leciei devine din nou dinamic. Exerciiile de ordine dispar. Din
pcate nu au mai aprut jocurile. Indicaiile pentru leciile din colile primare fr sal
de sport (1919) i planurile de nvmnt din 1908 i 1911 sunt legate de ideea lui
MAUL.
Pentru leciile desfurate n sal:
1. Exerciii libere;
2. Srituri;
3. Exerciii la aparate;
4. Exerciii de mers, alergare i srituri.
Pentru leciile desfurate n aer liber:

30

1.

Exerciii libere;

2.

Exerciii naturale;

3.

Jocuri;

4.

Exerciii de mers.

Existau i lecii de jocuri.


C. nceput de structurare subordonat legilor fiziologice
F.A. SCHMIDTS (1893-1899) i ECKART (1908) au reuit pentru prima dat s
structureze lecia de educaie fizic nu numai din punct de vedere al materiei de predare
ci respectnd i legile fiziologiei. Ei au mprit-o n felul urmtor:
1. exerciii de ordine i libere;
2. exerciii de ntreinere a sntii i de vitez;
3. exerciii de for;
4. jocuri.
Acest plan confer celor ce predau aceste lecii o libertate mai mare de aciune:
lecia devine mai dinamic i elevii mai vioi.
D. ncercri de orientare psiho-pedagogic
Un pas nainte n direcia unei sistematizri mai variate i libere l constituie
prevederile planurilor de nvmnt pentru colile de biei din anul 1937, respectiv:
1. exerciii introductive
2. exerciii principale
3. exerciii de ncheiere
Prin aceste noiuni ns nu suntem informai asupra coninutului acestor lecii. Ele
nu dau indicaii amnunite i tocmai n acest fapt constau inconvenientele acestei
sistematizri.
mbinarea criteriilor de form fiziologice i a materiei de predare
Aici domnete sistemul GAULHOFER-STREICHER (1924) care reunete toate
punctele de vedere precedente:
1. exerciii de nviorare;
2. a) exerciii de trunchi:
b) exerciii de echilibru;
c) exerciii de for i ndemnare;

31

d) exerciii de mers i alergare;


e) srituri.
3.

exerciii linititoare

Prin aceast sistematizare se ncearc introducerea multor exerciii constructive


care i pierd efectul din cauza multitudinii lor.
II. ncercri de sistematizare n perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial
n cele ce urmeaz prezentm punctual i alte ncercri de sistematizare.
Schema nr. l indic evident, ndeosebi n Germania , continuarea acelei tendine
ctre concepia pedagogico-psihologic spre care s-a mers nainte de primul rzboi
mondial. Motivele acestei dezvoltri sunt schimbrile survenite n concepia despre rolul
educaiei fizice. Educaia fizic nu mai este astzi o preocupare unilateral igienic sau
sanogenic, ci una multilateral, care constituie prin ea nsi un domeniu.
Conform acestei concepii, lecia apare structurat de regul n trei pri:
introducere, exerciii la aparat, ncheierea sau introducerea performant, ncheierea sau
introducerea temei uoare, temei grele, ncheiere sau parte introductiv, elemente de
baz, ncheiere, etc.(vezi schema 1).
n Germania se acord o importan mare performanei, dar i sntii
indivizilor. De aceea se pune mai mult accentul pe o mprire mai precis a coninutului
materiei de predare, punct de vedere care ar trebui luat n consideraie schema 2).
Chiar i n ultima vreme, austriecii urmresc sistemul GAULHOFER STREICHER care duce la o corelaie i mai strns a materiei de predare dect cea
observat n Germania . Acest lucru se constat i la acele mpriri care urmresc
mbinarea materiei cu puncte de vedere pedagogice ( schema 3 ).
Analiznd aceste modaliti de structurare a leciilor de educaie fizic, observm
urmtoarele:
1. n decursul secolului al XIX- lea i la nceputul secolului XX existau doar
mpriri determinate de materia propriu-zis. Acest lucru se datoreaz faptului c s-a
avut n vedere n primul rnd mentalitatea utilitarist a epocii ,respectiv, doar cunoaterea
materiei de predare. Educaia fizic era considerat ca mijloc de dezvoltare a minii
(SPIESS-1847) i deosebit de important din punct de vedere igienic (IORINSER 1836,

32

HARTWICH 1881) i luat n considerare ca idee de pregtire militar (GUTSMUTHS,1817). Nu este deci de mirare c lecia de educaie fizic a fost astfel
sistematizat.
2. Condiionat de o nou gndire educativ care a reuit s se impun la sfritul
secolului al XIX- lea, s-a nfptuit n ultima vreme o schimbare a concepiei
nvmntului de educaie fizic, care devine evident n planurile de nvmnt din
1937, cu meniunea c n fosta R.D.G. apar i sistematizri bazate pe criteriul
specificitii coninuturilor. n Austria apare ns n msur mai mare corelaia dintre
materia de predare i fiziologie.
Schema a 4-a ncearc ordonarea punctelor de vedere amintite sub aspectul unei
desfurri libere i legate a procesului de predare.
Din cele de mai sus rezult c, de-a lungul timpului, lecia de educaie fizic a
cunoscut diverse structuri bazate pe urmtoarele criterii: materia de predare, mbinarea
coninutului (motric) cu cel fiziologic i criteriu formal psiho-pedagogic.
4.LECIA DE EDUCAIE FIZIC N ARA NOASTR.
4.1. Istoricul leciei de educaie fizic n sistemul de educaie fizic din ara noastr
n opinia lui E.Ghibu (1957) evoluia leciei de educaie fizic colar din ara
noastr cunoate dou importante perioade:
a) prima perioad care dureaz pn la nfiinarea Institutului de Educaie Fizic (
1922), i
b) perioada de dup nfiinarea Institutului.
Prerea noastr este c aceast a doua perioad ar trebui divizat n dou, respectiv , din
1922 pn n 1948 i din 1948 pn azi, deoarece anul 1948 marcheaz restructurarea
ntregului nvmnt (prin reforma clin 1948) i ca atare i n educaia fizic colar i
mai ales n domeniul leciei de educaie fizic s-au produs mutaii nsemnate.1
I. Prima perioad care se ncheie n 1922, odat cu nfiinarea primei instituii de
nvmnt superior de educaie fizic, Institutul Naional de Educaie Fizic (INEF), este
marcat de faptul c educaia fizic n coala romneasc apare cu ntrziere. ncercrile
1

Ghibu E.

- Lecia de educaie fizic, Bucureti.Ed. Tineretului, cultur fizic i spor;, 1957.

33

puine i limitate, dar valoroase i naintate pentru acele vremuri (secolul XVIII) fcute
de oameni cu vederi naintate au rmas doar n stadiul de concepie. Abia prin Legea
Instruciei 1864 (art. 113) se prevede introducerea, n mod oficial, a educaiei fizice n
colile secundare, ca obiect de studiu obligatoriu, sub forma gimnasticii. Dar, datorit
lipsei cadrelor de specialitate, aceast iniiativ nu s-a putut materializa.
Ctre sfritul secolului XIX, prin reforma nvmntului, primar i normal din
1893 iniiat de Spiru Haret (pe atunci ministru al nvmntului), educaia fizic este
cuprins n planurile de nvmnt cu o or pe sptmn pentru fiecare clas. Se
ncearc stabilirea unei linii unitare privind orientarea i coninutul educaiei fizice
(gimnasticii) prin elaborarea de acte normative (regulamente, programe, instruciuni
metodice, etc.). Coninutul programelor de educaie fizic era eclectic ntrunind elemente
din marile coli ale sistemelor europene, specifice secolului XIX, respectiv cea francez
(Amoros Demeny) i cea german (Jahn Spiess). Activitile de educaie fizic
cuprindeau exerciii libere i cu obiecte portative, exerciii de ordine, exerciii la aparate
(bar fix, inele, paralele, prjini).1
Primele date despre construirea leciilor de educaie fizic (gimnastic) n colile
romneti le gsim n programele analitice pentru licee publicate n 1907 i 1908 n care
se dau indicaii despre coninutul i structura leciei de profil. O astfel de lecie este
format din urmtoarele familii de micri :
a) - seria de exerciii de ordine sau libere (cu sau fr obiecte) sau jocuri;
b) - seria exerciiilor de suspensie la aparate;
c) - seria exerciiilor n sprijin la aparate.
Prin structura i caracteristicile exerciiilor executate la aparate (bar fix, paralele,
inele, cal, frnghie, prjina, etc.) lecia respectiv este un amestec rezultat din
valorificarea mijloacelor francez i german cu precdere.
n programa colilor medii de fete (1909) la capitolul Gimnastic se
menioneaz c fiecare lecie de gimnastic suedez (apare pentru prima dat termenul de
gimnastic) cuprinde un complex de micri care influeneaz toate prile organismului:
a) - seria micrilor de ordin i mers;
b) - seria exerciiilor pregtitoare;
1

Firea E. - Metodica educaiei fizice colare, (Bazele generale ) vol. I - Bucureti IEFS 1984 pag. 27

34

c) - micri aplicative (jocuri),


cu meniunea c n colile de fete se foloseau: scara fix, banca de gimnastic, brna
(suedez).
Lecia n coala primar era structurat astfel:
1. Desfurat n sal:
a) exerciii libere;
b) exerciii de ordine;
c) jocuri gimnastic.
2. Desfurat n aer liber:
a) exerciii de ordine i jocuri gimnastice;
b) exerciii libere i jocuri gimnastice;
c) exerciii de ordine, libere i jocuri gimnastice ntr-o singur serie.
n literatura romneasc n Metodica gimnasticii 1, care dup opinia noastr,
relev un nivel ridicat al abordrii teoretice i practice pe care l aveau specialitii romni,
gsim indicaii metodice valoroase despre alctuirea leciei. Iat, de pild, cum era
structurat o astfel de lecie :
Seria I a) exerciii de ordine;
b)exerciii pregtitoare libere.
Seria II-a

a) mers;
b) alergare;
c) exerciii linititoare.

Seria III-a

- exerciii libere (n marile articulaii ale corpului).

Seria IV-a

exerciii de suspensie (n scopul antrenrii muchilor flexori ai


braelor).

Seria V-a

a) srituri (pentru antrenarea prii inferioare a corpului);


b)exerciii linititoare, respiratorii;

IOnescu D. Metodica gimnasticii, Bucureti, 1916, Pag. 238-240

35

Seria VI-a - exerciii cu sprijin la aparate (n scopul linitirii circulaiei i


sistemului nervos);
Seria VII-a - jocuri sau exerciii la aparate.
Sunt deosebit de elocvente indicaiile metodice care nsoesc aceast schem i
care vizeaz urmtoarele :
a) seriile de exerciii trebuie s se succead astfel, nct efortul s creasc treptat, de
la uor la greu;
b) o lecie nu trebuie s nceap niciodat cu exerciiile grele, care se vor include la
mijlocul leciei;
c) la nceputul leciei se execut: mers, alergare de durat1 i vitez nu prea mare
dup care se aplic exerciiile libere, analitice, care influeneaz marile grupe
musculare (spate, centura scapular i abdominal) i care se pot combina cu
exerciii pentru membrele inferioare;
d) n seriile a IV- a, a V-a i a VI-a se aplic exerciii de suspensii (din
atrnat), srituri cu sprijin cu mai mare intensitate.
e) la sfritul leciei se folosesc jocuri sau alte exerciii de linitire.
II. A doua perioad a integrrii leciei de educaie fizic n nvmntul
romnesc, marcat de nfiinarea Institutului Naional de Educaie Fizic (INEF), se
ntinde pe o durat a trei decenii. Structura leciei, promovat n acest interval de timp, de
sorginte suedez, era mult mai evoluat de cea precedent. Ea prezint un numr mai
mare de familii de micri (exerciii), ordonate riguros i obligatoriu n acelai mod,
motiv pentru care n terminologia vremii era denumit schem. n leciile de gimnastic
ale lui P.H. Ling, erau cuprinse urmtoarele familii de micri: de brae, picioare, cap,
trunchi (aplecri, ndoiri i rsuciri), suspensiuni (atrnri, crri, erpuiri), extensiuni,
echilibru, mers, alergri, srituri i voltije"1 cu indicaiile de a se ncepe cu micri uoare
de picioare, urmate de cele pentru brae, cap i trunchi.2
De schema leciei de gimnastic suedez predat n coala romneasc, s-a ocupat
H. J. Ling fiul care o prezenta astfel:
1

alergare de durat( care se bazeaz pe efort de tip aerob ) n mod normal trebuie s se plaseze ctre finalul
leciei. (n.n.)
1
Roal V. - Sisteme i metode de educaie fizic ONEF M.O.Bucureti 1933, PAG.46
2
Idem
pag. 44

36

1) micri de picioare, 2) extensiuni, 3)suspensiuni, 4) echilibru, 5) spate 6) abdomen, 7)


alternri de trunchi, 8) srituri, 9) respiraie.
Prezentm n continuare n desfurarea ei cronologic, structura leciei de
gimnastic suedez:
0. exerciii de ordine;
1. exerciii pentru picioare(pregtitoare);
2. exerciii de extensie;
3. exerciii de suspensiune;
4. exerciii de echilibru;
5. mers cu srituri;
6. exerciii de spate, umr, ceaf;
7. exerciii de abdomen,
8. exerciii alternnde de trunchi;
9. exerciii pentru picioare;
10.exerciii de suspensiune;
11.exerciii pentru picioare;
12. srituri;
13.exerciii pentru picioare (de descongestionare);
14.exerciii de respiraie;
15.exerciii de ordine (ieirea).
Aceast (structur cum mai era denumit) preluat de coal a nsemnat cea
mai important msur de raionalizare dar i de standardizare a pregtirii elevilor la
educaie fizic, cu implicaiile sale pozitive pentru acele nceputuri dar i cu cele negative
care se instaurau treptat, odat cu trecerea timpului, printre care lipsa de participare
emoional, lipsa de interes i de participare activ a elevilor, insuficienta preocupare
pentru formarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor aplicative, naturale i sportive,
monotonie. formalism.
Caracterul formal, rezultat din preocuparea excesiv pentru armonia exterioar i
din ordonarea stereotip a exerciiilor, limiteaz aciunile mai profunde i mai
diversificate cu i mai mari implicaii n ceea ce privete valorizarea fiinei umane din
punct de vedere bio-psiho-motric. Cu toate aceste limite (i altele) lecia structurat dup

37

orientarea igienic a sistemului suedez reprezint un moment de rscruce pentru evoluia


teoriei i practicii domeniului.
Ctre anii 1930 (pn n 1950) deficienele leciei au fost atenuate prin
introducerea jocurilor dinamice, a ntrecerilor.
Meritul reconsiderrii schemei tip a leciei de gimnastic suedez n Romnia i
aparine profesorului universitar Virgil Road n, anii '30. Ca i Thulin, el a nlturat o
parte din stricteea, din rigiditatea schemei i a ncercat s o umanizeze ntr-un fel prin
introducerea sriturilor i rostogolirilor n torent, unele trasee aplicative, tafete i
jocuri dinamice care au asigurat o nalt emoionalitate din partea elevilor, o revrsare de
entuziasm i de mobilizare motric i funcional.1
O viziune interesant n legtur cu problematica leciei de gimnastic suedez,
care a jucat un rol esenial de-a lungul aproape a dou secole n state europene i
americane i de ce n-am spune i care a marcat n mod deosebit dezvoltarea educaiei
fizice colare din ara noastr, pe baze tiinifice, ne-a furnizat-o Congresul Mondial de
Educaie Fizic de la Strassburg din 1969.2 n cadrul ateniei s-a situat valorificarea
exerciiului analitic liber din cadrul schemei ale gimnasticii suedeze sub feluritele sale
denumiri ca: micri elementare clasice (Hebert), gimnastica formativ (coala
german), exerciii de activizare (coala austriac), exerciii de dezvoltare fizic
generale sau ale gimnasticii de baz (coala rus i romn) care, pentru valoarea lor
vor dinui n timp i vor rmne i azi ca elemente structurale fundamentale ale leciilor
de educaie fizic formativ.
n ara noastr ea s-a introdus treptat pe msur ce numrul profesorilor cretea i
baza sportiv pentru o astfel de activitate se consolida.
19343

Programele

analitice

din

pstreaz doar gimnastica suedez. Cu apariia acesteia se interzic exerciii cu

bastoane i mciuci, exerciiile la paralele i bar fix.


n aceast program lecia este structurat pe trei pri: introductiv,
fundamental i final n care erau introduse grupele de exerciii menionate ca
1

Ghioiu Gh. i A. Muszi - nvarea gimnasticii sub form de jocuri. Bucureti, Ed. Stadion, 1971
Nicu Al. - Sinteze i necesiti privind structura i metodica leciei de educaie fizic.Bucureti. Rev.
E.F.S. nr. 1/1971 pag. 1-6
3
- Programe analitice pentru colile medii.Ed. de Stat Tipografia Central Bucureti
1934,pag236-270
2

38

aparinnd gimnasticii suedeze.


Pentru o mai bun nelegere a modului i principiilor de construire a leciilor de
educaie fizic din Romnia interbelic prezentm un Program de exerciii fr aparate
pentru clasa a II-a secundar (biei i fete)1 (vezi anexa) care a reprezentat schema
oficial de construire a leciilor de educaie fizic pn n anii 1949-1950. Toate
indicaiile metodice privitoare la alctuirea i conducerea leciilor erau date n spiritul
sistemului de gimnastic suedez. Cu toate acestea dup cum menioneaz E.Ghibu
(1957) muli profesori, n practic aduceau unele modificri schemei respective prin
introducerea unor elemente noi i chiar V. Roal ntr-una din lucrrile sale, n vederea
creterii gradului de atractivitate al leciei a propus: nceperea programului cu un joc de
scurt durat (de atenie) i introducerea exerciiilor de ndemnare.
Dup cel de al doilea rzboi mondial, datorit influenei exercitate de sistemul de
educaie fizic sovietic, s-au produs schimbri radicale n orientarea educaiei fizice din
ara noastr, n teoria, practica i organizarea ei. Aceasta a marcat nceputul celei de a
treia etape.
III. Perioada a treia de evoluie a educaiei fizice colare, practic ncepe dup
1944 dar n ceea ce face obiectul temei noastre, am putea spune c este marcat de
reforma nvmntului din 1948, care determin o restructurare radical n ntregul
nvmnt i care, dup cum menioneaz Nicu A. (1994) modific din temelii procesul
pedagogic, obiectivele, programele analitice, organizarea lui precum i lecia de educaie
fizic, n dimensiunile ei structurale. Deci din punctul de vedere al coninutului, structurii
i metodologiei leciei se produc schimbri radicale care n opinia profesorului i
teoreticianului I. Siclovan1 constau n urmtoarele:
a)

elaborarea leciei de educaie fizic pe criterii pedagogice, (nu numai pe cele


fiziologice i anatomice), funcie de natura i specificul sarcinilor pedagogice, cu
posibiliti mari de selecie a mijloacelor adecvate fr condiionrile dictate de
instalaiile i aparatele de gimnastic suedez;

b) stabilirea pentru fiecare lecie a unor teme concrete, (extrase din programe i din
planificarea calendaristic), ceea ce le asigur individualitatea;

1
1

Roal V. - Programe de gimnastic pentru nvmntul secundar (biei) Bucureti 1931, pag. 44-47
Siclovan I. - Teoria i metodica educaiei fizice. Bucureti 1969

39

c) aplicarea unor mijloace variate care depesc coninutul leciei suedeze ca elemente
acrobatice, jocuri dinamice, elemente tehnico-tactice din jocuri sportive i altele,
precum i a metodelor i formelor de organizare a elevilor adecvate temelor de
lecie i sarcinilor instructiv-educative.
d) Renunarea la curba de efort standard, ea urmnd s rezulte din coninutul, structura
i metodologia desfurrii leciei. n consecin se va urmri o dozare riguroas a
efortului n lecie prin cuantificarea parametrilor de volum i intensitate i n acelai
timp folosirea integral a timpului afectat leciei.
Aceste schimbri radicale n ceea ce privete lecia de educaie fizic erau
generate de orientarea general impus, de doctrina politico-economic totalitar
sovietic, rilor din centrul i estul Europei, printre care i Romnia.
Din literatura de specialitate rus, bogat de altfel (Satrov 1950, Korikovschi
1953, Dagodin 1951, Kukuckin 1952, Noricov 1949, 1969,Kazanev 1951, Belinovici
1953), pe care generaia noastr a studiat-o aprofundat, se poate desprinde evoluia
gndirii pedagogico- metodice care a influenat procesul de nvmnt n noua etap pe
care o parcurgea.
i din coala sovietic lecia de educaie fizic, standardizat dup modelul
suedez, este eliminat nc din anii 1931 i nlocuit cu un alt tip de lecie structurat pe
un numr redus de pri componente. n 1935 structura leciei cuprinde cinci pri:
-

partea I-a de introducere (5 minute)

partea a II-a de pregtire general (10-12 minute)

partea a III-a fundamental (15-20 minute)

partea a IV-a aplicativ (10-13 minute)

partea a V-a de ncheiere ( 2 - 5 minute).

Nu peste mult vreme, constatndu-se frmiarea unitii leciei s-au contopit


prile a III-a i a IV-a, ajungndu-se la patru pri. Dup aplicarea acesteia din urm
timp de peste un deceniu s-a marcat c structura leciei are tendina de a se transforma
dintr-un instrument metodic ntr-unul de clasificare a exerciiilor, fapt care conducea la
instaurarea formalismului n metodologia leciei. Structura leciei i prile sale trebuie

40

privite drept categorii metodice i nu de clasificare."1


Structura leciei s-a perfecionat coninu. Belinovici, (1953)2 criticnd
formalismul structurii schematice a leciilor, pledeaz pentru o structur format din trei
pri : introductiv, fundamental i ncheiere. Toate aceste opinii prilejuiau i n rndul
specialitilor notri vii dezbateri care au caracterizat anii 1950-1960, (Siclovan I.,Nicu
Al, Teodorescu L., Firea E.,Mitra Gh., Mogo Al.) i care au pus n eviden precizri de
fond. Printre acestea subliniem ideea susinut de unii precum c structura leciei este
dependent de sarcinile instructiv- educative1, care determin att coninutul ct i
structura.
Negnd schema tip a sistemului de gimnastic suedez muli autori a
perioadei amintite, au

militat pentru perfecionarea structurii leciei i au adoptat

structura tip a acesteia (Nicu Al. 1994).


Dac la nceputul celei de a treia perioade, n ara noastr, a fost adoptat lecia
structurat n patru pri: introductiv - care avea rolul de a crea un nceput organizat al
leciei, pregtitoare - care urmrea i asigura stimularea marilor funciuni printr-un efort
de o intensitate medie ct i emoional n vederea asigurrii premizelor bio-psihomotrice ale organismului pentru a face fa temelor i sarcinilor instructiv-educative ale
leciei, fundamental - n care se consumau temele leciei i de ncheiere - n care se
aciona pentru revenirea indicilor funcionali ai organismului, ct mai aproape de valorile
nregistrate la nceputul leciei. Dup modelul leciilor de antrenament, pentru a se evita
fragmentarea i a consolida unitatea leciei se trece la structura leciei pe trei pri :
pregtitoare (care cumuleaz sarcinile i coninuturile prilor introductive

pregtitoare din structura precedent ), fundamental i ncheiere.


A urmat o etap deosebit de frmntat privitoare la perfecionarea leciei de
educaie fizic n vederea creterii eficienei acesteia.

S-au organizat simpozioane,

sesiuni de comunicri tiinifice, lecii deschise n cadrul IEFS, al Facultilor de


Educaiei Fizic i al Consiliilor Judeene pentru Educaie Fizic i Sport, i s-au publicat
numeroase lucrri. Multe cercetri demonstrau eficiena sczut a leciilor, folosindu-se
1

Novicov A.-Bazele alctuirii leciei de educaie fizic, Moscova, Rev. Teoria i practica culturii

fizice 10/1949
2
Belinovici V. - Manual de Teoria educaiei fizice. Moscova Ed. Pedagogic 195

41

de date cu privire la influena exerciiilor fizice asupra parametrilor somato-funcionali i


motrici ai organismului. Analizndu-se cauzele acestor nempliniri s-a constatat c printre
acestea se numr i rigiditatea structurii leciei, lipsa de unitate dintre sarcini i coninut
i dintre prile leciei, precum i ceea ce era mai grav, lecia nu era centrat pe
principalele obiective ale educaiei fizice. De cele mai multe ori se urmrea dinamismul,
respectiv densitatea leciei i se pierdea centrarea acesteia pe obiective i finaliti. Aa se
face c, ani n ir lecia nu a reflectat preocuprile pentru dezvoltarea fizic armonioas a
organismului, neglijndu-se exerciiile speciale structurate n Complexele de dezvoltare
fizic precum i fa de educarea calitilor motrice de baz i n formele lor complexe
de manifestare, considerndu-se dezvoltarea lor implicit, prin coninutul integral al
leciei.
O etap superioar n planul teoriei i metodologiei leciei de educaie fizic o
reprezint structurarea ei pe verigi (secvene, evenimente).1 Aceasta a fost determinat de
starea contradictorie constatat n practic i stimulat de cercetrile i studiile
pedagogice care urmreau centrarea leciei pe obiective i structurarea ei n strns
dependen de acestea. i astfel s-a adoptat lecia structurat pe urmtoarele verigi :
1. Organizarea colectivului de elevi;
2. Pregtirea organismului pentru efort;
3. Influenarea selectiv a aparatului locomotor;
4. Realizarea temelor leciei;
5. Scderea nivelului de efort;
6. ncheierea pedagogic a leciei.
Lipsa de acionare deliberat, concretizat prin teme, obiective i structuri
adecvate privind nivelul calitilor motrice al elevilor a determinat scderea treptat i n
timp a acestuia. Cercetri de amploare realizate n ara noastr ca de pild Potenialul
biomotric al elevilor"1 (de diferite vrste) precum i Dinamica parametrilor somatofuncionali i motrici la elevi (de diferite vrste)23 ambele realizate pe eantioane

A se nelege obiectivele leciei


E. FIREA - Bazele generale ale metodicii educaiei fizice IEFS 1988
1
Mazilu V, Nicu A. i colab. - Potenialul biomotric al elevilor din nv. Primar, gimnazial,liceal i
profesional.CCPS. Ediiile 1972,1982,1992.
1

Firea E. i colab - Dinamica parametrilor somato-funcionali i motrici la copii de 10-12 ani

42

populaionale reprezentative, pun n eviden o situaie pe care o considerm alarmant,


i anume: involuia unora din parametri cercetai, n deosebi cei care pun n eviden
nivelul calitilor motrice. O astfel de stare a creat vii frmntri n rndul specialitilor
(teoreticieni i practicieni) i al organelor de conducere i decizie din sistemul nostru de
educaie fizic. Acestei situaii s-a cutat s se rspund prin cercetrile lansate n
perioada anilor 1980 privitoare la tema Perfecionarea structurii leciei n vederea
creterii eficienei ei, tem care a fost cercetat de ctre un mare numr de profesori cu
ocazia elaborrii lucrrilor pentru obinerea gradului didactic I.
4.2.Perfecionarea structurii n vederea creterii eficientei leciei
Lecia, ca forma de baz a procesului instructiv-educativ, reprezint pentru
specialitii domeniului, cmpul cel mai larg i mai fertil de investigare , n care gndirea
critic a cercettorului examineaz posibilitile de scientizare , de inovare i n consecin
de maximizare a efectelor sale. Astfel, sunt abordate , din unghiuri de vedere diferite ,
coninutul, structura i metodologia leciei de educaie fizic , aspecte susceptibile de
perfecionare continu.
Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica ,
formal sau pedagogic , a urmrit sa creasc funcionalitatea leciei si desigur sa-i
sporeasc eficiena.
n prezent lecia este structurat pe verigi (momente, etape , secvene) cptnd o
mai mare suplee si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educaiei fizice
colare: obiective , particularitile colectivului, condiii climatice , geografice si materiale
diferite, etc., care permit totodat accentuarea i materializarea corespunztoare a
componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . n acest context trebuie
evitat orice ncercare de schematizare , deoarece fiecare lecie are individualitatea sa ,
determinat de temele si obiectivele sau, subiecii cu care lucreaz , mijloacele utilizate si
cuprini n grupele de pregtire sportiv cercetare comunicat i publicat n Broura
Simpozionului Naional Daciada 1989.
3

Firea E. i colab. - Dinamica parametrilor somato-funcionali i motrici la elevi de dif. vrste.

-Cercetare departamental naintat CNEFS 1989.

43

ali factori. Este necesar s menionm c o lecie trebuie s asigure n mod obligatoriu
cerine de ordin fiziologic, psiho-pedagogic si metodic.
a) - din punct de vedere fiziologic , intrarea treptat n efort, atingerea unui nivel de
solicitare ridicat si revenirea treptat la normal;
b) - din punct de vedere psiho-pedagogic, un nceput organizat, n ordine i disciplin, cu
atenia concentrat i o ncheiere n cadrul creia s se fac aprecieri i recomandri pentru
activitatea individual;
c) - din punct de vedere metodic, o succesiune logic a mijloacelor i metodelor, astfel
desfurate nct s asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale leciei.
n contextul n care lecia este considerat o unitate structural a unui sistem de lecii
de diferite tipuri, organizat pentru a realiza o maxim eficien a procesului instructiveducativ, ea nsi devine sistem care se autoregleaz prin interrelaia dintre dimensiunile
sale structurale, operaionale i funcionale.
Ca urmare, evenimentele sau verigile leciei, acestei uniti funcionale, trebuie s fie
ordonate cu precizie, conformndu-se logicii interne a procesului de optimizare a
dezvoltrii fizice si a perfecionrii capacitii motrice, respectiv a formrii deprinderilor
motrice i dezvoltrii calitilor motrice.
n cercetarea noastr am plecat de la premiza c nu toate componentele modelului
de educaie fizic sunt realizate n mod corespunztor.
Dup cum am mai semnalat, datele cercetrilor cu privire la potenialul biomotric
al elevului evideniaz faptul c sub aspectul dezvoltrii calitilor motrice se realizeaz o
stagnare i sub anumite aspecte chiar regres, la generaia actual comparativ cu
msurtorile de acum un deceniu.
Una din cauzele care au determinat aceast situaie const n faptul c dezvoltarea
calitilor motrice nu a constituit preocupri constante i sistematice n cadrul leciilor de
educaie fizic. Muli specialiti considerau c ele se dezvolt n mod implicit, simultan cu
formarea priceperilor i deprinderilor motrice i ca atare nu acionau cu tehnologii
specifice dezvoltrii calitilor motrice. Or, se tie c fiecare din acestea au legitile lor
specifice i necesit folosirea unor sisteme de acionare, structuri difereniate, integrate n
contexte situaionale specifice.

44

Aceast situaie se reflect n mod negativ n structura leciei care prevede ca


verigi doar organizarea colectivului, pregtirea organismului pentru efort,
influenarea selectiv a aparatului locomotor, formarea de priceperi i deprinderi
motrice, revenirea marilor funciuni i ncheierea leciei.
Avnd n vedere necesitatea de a optimiza finalitile educaiei fizice i sub aspectul
dezvoltrii calitilor motrice, am considerat c acionnd n mod sistematic asupra acestora
, n cadrul unor verigi constante, n lecie se vor obine rezultate mai bune. Ca atare, s-a
acreditat ideea conform creia, eficiena leciei de educaie fizic poate fi sporit prin
includerea, n structura acesteia, a mai multor verigi, deci i a celor care vizeaz n mod
expres dezvoltarea calitilor motrice. Se consider c prin cuprinderea, n mod sistematic,
a dou verigi pentru dezvoltarea vitezei, ndemnrii i forei, rezistenei, se realizeaz nu
numai ndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calitilor motrice ci i
realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective.
Avnd n vedere cele de mai sus, ne-am propus s experimentm eficiena unei
astfel de structuri care s permit acionarea sistematic, constant asupra dezvoltrii
calitilor motrice de baza, de-a lungul unui ntreg an colar, paralel cu valorificarea
superioar a timpului alocat leciei, mrirea densitii motrice etc.
Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente
cuprinse n programa de educaie fizic; pentru vitez: alergri pe distante scurte, elemente
din jocuri sportive, etc, pentru ndemnare : parcursuri aplicative, elemente din gimnastic
i jocuri sportive, pentru rezisten: alergare de durat, jocuri sportive (fotbal pentru
biei), iar pentru for i detent: srituri "circuite", exerciii cu ncrctur. Evaluarea s-a
realizat cu ajutorul probelor SUVA.
La majoritatea probelor, elevii claselor experimentale, au nregistrat rezultate
superioare celor din clasele martore, care n multe cazuri au prezentat la evaluarea iniial
(diagnostic) valori uor superioare celor obinute de elevii claselor experimentale.
Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform creia dezvoltarea
calitilor motrice n verigi constante n lecie creste eficiena acesteia.
Structura leciei de educaie fizic n care s-au inclus dou verigi (evenimente)
privind dezvoltarea calitilor motrice se prezint astfel:

45

a. Organizarea colectivului de elevi;


b. Pregtirea organismului pentru efort;
c. Influena selectiv a aparatului locomotor;
d. Dezvoltarea vitezei sau ndemnrii;
e. nvarea, consolidarea, perfecionarea sau verificarea actelor motrice;
f. Dezvoltarea rezistenei sau forei;
g. Scderea intensitii efortului;
h. Aprecieri si recomandri. (vezi anexa)
Structura leciei astfel conceput devine mai elastic, apropiindu-se totodat mai
mult de obiectivele majore ale educaiei fizice. Leciile structurate astfel se pot desfura n
bune condiii att n sala, ct i (mai ales) n aer liber, fapt care ne determin s o
recomandm i pentru viitor.
Dorind s cunoatem opinia specialitilor, a profesorilor de educaie fizic din
nvmntul general, liceal i profesional, am iniiat o anchet pe baz de chestionar care a
cuprins i ntrebri referitoare la structura leciei i la coninutul ei reflectat n programa
analitic. Au fost testai 103 subieci.
Rspunsurile date au pus n evident urmtoarele:
1. Consider corespunztoare actuala structura a leciei n proporie de 93,83 %. Ceilali
consider c mai poate fi simplificat i propun fuzionarea verigilor, "pregtirea pentru
efort" i "influenarea selectiv a aparatului locomotor".
2. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calitilor motrice de baz,
vitez, for, ndemnare si rezistent n structura leciei deoarece consider c aceasta
determin creterea eficienei leciei cu 89,36 %.
3. La ntrebarea daca folosesc i alte structuri de lecii 28,58 % au rspuns afirmativ.
4. Consider coninutul actualei programe bun si foarte bun 80,91 % satisfctor 8,69 si
nesatisfctor 2,04 %.
5. 97,6 % consider necesar capitolul "cunotine" pe care le transmit elevilor, n
marea lor majoritate, pe parcursul leciilor practice.
6. Propun eliminarea din program a gimnasticii ritmice, a dansurilor populare, a
trntei, a oinei, a fotbalului, a acelor sporturi care "nu plac elevilor" i cer
introducerea:

46

-"noutilor pe plan mondial", badminton, gimnastic aerobic, arte mariale (karate), tenis
de mas, schi, sanie, etc. Se mai propune: creterea exigenei normelor prevzute la probele
de evaluare, un plan anual model i control permanent n coli.
Apreciem c actuala structur a leciei de educaie fizic reprezint un pas serios
spre raionalizarea procesului de instruire, c aceasta servete realizrii obiectivelor
procesului de nvmnt i a coninutului programei.
Structura ei, pe secvenele acionale prezentate, i asigur un grad crescut de suplee
si mobilitate, dar n acelai timp considerm c ea trebuie s-i lase profesorului o mai mare
liberate de a realiza o si mai buna adaptare la numeroasele i extrem de variatele situaii ale
scolii.
Se simte nevoia n practica colar de a studia i dezvolta tipologia leciei care s
ocupe cel puin cele mai frecvente situaii determinate de marea varietate a coninutului
programei, de anotimpuri, de existena sau nonexistena unei sli adecvate (n special
pentru sezonul rece), a dotrilor, etc.
n general se atribuie nclzirii urmtoarele efecte eseniale:
1. ameliorarea posibilitilor marilor funcii ale organismului;
2. ameliorarea capacitilor de coordonare a micrilor i optimizarea strii psihice
in efort;
3. prevenirea accidentelor.
1. Prin nclzire sunt influenate: marile funcii cardiovasculare, respiraia,
sistemul muscular i articular n scopul creterii disponibilitilor subiectului pentru
realizarea obiectivelor leciei.
Sistemul circular
nclzirea provoac o cretere a funciei ntregului sistem circulator, prin stimuli
corticali, prin traiectele nervoase i prin debitul sanguin. La copii antrenai un rol
important l au i procesele reflexe-condiionate.
Creterea frecvenei cardiace (FC) influeneaz mrirea debitului sanguin care
dup J.L. HUBICHE (1986) antreneaz aprovizionarea bogat n oxigen a musculaturii, o
mai eficient eliminare a deeurilor, corelarea sistemului cardiac cu sistemul energetic

47

solicitat de efort (ridicarea sistemului cardiac prin nclzire trebuie s fie n concordan
cu tipul de activitate ulterioar, cu scopul de a produce o anticipare (P. SENERS,
1992).
n trecerea de la frecvena n repaus la frecvena n efort STRAUZENBERG
(1978) distinge o faz primar pe care o readuce la o stimulare adenogen (excitaie prin
adrenalin) care la subiect antrenat dureaz 10sec. la subiect neantrenat 30sec., i o faz
secundar n care procesele metabolice joac un rol important.
Pentru ca optimizarea procesului generator a acestor dou faze, faza dinaintea
nceperii efortului este important deoarece ntregul sistem circulator este deja pus n
stare de activitate ridicat de ctre stimuli corticali, pe cale nervoas i hormonal. La
subiecii antrenai procesele reflexe condiionate joac un rol important.
Funcia cardiac este reglat ceea ce scurteaz prima faz prea puin economic a
creterii frecvenei cardiace. Crete de asemenea tensiunea atriilor explicabil pe de o
parte prin nevoia unei cantiti mai mari de snge n circulaie i creterea corelativ a
volumului cardiac (toate depozitele sanguine ficat, splin, organe digestive) furnizeaz
snge organelor care se afl n aciune.
Sistemul respirator
Amplitudinea i frecvena actului respirator mult influenate prin nclzire n
sensul creterilor funciei de intensitatea efortului fizic (n scopul alimentrii cu oxigen a
musculaturii i eliminarea bioxidului de carbon rezultat).
nclzirea provoac o cretere a frecvenei respiratorii (FR) respectiv a ventilaiei
pulmonar capabil s asigure organismului aflat n efort fizic un aport nsemnat de
oxigen i o eliminare a bioxidului de carbon produs.
Aceste procese funcionale joac un rol deosebit de important n prevenirea
accidentelor musculare (ntinderi, blocaje, contracturi musculare i entorse, luxaii
articulare).
Contracia muscular
nclzirea joac un rol foarte important i n ceea ce privete sistemul muscular
deoarece induce o irigare sanguin ridicat provocnd creterea temperaturii interne a
musculaturii cu cca. 20. Irigarea sanguin intensific i cldura produs de musculatura n
aciune, ridic i temperatura ntregului organism care dup STOBY (1972) poate ajunge

48

la cca. 380-38,50 fenomen care faciliteaz reaciile biochimice care furnizeaz energia
necesar funcionrii musculaturii (JENSEN 1969) precum i o reducere a vscozitii
musculare, muchii, tendoanele i ligamentele devin mai elastice putnd s se extind mai
uor. De aici i reducerea riscului de accidentare precum i creterea posibilitilor de
realizare a unui efort fizic ridicat.
Se tie c un muchi care n prealabil a fost ntins (extins) se contract cu o for
i o vitez mai mare ceea ce este foarte important n eforturile bazate pe detent (forvitez).
O alt consecin a nclzirii, pe lng diminuarea vscozitii musculare, este
aceea a ameliorrii diminurii cu energie i oxigen. Ameliorarea alimentrii muchiului
cu substane energetice (glucoz, acizi aminai, etc.) i n oxigen necesare pentru arderile
oxidative, se efectueaz prin eliberarea ridicat a substratului i prin irigarea sanguin
dirijat a musculaturii n aciune.
Ridicarea temperaturii corpului cu 2-3 grade antreneaz disocierea mai rapid a
oxigenului fixat prin hemoglobin i un mai bun randament a folosirii lui 
transformarea energiei chimice n energie mecanic care se realizeaz la un nivel de
eficacitate favorabil (ISRAEL, 1977) reducerea vscozitii musculare i creterea forei
de contracie muscular, facilitarea reaciilor biodinamice care furnizeaz energia
necesar funcionrii musculaturii (MORENHAUS, RASH, JENSEN citai de P.
SENERS, 1993).
Ameliorarea proceselor neuro-musuclare
nclzirea scade vscozitatea i mrete elasticitatea muscular, amelioreaz
cooperarea neuro-muscular i coordinativ determin un cost energetic i oboseal mai
reduse.
Diversitatea micrilor efectuate, specificitatea lor au ca efect o solicitare a
terminaiilor nervoase, articulare i musculare care conduce la o mai crescut
disponibilitate neuro-muscular. Capacitatea ridicat de destindere (relaxare) a
musculaturii n activitate acioneaz n sens pozitiv asupra rezultatelor n ceea ce privete
procesul de nvare, consolidare i perfecionare motric (deprinderi, priceperi motrice i
caliti motrice. Aceast capacitate are o mare importan n micrile de vitez i
precizie maximal (ISRAEL, 1977). n plus ridicarea temperaturii musculaturii ridic

49

randamentul n viteza sistemului nervos i a sensibilitii receptorilor proprioceptivi ceea


ce se repercuteaz pozitiv asupra vitezei de reacie, ca i a senzaiilor chinestezice, att de
importante pentru finalitatea unui gest fin desfurat (HOLLMAN HETINGER, 1976).
Pentru a reui un reglaj al reflexelor a unor elemente tehnice este necesar s se
intervin cu nclzirea special care folosete exerciii, micri asemntoare sau
corespunztoare cu structura dinamic i cinematic a exerciiului (elementului tehnic)
care face obiectul procesului de instruire. Aceste micri genereaz urme perceptive.
Urma perceptiv permite desfurarea gestului de-a lungul exersrii. De pild, nclzirea
special dinaintea unei competiii prin repetarea unor elemente tehnice executate n
anumite contexte motrice realizeaz o anticipare pregtitoare a coordonrii motrice
specifice.
n lecia de educaie fizic nclzirea specific succede nclzirii generale i are
ca obiect tema sau temele prevzute pentru a fi realizate cadrul acesteia. Prin acest
demers didactic se scurteaz timpul necesar nvrii elementului

asigurndu-se

parametrii calitativi necesari.


Influena asupra strii psihice
nclzirea exercit influene pozitive nu numai asupra nervilor funciuni i a
capacitii de coordonare ci i asupra strii psihice n efort prin ameliorarea ateniei i n
mod deosebit a percepiei optice, ca i a unei stri de veghe ntrite. Vigilena necesit
ameliorarea coordonarea i precizia aciunii motrice (ISRAEL , 1977). Dup KONZAG
(1976) o nclzire corect i intensiv influeneaz pozitiv strile de enervare i inhibiie.
Efectele nclzirii n funcie de diveri factori endogeni i exogeni
nclzirea este condiionat de factori endogeni ca: vrsta, nivelul de pregtire
fizic i motric, atitudinea psihic ca i de cei exogeni: sezonul, temperatura exterioar,
specificitatea temelor i obiectivelor leciei, etc.
nc din perioada pubertar elevii trebuie s cunoasc metodologia nclzirii
realizat n leciile cu tematic din atletism i jocuri i n cele cu tematic de gimnastic i
dans.
Ce se nelege prin nclzire ? nclzirea urmrete stabilirea unei stri optime
de pregtire psiho-fizic i coordinativo-kinestezic i prevenirea accidentrilor
(GROSSER, 1977).

50

KOCH i MIELKE 6 precizeaz c, n toate cazurile, pregtirea leciei trebuie s


aib n vedere urmtoarele:
1. Componena i posibilitile clasei, locul leciei n orarul din ziua respectiv;
2. Vrsta i nivelul capacitilor elevilor;
3. Condiiile materiale: locul i materialul disponibil;
4. Locul leciei n planul anual sau trimestrial.
Lecia va fi structurat conform tipului cruia i corespunde n mod special.
Metodologia german distinge cinci tipuri de lecii:
1. Lecia care permite lrgirea cmpului de aciune motric i efectuarea de
experimente motrice;
2. Lecia consacrat mbuntirii sau ntreinerii condiiei fizice;
3. Lecii consacrate acumulrii de noi tehnici;
4. Lecii care permit fixarea i automatizarea noilor acumulri;
5. Lecii consacrate prelucrrii elementelor acumulate i aplicrii lor sub diferite
forme.
Structura leciei
Lecia de educaie fizic prezint urmtoarea structur adoptat n toate rile
vest-europene: partea pregtitoare, partea fundamental i partea de ncheiere.
Aceast structur este motivat de considerente de ordin biologic, psihopedagogic i organizatoric.
Prile leciei formeaz doar cadrul general al organizrii i derulrii procesului de
nvmnt, valabil pentru toate tipurile de lecie, deoarece fiecare lecie prezint o
individualitate prin obiectivele sale, ceea ce determin anumite evenimente, stric
delimitate, pentru fiecare lecie n parte.
Didactica modern ncearc s asigure leciei o ct mai mare flexibilitate n
vederea adaptrii ei la multiplele variabile care i determin coninutul i structura:
particularitile subiecilor din clas sau din grupa de antrenament, temele i obiectivele
leciei, resursele materiale, condiiile de mediu, personalitatea profesorului (antrenorului)
etc., funcie de care n interiorul acestui cadru general se distinge o mulime de
6

Schema leciei de educaie fizic L` Homme sain, Paris, nr.5/1969

51

evenimente, (secvene, etape, verigi) care asigur individualitatea, originalitatea fiecrei


lecii.
1. Organizarea colectivului de elevi
Circumstanele organizrii i derulrii leciei de educaie fizic care difer
esenialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute.
2. Pregtirea organismului pentru efort estre determinat de specificitatea
disciplinei de esena bio-psiho-motric i care se realizeaz pe fondul efortului fizic, n
baza consumului energetic. (A nu se nelege c solicitrile sunt numai de ordin motric,
ele sunt mult mai complexe respectiv i de ordin intelectual, emoional, etc.)
Aceast component structural este destinat pregtirii organismului pentru a
face fa efortului solicitat de temele i obiectivele leciei.
3. Partea fundamental denumit n literatura de specialitate i corpul leciei, are
ca obiectiv realizarea temelor i obiectivelor leciei, fapt pentru care beneficiaz de cea
mai mare parte din timpul total afectat acesteia.
4. Partea de ncheiere n cadrul creia se realizeaz revenirea indicilor marilor
funciuni la o stare apropiat de cea dinaintea nceperii leciei precum i bilanul leciei.
(scurt evaluare a derulrii acesteia i realizarea obiectivelor).
Lecia de educaie fizica prezint urmtoarea structur* adoptat in toate rile
europene: partea pregtitoare, partea fundamental (tematica) i partea de ncheiere.

Termenul de verig este dat de colectivul catedrei de T.M.E.F.S. din I.E.F.S.


*Conceptul structur desemneaz o asamblare nchis i articulat n care fiecare element posed locul su,
sensul su i funcia sa. Structura leciei de educaie fizic, o asamblare de pri (etape, secvene) precum i
relaiile dintre acestea.

52

PRILE LECIEI
PARTEA
PREGTITOARE
PARTEA
FUNDAMENTAL
(TEMATIC)
PARTEA DE NCHEIERE

COMPONENTE STRUCTURALE
ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
PREGTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT
(NCLZIREA)
TEMA I
TEMA II
REVENIREA MARILOR FUNCII
NCHIEREA LECIEI

Coninutul, durata i desfurarea componentelor structurale ale leciei


1. Organizarea colectivului clasei
Aceast component structural are ca obiect realizarea unui nceput organizat al
leciei care, dup cum se tie are anumite particulariti care o deosebete de celelalte
discipline colare, desfurndu-se n alte spaii dect sala de clas ceea ce presupune
deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport n pauza premergtoare leciei.
Tot n timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lecie. De multe ori, datorit
timpului prea scurt al pauzei, deplasarea pe teren se face cu ntrziere dup ce se suna de
nceperea leciei.
Durata aceste secvene este de cca. 3-5 minute, timp n care elevii se plaseaz n
diferite formaii, n spaiul rezervat activitii. Cea mai des folosit este formaia de n
linie pe dou rnduri deoarece permite desfurarea elevilor pe un front larg, care
faciliteaz actele procesului instructiv-educativ, contactele vizuale si auditive; pe grupe
sau pe iruri care ns nu permit tuturor contactul vizual, profesor-elev, n semicerc
(sau chiar cerc pentru precolari) sau n cazul unui numr redus de elevi, mprtierea
liber n faa profesorului.
Prima formaie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea
prezenei, a strii de sntate i a echipamentului elevilor precum i prezentarea temelor

53

i obiectivelor leciei.
Profesorul verific starea echipamentului sportiv (dac este adecvat condiiilor
atmosferice i igienice) i starea de sntate a elevilor, depistnd pe cei cu contraindicaii
temporare la efortul fizic pe care i va implica n organizarea leciei. Elevii care nu se
simt bine, cei cu temperatur vor fi trimii la cabinetul medical al colii i sub nici un
motiv nu vor fi admii n lecie, chiar dac ei doresc si susin acest lucru. n caz contrar
consecinele asupra strii de sntate vor fi negative, iar profesorul va putea fi tras la
rspundere de ctre prini i conducerea colii pentru nerespectarea normelor de sntate
i igien.
Dup verificare strii de sntate i a inutei vestimentare, profesorul se adreseaz
elevilor cu voce ferm, dar n mod atractiv, anunnd temele i obiectivele leciei. Acest
moment al lecie trebuie s asigure atenia i interesul elevilor, precum i motivarea lor
puternic pentru angajarea n rezolvarea celor propuse de profesor. Dac acesta observ
o stare de nelinite, de lips de concentrare din partea elevilor, fenomen ntlnit ndeosebi
n perioada tezelor, poate folosi cteva aciuni ca: ntoarceri stnga, stnga mprejur,
ruperi de rnduri sau un joc dinamic de scurt durat (ex: colurile colorate), toate acestea
n mare vitez n scopul mobilizrii ateniei lor. Aceast component structural a leciei
trebuie sa fie de scurt durat (cca. trei minute), derulat foarte energic i mobilizator.
Pentru acei care consider c acest moment este cazon i n consecin poate
lipsi din lecia modern, se invoc faptul c, prin acest prim contact cu lecia, elevii
trebuie s adopte comportamentul specific unei activiti motrice dinamice, desfurat
n condiii aparte fa de cele cu care sunt obinuii la celelalte obiecte din planul de
nvmnt i c n acest moment ei semneaz un contract mutual cu profesorul lor,
care rspunde de viaa, de integritatea lor corporal n condiii specifice procesului de
nvmnt motric.
Subliniem ideea c lecia de educaie fizic nu este o joac, nu este un
divertisment, ci un proces de nvmnt care solicit din partea elevului atenie,
mobilizare, efort fizic i psihic i foarte mult disciplin comportamental, pentru a fi
eficient i a se preveni accidentele.
Conceptul structur desemneaz o asamblare nchis i articulat n care fiecare element posed locul su,
sensul su i funcia sa. Structura leciei de educaie fizic o asamblare de pri (etape, secvene) precum i

54

Aceast cerin nu tirbete caracterul democratic al leciei, relaiile de


parteneriat profesor-elev, bucuria i satisfacia micrii reuite i n consecin
motivaia elevului pentru activitatea motric, pentru educaia fizic i sportiv.
2. Pregtirea organismului pentru efort (nclzirea)
Intrarea treptat a organismului n efort reprezint un principiu reflectat n
structura leciei de educaie fizic i sportiv. Aceast etap a leciei care mai poart
denumirea de nclzirecuprinde dou importante secvene: stimularea marilor funcii i
influenarea selectiv a aparatului locomotor.
Stimularea marilor funcii cardio-respiratorii se realizeaz n mod treptat
plecndu-se de la starea F.C. i F. R. dinaintea nceperii leciei. De asemenea se va
asigura concomitent i starea optim de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC),
necesar procesului de nvare motric, de formare a principalelor deprinderi motrice ca
i de dezvoltarea a aptitudinilor (calitilor) motrice. n acest scop se va urmri i
educarea percepiilor temporale i spaiale ca i creterea continu a interesului i
motivaiei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Pentru realizarea celor de mai sus n aceast secven, va fi folosit o gam larg
i divers de exerciii fizice dinamice, care s vizeze stimularea treptat a marilor funcii
i a SNC ca: variante de mers ( pe vrfuri, pe clcie, partea extern i intern a labei
piciorului, mersul piticului, uriaului, fandat, etc.), variante de alergare: normal,
cu genunchii ridicai, cu clciele la ezut, sltri pe unul i dou picioare, mici srituri
pe unul sau ambele picioare, din mers i/sau alergare, scurte jocuri de atenie, jocuri i
exerciii ritmice din deplasare, pai de dans, etc. Prin intermediul acestor exerciii,
executate cu intensitate crescut timp de 3-5 minute se va asigura indici crescui ai F.C i
F. R.
Urmtoarea secven a prii pregtitoare o constituie influenarea selectiv a
aparatului locomotor. n aceast secven se continu pregtirea elevilor pentru a face
fa solicitrilor impuse de realizarea temelor i obiectivelor leciei. Influenarea selectiv
a aparatului locomotor presupune prelucrarea (nclzirea) masei musculare i a
articulaiilor, astfel nct s se poat evita orice gen de accidente (ntinderi sau rupturi
musculare i ligamentare, etc.). n acelai timp se urmrete educarea atitudinii corporale
relaiile dintre acestea.

55

corecte, a reflexului neuro-psihic postural i a tonificrii musculaturii de postur.


Trebuie s menionm c att atitudinea corporal, autocunoaterea propriului
corp, a schemei corporale, educaia respiratorie ca i educarea percepiilor spaiale i a
capacitii de orientare spaial trebuie s constituie preocupri, ale ntregii lecii i
ndeosebi ale prii pregtitoare n totalitatea ei; ns rolul principal, aciunea deliberat
profund i riguroas n aceast direcie are loc in aceast secven prin intermediul unor
sisteme acionale specifice.
n ce const aceste sisteme ? Dup cum ne este cunoscut n acest moment al
leciei se acioneaz prin intermediul exerciiilor cu caracter analitic care, spre deosebire
de cele cu caracter general (global), au urmtoarele avantaje: se pot localiza cu mare
precizie, deci produc o influen crescut, pot fi dozate cu uurin n sensul volumului i
intensitii efortului, pot exercita simultan influene variate asupra mai multor grupe
musculare, segmente sau pri ale corpului, se pot efectua n diferite planuri, direcii cu
amplitudine variat pn la cea maxim, permite asigurarea corectitudinii execuiei i a
localizrii corecte a aciunii prin folosirea reglatorilor metodici.
Aceast secven a leciei, dup cum rezult din sarcinile ei specifice, poate fi
realizat concomitent cu secvena precedent, deci pe fondul deplasrii prin mers i
alergare, ceea ce se ntmpl atunci cnd lecia se desfoar n aer liber, pe teren i are
ca obiectiv o tematic din atletism i/sau jocuri. Trebuie s reinem c n condiiile
executrii exerciiilor din deplasare, localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeai
exactitate, cu aceeai siguran, subiectul fiind preocupat de deplasarea n spaiu. Acest
fapt impune o mai atent i continu supraveghere a corectitudinii execuiei i a
localizrii ei.
n legtur cu aceast secven de lecie se pare c muli specialiti o consider
formal, demodat, nefiind n concordan cu tendinele de dinamism, fluidizare i
eficientizare a leciei. La o abordare superficial s-ar putea face o oarecare legtur cu
gimnastica suedez n care execuiile analitice constituiau esena; lund ns n
considerare necesitatea prelucrrii analitice a masei musculare, a articulaiilor, educaia
respiratorie, atitudinea corporal corect, corectarea deficienelor fizice etc., ele se

Este cunoscut faptul ca localizarea corect a exerciiilor de dezvoltare fizic este condiionat de poziia
din care se lucreaz.

56

justific din plin, pentru valoarea influenelor lor. Poate asocierea cu formaia din care de
obicei sunt executate, respectiv, coloan de gimnastic declaneaz o astfel de reacie.
Dar ele se pot executa n orice formaie cu condiia ca acestea s ndeplineasc cel puin
avantajele coloanei i anume: ntr-un spaiu relativ mic, un numr crescut de subieci
pot lucra i n acelai timp pot comunica vizual i auditiv cu conductorul leciei, care la
rndu-i poate observa execuiile elevilor putnd interveni, prin corectarea acestora, n
timpul exersrii.
Aceast secven este specific leciilor desfurate n sal, avnd n vedere faptul
c unele exerciii pentru abdomen i spate se execut din poziii culcat dorsal, culcat
facial ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate n aer liber (din lipsa unor dotri speciale).
n leciile cu tematic de atletism i jocuri, desfurate n aer liber, prelucrarea
masei musculare i a articulaiilor se va realiza din deplasare (mers, uoar alergare).
Se mai impune o precizare: de regul ritmul de execuie este imprimat de
numrtoarea fcuta de profesor i/sau de ctre elevi la clasele din nvmntul primar i
n primele dou clase ale nvmntului gimnazial. Aceast secven a lecie devine
foarte atractiv i stimulativ (n special pentru o execuie estetic) n situaia n care se
execut cu muzic.
La clasele mai mari, ndeosebi ultimele clase din nvmntul gimnazial i din
cel liceal i profesional, ntreaga parte pregtitoare se poate executa prin intermediul
exerciiilor de gimnastic analitic cu muzic, fapt indicat mai ales cnd se lucreaz n
spaii reduse. Elevii se distribuie n ntregul spaiu i ncep programul cu mers i alergare
pe loc, urmat de execuii pentru toate prile i segmentele corporale. n astfel de situaii
trebuie alocat o atenie deosebit intrrii organismului n efort, care trebuie s fie
progresiv pn la ultimul exerciiu. Deci, un program de gimnastic analitic cu o durat
de cca. 6-8 minute poate satisface ambele cerine i anume: stimularea marilor funcii i
prelucrarea masei musculare i a articulaiilor numai n condiiile n care respect
principiul gradrii treptate a efortului (pn la 120-130 pulsaii/minut).
Introducerea unor exerciii analitice de gimnastic aerobic n lecie asigur
creterea gradului de atractivitate, angrenarea mai rapid i mai plcut n efort i nu n
ultimul rnd o economie de timp, ceea ce permite creterea duratei prii tematice
(fundamentale) a leciei.

57

Menionm c, pregtirea organismului pentru efort cu cele dou secvene ale ei


poate constitui prilej de activitate autonom a elevilor, bineneles la nivelul
nvmntului liceal, considerndu-se c pn la aceast vrst elevii au acumulat o
experien bogat pe care o pot valorifica n cadrul activitilor independente, ca de pilda
gimnastica zilnic.
n aceast privin profesorul este cel care la nceputul anului colar, la nceputul
ciclului de nvmnt, trebuie s fie iniiatorul nclzirii. Nu este suficient ca el s
comande executarea sa, ci trebuie s contientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este
foarte important ca elevul s aib cunotine solide cu privire la necesitatea pregtirii
organismului pentru efort i la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca s poat fi
transferat n activitatea sa independent ori de cte ori va fi nevoie. Astfel, n funcie de
modelele oferite de profesor n fiecare lecie, elevul, cu timpul, va deveni capabil s
individualizeze modelele la propriile sale nevoie i preferine.
Pe lng principalul ei rol de a stimula funciile cardio-respiratorii, nclzirea
trebuie s asigure i prelucrarea masei musculare i a articulaiilor astfel nct s se evite
unele neajunsuri, ca ntinderi sau rupturi musculare, ntinderi ligamentare sau luxaii
articulare. O atenie deosebit trebuie acordat coloanei vertebrale care, de multe ori este
neglijat n aceast secven a leciei, fapt pentru care, nu de puine ori, unii elevi se
plng de dureri localizate, n principal, n zona lombar. Prin exerciii, cu caracter general
sau local, trebuie s se asigure pregtirea ntregului organism, a tuturor prilor i
segmentelor acestuia, deci nclzirea trebuie s fie completat, de o intensitate
crescnd care s poat atinge valori superioare fa de cea iniial, exprimate n
frecven cardiac i cea respiratorie (probe care pot fi folosite n lecie de ctre profesor
sau chiar de ctre elev.
Exerciiile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare,
mici srituri, jocuri dinamice de scurt durat (de regul, de atenie) urmate de unele
executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerciii se pot face din
mers sau de pe loc, n diferite formaii: grup rsfirat, coloan, semicerc, pe iruri, etc.
Exerciiile analitice de pe loc permit o mai corect execuie, prin urmare o mai bun
localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien crescut a influenei lor.
Pregtirea organismului pentru efort trebuie s respecte urmtoarele obiective:

58

s stimuleze n mod progresiv marile funcii ale organismului fr a produce


oboseala;

s asigure influenarea tuturor prilor i segmentelor corporale;

s asigure pregtirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele i


obiectivele leciei.
Aceast secven a leciei, nu trebuie s devin de sine stttoare; ea trebuie astfel

conceput i derulat nct s serveasc, n cele mai bune condiii realizarea temelor i
obiectivelor leciei care fac obiectul urmtoarei componente structurale ale leciei.
Partea fundamental (tematic sau corpul leciei)
Este denumit i etapa (veriga, secvena) tematic care beneficiaz de cea mai
mare parte de timp din durata leciei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor i
obiectivelor leciei.
De regul, o lecie poate avea dou teme orientate spre influenarea
componentelor procesului de nvmnt i anume: priceperi i deprinderi motrice
specifice atletismului, gimnasticii i jocurilor, dansului ca i caliti motrice: vitez,
ndemnarea, rezisten, for, suplee-mobilitate precum i forme combinate ale acestora.
De asemenea o grij permanent trebuie acordat cunotinelor de specialitate, specifice
tematicii abordate, extrem de necesare pentru nelegerea importanei acesteia i a
demersului metodic al realizrii ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic i funcional)
psihologic i ndeosebi de ordin tehnic, metodic i organizatoric (prevederi
regulamentare). Insistm asupra necesitii de transmitere a cunotinelor i totodat de
verificare a nsuirii lor corecte de ctre elevi deoarece numai n acest mod exist premiza
contientizrii acestora privind importana efectelor exerciiilor fizice; numai n acest
mod ei vor putea nelege i nsui o serie de valori de cunotine fizice.
n cadrul componentei tematice a leciei se va urmri cu rigurozitate ndeplinirea
temelor i obiectivelor propuse. n acest scop se va avea n vedere stabilirea strategiei
didactice care presupune urmtoarele operaii:

a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor i obiectivelor;

59

b. stabilirea i aplicarea metodelor i procedeelor metodice eficiente pentru


condiiile date;
c. stabilirea i folosirea modalitilor de organizare i am plasare a elevilor, crenduli-se condiii optime de exersare;
d. stabilirea i aplicarea modalitilor de evaluare i autoevaluare a prestaiei
elevilor.
n vederea eficientizrii demersului didactic n aceast component structural i
bine neles funcie de specificul temei i obiectivelor ei, elevii se vor organiza n 2-3
grupe, funcie de numrul temelor, astfel nct acestea s fie abordate simultan, iar
volumul de exersare per elev s fie mai ridicat, deci putem spune, c una din consecine,
va fi creterea numrului de repetri implicit a densitii motrice a leciei. Fiecare grup
va fi coordonat de un elev mai bine pregtit care la elementele riscante, va acorda i
asigurarea. Dup epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier n vederea
efecturii urmtoarei teme.
Elevii trebuie obinuii cu exersarea autonom care presupune un grad crescut de
contientizare, de responsabilizare fa de realizarea obiectivelor, de autoevaluare i
autoreglare. Colaborarea cu colegii i bineneles acceptarea feed-back-ului acordat de
profesor i n consecin a observaiilor i indicaiilor acestuia. Dac profesorul observ
unele greeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectiv intervenind
cu indicaiile necesare pentru o execuie corect.
n unele situaii specifice instruirii (programate) pe baza fielor care prevd cu
exactitate succesiunea exerciiilor, dozarea efortului i chiar unele indicaii metodice,
profesorul trebuie s urmreasc, s evalueze modul n care se respect acestea i s ia
msuri n consecin (dac este necesar). Elevilor rmai n urm li se va asigura un
traseu metodic care va cuprinde exerciii pregtitoare (ajuttoare), necesare realizrii
temei i obiectivelor propuse. De regul activitatea din aceast parte a leciei se ncheie
cu o ntrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) nsoit de evaluarea
profesorului, ntrecere care va stimula nivelul efortului i va crea o stare de mobilizare a
resurselor fiecrui elev.
n leciile cu tematic din gimnastic este indicat ca una din teme s fie
dezvoltarea forei segmentare prin procedeul metodic circuit i (sau)

60

n leciile cu tematic atletic (desfurate n aer liber) cunoscndu-se nivelul


sczut al capacitii de rezisten general a copiilor i necesitatea de a o mbuntii se
poate ncheia aceast parte a leciei cu o alergare de durat. Este important de reinut c
n deosebi rezistena, fora i mobilitatea articular pot fi dezvoltate i n activitatea
independent a elevilor, n baza unui program elaborat de profesor n acest scop.
Partea de ncheiere a leciei, care are o durat de cteva minute, prevede dou
componente:

Revenirea organismului dup efort;

ncheierea organizat a leciei.


Revenirea marilor funcii dup efortul depus n decursul leciei, care culmineaz

de regul, dup cum am menionat anterior, n finalul prii fundamentale, se realizeaz


prin exerciii simple ca de pild: mers cu micri ample de brae care s uureze inspiraia
i expiraia profund, n ritm din ce n ce mai lent, dac e posibil pe fond muzical.
Frecvena cardiac i cea respiratorie trebuie s revin la valori apropiate de cele
dinaintea nceperii leciei.
Elevii revin n formaia de la nceputul leciei, iar profesorul face o scurt
evaluare a leciei, a activitii elevilor n vederea realizrilor temelor i obiectivelor
leciei, evideniind unii elevi, acordnd note i dnd indicaii pentru activitatea
independent.
Un rol hotrtor n reuita leciei l are profesorul. Aceasta depinde de competena
sa profesional, de nivelul angajrii lui n organizarea i desfurarea leciei, de climatul
n care se desfoar, precum i de relaiile stabilite n interiorul leciei ntre actorii
acesteia.
Cadrul didactic trebuie s se impun prin profesionalism, prin dragostea,
nelegerea i responsabilitatea fa de pregtirea i educarea elevilor, prin optimism,
dinamism, energie i echilibru. El trebuie s acioneze n permanen asupra angrenrii
tuturor elevilor n activitate, s o organizeze astfel nct acetia s participe cu plcere i
optimism, s le formeze o conduit favorabil fa de aceast activitate; s-i nvee s se
autocunoasc, n ceea ce privete aptitudinile lor motrice, posibilitile i motivaia pentru
aceast activitate, s se evidenieze prin participare activ i angajare n aciunile
organizate pe linia educaiei fizice i sportului i s devin responsabil fa de propria lor

61

pregtire.
Un bun profesor este preocupat s stimuleze relaiile de colaborare, de prietenie
ntre elevi, sentimentul de mndrie fa de apartenena lor la coala respectiv i la echipa
sportiv. De asemenea trebuie s ncurajeze i s dezvolte motivaia elevilor pentru
activitatea sportiv i s-i ajute s aib satisfacie n cadrul acesteia.

6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV LA DISCIPLINA


EDUCATIE FIZICA

Sistemul de evaluare la nivelul ciclului primar este corelat cu prevederile


programei colare i asigur posibilitatea determinrii obiective a efectelor demersului
didactic, indiferent de varietatea condiiilor de predare a educaiei fizice.
colarii mici vor susine anual dou evaluri la calitile motrice, dou evaluri la
deprinderi motrice de baz i dou evaluri la deprinderi sportive elementare.
Evaluarea semestrial va cuprinde minimum trei calificative care provin din
susinerea probelor la viteza de deplasare, rezisten, for, complex de dezvoltare fizic,
ndemnare, gimnastic acrobatic, joc sportiv.
Sistemul de evaluare cuprinde capacitile care pot fi evaluate, instrumentele de
evaluare care pot fi utilizate i baremele minimale pentru acordarea calificativului
suficient, aa cum reiese din anexe.
n sistemul naional de evaluare la clasele I-IV se asigur un mod unitar de
operare.
Alergarea de vitez pe 25m cu start din picioare se execut n linie dreapt pe
teren plat avnd trasate liniile de plecare i sosire, cronometrul fiind pus n funciune la
micarea piciorului din spate, iar timpul realizat nregistrat n secunde i fraciuni de
secund.
Naveta 5x5m este susinut numai dac nu sunt condiii pentru alergarea de
vitez pe 25m. Executantul pornete dinapoia unei linii de plecare la semnal, depete
linia opus cu ambele picioare, revine peste linia de plecare parcurgnd cei 5m de 5 ori
cu nregistrarea timpului n secunde i fraciuni de secund.
Alergarea de durat n tempo moderat se va executa pe teren plat n grupe de

62

6-8 elevi, dar n ritm propriu pe duratele corespunztoare fiecrui calificativ.


Pentru for la musculatura spatelui se execut extensii ale trunchiului din
culcat facial cu plamele la ceaf, fixat de un partener la glezne, capul fiind ridicat peste
nlimea bncii de gimnastic, urmnd revenirea n poziia iniial; se nregistreaz
numrul de repetri.
Tot pentru evaluarea forei la musculatura spatelui se execut extensii ale
trunchiului din aezat cu sprijin pe mini oblic napoi. Bazinul se ridic pn la extensia
trunchiului i e urmat de revenire n poziia iniial; n final e nregistrat numrul de
repetri.
Pentru evaluarea forei la musculatura abdomenului proba de evaluare va
consta din ridicri de trunchi din culcat dorsal la care executantul va avea palmele la
ceaf, genunchii ndoii i tlpile fixate pe sol de ctre un partener urmnd s ridice
trunchiul pn la atingerea genunchilor cu coatele i s revin n poziia iniial; se
nregistreaz numrul de repetri.
Evaluarea forei la musculatura abdomenului se poate realiza i prin proba
ridicri ale picioarelor din culcat dorsal la care elevul este culcat dorsal cu palmele la
ceaf i execut ndoirea genunchilor la piept, ntinderea picioarelor pe vertical urmat
de revenirea cu genunchii la piept i ntinderea picioarelor pe sol; se nregistreaz
numrul de repetri.
Pentru evaluarea forei la membrele superioare proba de evaluare (instrumental)
va fi traciuni pe banca de gimnastic avnd n poziia iniial picioarele n afara
acesteia dup care elevul, cu braele n prelungirea corpului, apucnd

cu minile

marginile bncii, deplaseaz corpul pe banc prin traciuni simultane cu ambele brae; se
nregistreaz distana parcurs n numrul de bnci.
Evaluarea forei la membrele inferioare se realizeaz prin instrumentul de
evaluare sritura n lungime de pe loc la care elevul este n stnd napoia unei linii,
avnd tlpile la nivelul umerilor dup care se avnt prin ndoirea i extensia picioarelor
simultan cu balansarea braelor, execut impuls energic i sare n lungime ateriznd pe
ambele picioare; lungimea sriturii se msoar de la linie pn la clcie.
Mai multor grupe musculare la evaluare se adreseaz structura complex de for
la care elevul se afl n poziia iniial stnd dup care trece n sprijin ghemuit, arunc
63

picioarele napoi n sprijin culcat, revine n sprijin ghemuit i se ridic n stnd; se


nregistreaz numrul de execuii.
Pentru evaluarea capacitii de memorare execuie a unui complex de dezvoltare
fizic se face apel la complex de exerciii libere, cu obiecte portative sau pe fond muzical,
nsuit de-a lungul unui sistem de lecii. Se va aprecia memorarea structurii exerciiilor,
succesiunea acestora n complex, numrul de timpi de execuie pentru fiecare exerciiu,
execuia corect a micrilor componente i a complexului n asamblu, amplitudinea,
ritmul i expresivitatea micrilor.
Evaluarea nivelului de ndemnare se poate realiza prin urmtoarele porbe:
srituri la coard de pe dou picioare pe loc, srituri la coard alternative pe loc, srituri
succesive pe un picior pe loc, srituri la coard alternative cu deplasare. Elevul se afl n
poziia iniial stnd, cu coarda situat jos napoi pe care o nvrte dinapoi spre nainte pe
deasupra capului. Se nregistreaz numrul de execuii sau distana parcurs n ultimul
caz.
Nivelul de ndemnare mai poate fi evaluat prin: aruncare la int orizontal cu
dou mini de jos i aruncare la int vertical.
La aruncarea cu dou mini de jos la int orizontal elevul din stnd deprtat
execut aruncarea lansat cu 2 mini de jos a unui obiect uor la int delimitat pe sol la
distana de 3-4 metri avnd limea de 0,5m; se nregistreaz numrul de ncercri reuite.
La aruncarea la int vertical elevul azvrle o minge de oin (tenis) pe deasupra
umrului ntr-o int vertical cu limea de 0,5m situat la distana de 5-6 m i nlimea
de 2m; se nregistreaz numrul de ncercri reuite.
Evaluarea nivelului de iniiere n gimnastic se realizeaz prin aprecierea
nivelului de execuie tehnic a elementelor acrobatice izolate statice i dinamice
prevzute n programa pe clase.
Evaluarea la gimnastic se realizeaz i prin aprecierea legrii de elemente
acrobatice la nivelul claselor a III-a i a IV-a. Este apreciat legarea de 2-3 elemete
acrobatice nsuite sub aspectul cursivitii i corectitudinii execuiei.
Evaluarea nivelului de iniiere la un minijoc sportiv: minihandbal, minibaschet,
minivolei se realizeaz prin aprecierea procedeelor tehnice izolate sub aspectul
corectitudinii execuiei la clasele I-II.
64

De asemenea se va realiza evaluarea execuiei structurilor simple de joc care


cuprind 2-3 procedee tehnice legate prevzute n programe pentru clasele a III-a i a IV-a.
Se va aprecia cursivitatea i corectitudinea execuiei.
Profesorul de educaie fizic i va ajuta pe elevi s aleag una din variantele
prevzute ca probe opionale.
Fora dinamic va fi evaluat prin cele 3 probe selectate din variantele oferite
(spate, abdomen i membre), fiecare prob fiind apreciat ca un calificativ cumulativ
provenit din cele trei probe.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de coninuturi prevzute de
program, celelalte coninuturi se predau i se apreciaz prin evaluri curente.
Profesorul va selecta din sistemul de evaluare capacitile pe care le va evalua n
anul colar respectiv corespunztor

unitilor de nvare pe care le-a cuprins n

ealonarea anual.
El va stabili, pentru fiecare capacitate pe care o va evalua, oferta de instrumente
de evaluare (probe) pe care o va prezenta elevilor n funcie de spaiile de lucru i
materialele didactice de care dispune.
Sub ndrumarea profesorului elevii vor putea s-i aleag i s susin proba de
evaluare care corespunde disponibilitilor individuale sub aspect morfologic, funcional
i motric.
De asemenea profesorul va stabili pentru fiecare prob msurabil, selectat din
sistemul de evaluare, performanele corespunztoare calificativelor bine i foarte
bine ntruct pentru calificativul suficientsunt prevzute cerinele n sistemul naional
colar de evaluare.
Performanele pentru calificativele bine i foarte bine vor fi stabilite de
profesor corespunztor nivelului iniial de pregtire al elevilor, determinat prin evaluri
predictive. Se va ine seama la unii elevi mai slabi de progresul realizat fa de valoarea
constatat la evaluarea predictiv.
La unele probe n sistemul naional de evaluare nu sunt precizate detaliile acestor
probe. Profesorul, cunoscnd coninutul concrect al instruirii, va stabili singur probele i
criteriile de evaluare: la ntrecerile n alergare pe 25m, complexul de dezvoltare fizic,
legri de elemente acrobatice, structuri simple de joc.
65

De exemplu pentru ntreceri de alergare pe 25m profesorul poate stabili cteva


criterii: pentru suficient participarea 3-4 ntreceri organizate pe parcursul leciilor;
pentru calificativul bine participarea la 3-4 ntreceri i ctigarea uneia dintre ele;
pentru calificativul foarte bine participarea la 3-4 ntreceri i ctigarea a dou dintre
ele.
Profesorul va modifica componena seriilor de la lecie la lecie pentru ca s poat
concura parteneri egali, superiori i inferiori ca valoare.
Profesorul va stabili probele i criteriile de evaluare i pentru alte coninuturi
predate. El nu va rezuma evaluarea elevilor la cele 6 calificative acordate la susinerea
probelor obligatorii din sistemul naional, care au caracter sumativ, dar nu vizeaz
evaluarea tuturor categoriilor de coninuturi predate.
Se poate efectua evaluarea formativ (curent) i la alte uniti de nvare cum
sunt: echilibrul, trrea, crarea-coborrea, escaladarea, traciunea, mpingerea,
transportul.
Aceste uniti de nvare pot fi evaluate de sine stttor, n structuri de 2-3
deprinderi sau printr-un parcurs aplicativ n care vor fi apreciate corectitudinea,
cursivitatea i eficiena execuiei.
La evaluarea formativ aprecierea se va realiza prin laud, sau observaii critice,
dar i prin acordare de calificative n fiecare lecie unui numr de 3-5 elevi. n acest caz
se va aprecia gradul de nsuire a deprinderilor predate, eficiena n jocuri dinamice,
tafete, parcursuri aplicative, minijoc sportiv, complex de dezvolatre fizic, etc.
Profesorul de educaie fizic n final va ealona oferta de probe de evaluare n
cadrul planificrii calendaristice pe semestre, att la cele din sistemul naional colar, ct
i la cele elaborate din proprie iniiativ.
Elevii vor fi informai asupra coninuturilor i modului de aplicare a sistemului de
evaluare att la ore, ct i prin afiare n clas, sal sau holul colii.
Probele de evaluare pentru care au optat elevii vor fi exersate la ore, iar profesorul
i va ndruma pe elevi pentru a face cea mai oprtun opiune n funcie de disponibilitile
individuale.
Introducerea calificativului Excelent ncepnd cu anii 1999-2000 n
nvmntul primar presupune cunoaterea condiiilor pentru acordarea lui. Acest
66

calificativ se acord elevilor cu rezultate deosebite n activitatea colar i extracolar.


Se cere ndeplinirea urmtoarelor condiii:
-

elevul trebuie s obin calificativul general Foarte Bine la educaie fizic la


sfritul anului colar;

va trebui s fie nscris la o unitate sportiv de performan i s obin distincii n


concursuri n anul colar respectiv;

s reprezinte coala la ntrecerile sportive la nivel local, la care s obin premii i


distincii.
Profesorul de educaie fizic va xerocopia fia individual pentru nregistrarea

datelor i calificativelor obinute de elevi la probele de evaluare predictiv i sumativ.


n concluzie, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, avnd
preponderent un rol reglator att pentru activitatea de instruire a elevilor, ct i pentru
mbuntirea strategiilor didactice.
Potrivit conceptelor de descentralizare i autonomie profesorii au posibilitatea s
opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem, iar elevii pot s
opteze pentru unele dintre ele corespunztor disponibilitilor psihomotrice, interesului i
traseelor individuale de instruire parcurse.
Evaluarea calitilor motrice vizeaz acumulrile cantitative i calitative realizate
pn la data susinerii probelor ca urmare a folosirii tuturor sistemelor de acionare
folosite pe parcursul leciilor.
Evaluarea la probele i ramurile de sport va fi precedat de parcurgerea uneia sau
mai multor sisteme de lecii n funcie de complexitatea i dificultatea lor iar rezultatele
vor fi consemnate n fia individual.
Se are n vedere efectuarea evalurii predictive, formative (curente) i sumative
(semestriale) i finale (anuale).
Folosirea fiei asigur:
-

aprecierea operativ i obiectiv a evoluiei elevului pe parcursul ciclului de


nvmnt;

constatarea opiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;

argumentarea notrii elevilor;

67

transmitrea informaiei despre clas n cazul schimbrii cadrului didactic sau a


transferrii elevului;

autoevaluarea cadrului didactic i evaluarea obiectiv a acestuia de organele


competente.

BIBLIOGRAFIE
1.Albulescu,I ,Albulescu,M, Didactica disciplinelor socio-umane,Ed.Napoca Star,1999
2.Apostolescu,N, Legitatea n pedagogie, n Fundamenta pedagogiae, vol II, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti,1970;
3.Bontas,I,Pedagogie,Tratat,Editura ALL,Bucuresti,2001
4.Bunescu,A, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n
Didactica, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti ,1982;
5. Crstea, G., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului, Ed.Universul,
Bucuresti.1993.
6. Crstea, G., Educatia fizica. Teoria si bazele metodicii. A.N.E.F.S.,
Bucuresti.1997.
7.Cerchit, I,(coord.),Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic,Bucureti,1983.
8.Cerchit, I,Metode de nvmnt,ed.III,Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti,1997.
9.Cuco,C, ,,Comunicarea didactic,n Pedagogie,Editura.Polirom,1996
10. Dragnea, A., Bota,A.,Teoria activitatilor motrice. Editura. Didactica si Pedagogica,
R.A., Bucuresti.1999
11. Dragnea, A., si colaboratorii,Educatie fizica si sport Teorie si didactica, Editura.
FEST, Bucuresti.2006.
12.Firea, E. - Metodica educaiei fizice colare(Bazele generale) vol.I Bucureti,1984,
14. Firea, E., Note de curs TEFS, UEB/FEFS, 2009.
15.Ghibu E. - Lecia de educaie fizic. Editura Tineretului Cultur Fizic i
Sport,Bucureti, 1957.

68

16.Joia Elena, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom,Iai,1999.


Manolescu,M.Teoria Curricumului,Bucuresti,2004
17.Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar,Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti1996.
18.Oprescu,N, Principiile procesului de nvmnt n Curs de pedagogie,Bucureti,
CMUB, 1988. 134
19.Oprescu, N, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica, Bucureti, Universitatea din
Bucureti,1977.
20.Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureti, Universitatea Cretin Dimitrie
Cantemir, 1995.
21.Oprescu, N, Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir,Bucureti
1995.
22.Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general, vol II, Bucureti, Universitatea din
Bucureti, 1978.
23.Radu,Ion T.,Evaluarea n procesul didactic,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
2000.
24.Scarlat,E.,Scarlat,M.B. Educaie fizic i sport, Editura. Didactica i Pedagogic,
Bucureti,2002.

69

70