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As polticas pblicas para a

educao no Brasil contemporneo:
limites e contradies

Juarez de Andrade
Professor do Centro de Estudos Supletivos Custdio Furtado de Souza
(CESU - Secretaria de Educao - Prefeitura de Juiz de Fora - MG)
Lauriana G. de Paiva
Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF
(Organizadores)

As polticas pblicas para a

educao no Brasil contemporneo:
limites e contradies

Juiz de Fora
2011

 Editora UFJF, 2011

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao expressa da editora.
O contedo desta obra, alm de autorizaes relacionadas permisso de uso de imagens ou textos de outro(s) autor(es),
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

REITOR
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R EVISO DE PORTUGUS: Prof. a Josiane de Castro Candido
R EVISO DE NORMAS ABNT: Prof. a Camila Silva Pinho

FICHA C ATALOGRFICA
Elaborada pela Biblioteca Central da UFJF

EDITORA UFJF
Rua Benjamin Constant, 790 - Centro - Juiz de Fora - MG - Cep 36015 - 400
Fone/Fax: (32) 3229-7645 | (32) 3229-7646
secretaria@editoraufjf.com.br | distribuicao.editora@ufjf.edu.br | www.editoraufjf.com.br

A todos os educadores que vm construindo a histria

da Educao Pblica em nosso municpio.

Lista de tabelas
TABELA 1

229
Evoluo das matrculas na educao bsica de jovens e adultos por Dependncia
Administrativa no perodo de 2000-2004, Brasil

TABELA 2

229
Evoluo da matrcula inicial no Ensino Fundamental de jovens e adultos por
Dependncia Administrativa no perodo de 2001-2004, Brasil

TABELA 3

231

Educao de Jovens e Adultos - Municpio de Juiz de Fora (MG)

TABELA 4

232
Evoluo de Matrculas de EJA (Fundamental e Mdio). Municpio de Juiz de
Fora - MG

Sumrio
Prefcio ...........................................................................................................11
Apresentao ...................................................................................................15

PARTE I - Estado (des)educador e as polticas pblicas educacionais

Novos fetiches mercantisda pseudoteoria do capital humano no contexto do
capitalismo tardio........................................................................................... 18
Gaudncio Frigotto
Educao e capital social: orientaes dos organismos internacionais para as
polticas pblicas de educao como mecanismos de alvio pobreza ............. 36
Vnia C. Motta
A pedagogia das competncias a partir das reformas educacionais dos anos de
1990: relaes entre o (neo)pragmatismo e o (neo)tecnicismo ......................... 56
Marise Nogueira Ramos
O Estado educador: notas para a reflexo ....................................................... 72
Andr S. Martins
As diretrizes tcnicas e tico-polticas dos organismos internacionais para a
formao dos professores ................................................................................ 90
Daniela Motta de Oliveira
Recomposio da poltica social e regulao da educao no Brasil no contexto
de ajuste do Estado....................................................................................... 108
Eveline Algebaile

PARTE II - Limites, contradies e possibilidades das polticas pblicas

educacionais para a educao bsica
A reforma do Estado e a poltica educacional em Minas Gerais: a consolidao
de uma concepo de qualidade privada para a escola pblica ...................... 134
Renata Landim

Reflexes acerca do PDE-Escola ................................................................... 146

Cleonice Halfeld Solano
Rubens Luiz Rodrigues
O crebro eletrnico na educao: das polticas s prticas .........................156
Lauriana G. de Paiva
Paola Fernandes
Thomaz Spartacus
Acelerando a incluso/excluso escolar: uma (re)visita ao contexto de
implantao dos programas compensatrios de acelerao da aprendizagem no
final do sculo XX.........................................................................................174
Ana Paula Sampaio Pereira
Quando a alfabetizao no se torna um ato poltico, mas um ato de
poltica .................................................................................................194
Rachel Gomes Lau
Caminhos conjuntos: construindo polticas para a educao da infncia ...... 208
Jader Janer Moreira Lopes, Ana Lcia Adriana Costa e Lopes, Angelane Serrate
Fernandes, Egle Xavier de Souza, Lcia Elena da Silva, Maria Clara Lopes de
Almeida, Nathalye Nallon Machado Ribeiro e Patrcia Maria Reis Cestaro
Educao de jovens e adultos diante das (in)certezas de nosso tempo ........... 222
Juarez de Andrade
Sobre os organizadores ................................................................................. 237
Sobre os autores............................................................................................ 239

Prefcio
A presente obra se dedica a analisar as relaes entre Educao e Capital,
as diretrizes dos organismos internacionais e a pedagogia das competncias, que
compe o pano de fundo da reforma do Estado Brasileiro a partir dos anos 1990,
direcionando e definindo as suas principais polticas pblicas educacionais.
Nesta oportunidade, ao iniciar o meu prefcio, parabenizo o esforo dos
jovens professores pesquisadores mineiros, Juarez de Andrade e Lauriana G. de
Paiva, organizadores da importante coletnea As polticas Pblicas para a
Educao: limites e contradies.
Cabe tambm destacar o ineditismo da Secretaria Municipal de Educao de
Juiz de Fora (MG), financiadora da obra, com recursos do Ministrio da Educao
(MEC), atravs da Fundao de Apoio Pesquisa na Educao Bsica (FAPEB)
intentando contribuir com o aprofundamento de temas to significativos para a
formao dos professores brasileiros e, em especial, os do estado de Minas Gerais.
Ao longo dos 13 artigos, de especialistas renomados como Gaudncio
Frigotto e Marise Ramos, entre outros, podemos atravs de seus escritos aprofundar
nossa anlise acerca das conjunturas que envolvem os fenmenos educativos.
Na primeira seo do livro recebemos um conjunto de seis artigos
que se prope a debater as contradies que envolvem as polticas pblicas
educacionais no Brasil, enquanto fenmenos sociopolticos. Tratam-se dos
artigos: Novos fetiches mercantis da pseudo-teoria do capital humano no
contexto do capitalismo tardio, Educao e Capital Social: orientaes
dos organismos internacionais para as polticas pblicas de educao como
mecanismo de alvio pobreza, A Pedagogia das competncias a partir das
reformas educacionais dos anos de 1990: relaes entre o (neo)pragmatismo e
o (neo)tecnicismo, O Estado educador e a Nova Pedagogia da Hegemonia,
As diretrizes tcnicas e tico-polticas dos organismos internacionais para a
formao dos professores e Recomposio da Poltica Social e Regulao da
Educao no Brasil no contexto de ajuste do Estado.
Quanto primeira parte da obra teo aqui alguns comentrios.
O artigo de abertura, de Frigotto, busca entender o tempo presente e quais
as concepes de educao que foram dominantes nas duas ltimas reformas
educativas que tem como base a noo de capital humano.
Os trabalhos do pesquisador da UERJ (PPFH), tem nos alertado de como
o paradigma de capital humano, vem orientando as polticas educacionais no
mundo e no Brasil, propondo um modelo de sociedade no qual so mantidas

as relaes desiguais de poder, implementando assim, uma viso mercantil

associada ao trabalho instvel e precrio.
Dando prosseguimento, a professora da UFRJ, Vnia Motta, em seu
artigo, destaca as duas concepes de educao que encontram-se em disputa:
aquela atual, hegemnica que v o processo educativo como capital capital
humano e capital social e a defendida pelo conjunto de autores desta coletnea,
a de um processo educativo enquanto formao humana, integral, voltada para
a emancipao do homem. Ao mesmo tempo, aponta para a necessidade de uma
conscincia poltica coletiva, que lute pela escola unitria, voltada aos interesses
da classe trabalhadora.
Marise Nogueira Ramos, do mesmo Programa, PPFH/UERJ, onde atua
com Frigotto, contribui com um estudo acerca do iderio neoliberal, a partir
dos anos 1990, assinalando que neste momento o mercado passa a assumir a
responsabilidade pela oferta educacional, esvaziando a presena do Estado. Neste
processo destaca as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico, que definem o conceito de pedagogia das competncias, reconfigurando
o papel da escola. Desta forma, se constroem novas identidades para os
trabalhadores, permeadas pelos valores hegemnicos da contemporaneidade:
flexibilidade e individualismo.
A seguir, Andr Martins, aborda o papel do estado educador nas sociedades
capitalistas, baseado teoricamente, em especial, nos conceitos gramsciano e
poulantziano. O autor analisa ento como se d numa redefinio do Estado,
calcada em concepes como parcerias, colaborao e participao popular.
Tambm nos adverte que a nova pedagogia da hegemonia mantm inalterada
a instabilidade social que atinge as classes trabalhadoras. E, por outro lado,
transformando os professores em organizadores e difusores da viso de mundo
dominante, como intelectuais orgnicos da hegemonia burguesa.
Ainda dentro desta parte inicial da obra, vem se somar a investigao de
Daniela M. de Oliveira, acerca dos impactos da ao dos organismos internacionais,
em especial Banco Mundial e Unesco, na direo poltica, cultural e econmica,
que se refere reordenao do estado capitalista nos pases perifricos, a partir
dos anos 1990. Em suas anlises destaca o papel da Declarao Mundial de
Educao para Todos (Jomtien, Tailndia), nas reformas educacionais do incio
daquela dcada.
A partir desse marco histrico, se funda a defesa da gesto da qualidade. A
autora ainda sinaliza para um outro documento de 2002, do Banco Mundial, que
constri um novo conceito de Educao Terciria, visando treinar profissionais
para formar a nova sociabilidade. Para tal, se vale de instituies, tais como, as
de Educao a Distncia e a Universidade Aberta, que representariam veculos

12

para facilitar o acesso educao terciria. Por fim, aponta para a importncia
assumida pelas tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) nas
sociedades modernas.
Para concluir esta seo do livro, Eveline Algebaile, apresenta seus estudos
sobre as mudanas societrias e estatais, desde a dcada de 1970, em escala
mundial, com foco na recomposio do setor social no Brasil. Tambm analisa
o novo eixo da ao do Estado na rea social, com destaque aos programas
focais para jovens, em escala subnacional, considerando criticamente suas reais
incidncias para o processo educacional brasileiro.
Ao abrir a segunda parte da coletnea de artigos composta de um total de 8
trabalhos, a contribuio de Renata Landim que destaca as polticas educacionais
no estado de Minas Gerais. Em particular na dcada de 1990, tendo em vista
identificar a aplicao de aes educacionais em moldes neoliberais, assinalando
os princpios da chamada educao de excelncia. A autora tambm destaca
a diluio das fronteiras entre pblico e privado na reformulao do Estado
brasileiro, seguindo a tica proposta pela lgica neoliberal.
A seguir, o trabalho conjunto de Cleonice Solano e Rubens Rodrigues, que
investigam a aprovao do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola),
enquanto uma metodologia de gesto originria da dcada de 1990, decorrente
do programa FUNDESCOLA, oriundo de um acordo de financiamento entre
Banco do Brasil e MEC. Em seu estudo, assinalam que a partir da instalao do
PDE-Escola, a organizao escolar passa a ser marcada por um modelo gerencial
de gesto baseado nos critrios de eficincia e eficcia.
Dando prosseguimento, um interessante artigo, assinado por trs
jovens pesquisadores mineiros, sobre um tema mais do que atual para todos
os educadores a utilizao das tecnologias digitais em sala de aula. A
investigao analisa os programas das TICs, formulados pelo MEC para o
sistema educacional, com um enfoque na rede municipal. Os autores refletem
ento acerca das orientaes dos organismos internacionais que afirmam que
o simples acesso internet, representaria por si s o acesso ao conhecimento
e, deste modo, a insero na nova sociabilidade do capital. Tambm analisam
nas escolas municipais de Juiz de Fora (MG) o impacto da presena dos
computadores, alertando para o fato de que a tecnologia vem ocupando a
posio do sujeito da formulao.
O quarto artigo dessa seo, de Ana Paula S. Pereira, aborda os programas
compensatrios de Acelerao da Aprendizagem, analisando historicamente a
questo do fracasso escolar. A autora destaca ainda que a partir dos anos 1990,
o governo brasileiro implanta polticas de ajuste escolar de acordo com padres
impostos internacionalmente.

13

Tambm preocupada com a questo da alfabetizao e das sries iniciais do

ensino fundamental, Rachel G. Lau, nos apresenta seu estudo intitulado Quando
a alfabetizao no se torna um ato poltico, mas um ato de poltica. No artigo
discute as atuais propostas governamentais, que conferem sentidos ao conceito de
alfabetizao no Brasil. Em particular, assinala o que dispe o decreto n 6094
(24/04/07) Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Se utiliza como
trabalho de campo, como j o fazem outros autores desta coletnea, da anlise do
processo pedaggico desenvolvido pela Secretaria Municipal de Juiz de Fora (MG).
Dentro ainda deste mesmo enfoque, o prximo texto resultante de
uma investigao do Grupo de Pesquisa e Estudos em Geografia da Infncia,
tendo como coordenador o professor da UFF, Jader Janer Moreira Lopes,
em parceria com professores-pesquisadores da SME de Juiz de Fora. O
artigo proposto investiga o prprio caminho terico-prtico percorrido pelos
integrantes do grupo, em seus Caminhos Conjuntos: Construindo Polticas
para a educao da infncia.
Ao fim e ao cabo, encerrando a presente obra, num total de 13 artigos
divididos em duas partes, os estudos desenvolvidos pelo doutorando do PPFHUERJ, Juarez de Andrade, acerca do tema da educao de jovens e adultos. O
pesquisador reflete acerca das polticas pblicas que vem sendo adotadas quanto
a esta modalidade de ensino, sinalizando a diferenciao entre as polticas de
insero, de aes imediatas e as de integrao, que se estendem a mdio e longo
prazo. O estudo pontua a necessidade de um projeto nacional de desenvolvimento
auto-sustentvel e inclusivo, assim como, a urgncia de polticas para a educao
profissional e tecnolgica, articulados ao conjunto das demais propostas
educacionais que vem sendo desenvolvidas.
Trata-se de um esforo de flego dos dois professores, Juarez e Lauriana,
que com muita competncia, souberam reunir estudos que certamente viro
contribuir para a formao continuada dos professores mineiros e, por outro lado,
em um plano mais ambicioso, permitir a todos os leitores dessa bela coletnea um
entendimento mais amplo dos cenrios educacionais em nosso pas, nos instigando
a lutar coletivamente pelo direito a uma escola pblica democrtica e cidad.
Parabns a todos os autores, como proposta, deixo aqui o convite aos
educadores e pesquisadores das reas sociais, para que leiam o livro e tomem
conhecimento dessa coletnea, uma grande contribuio aos temas que nos
afligem em nossa contemporaneidade.
Lia Faria
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ)

14

Apresentao
A ideia de elaborao deste livro nasce da necessidade que sentimos,
no atual momento, de criarmos espaos contra-hegemnicos de discusso e
avaliao dos eixos ideolgicos norteadores da macropoltica educacional, para
que assim possamos compreender a materializao destas orientaes no sistema
municipal de ensino, e, por conseguinte, no cotidiano de nossas escolas. Em
tempos de disseminao de falsos consensos, torna-se indispensvel estimular
o debate crtico acerca dos caminhos percorridos pela educao em nosso pas,
a fim de visualizarmos outros trajetos possveis que estejam na direo de uma
formao humana omnilateral. Assim, buscamos fornecer, aos nossos leitores em
potencial, elementos para real compreenso das atuais polticas, para alm do
discurso sedutor que anuncia uma rpida progresso nos certames nacionais e
internacionais que supostamente medem a qualidade do ensino.
Partimos do pressuposto de que a problemtica da poltica educacional
est inserida numa discusso mais ampla acerca da reestruturao capitalista
e refuncionalizao do Estado, em especial quanto ao seu papel em relao ao
provimento dos direitos sociais. No caso do Brasil, a partir dos anos de 1990 com
a adoo do novo padro de desenvolvimento poltico-econmico neoliberal
possvel observar um redimensionamento do Estado em sentido amplo, promovendo
um rearranjo dos papis outrora assumidos por ele, a fim de permitir a contnua
valorizao do capital e conformao dos sujeitos ao atual projeto societrio. Da
deriva a necessidade de promovermos uma reflexo do papel assumindo pela
educao no quadro das polticas sociais, os limites e as possibilidades da educao
escolar em nosso pas, nosso estado e, em especial, em nosso municpio.
Na primeira parte do livro, realizada uma densa anlise terica que
busca fornecer ferramentas para a compreenso das dimenses econmicas,
polticas e ideolgicas das atuais polticas educacionais em curso no pas. De
modo geral, os autores nos auxiliam a compreender como os novos conceitos
vigentes no campo educacional assumem o papel de noes ideolgicas que do
nova roupagem velha necessidade capitalista de conformao material dos
sujeitos para as relaes sociais de produo, destacando o papel ocupado pelos
organismos internacionais e as estratgias tico-polticas utilizadas no sentido de
educar para uma nova sociabilidade, baseada na formao de um consenso em
torno do atual projeto societrio capitalista.
Na segunda parte do livro, os autores analisam alguns processos de
materializao da atual poltica educacional em nvel nacional, estadual e

municipal, buscando ressaltar alguns dos principais desafios para a construo

da educao pblica de qualidade como direito de todos e para todos.
Ao pensarmos numa forma de garantir a democratizao do livro a ser
produzido, organizaremos um ciclo de debates no qual todos os professores
da Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora e demais interessados tero a
possibilidade de discutirem com os autores as anlises desenvolvidas no presente
livro que ser distribudo para TODAS as escolas da Rede Municipal de Ensino
de nossa cidade, assim como para as principais bibliotecas pblicas da regio.
Cabe delinearmos e expressarmos nosso sincero agradecimento a todos
os pesquisadores/professores/autores que prontamente, e com bastante seriedade,
aceitaram construir conosco este livro. Por fim, mas no menos importante,
agradecemos tambm Secretaria Municipal de Educao de Juiz de Fora, atravs
do FAPEB pelo financiamento deste livro. Gostaramos de destacar tambm o
apoio da FAPERJ s nossas pesquisas.
A nossa esperana contribuir para a necessria reflexo sobre as concepes
e rumos das polticas educacionais em nosso pas, a fim de ratificar o papel dos
educadores como sujeitos responsveis por pensar, construir e implementar a
educao em nosso municpio.
Juarez e Andrade
Lauriana G. de Paiva
Renata Landim
Primavera de 2010

16

Parte I
ESTADO (DES)EDUCADOR
E AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS

1
Novos fetiches
mercantis da
pseudoteoria do capital
humano no contexto do
capitalismo tardio

Gaudncio Frigotto

INTRODUO
Como profissionais do campo educativo somos testemunhas ou
estudamos, ao longo de nossa formao, as frequentes reformas de ensino
em nosso pas. Essas reformas buscam dar respostas a problemas ou supostos
problemas no campo educativo e se materializam em concepes educacionais,
mudanas na organizao curricular, no contedo, na forma de organizao
e nos mtodos pedaggicos. Cada reforma tem implicaes diretas sobre a
vida escolar, o trabalho docente e, sobretudo, o tipo de formao humana
colonizadora e alienadora ou emancipadora.
Esse pequeno texto no pretende discutir as reformas educativas que
se deram ao longo de nossa histria e as mudanas que engendraram. O que
nos interessa entender o tempo presente que nos afeta e quais as concepes
de educao que foram dominantes nas duas ltimas reformas educativas
que tm como base a noo de capital humano. Todavia, o presente tem elos
com o passado, imediato ou mediato. Desta forma, irei inicialmente sinalizar
o contexto no qual surge o que se denominou teoria do capital humano
e que influenciou a perspectiva da educao bsica ps-graduao, no
perodo da ditadura civil-militar que durou por duas dcadas. Em seguida,
discutirei o porqu desta pseudoteoria, num outro contexto histrico, amplia
as mistificaes com as noes de sociedade do conhecimento, qualidade
total, pedagogia das competncias e empregabilidade e empreendedorismo
e que a literatura denomina de capitalismo tardio1. Por fim, assinalarei as

O capitalismo tardio entendido na literatura em dois sentidos muito diversos. O

primeiro faz referncia s naes, como o Brasil, que tiveram longos perodos de
colonizao e de regime escravocrata e que s tardiamente completaram, ainda
que parcialmente, a revoluo burguesa. Ver a esse respeito a obra de Joo Manuel
Cardoso de Mello (1982). O segundo sentido dado originariamente por Ernest
Mandel (1972) dentro de uma viso marxista de economia e das crises do sistema
capitalista. Designa a fase atual do sistema capital, que tem como carcatersticas
a expanso das grandes corporaes multinacionais, a globalizao dos mercados
e intensificao dos fluxos internacionais do capital. Para Mandel (1972), trata-se
mais propriamente de uma crise de reproduo do capital do que um estgio de
desenvolvimento, uma vez que o crescimento do consumo (e, portanto, da produo)
tornar-se-ia insustentvel pela exausto dos recursos naturais. Trata-se, como expe
Mszros (2000), em sua obra Para Alm do Capital, de uma fase em que este
sistema esgotou sua parca capacidade civilizatria e, para continuar, tem que ser
eminentemente destrutivo com os direitos do trabalhador e das bases da vida, com a
agresso e desmantelamento do meio ambiente. Neste texto estamos nos referindo a
essa segunda concepo do capitalismo tardio.

19

consequncias desta ampliao na educao, no cho da escola pblica e no

trabalho e organizao docente2 .

A NOO DE CAPITAL HUMANO: A REGRESSO DA EDUCAO ESCOLAR

DE DIREITO SOCIAL A UM SERVIO MERCANTIL

As noes ou pseudoconceitos, como os de capital humano, sociedade do

conhecimento, qualidade total, pedagogia das competncias, empregabilidade,
empreendedorismos, apareceram no iderio pedaggico muito recentemente. A
noo de capital humano aparece na dcada de 1950 e os demais a partir do
final da dcada de 1970. O que explicaria que a partir desse perodo a educao
escolar seja colada ao mundo econmico e ao mercado? Mais que isso, que a
educao passasse a ser vista como causa do desenvolvimento econmico,
tbua de salvao para os pases subdesenvolvidos e para mobilidade social das
populaes pobres? O que nos importa desvelar o que escondem estas noes e
que, no final, acabam culpando as vtimas de um sistema social montado sobre a
desigualdade e a explorao dos trabalhadores.
Por milhares de anos os seres humanos se educaram de gerao para
gerao aprendendo uns com os outros, dando respostas aos desafios e aos
problemas no processo de produo de suas vidas. A experincia do adulto
constitua-se na fonte primordial do aprendizado dos mais jovens. A escola,
tal como a conhecemos, como a sociedade que a constitui, no fato natural,
mas resultantes de processos histricos. A gnese histrica da escola se d,
especialmente, ao longo do sculo XVIII, dentro do mesmo processo de
emergncia da cincia moderna, da ascenso da burguesia como classe
social hegemnica e como necessidade da crescente diviso do trabalho e do
conhecimento vinculado na base dos processos produtivos.
Como classe revolucionria, a burguesia representa a escola, no plano
discursivo ideolgico, como uma instituio pblica, gratuita, universal e laica
que tem, ao mesmo tempo, a funo de desenvolver uma nova cultura, integrar
as novas geraes na sociedade moderna e de socializar, de forma sistemtica, o
2

O leitor pode encontrar o contedo bsico desse texto, em grande parte, em vrios
trabalhos j publicados, especialmente em A produtividade da escola improdutiva
(FRGOTTO, 1984) e Educao e crise do capitalismo real (FRGOTTO, 1995).
Sua reiterao e atualizao cumprem um duplo objetivo: dar base para as questes
levantadas e socializ-las, enquanto sntese e numa linguagem mais direta, a um
maior nmero de interlocutores, especialmente os professores e especialistas que
atuam no cho da escola bsica.

20

conhecimento cientifico. Trata-se de uma instituio que tinha uma clara dupla
funo: contrapor-se ao pensamento metafsico dominante na sociedade feudal,
dominado pela igreja, da a defesa da laicidade, e reproduzir os conhecimentos,
valores, atitudes necessrias construo do sistema capitalista.
Todavia, a escola burguesa, desde sua origem, no podia cumprir sua
promessa para todos e de igual modo. Isso pela simples razo que a burguesia
destrua uma sociedade de classes no para abolir as classes sociais, mas para
implantar outra estrutura de classe: os detentores de capital e os trabalhadores
que detm apenas sua fora fsica e intelectual para ser vendida.3 Assim, a escola
burguesa foi organizada, sobretudo, para aqueles que no precisam vender sua
fora de trabalho e que tm tempo de viver a infncia e adolescncia fruindo o
cio. Mesmo em sociedades que atingiram elevado grau de democratizao da
escolaridade desenvolveu-se a dualidade. Uma escola mais complexa, rica e que
desenvolve conhecimentos, valores e atitudes para dirigir, organizar, comandar,
etc. e uma escola mais prtica, restrita, adestradora para os que se destinam ao
trabalho manual ou de execuo4.
Mesmo sob essa dualidade, a escola foi concebida como um ambiente de
reproduo e produo de conhecimentos, valores, atitudes, e smbolos. sob a
gide desta funo clssica, de instituio cultural e social e de profunda aposta
na cincia e na formao cientfica, que se estruturam os mais slidos sistemas
educacionais nos pases de capitalismo central. Em sociedades de capitalismo
dependente5, como a brasileira, porm, at hoje no se tem um sistema nacional
de educao efetivo e chegamos ao final do sculo XX sem conseguirmos a
3

4
5

importante sublinhar dois aspectos em relao s classes sociais. Primeiro que a classe
social se define por grupos que se constituem historicamente e que tm fora e poder
desigual. Assim a nobreza e o clero tinham um poder de dominao sobre os escravos,
servos e sditos. No capitalismo, os detentores de propriedade privada, com o objetivo
de gerar capital, lucro, detm um poder de dominao sobre os trabalhadores. Isso
diferente da propriedade como valor de uso. Exemplos: um apartamento para morar, um
carro para uso pessoal ou mesmo uma mercearia ou um pedao de terra que pelo trabalho
seu proprietrio e famlia tiram a sua subsistncia sem explorar outrem. O segundo
aspecto que a classe detentora do capital e os trabalhadores que vendem sua fora de
trabalho constituem as classes fundamentais. Isso significa que so as que caracterizam a
especificidade desta sociedade, mas no so as nicas classes ou grupos.
Ver, a esse respeito, Baudelot e Establet (1979).
Diferente da perspectiva da modernizao, que concebe o desenvolvimento econmico
e sociocultural de forma linear e, mesmo, das anlises da teoria da dependncia, que
apresentam a assimetria de poder entre pases, o conceito de capitalismo dependente
explicita a compreenso da aliana, ainda que subordinada, das classes detentoras do
capital dos pases perifricos com as classes detentoras do capital dos centros hegemnicos.
Ver, a esse respeito, Fernandes (1975) e Oliveira (2003).

21

universalizao da escola elementar. A dualidade, em nosso caso, se expande em

todos os nveis de ensino, inclusive na ps-graduao.
Em que contexto comea a se construir uma relao linear entre educao,
economia e emprego? Duas determinaes bsicas podem ser destacadas a
partir da dcada de 1950, para se efetivar esta mudana. Primeiramente, a
luta crescente da classe trabalhadora e a expanso do socialismo. Por outro
lado e, principalmente, pelo acirramento da crise do sistema capitalista e
pelo aumento da desigualdade entre naes, regies e entre grupos sociais e a
radicalizao do desemprego estrutural.
Uma questo central ocupava os dirigentes e intelectuais do sistema
capitalista aps a Segunda Guerra Mundial e a ampliao geopoltica do
socialismo: qual seria a chave para diminuir a desigualdade entre naes e entre
indivduos? O medo que rondava era de que o socialismo pudesse se alastrar em
regies pobres. Na Amrica Latina, o temor era de que a Revoluo Cubana se
tornasse um caminho para outros pases.
A equipe de Theodoro Schultz, nos Estados Unidos, ao longo da dcada de
1950, buscou responder a essa questo e construiu a noo de capital humano.
Esse entendido como o estoque de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e nveis de sade que potenciam a fora de trabalho das diferentes naes. Estas
pesquisas lhe valeram o Prmio Nobel de Economia de 1978. Trata-se de
uma noo que falseia o sentido real do capital, pois esse no se traduz numa
coisa, mas uma relao social e historicamente construda. Uma relao cujo
fundamento a explorao e expropriao, pela classe detentora privada dos
meios e instrumentos de produo, dos que necessitam vender, para sobreviver,
sua fora de trabalho fsica e intelectual, a classe trabalhadora.
A tese bsica sustentada por Schultz (1973), e que se tornou senso comum,
foi de que aqueles pases, ou famlias e indivduos, que investissem em educao
acabariam tendo um retorno igual ou maior que outros investimentos produtivos.
Por essa via se teria a chave para diminuir a desigualdade entre naes, grupos
sociais e indivduos. Trata-se de uma perspectiva integradora da educao escolar
ao mundo do emprego e de uma estratgia para evitar a penetrao do iderio
socialista, bem como o risco de sua expanso.
sob a gide da teoria do capital humano que se traam planos, diretrizes
e estratgias educacionais, especialmente para os pases de capitalismo
dependente, e se afirma a ideia de que a ascenso e mobilidade social tm um
caminho garantido via escolaridade, mediante empregos bem remunerados.
Vale ressaltar que no se trata de um truque ou armadilha dos intelectuais
orgnicos da classe capitalista contra os trabalhadores, pelo contrrio, trata-se
de moldar os sistemas educacionais de acordo com seus interesses de classe.

22

Entretanto, como veremos adiante, por pensarem as disfunes produzidas

pelas relaes sociais desiguais, mas no o que produz a desigualdade, as
receitas dos intelectuais burgueses de tempos em tempos evidenciam sua
fraqueza e fracasso. Da a busca de novas receitas, ainda que cada vez com
sabor mais amargo ou ampliando o veneno da desigualdade.
Os ciclos de reformas, da pr-escola ps-graduao, ao longo da ditadura
civil militar no Brasil, deram-se incorporando a doutrina do capital humano. A
Lei de Diretrizes e Bases 5992/71 toda inspirada nesta noo e por esta razo
previa a profissionalizao compulsria na educao bsica. No cabe aqui expor
porque essa reforma fracassou em seu intento, ainda que tenha lesado milhes
de jovens no seu direito educao bsica. A razo bsica, todavia, de que a
dualidade escolar uma exigncia estrutural da sociedade de classes. No caso
do Brasil, acrescia-se uma forte determinao histrica. Trata-se de uma classe
dominante forjada na cultura colonizadora e de estigma escravocrata e que
desenvolve profundo preconceito com o trabalho manual e tcnico.
Por certo que a defesa e a luta ao direito educao bsica, unitria6
- que desenvolva todas as dimenses da vida humana e que seja, portanto,
pblica, gratuita, laica e universal- algo fundamental e para a qual devemos
nos empenhar prementemente. Por que, ento, a noo de capital humano
orienta processos educativos antagnicos ao direito educao bsica unitria
e no se constituiu em efetiva fora para diminuir as desigualdades entre
pases, regies e entre os grupos sociais?
A noo de capital humano orienta processos educativos antagnicos viso
da educao bsica unitria pelo fato da mesma se orientar por uma concepo
de sociedade na qual se ignora as relaes desiguais de poder, uma concepo
de ser humano reduzida ao indivduo racional cujas escolhas independem da
classe ou grupo social a que pertence e uma reduo da concepo de educao
e conhecimento pelo fato dos mesmos no estarem referidos ao desenvolvimento
de todas as dimenses da vida humana e vinculados s necessidades humanas,
mas esfera unidimensional das necessidades do mercado e do lucro.
As polticas educativas - no contedo, mtodo e forma- no se
constituram na galinha dos ovos de ouro para diminuir a desigualdade
entre pases e entre grupos, exatamente porque a educao e as escolhas no
dependem apenas do querer, mas das condies objetivas das relaes de poder
entre pases, classes sociais e grupos sociais.
6

A escola unitria significa o acesso universal a todas as crianas e jovens ao patrimnio de

conhecimentos de todas as reas, produzidos pela humanidade e que lhes so fundamentais
para entender como funciona a matria, a natureza, a vida e as relaes sociais.

23

A tese do capital humano fica desnudada quando buscamos responder

a seguinte questo: os pases pobres, subdesenvolvidos e os indivduos pobres
assim o so porque escolheram no ter escolaridade, pouca escolaridade ou
uma precria escolaridade, ou por que os pases colonizados, e de capitalismo
dependente, e os filhos da classe trabalhadora no alcanam os nveis mais
elevados de escolaridade, em escolas de melhor qualidade, porque so
mantidos na pobreza por relaes de dominao e explorao pelas classes
detentoras do capital?
Uma elementar constatao, no Brasil e ao nosso redor, da realidade dos
trabalhadores que vivem amontoados nas periferias das grandes e mdias cidades
e dos que vivem de pequena propriedade ou dos milhes de trabalhadores com
trabalho precrio ou desempregados nos tira a dvida. Seus filhos frequentam
poucos anos de escolaridade e em escolas destroadas, porque so pobres.
Essa perspectiva integradora da escola, paradoxalmente, nascia num
contexto no qual o sistema capitalista comeava esboar sua face de capitalismo
tardio com concentrao de capital, hegemonia do capital financeiro, monoplio
privado da cincia e da tcnica, aumento do desemprego estrutural e ampliao
do trabalho precrio, ao mesmo tempo em que se produzia a derrocada do
socialismo realmente existente7.

A S NOVAS MISTIFICAES DO PSEUDOCONCEITO DE CAPITAL HUMANO:

O VELHO TRAVESTIDO DE NOVO

As noes, categorias ou conceitos so instrumentos de linguagem

que servem tanto para nos ajudar a entender como a realidade social e
humana se produz quanto podem servir para mascarar o sentido real desta
realidade. Acabamos de explicitar isto com o aparecimento da noo de capital
humano. O que explicaria, ento, que a partir da dcada de 1970 aparecessem
com fora no vocabulrio social e pedaggico as noes de sociedade do
conhecimento, qualidade total, pedagogia das competncias, empregabilidade
e empreendedorismo e capital social8?
7

Sobre o colapso do socialismo realmente existente, a anlise de Eric Hobsbawm (1992a)

no texto: Adeus a tudo aquilo. Mas, nesta mesma obra, Hobsbawm (1992b) no texto
Renascendo das cinzas convida-nos a perceber que o socialismo no est fora da agenda,
porque os seres humanos no foram feitos para o sistema capitalista.
A noo de capital social objeto de um captulo desta coletnea desenvolvido por
Vnia Motta e, como o leitor ver, se relaciona com este rejuvenescimento no campo da
educao, mas num sentido bem mais amplo.

24

Este conjunto de noes que vem na esteira do iderio economicista do

capital humano, ao mesmo tempo o mantm e o redefine num contexto em que
o capital move-se sem controles externos aos seus interesses. Com efeito, sem a
ameaa do socialismo e apropriando-se de um salto qualitativo - desenvolvimento
cientfico e tecnolgico que lhes permite alterar as formas de produzir e a
organizao da produo e romper as fronteiras nacionais - a globalizao ou
mundializao do capital pode vingar-se contra o trabalhador.
Mais de cento e cinquenta anos depois da caracterizao de Marx e Engels
sobre a natureza especfica do modo de produo capitalista, no qual a burguesia no
pode existir sem revolucionar constantemente os instrumentos de produo, portanto, as
relaes sociais de produo, e, por conseguinte todas as relaes sociais e que [...] tudo
o que slido se desmancha no ar (MARX; ENGELS, 2008, p. 13-14, grifo nosso),
suas assertivas no s guardam atualidade, mas explicitam-se de forma candente.
Tambm guardam atualidade as anlises de Marx, no prefcio da
Contribuio crtica economia Poltica (MARX, 1980) e na Introduo
crtica da Filosofia do Direito em Hegel (MARX, 2006), nas quais indicanos, respectivamente, que no a conscincia dos homens que determina seu
ser, mas sim a conscincia que se produz dentro de determinadas relaes sociais
e, por outra parte, no a religio que faz o homem, mas o ser humano, em
determinadas relaes e situaes sociais, que faz uma determinada religio.
Cada uma destas novas noes resulta da forma como os organismos
internacionais e seus intelectuais representam as mudanas nas relaes de
produo e nas relaes sociais neste novo contexto do capitalismo tardio.
No plano dos instrumentos de produo e relaes de produo, a
mecnica, a energia eltrica, o petrleo, a qumica fina etc.- que so a base da
revoluo taylorista-fordista da organizao do processo produtivo, nas relaes
de produo e nas relaes sociais numa perspectiva do pleno emprego (ainda
que invivel som o capitalismo) - do lugar de forma dominante revoluo
digital molecular. Trata-se de um salto tecnolgico qualitativo que associa
microeletrnica e informao e tm, em sua base, novas fontes de energia e do
desenvolvimento das cincias da informao e cincias da natureza.
Sob esta nova base apropriada privadamente, modificam-se os instrumentos
de trabalho mquinas inteligentes, autmatos, sistemas e redes interligadas.
Uma tecnologia flexvel que permite organizar o sistema produtivo e as relaes
de produo de forma radicalmente diversa. Abre-se, sem fronteira, o mercado
mundial ao fluxo de capitais e explorao da fora de trabalho. A forma de
apropriao privada do conhecimento humano produzido socialmente volta-se,
sobretudo, contra os direitos do trabalho, dentro de relaes sociais cada vez mais
violentas e de superexplorao e expropriao do trabalhador.

25

Os intelectuais ultraconservadores, cujo maior expoente Friedrich Hayek9,

Prmio Nobel de Economia em 1972, por suas teses contra o socialismo, as teses
keynesianas de planejamento da economia e as polticas do Estado de bem-estar
social, neste contexto, ressurgiram com fora e deram base ao que se denominou
de cartilha do Consenso de Washington. Trata-se de um conjunto de medidas
formulado em novembro de 1989 por economistas de instituies financeiras
baseadas em Washington D.C., como o Fundo Monetrio Internacional (FMI)
e o Banco Mundial que passou a ser receitado para o ajuste das economias,
especialmente dos pases endividados. Trata-se de um receiturio, de um escopo de
ideias mais amplo que se denominou neoliberalismo.
O livre movimento do capital, especialmente especulativo, e das
mercadorias, a subordinao dos Estados nacionais como garantia da reproduo
ampliada do capital e o uso de tecnologias no processo de produo que podem,
ao mesmo tempo, dispensar trabalhadores em massa e intensificar a explorao
dos que trabalham, permitem um golpe nos trabalhadores e nas organizaes
sindicais e polticas que lutam por seus direitos.
A tese de Margaret Thatcher, conhecida como a Dama de ferro por sua
poltica ultraconservadora - no via a sociedade, mas apenas os indivduos-,
sinalizava a natureza deste novo tempo do capitalismo tardio. O capital j no
necessita de todos diretamente e, portanto, no h lugar para a estabilidade do
trabalhador. H apenas lugar para os mais competentes ou os que desenvolvem,
ao longo de sua vida, aquelas qualidades tcnicas e psicossociais que interessam
ao mercado. Cada indivduo tem que isoladamente negociar o seu lugar e moldarse com a flexibilidade que o mercado necessita e pelo tempo que necessita.
Como se pode perceber j no a sociedade, a integrao a um conjunto
de direitos sociais como o emprego, sade e educao, moradia, transporte, a
cultura etc. que so a referncia, mas a luta do indivduo sem proteo. desta
tessitura de relaes de produo e de relaes sociais que emergem as noes
de sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das competncias,
empregabilidade e empreendedorismo e capital social.
Sociedade do conhecimento deriva do fetiche da tecnologia. Trata-se de fazer
acreditar que a tecnologia por si supera as desigualdades e a sociedade de classes,
mascarando a realidade de que a tecnologia cada vez mais propriedade do capital
contra o trabalho. Um exemplo desta fetichizao da tecnologia a tese de Bell
(1973) que postula o advento da sociedade ps-industrial que, pelo conhecimento,
faria desaparecer o proletariado e, em seu lugar, teramos o cognitariado.
9

Duas obras deste autor so a bblia do neoliberalismo: Liberdade de escolher (1980) e O

caminho da servido (1987)

26

A qualidade total deriva da nova base cientfica-tcnica da produo e da

organizao e gerncia do trabalho e se refere a um trabalhador que produz em
menor tempo, dentro das prescries, uma mercadoria ou um servio ao custo
menor possvel e que, portanto, chegue ao mercado com vantagens competitivas.
Empregabilidade, uma noo que busca apagar da memria o direito ao
emprego, j que este est dentro de um sistema de regulao social que garante
um conjunto de direitos ao trabalhador, defendido por suas organizaes. No
plano da mistificao, a ideia que se difunde a de que o fim do emprego
algo positivo para a competitividade e de que, em realidade, com isso todos
ganham. Nada mais explcito e cnico do que o texto abaixo de Moraes (1998,
p. 56, grifo nosso).
A empregabilidade um conceito mais rico do que a simples busca ou
mesmo a certeza de emprego. Ela o conjunto de competncias que
voc comprovadamente possui ou pode desenvolver - dentro ou fora
da empresa. a condio de se sentir vivo, capaz, produtivo. Ela diz
respeito a voc como indivduo e no mais a situao, boa ou ruim da
empresa - ou do pas. o oposto ao antigo sonho da relao vitalcia
com a empresa. Hoje a nica relao vitalcia deve ser com o contedo
do que voc sabe e pode fazer. O melhor que uma empresa pode
propor o seguinte: vamos fazer este trabalho juntos e que ele seja
bom para os dois enquanto dure; o rompimento pode se dar por
motivos alheios nossa vontade. [...] (empregabilidade) como a
segurana agora se chama.

Na realidade d-se, como mostra Forrester (1996), tudo ao contrrio.

A empregabilidade prima da flexibilidade, cujo escopo a intensificao e
precarizao do trabalho.
Competncia e pedagogia das competncias. Cabe de imediato distinguir
o termo competncia no seu sentido dicionarizado do significado que assume
na pedagogia das competncias no contexto do capitalismo tardio. No primeiro
caso, e de forma abstrata, trata-se de executar uma tarefa, servio ou atividade
e cujo resultado seja o desejado e previsvel. Nada, pois, a opor a algo feito de
forma competente. Todavia, a pedagogia das competncias deriva de relaes
sociais concretas de ultraindividualismo, desmonte dos direitos sociais e coletivos
e de polticas universais. No se refere educao integral e unitria e nem ao
direito ao trabalho, mesmo que seja sob a forma de trabalho explorado, emprego.
Vincula-se a uma viso mercantil e ao trabalho flexvel, instvel e precrio. Tratase do trabalhador buscar as competncias que o mercado exige e adaptar-se a elas
a qualquer preo ou, ento, deixar o lugar para outrem e sem, ou ao menor, custo
para o empregador. Da que para o sucesso desta pedagogia implica, tambm,

27

desmantelar a organizao sindical e postular a negociao direta do trabalhador

com o empregador. A pedagogia das competncias, como analisa Ramos (2002),
constitui-se por processos pedaggicos pragmticos, fragmentados e de adaptao
aos processos de intensificao e explorao do trabalho.
Empreendedorismo: por fim, ainda que no esgote o conjunto de noes
que rejuvenescem a ideologia do capital humano, a nfase ao empreendedorismo,
a ser dono do prprio negcio etc. desloca a responsabilidade para a grande
massa de trabalhadores, que por diferentes razes no so necessrios ou no se
enquadram nas exigncias do mercado, para que busquem a sobrevivncia por
conta prpria. Para a grande maioria, trata-se de um convite ao trabalho informal
e precrio, totalmente desprotegido dos direitos sociais.
Do que acabamos de, sucintamente, expor, no difcil deduzir que se trata
de novos fetiches mercantis da ideologia do capital humano e que explicitam
um contexto de regresso da regresso nas relaes sociais e educacionais. Isto ,
se a noo de capital humano - que expressava um reducionismo de sociedade,
ser humano, e educao subordinando-os ao mercado, mas que ainda tinha a
sociedade e a integrao ao emprego como horizonte- as novas noes expressam
uma perspectiva desintegradora, jogando no indivduo isolado e desprovido de
proteo social e da organizao sindical a responsabilidade por seu destino.
No por acaso que a partir do final da dcada de 1970 os organismos
internacionais, acima referidos, guardies da reproduo e segurana do capital,
passam a educar intelectuais para difundirem estas novas noes e estimularem
reformas educativas para ajustar os sistemas educacionais nova (des)ordem
mundial. O Brasil tem vrios representantes formados nestes organismos e
que se constituram ncoras e idelogos das reformas educativas da dcada de
1990. Paulo Renato de Souza, Ministro da Educao por oito anos no Governo
Fernando Henrique Cardoso, constitui-se num desses proeminentes quadros.
Joo Batista de Oliveira, Maria Helena Guimares, Cludia Costin, entre outros,
constituem-se em expoentes desta vulgata.
Parte desses quadros tm seus escritrios, institutos ou Organizaes No
Governamentais (ONGs) privados e vendem seus servios, apostilas, mtodos a
sistemas privados e pblicos de educao. Outros so contratados para gerirem
Secretarias de Educao, como o caso exemplar da Cludia Costin, no
municpio do Rio de Janeiro e Paulo Renato de Souza, no Estado de So Paulo.
No por acaso se constituem nos exemplos mais competentes na implantao
deste iderio, no contedo escolar, nos mtodos e nas formas de avaliao e
controle do trabalho docente. As consequncias, especialmente para a classe
trabalhadora e para os docentes que atuam no sistema pblico de educao, so,
como veremos a seguir, perversas.

28

A TTULO DE CONCLUSO: CONSEQUNCIAS SOCIAIS, NO CHO DA

ESCOLA PBLICA E NO TRABALHO E ORGANIZAO DOCENTES

A necessidade que a burguesia tem de revolucionar constantemente os

instrumentos de trabalho, como demonstraram Marx e Engels (2008), faz com
que o sistema capitalista seja conduzido a destruir precocemente tecnologias
que ainda seriam teis sociedade. Carros, computadores, celulares, geladeiras,
TVs, lmpadas, liquidificadores, mquinas de lavar, impressoras, relgios, etc.
tm um tempo estrategicamente programado de vida til cada vez menor. A
este processo o economista Schumpeter (1961) denominou, paradoxalmente, de
destruio produtiva, pelo fato de que impulsiona a criar novas tecnologias e de
processos tcnicos que dinamizam o mercado a produzir mais e com novidades.
O descartvel vira lixo ou um mercado de sucatas entre os pobres.
Todo este processo, cujo foco o lucro e no as necessidades humanas e a
vida, acaba voltando-se contra o trabalhador. Em vez de liberar tempo livre, libera
a desgraa do desemprego, subemprego e trabalho precrio. No capitalismo tardio,
como brevemente o caracterizamos, esse processo assume o que Mszros (2000)
denomina produo destrutiva. Destruio de direitos e das bases da vida com a
degradao do meio ambiente. Um exemplo emblemtico, em todo o mundo, de
que diante da crise que eclodiu em setembro de 2008 com a falncia de grandes
seguradoras e, em cascata, de empresas, especialmente do setor automobilstico, se
discutia, ao mesmo tempo, a necessidade de diminuir a poluio do meio ambiente
e dava-se incentivos compra de automveis. As vendas, no s no Brasil, mas
tambm em outros pases, bateram recordes. No momento que escrevo este texto,
os noticirios propalam que a cidade de So Paulo chegou ao limite de poluio.
Esta motivada, fundamentalmente, pelo excesso de carros circulando.
Em recente entrevista, o historiador marxista Hobsbawm (2010)10 situa
como o problema mais grave do sculo XXI essa lgica de produo sem fim em
nome do lucro e seus efeitos destrutivos para o futuro da espcie humana.
As reformas educativas, desde a dcada de 1970, protagonizadas pelos
intelectuais das burguesias locais, especialmente nos pases de capitalismo
dependente, tm como base dominante a ideologia do capital humano e,
atualmente, as noes que a redefinem e a rejuvenescem tm como horizonte
ajustar os sistemas educativos, da educao infantil ps-graduao a essa lgica
destrutiva produtivista. Os critrios mercantis esto cada vez mais arraigados na
10

Cf.: HOBSBAWM, Eric. Historiador Eric Hobsbawm aponta questes cruciais do sculo
XXI. Folha.com, So Paulo, 18 abr. 2010. Ilustrada. Estrevista concedida a New Left
Review. Disponvel em: <http://www.folha.com.br/il720155>.

29

organizao da escola, nos contedos, nos mtodos pedaggicos, nos processos

de controle e de avaliao.
Os efeitos, do que Neves (2005) denominou a nova pedagogia da
hegemonia para educar o consenso, da cartilha da dcada de 1990, penetraram
fundo nos vrios nveis e mbitos da educao pblica no Brasil. O indicador
mais emblemtico de que, a partir da segunda metade do ano de 2010, quem
presidir a Cmara de Educao Bsica no Conselho Nacional de Educao
um histrico representante do Sistema S11 gerido pelos rgos de classe dos
empresrios. O iderio de ensinar o que serve ao mercado ou fazendo pelas mos
a cabea do trabalhador (FRIGOTTO, 1983) antes restrito ao adestramento
profissional do Sistema S, tende a impor-se para a educao bsica no seu
conjunto. Trs mecanismos se articulam neste processo de mercantilizao do
conhecimento e das relaes pedaggicas no mbito da educao bsica pblica.
O trabalho docente, por suas caractersticas, tem sido historicamente um
dos espaos que dificulta a aplicao dos critrios e mtodos de gerncia mercantil
da fora de trabalho. Trata-se de separar quem planeja e controla a produo de
quem a executa. O primeiro mecanismo diz respeito s estratgias orientadas
pelos organismos Internacionais, especialmente o Banco Mundial, que esto
sendo utilizadas para adequar a escola a estes critrios.
Este primeiro mecanismo chega ao cho da escola calcado na ideia de
que a esfera pblica ineficiente e que, portanto, h que se estabelecer parcerias
pblico e privada ou mediante o disfarce do privado, pela pirataria semntica,
com o eufemismo de organizaes sociais ou terceiro setor. A estes institutos
privados ou ONGs12 cabe selecionar o conhecimento, condens-lo em apostilas
ou manuais, orientar a forma de ensinar e definir os critrios de avaliao,
mtodos de ensino, processos de avaliao e controle dos alunos e dos professores.
Em termos concretos significa no s desautorizar a formao docente,
mas liquidar com aquilo que a define: qualificar-se dentro de uma rea de
conhecimento para individual e coletivamente selecionar e organizar os contedos
e definir os mtodos e estratgias do processo de ensino, tendo em conta sujeitos
concretos com suas particularidades sociais, culturais etc.
11

12

Uma observao de duas ordens se faz necessria. Primeiro que no se trata aqui de uma
referncia pessoal ao conselheiro, mas de representao de classe. A segunda, sempre terse presente que os milhares de trabalhadores que atuam neste sistema vendem a sua fora
de trabalho como qualquer outro trabalhador.
Referimo-nos aqui ao Instituto Ayrton Sena, Instituto de Qualidade na Educao (IQE),
Positivo, Pitgoras, Fundao Roberto Marinho, Fundao Bradesco e congneres
que assumem a direo pedaggica de muitas Secretarias Estaduais e, especialmente,
municipais, em nome do ensinar eficiente.

30

O segundo mecanismo, decorrente deste, justamente atacar a natureza

da formao docente em Universidades, especialmente as pblicas, com o
argumento que os cursos de pedagogia e licenciatura ocupam-se muito com a
teoria e com anlises econmicas e sociais inteis e no ensinam o professor as
tcnicas do bem ensinar. O Estado de So Paulo, o mais rico e importante
da Federao, h oito anos tendo como Secretrias de Educao intelectuais
orgnicos ligados aos organismos internacionais que protagonizaram as reformas
educativas, lidera esta escalada. A ideia central de que a formao docente tem
que se fixar no adestramento em tcnicas do bem ensinar dentro da sala de aula.
Os rgos de imprensa, que so aparelhos desta pedagogia do mercado
educacional, esmeram-se em promover os novos magos, de preferncias dos
pases dos centros hegemnico do capital, e os divulga mediados pelo reforo dos
intelectuais locais que protagonizam as reformas educativas.
Um exemplo emblemtico a matria da Revista poca de 26 de abril de
2010. Numa reportagem de dez pginas (110-120) apresenta o tema: Os segredos
dos bons professores. Os mestres que transformam nossas crianas em alunos de sucesso
(e o que todos temos que aprender). Os livros tomados como referncia, para este
adestramento docente, so: Ensinar como um lder: o guia do professor supereficiente
para diminuir o dficit de aprendizagem de Stiven Farr; e Ensine como um campeo:
49 tcnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade, de Doug Lemov.
Uma das receitas destes manuais, destacadas pela revista em letras maiores
e em negrito, de que Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria
no s premi-los de forma mais justa, mas tambm fazer algo mais importante:
entender como eles trabalham. Esta receita a pedra de toque tanto para o controle
externo do professor para ver se ensina o que est prescrito e como ensina, quanto
para instaurar o terceiro mecanismo de desmantelamento da profisso docente:
instaurar a competitividade entre professores e entre alunos.
Para que os dois primeiros mecanismos tenham sucesso, h que se aplicar o
iderio de que no h sociedade, o que existe so indivduos. Trata-se de desmontar
a carreira e organizao docentes mediante polticas de prmio s escolas que
alcanam melhor desempenho e que os professores sejam remunerados de
acordo com sua produtividade em termos de alunos aprovados. Os institutos
ou organizaes privadas para assessorar ou atuar diretamente nas escolas tm
a incumbncia de avaliar professores e alunos de acordo com os contedos,
mtodos e processos prescritos. O que se busca, para uma concepo mercantil
de educao, utilizar na escola os mtodos do mercado.
Dois aspectos aprecem de imediato para vislumbrar que o receiturio
educacional do capitalismo tardio engendra claras contradies e, por outra
parte, foras que resistem. No plano das contradies, os recentes dados do ndice

31

de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) mostram, por ironia, que das

escolas que tiveram melhor desempenho dois aspectos se destacam: escolas onde
os professores tinham ou estavam cursando ensino superior e onde os professores
estavam coletivamente empenhados no processo pedaggico. A resistncia temse evidenciado, ao longo dos ltimos anos, sobretudo, nos estados e municpios
onde o receiturio da escola mercantil tem avanado mais.
No plano mais geral e permanente, o caminho a pautar, por aqueles em
que a educao e a escola pblica so um direito social e subjetivo, aquele das
lutas do Frum Nacional em defesa da educao pblica, gratuita, laica, unitria
e universal, que mobilizou mais de trinta organizaes sindicais e cientficas,
tendo como concepo pedaggica a perspectiva da formao politcnica13. Ou
seja, uma formao que desenvolva no educando as bases cientficas de todos os
campos do conhecimento e desenvolva no educando a autonomia e a capacidade
de anlise da sociedade em que vive lutando por seus direitos coletivamente.
Trata-se de uma concepo de qualidade de educao antagnica
concepo mercantil fragmentria e pragmtica da qualidade total, da pedagogia
das competncias e empregabilidade. Da a luta por condies objetivas para que
a mesma se efetive no cho da escola. Luta que implica que a organizao dos
educadores se junte s demais organizaes da classe trabalhadora que lutam por
alterar radicalmente nossa ordem econmica, social, cultural das mais desiguais e
injustas do mundo. S assim se poder alcanar o ponto em que cada docente atue
numa s escola, que tenha no mais que 50% do seu tempo em sala de aula, que
tenha uma carreira docente e piso salarial, que dignifique sua profisso, dobrando
o atual piso, e que as escolas constituam-se de laboratrios, bibliotecas, espaos de
lazer e de cultura para as crianas e jovens.
O que se pe como fundamental para a grande massa dos profissionais
da educao na construo deste caminho , ao mesmo tempo, aprofundamento
de sua formao terica numa perspectiva histrica (dialtica), ampliao e
solidificao de suas organizaes cientficas, sindicais, polticas e culturais e a
construo de uma subjetividade com determinao para alterar a atual ordem
social que dilacera a vida da grande maioria dos brasileiros e lhes nega os direitos
elementares e, por consequncia, os mutila no direito educao.
Por isso, o esforo de organizao e divulgao de coletneas como esta,
que buscam desvelar o sentido anacrnico e de alienao da incorporao do
iderio mercantil nos sistemas educativos, constitui-se uma efetiva luta contrahegemnica. Uma tarefa que , sem dvida, de natureza cientfica, mas, alm
disso, e, sobretudo, de carter tico-poltico.
13

Para uma compreenso de concepo de educao politcnica, ver Saviani (2003).

32

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33

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SCHUMPETER, Joseph. Capitalismo, socialismo e democracia. Rio de
Janeiro: Fundo de Cultura, 1961.

35

2
Educao e capital
social: orientaes dos
organismos internacionais
para as polticas pblicas
de educao como
mecanismos de alvio
pobreza

Vnia C. Motta

INTRODUO
[...] as ideologias no so de modo algum arbitrrias; so fatos histricos
reais, que devem ser combatidos e revelados em sua natureza de
instrumentos de domnio, no por razes de moralidade, etc., mas
precisamente por razes de luta poltica: para tornar os governados
intelectualmente independentes dos governantes, para destruir uma
hegemonia e criar outra, como momento necessrio subverso da
prxis. (GRAMSCI, 1999, p. 193).

A concepo de ideologia em Gramsci enfatiza a fora material que esta

adquire no decorrer do desenvolvimento do modo de produo e civilizatrio
capitalista com o fortalecimento dos trabalhadores no cenrio poltico. Nesse
processo, a educao escolar se revestiu de carter poltico e, situada na esfera do
poder, passou a ser disputada pelas classes fundamentais e fraes de classes. Com
isso, ao longo da histria da educao brasileira identificamos ajustes e reformas
educacionais como resultado dos embates entre concepes diferenciadas e at
antagnicas de educao conforme conjuntura poltica. Fundamentalmente, duas
concepes de educao esto em disputa: a que atribui educao uma funo
econmica na perspectiva da expanso da acumulao do capital e do estreito
marco das necessidades imediatas do mercado de trabalho, compreendendo o
processo educativo como capital capital humano e capital social e a que
defende o processo educativo como formao humana, integral, que desenvolve
em cada um a capacidade do domnio das cincias da natureza e a compreenso
das relaes sociais, voltada para a emancipao do homem, nos termos da
politecnia marxiana e da escola unitria gramsciana. Entretanto, historicamente,
a concepo hegemnica, predominante no senso comum (escolar e da populao
em geral), a funo econmica, variando em seus procedimentos estratgicos,
pedaggicos e curriculares, conforme momento conjuntural e especificidades de
cada formao social.
Nosso objetivo neste artigo indicar o movimento conservador do
pensamento econmico educacional a partir dos anos 1960, considerando: as
especificidades da formao social brasileira situada na dinmica da expanso
do capitalismo mundial como variante do tipo capitalismo dependente, que se
desenvolve subordinado dinmica do mercado mundial, de forma heternoma,
desigual, combinando setores produtivos modernos com setores atrasados e
arcaicos14; a influncia dos organismos internacionais na difuso da teoria
do capital humano, bem como na produo e difuso de ajustes ideolgicos
14

Com base nas anlises de Fernandes (1981).

37

realizados para legitimar as novas polticas e estratgias econmicas neoliberais

e administrar seus efeitos perniciosos; as atuais configuraes desse pensamento
relacionadas busca em atribuir uma face mais humana ao capital15,
incorporando elementos da teoria do capital social de Putnam (2002).
Na primeira parte, discorreremos sobre a funo econmica da educao
nos contextos nacional-desenvolvimentista e neoliberal dos anos 1990 - da
superao do atraso competitividade no mercado mundial. Na segunda, sobre um
terceiro momento de ajuste, voltado para educar o conformismo pela via da incluso
forada, articulando o investimento do capital humano com o do capital social
como forma de alvio da pobreza, insero das comunidades e indivduos mais
vulnerveis s dinmicas do mercado nas esferas da produo e do consumo, de
conteno de tenses sociais e polticas e de conformao da vontade.

FUNO ECONMICA DA EDUCAO: DA SUPERAO DO ATRASO

COMPETITIVIDADE

Foi com a teoria do capital humano, amplamente difundida nos anos

1950-60, que a funo econmica da educao penetrou no tecido social das
sociedades capitalistas e, efetivamente, introduzida no Brasil com as reformas da
educao bsica e universitria expressas nas Leis 5.540/68 e 5692/71.
A ideia fundamental da teoria consiste em analisar o trabalho como
mais do que um fator de produo, como um tipo de capital capital humano.
Esse capital to mais produtivo quanto maior for sua qualidade que atribuda
pela intensidade de qualificao cientfico-tecnolgico e gerencial que cada
trabalhador adquire ao longo de sua vida. Nessa concepo, a qualidade do
capital humano no apenas melhora o desempenho individual do trabalhador
tornando-o mais produtivo mas tambm um fator decisivo para gerar riqueza
e crescimento econmico no pas.
No caso especfico das sociedades de capitalismo dependente e no contexto
da ideologia do nacional-desenvolvimentista, a teoria do capital humano
foi incorporada, ainda, como fator de superao do atraso econmico e um
instrumento de distribuio de renda e de mobilidade social. Nessa abordagem,
o investimento no capital humano, principalmente das camadas mais pobres da
populao, levaria ao aumento da produtividade e, consequentemente, da renda,
trazendo bem-estar social para todos, passando a ser um fator explicativo das
diferenas individuais de produtividade e de renda e das desigualdades sociais.
15

Expresso de Kliksberg (2003).

38

No contexto nacional-desenvolvimentista, o investimento na educao

era visto como fator de progresso, modernizao dos setores produtivos, de
desenvolvimento econmico e social e de integrao dos indivduos vida
produtiva - fator fundamental para elevar o Brasil ao patamar de pas desenvolvido.
A teoria do capital humano comps as bases ideolgicas do desenvolvimentismo
calcado num modelo de desenvolvimento amplamente concentrador e associado
ao capital internacional e serviu para justificar e legitimar polticas do Estado
(perodo da ditadura militar), na medida em que estas estariam situadas na ideia
de democratizao das oportunidades educacionais como forma de distribuio
de renda e de desenvolvimento social.
importante destacar o papel que pelo menos dois organismos
internacionais tiveram nesse contexto16: a Comisso Econmica para a Amrica
Latina e o Caribe (CEPAL), como o organismo regional que assumiu a produo
e difuso da ideologia do desenvolvimento e que teve grande influncia nas
definies de polticas econmicas de vrios governos brasileiros e o Banco
Mundial, como financiador do investimento na infraestrutura voltada para a
superao-modernizao dos setores produtivos atrasados e assessor tcnicofinanceiro das reformas educacionais, em apoio ao convnio MEC-USAID.
Convnio este realizado, no final dos anos 1960, entre o Ministrio da Educao
(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID) para
a realizao de reformas em todos os nveis do ensino brasileiro. O foco na
educao bsica tinha em vista o aumento da capacidade produtiva da populao
mais pobre como fator de segurana internacional, isto , para conter o avano do
comunismo. Para McNamara, gestor do Banco Mundial nesse perodo, ajudar
os governos pobres a superar as necessidades humanas bsicas, que so sempre
crticas, no questo de filantropia, mas de prudncia. E apontava como
uma pssima economia aquela que permite cultivar e difundir a pobreza a tal
ponto que comece a infectar e erodir todo o tecido social. A pobreza [...] como um
vrus que contagia a amargura, o cinismo, a frustrao e o desespero. (LEHER,
1998 apud MOTTA, 2007, p. 197, grifo nosso).
Na conformao para o mundo dos mercados livres e mundializados,
a ideologia desenvolvimentista que legitimava o modelo de substituio de
importaes sai de cena, esgotam-se suas estratgias com a crise dos anos 197016

Os limites do recorte desse artigo no nos permitem trazer a discusso sobre a natureza desses
organismos no contexto de consolidao da hegemonia dos Estados Unidos e da Guerra Fria.
Sobre o mito ou a ideologia do desenvolvimento indicamos, entre outros, as obras de
Florestan Fernandes, Octvio Ianni e Miriam Limoeiro Cardoso. Em relao ao papel do Banco
Mundial nesse perodo, mais precisamente na gesto de McNamara (1971-1980) e com relao s
orientaes de polticas social e educacional, sugerimos Leher (1998) e Fonseca (1996).

39

198017, e entra a ideologia da globalizao (LEHER, 1998). A partir de ento,

os encaminhamentos de polticas econmicas nos governos brasileiros seguem as
medidas de ajustes fiscais (contas pblicas em patamares baixos, principalmente
no tocante aos investimentos em polticas sociais) e reestruturao produtiva
(liberalizao dos mercados, flexibilizao da legislao e da privatizao dos
setores [mais lucrativos] do Estado) como alternativa superao da crise do
Estado, de ingresso no competitivo mercado mundial e garantia do pagamento
da dvida externa.18 Tais medidas resultaram no aprofundamento do processo
de financeirizao da economia,19 na centralizao de capitais20 e na introduo
da prtica generalizada da terceirizao21 que implicou, segundo Filgueiras
(2006, p. 191, grifo nosso), na articulao orgnica entre as fraes do capital,
tornando-as aliadas e scias no processo de precarizao das condies de trabalho e
de flexibilizao do mercado de trabalho.
No mbito da diviso internacional do trabalho, tais polticas
aprofundaram a relao de dependncia tpica do capitalismo dependente e a
manuteno da posio subordinada de exportador de produtos primrios
(commodities). O projeto neoliberal intensificou a polarizao entre pases e entre
classes, o que derivou na ampliao do poder poltico do capital internacional e
dos grandes grupos econmico-financeiros nacionais, no caso brasileiro, inclusive
o agronegcio em razo de sua importncia estratgica nas exportaes.
17
18

19

20

21

No caso brasileiro, a crise da dvida de 1980-1981 foi a mais emblemtica.

Carcanholo (2010) esclarece que o projeto neoliberal e suas respectivas polticas e
estratgias econmicas no foram introduzidas no Brasil como um pacote fechado para
ser executado. Embora estivesse condicionado aos emprstimos do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) e ao receiturio do Consenso de Washington, o neoliberalismo
brasileira, alm de tardiamente, vai apresentar especificidades e expresses prprias das
correlaes de foras internas.
No sentido de predominncia da lgica financeira no interior de seus procedimentos
de decises e do capital financeiro em relao ao capital produtivo (FILGUEIR AS,
2006, p. 190).
Atravs de aquisies, incorporaes e fuses de empresas, concomitantemente a uma maior
desnacionalizao e internacionalizao da economia brasileira atingindo os setores da
indstria, comrcio e servios. Segundo Filgueiras (2006, p. 190), baseado em dados de
2001, entre os 100 maiores grupos econmicos privados do Brasil, 19 eram de origem
financeira e 11 de outros setores, mas tendo algum tipo de instituio financeira pertencente
ao grupo e, pelo menos 19 grupos estavam associados ao processo de privatizao [...]
da aquisio de empresas pblicas. E, ainda, entre esses 100 maiores grupos econmicos
privados, pelo menos 50% eram estrangeiros. (FILGUEIRAS, 2006, p. 190).
Com novas formas de articulao entre os grandes, mdios e pequenos capitais e mesmo
segmentos de trabalhadores autnomos, atravs da constituio de redes de subcontratao
(FILGUEIRAS, 2006, p. 191).

40

Se tais polticas foram introduzidas paulatinamente no Brasil, a partir do

final dos anos 1980, condicionadas garantia do pagamento da dvida externa,
foi com a orientao do Banco Mundial que as polticas sociais passaram a ter
carter focalizado e compensatrio, como forma de administrar e aliviar a pobreza
decorrente dessas medidas. Conforme observou Leher (1998), o Banco Mundial
estava ciente de que as polticas econmicas e reformas estruturais (im)postas
como alternativa crise fiscal do Estado implicariam em medidas austeras que
resultariam em desemprego estrutural, aumento da pobreza e da desigualdade,
ainda mais exacerbados nos pases de capitalismo dependente.
Legitimando a precarizao das condies de trabalho e a flexibilizao
dos direitos trabalhistas processou-se, no mbito ideolgico educacional, uma
alterao no corpus terico da teoria do capital humano conduzindo a uma
radicalizao das premissas individualistas e meritocrticas que sustentam a
teoria [...] e perda definitiva do seu substrato liberal-democrtico (GENTILI,
1998, p. 48). Rompeu-se o vnculo que se estabelecia entre o desenvolvimento
do capital humano e do capital social.22 No se tratava mais da falcia
desenvolvimentista de um esforo conjunto para o pas-Nao galgar etapas
superiores de desenvolvimento ou de que se vivia no contexto do pleno emprego
ou do milagre econmico, mas a da pacincia de aguardar os bons frutos que
viriam com os benefcios do mercado livre e globalizado.
Foram introduzidos nas reformas da educao dos anos 199023 os arsenais
ideolgicos da competitividade como fator de insero do pas no mercado
mundial e da empregabilidade, justificando o investimento no capital humano
atravs da aquisio de competncias e habilidades necessrias a nova configurao
produtiva de base tecnolgico-cientfica e de servios que cada indivduo deveria
adquirir no mercado educacional para atingir melhores condies de disputa e
melhor posio no mercado de trabalho.24 Para Gentili (1998, p. 89): A garantia
do emprego como direito social [...] desmanchou-se diante da nova promessa
de empregabilidade como capacidade individual para disputar as limitadas
possibilidades de insero que o mercado oferece.
22

23
24

O termo capital social, aqui, se refere infraestrutura social relacionada ao investimento

e modernizao dos setores produtivos e de reproduo do capital educao, sade,
seguridade, assistncia social de um determinado pas.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9394/97.
Cf. RAMOS, Marise. Os limites da noo de competncia sob a perspectiva da formao
humana. Movimento: revista da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense, Niteri, n. 4, p. 47-64, 2001. Cf. RAMOS, Marise. Trabalho, cultura e
competncias na contemporaneidade: do conhecer ao saber-ser. Teias, Rio de Janeiro,
ano 5, n. 9-10, p. 1-13, jan./dez. 2004.

41

O processo de reforma intelectual e moral desencadeado sobre as bases

ideolgica e cultural neoliberais pautou-se na necessria formao do trabalhador
de novo tipo- adaptado nova sociedade do conhecimento- e num conjunto
de noes que comps a cultura ps-moderna como as ideias do fim das
metanarrativas, do fim da histria, de que no tem outra alternativa e do fim
da sociedade do trabalho, entre outras. Esse conjunto de mudanas nas esferas
econmica, poltica, ideolgica e cultural colaborou com o declnio de formas de
ao poltica tradicional do trabalhador (sindicato; partidos) e a fragmentao
das foras polticas da classe trabalhadora nas formas de enfrentamento das
expresses da questo social, conciliando interesses privados, refilantropia e
gerenciamento eficaz e de resultados.

FUNO ECONMICA DA EDUCAO: EDUCAR O CONFORMISMO PELA

VIA DA INCLUSO FORADA

Contudo, num tempo muito curto, j em meados dos anos 1990, em

meio srie de crises econmicas e polticas que se estenderam em todo o
mundo, ou melhor, do esgotamento da capacidade civilizatria da sociabilidade
capitalista, da crise do sistema capital25, a promessa dos benefcios globais
(STIGLITZ, 2003)26 e as ideologias das competncias e empregabilidade j
no mais se sustentavam diante dos fatos da realidade. Foi crescente a onda
antiglobalizao em todos os pases capitalistas. Diferentes setores, polticos
e intelectuais conservadores e organismos multilaterais apontaram para uma
ameaa ruptura da coeso social e indicaram a necessidade de introduzir
outros mecanismos que reduzissem os efeitos das polticas neoliberais, criando
um novo rearranjo econmico, social e poltico de forma a atribuir uma face
mais humana ao capitalismo.
O Banco Mundial assume as falhas de suas orientaes e a razo maior
do fracasso: excessivo foco no investimento em capital humano em contextos
constitudos de fracas instituies. No Relatrio sobre o Desenvolvimento
Mundial 2000/2001: Luta contra a Pobreza, o Banco Mundial reconhece que
25

26

Explica Frigotto (2004) que a expresso sistema capital amplia a noo de que o que
est em crise no o modo de produo capitalista em si, mas a relao social capitalista
como um todo, de acordo com Mszros (2002).
Subttulo da obra de Stiglitz (2003), economista chefe do Banco Mundial nos anos 1980,
discorre sobre essa tenso no mundo, alerta sobre a possibilidade de ruptura da coeso
social e prope alteraes no encaminhamento de polticas econmicas e sociais para os
pases mais pobres.

42

embora as condies humanas tenham melhorado nos ltimos 100 anos, a

riqueza global, as conexes mundiais e a capacidade tecnolgica nunca foram
maiores, [...] a distribuio desses ganhos globais extraordinariamente desigual
[...], uma diferena que duplicou nos ltimos 40 anos. (BANCO MUNDIAL,
2000, p. 3). E que, com todo o empenho do organismo na luta contra pobreza
nos anos 1990, no incio de um novo sculo, a pobreza continua sendo um
problema global de enormes propores. O que se deve atentar, continua,
que pobreza em meio abundncia o maior desafio que o mundo enfrenta.
(BANCO MUNDIAL, 2000, p. 19).27
O Banco identifica que as bases de orientao de polticas sociais
voltadas para aliviar a pobreza nos anos 1980-90 pautavam-se no investimento
em capital humano como forma de insero no mercado de trabalho e em
polticas focadas e compensatrias para aqueles que no eram munidos desse
tipo de capital. Naquela concepo, segundo o Banco, os indivduos no
munidos de capital humano (os pobres) seriam incapazes de atuar no mercado
de forma autnoma e competitiva. Com isso: o Estado deve(ria) preocuparse, compensando-os com suas polticas sociais focalizadas de aumento do capital
humano. (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 59, grifo nosso).
Ainda constata que o investimento no capital humano dos pobres e a
promoo do uso intensivo da fora de trabalho [barata e] abundante, porm
desqualificada, no foram fatores nem de crescimento econmico, nem de
reduo da pobreza como se previa nos anos 1990. E avalia como uma das causas
do fracasso nas polticas de reduo da pobreza daquele perodo o excessivo
otimismo em relao s realidades institucionais, sociais e polticas da ao
pblica. (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 61).
Conforme expresso no Relatrio de 2000:
certo que as reformas de mercado podem promover o crescimento
e ajudar os pobres, mas tambm podem ser uma fonte de desajuste.
Os efeitos das reformas de mercado so complexos e guardam
uma profunda relao com as instituies e estruturas sociais. A
experincia com a transio, especialmente nos pases da ex-Unio
Sovitica, um vivo exemplo de que, na ausncia de instituies
internas eficientes, possvel que as reformas de mercado no consigam
gerar crescimento e reduo da pobreza. (BANCO MUNDIAL, 2000,
p. 32, grifo nosso).
27

Fukuyama (2005), em seu livro Construo de Estados: governo e organizao no sculo

XXI, ps 11 de setembro, vai dizer que a pobreza passa a ser um fator de segurana
mundial. Novamente a pobreza ganha o status de ameaa internacional como o fora nos
tempos da Guerra Fria, durante a gesto de McNamara no Banco Mundial.

43

Em relao s polticas de investimento no capital humano das camadas

mais pobres, o Banco Mundial (2000, p. 32) faz a seguinte avaliao:
[...] evidencia-se que a mudana tecnolgica da ltima dcada
favoreceu em escala crescente a especializao. Portanto, ao contrrio
do que era preciso e esperado, o padro de crescimento nos pases em
desenvolvimento no consiste necessariamente em fazer uso intensivo de
mo de obra no qualificada.

Ao que parece, o entendimento do Banco que a vantagem de viver

num pas atraente para as grandes empresas transnacionais pela abundante fora
de trabalho barata o que seria um fator de empregabilidade , no resultou em
benefcios para os pobres. O atraso na modernizao tornou-se um fardo para
os trabalhadores sem qualificao de ponta, que ficaram de fora da expanso
do capital e mais empobrecidos.28
Frente a intensificao da condio de pobreza de uma grande massa de
subproletariados descartveis (FONTES, 2005) e aos riscos de ruptura da
coeso social que tal situao potencializava, a Organizao das Naes Unidas
(ONU) e suas unidades Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO) e a CEPAL elaboraram, em 2000, consensual
e articuladamente com o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), as polticas de desenvolvimento do milnio29.
Compreendemos tais polticas como novos mecanismos de ajustes nas
bases da reforma intelectual e moral neoliberal, afinadas com a abordagem
neoinstitucionalista 30, voltadas para o fortalecimento das instituies e para a
28

29

30

Castel (2003), ao analisar as metamorfoses da questo social na Frana dos anos

1980, com base na centralidade do trabalho, identifica que a elevao do nvel de
qualificao dos trabalhadores pelas empresas afetou diretamente os jovens, pois
desmonetariza uma fora de trabalho antes mesmo que tenha comeado a servir
(p. 519). Ainda hoje, so os jovens trabalhadores, de todo o mundo, que mais sofrem
esse processo. Conforme constata Andrade (2009), no Brasil, entre o grupo de
desempregados os jovens, entre 16 e 24 anos, so em maioria (46%), especialmente os
jovens com maior nvel de escolaridade.
As polticas de desenvolvimento do milnio surgem da Declarao do Milnio
das Naes Unidas elaborada em setembro de 2000, em Nova York, no encontro
denominado de Cpula do Milnio. Esta Declarao, acordada e adotada pelos 191
Estados membros, compe uma srie de compromissos e um conjunto de metas com
prazos pr-fi xados sobre a erradicao da pobreza no planeta, desenvolvimento social,
meio-ambiente, sade, etc.
Vis terico da Cincia Poltica que foca suas anlises nas instituies e prope o
fortalecimento das mesmas como forma de assegurar a democracia liberal.

44

boa governana como meios de aliviar e administrar a pobreza e as tenses

sociais. Esta abordagem confere s instituies da sociedade civil e ao Estado
a fora poltica para assegurar um ambiente estvel, solidrio, harmonioso
para o enfrentamento das expresses da questo social. Busca-se construir
uma aparente concepo de mundo coesa e unitria, atravs da consolidao
da sociedade civil solidria e da construo de Estados sem inimigos31,
conferindo uma face mais humana ao capital com mais oportunidades
para os pobres e trabalhadores condenados do sistema (FERNANDES,
1981). Retoma-se a ideologia do desenvolvimentismo, porm enfatizando o
desenvolvimento local e sustentvel.32
Na perspectiva de que a pobreza frente a riqueza global e a capacidade
tecnolgica um problema de segurana internacional, o Banco Mundial
recomenda criar oportunidades aos pobres atravs de polticas que facilitem
sua autonomia, em relao aos servios estatais, e d mais segurana, diante
das intempries do mercado (BANCO MUNDIAL, 2000).
Para facilitar a autonomia dos pobres, sugere promover a descentralizao
e o desenvolvimento comunitrio, pois a descentralizao pode aproximar
as instituies estatais das comunidades pobres melhorando sua capacidade
de resposta e sensibilidade em relao condio socioeconmica dessa
populao, e pode fortalecer a participao da comunidade nos processos
polticos e decisrios locais o que acarretaria no seu desenvolvimento. Nesse
sentido, continua, importante colaborar com os grupos que representam
os pobres e aumentar seu potencial, vinculando-os com organizaes
intermedirias, mercados mais amplos e instituies pblicas (BANCO
MUNDIAL, 2000, p. 9).
31

32

A expresso Estado sem inimigo compe o conjunto de propostas da terceira via

de Giddens (2005). Na mesma linha, o Banco Mundial (2004) prope a formao
de Estados ativos e Fukuyama (2005) Estados fortes.
O modelo de desenvolvimento do milnio tem como base a retomada do Estado
na coordenao (e no interveno) das polticas macroeconmicas calcadas nas
vantagens comparativas - que seriam as commodities (exportao de produtos
primrios), fora de trabalho barata e abundante e mercado potencial de consumo
popular; manuteno da poupana externa, como forma de investimento
nas estruturas produtivas e dinamizao do mercado interno; financeira e
ambientalmente sustentveis. Tais polticas, que vem sendo redesenhadas mais
claramente a partir do segundo mandato do governo Lula, vm sendo difundidas
com a nomenclatura novo-desenvolvimentismo. Cf. SICS, Joo; PAULA, Luiz
Fernando de; MICHEL, Renaut (Org.). Novo-desenvolvimentismo: um projeto
nacional de crescimento com equidade social. Rio de Janeiro: Fundao Konrad
Adenauer, 2005. Para uma anlise crtica, Cf. CASTELO (2010).

45

Em relao aos mecanismos para melhorar a segurana das comunidades

pobres, so sugeridos mecanismos de gerao de empregos atravs da
expanso dos mercados internacionais, de forma bem planejada (BANCO
MUNDIAL, 2000, p. 8), de investimentos privados eficazes, reduzindo
os riscos para os investidores, mediante polticas fiscais e monetrias
estveis, sistemas financeiros slidos e um contexto empresarial claro e
transparente, assegurando o imprio da lei (BANCO MUNDIAL, 2000,
p. 8), investir nas pequenas e mdias empresas, pois estas so as principais
fontes de gerao de empregos nos pases em desenvolvimento,33 facilitando
o acesso ao crdito e reduzindo os custos de transao e aliviando o grande
peso da regulamentao. Como tambm introduzindo mecanismos
de gerao de renda, com reformas no nvel microeconmico, atravs de
apoio institucional criao e formalizao de microempresas34 e acesso
aos microfinanciamentos35. Ainda, criar um patrimnio para os pobres,
concentrando os gastos pblicos nos pobres e assegurando a prestao de
33

34

35

Pochmann (2009), numa entrevista revista Caros Amigos, em setembro de 2009,

observa que no Brasil 95% do mercado so constitudos de mdias e pequenas
empresas.
No Brasil, o Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) tem
sido o principal agente de capacitao e diagnstico da vocao produtiva das comunidades
mais pobres e de formalizao de seus empreendimentos. Este ano, a partir da promulgao
da Lei Complementar n 128 de 19 de dezembro de 2008 que regulamenta as pequenas
e micros empresas, o SEBRAE vem desenvolvendo vrios projetos voltados para o
Empreendedorismo Social que visa a, entre outras aes, formalizar a situao de diversos
profissionais autnomos e empresas de fundo de quintal legalizando empreendimentos
individuais e respectivos empregados.
Na ndia, o banqueiro Muhammad Yunus, Prmio Nobel de Economia 2006, criou
um Banco Banco Grameen -, em 1970, em Bangladesh, para emprestar dinheiro
aos pobres, preferencialmente s mulheres. Ele editou sua autobiografia na obra
YUNUS, Muhammad; JOLIS, Alan. O Banqueiro dos Pobres: a revoluo do
microcrdito que ajudou os pobres de dezenas de pases. So Paulo: tica, 2000.
Sua experincia tem servido de modelo para diversos pases, inclusive o Brasil. A
Caixa Econmica Federal, em convnio com o Banco do Povo, assinou em novembro
de 2006, o primeiro contrato de Microcrdito Orientado do Brasil. A previso de
investimento em operaes de microcrdito ser em torno de R$2 milhes, que ser
viabilizado aos empreendedores populares, de acordo com as regras do Programa
Nacional de Microcrdito Produtivo Orientado (JB online, 28 de novembro de
2006). O microcrdito facilita a formao de cooperativas e arranjos produtivos
como forma de gerar oportunidade de trabalho e renda aos pobres, partindo da
vocao produtiva da comunidade. Uma medida inovadora e de soluo alternativa
na concepo do Banco Mundial.

46

servios de boa qualidade o que pode implicar reforma dos servios

pblicos ou uma privatizao que assegure a expanso dos servios aos
pobres e a participao das comunidades e das famlias pobres na escolha e
implantao dos servios e sua monitorao para que os provedores assumam
sua responsabilidade base do argumento da criao das Organizaes
Sociais (OS) como gerenciador privado das verbas e servios pblicos36
(BANCO MUNDIAL, 2000, p. 8) E, entre outras medidas, criar sistemas
nacionais de controle do risco social que sejam pr-crescimento, com
programas que no prejudiquem a competitividade, previnam os conflitos
civis, pois estes so devastadores para os pobres, o que insere fortalecer as
relaes entre doadores e organizaes da sociedade civil, pois elas so um
canal eficaz de cooperao (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 10).
Esses mecanismos, segundo o Banco, levariam a fortalecer a
capacidade local e a reforar o capital social dos pobres, pois as normas e
redes sociais so formas importantes de capital que as pessoas podem usar
para sair da pobreza (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 11).
A incorporao de elementos da teoria do capital social de Putnam
(2002) foi um dos aspectos inovadores das estratgias de alvio pobreza
nas polticas sociais de orientao dos organismos internacionais para o
desenvolvimento do milnio.37 A partir de ento, realiza-se um consenso na
defesa de que a capacidade de uma sociedade estabelecer laos de confiana
interpessoal e de criar redes de cooperao com vistas produo de bens
coletivos fundamental para fortalecer um crculo virtuoso democrtico e,
consequentemente, o bem-estar econmico e social. Para Putnam (2002, p.
103): A confiana mtua talvez o preceito moral que mais necessita ser
difundido entre as pessoas, caso se pretenda manter a sociedade republicana.
36

37

Na reforma gerencial do Estado promovida em 1998 pelo, ento, Ministro Bresser

Pereira, foram defi nidas e estabelecidas, em lei, as primeiras organizaes sociais
destinadas a executar no setor pblico no-estatal atividades sociais e cientficas,
defi nidas como servios no exclusivos do Estado, que o Estado desejava fi nanciar,
mas no executar (Leis n 9637/98 e Lei n 9.790/99). Tendncia crescente e efetiva
no s no governo federal, mas tambm nos governos estaduais e municipais nas reas
da sade, cultura e educao. No mbito da educao, so as escolas charts, em Nova
York, o modelo inspirador.
A concepo de capital social, em Putnam (2002), foi amplamente difundida nos
relatrios dos principais organismos internacionais e regionais a partir de meados dos
anos 1990 e ecoou em vrias reas acadmicas no mundo. Tambm foi incorporada na
proposta da terceira via de Giddens (2005) e nas anlises de Fukuyama (2005), ps
fi m da histria.

47

Conforme observaram os especialistas da Cepal, Robinson, Siles e Schmid

(2003 apud MOTTA, 2007, p. 238)38:
Los esfuerzos de reduccin de la pobreza ejercen una influencia positiva
en el capital social de un pas, porque disminuyen la segregacin.
Adems, las iniciativas de inversin en capital social, que conectan a
personas anteriormente desvinculadas, tienden a aminorar la desigualdad
de ingresos y la pobreza que contribuyen a esa segregacin (ROBINSON;
SILES; SCHMID, 2003 apud MOTTA, 2007, p. 238)

Os simulacros da autonomia e da segurana expressam a implementao

de programas de capacitao das camadas vulnerveis na autoadministrao da
superao de sua precria condio econmica e social, empreendendo esforos
conjuntos, formando e fortalecendo redes solidrias, sem depender da caridade
pblica, isto , construindo sua autonomia produtiva esvaziada de sentido e da
efetivao dos direitos ao trabalho, educao, sade, segurana, cultura. Com
isso, s camadas mais pobres, no munidas de capital humano, s lhes restam
investir no capital social.
Assim, na perspectiva da teoria do capital social a educao passa a exercer
a dupla funo de aprimorar o capital humano para aumentar a competitividade
e a produtividade do indivduo e de construir uma cultura cvica como
mecanismo de formao de uma sociedade solidria, harmnica, confivel, da
paz, necessria para aliviar a pobreza. Alarga-se o papel da educao e restringe
sua funo poltica (MOTTA, 2009, p. 561).
Nesses ajustes realizados nos encaminhamentos de polticas frente a crise
da hegemonia neoliberal e como alternativa de retomada do desenvolvimento dos
pases de capitalismo dependente,39 a precarizao do trabalho naturalizada:
assalariado ou no, na formalidade ou na informalidade, o sujeito (coletivo ou
individual) portador de capacidade produtiva (qualificada ou no; com ou sem
capital humano), pode se inserir no mercado e realizar qualquer atividade que lhe
d alguma renda, ocupando seu espao na cadeia produtiva e de consumo dentro
das opes abertas ou que lhes foram oportunizadas. Sua incluso forada no
38

39

ROBINSON, Lindon J.; SILES, Marcelo E.; SCHMID, A. Allan. El capital social y
la reduccin de la pobreza: hacia un paradigma maduro. In: ATRIA, Ral; SILES,
Marcelo. Capital social y reduccin de la pobreza en Amrica Latina y el Caribe:
en busca de un nuevo paradigma. Santiago de Chile: CEPAL/Michigan State
University, 2003. p. 51-243. Nessa fase do neoliberalismo, Carcanholo (2010) passa
a denominar a Cepal de nova-Cepal, tendo em vista a mudana da abordagem no
modelo de desenvolvimento.
Em referncia s Polticas de Desenvolvimento do Milnio da ONU.

48

tem o sentido de satisfazer as necessidades elementares, mas criar necessidades

ampliadas de consumo; num movimento incessante e insacivel de valorizao
do capital.40 Mesmo o nfimo recurso pblico destinado aos segmentos mais
vulnerveis da populao, como o Bolsa Famlia, considerado investimento.
Segundo a Secretria Nacional de Renda de Cidadania do Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome, Lucia Modesto (2009), o Bolsa
Famlia gera retornos para toda a sociedade ao inserir este grupo no mercado de
consumo impulsionando a economia, particularmente no mbito local.
Trata-se da retomada do processo de incluso forada (FONTES, 2005)
da extensa populao de pobres como consumidores e dinamizadores do
mercado interno41, porm destitudos de seus direitos, sobrevivendo sua sorte as
intempries do mercado.
A leitura que se faz que os pobres, vtimas de programas de ajustes mal
implementados, de polticas sociais ineficazes, de instituies fracas e corruptas,
de discriminaes, etc. devem investir na sua autonomia (produtiva) e por conta
prpria, sem depender das benesses do Estado, agarrar as oportunidades
oferecidas pelo mercado. Conforme expe Mestrum (2003, p. 249): A melhor
poltica em favor dos pobres no a que os protege do mercado, mas a que os incita
a dele participar. Sair da pobreza uma responsabilidade dos prprios pobres.
Assim, esto postas as tarefas dos governos nos pases de capitalismo
dependente: tornar os mercados mais favorveis aos pobres, pois os mercados
so importantes para os pobres (BANCO MUNDIAL, 2004, p. 61) porque
geram crescimento e oportunidades; geram capital social como forma de conter
possveis conflitos e tenses sociais. A ideologia do capital humano rejuvenescida
com elementos da ideologia do capital social no vai tratar somente de educar
40

41

Para o presidente do Bradesco, quando os pobres se transformam em consumidores, voc

passa a ter uma revoluo silenciosa. O pobre sem consumo estrangula a expectativa de
vida, a esperana, o desejo de progresso. E essa pobreza que vira consumidora [...] o que
faz com que os shoppings centers de classe mais elevada estejam repletos de consumidores
ao mesmo tempo em que uma Jos Paulino e uma 25 de Maro (ruas de comrcio popular)
esto pulsando no comrcio de baixa renda (CAPPI, 2009, p. B7).
Segundo Caetano e Blecher (2006), o relatrio do Banco Mundial Os Prximos
Quatro Bilhes de 2007 revelou que no mundo todo existem quatro bilhes de
pessoas que ganham menos de US$3 mil por ano, formando um vigoroso mercado
de US$5 trilhes. Em relao ao Brasil, o relatrio com base nos dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) afirma que os 70,7% mais pobres
representam um mercado de US$181 bilhes. A renda mdia dos brasileiros situados
na base da pirmide econmica de US$3,35 por dia, frente da China (US$2,11)
e da ndia (US$1,56). No Jornal Monitor Econmico, esta notcia foi veiculada com
o ttulo: O PIB dos Pobres (MOTTA, 2007, p. 25-26).

49

para a sobrevivncia, como fora nos anos 1990, mas educar para o conformismo.
Amplia-se o carter economicista ou produtivista da educao inserindo
elementos pretensamente humanizantes, ticos e moralmente voltados para a
conformao da vontade.42
Tudo isso refora o processo de privatizao tanto no sentido arendtiano,
posto por Oliveira (2007, p. 29): os indivduos so jogados aos seus espaos
privados, solido, insegurana, que decorre exatamente da privao do espao
pblico e da alteridade, como no sentido de hegemonia gramsciana, ao favorecer
a penetrao da lgica empresarial nas mentes e no corao dos sujeitos situados
nos mais longnquos e precrios recantos e nos vrios segmentos da sociedade o
que implica na formulao de uma nova funo da educao, a funo econmica
da incluso forada.

C ONSIDERAES FINAIS
Desvelar o carter solidrio que se pe como alternativa ao enfrentamento
das expresses da questo social na perspectiva da ideologia do capital social
torna-se fundamental, uma vez que implica num processo de hegemonia pela
funo educadora que se apresenta alargada em sua extenso, ao buscar envolver
os vrios aparelhos privados de hegemonia que compem a sociedade civil:
escola, igreja, sindicatos, empresas, organizaes no governamentais, entre
outros, e ampliada em suas funes, ao se voltar para a formao do homem de
novo tipo solidrio e conformado e de um tipo de sociedade - colaboradora
e no conflitiva como caminho possvel para gerar crescimento econmico e
social e, naturalmente, suscitar o bem-estar social para todos.
A ideologia do capital social ao suscitar o esforo conjunto, solidrio e
coeso para combater as mazelas sociais, disseminar a necessidade de se criar
um clima ameno, sem confrontos, no enfrentamento da questo social,
promove a despolitizao da sociedade civil enfraquecendo os embates em seu
interior, esvaziando seu carter de espao de disputas entre classes e fraes de
classes e gerando a vontade de conformismo.
42

No governo Lula, tais ajustes no chegam a operar uma reforma educacional, no

sentido de elaborar uma legislao ou um plano nacional de educao especficos.
Mas possvel identificar, principalmente no segundo mandato do governo Lula,
a nfase e a articulao entre polticas sociais e educacionais, ambas de carter
focado e compensatrio, a exemplo da Bolsa Famlia, do Programa Universidade
para Todos, dos fragmentados programas para jovens, entre outros que integram
educao, gerao de renda e desenvolvimento comunitrio, nos moldes da ideologia
do capital social e, ainda, calcados na ideologia novo-desenvolvimentista.

50

Trata-se de um tipo de educao para o conformismo que encontra

terreno frtil na atual conjuntura de retrao e fragmentao das foras
polticas dos trabalhadores. Para a classe subalterna, refm dessa barbrie,
o engajamento voluntrio nesse processo de incluso forada significa sua
prpria sobrevivncia e a nica forma de usufruir os benefcios sociais,
mesmo que na sua forma precarizada. Por outro lado, na perspectiva da
reproduo (cada vez mais) ampliada do capital (MATTOS, 2009) e mesmo
do capital social que estimula o associativismo como forma de empreender
aes conjuntas para resolver problemas estruturais de forma imediata
e restrita ao mbito local, no nos autoriza a dizer que tais mecanismos
conservadores resistam ao movimento do real.
importante destacar que a ampliao da participao poltica e a
questo do Estado como espao de direito de obteno de uma igualdade
poltico-jurdica com os grupos dominantes podem ser identificadas
como avanos e conquistas da classe trabalhadora, j que se reivindica o
direito de participar da legislao e da administrao e mesmo de modificlas, [e] reform-las [...] (GR AMSCI, 2000, p. 40-41).
Entretanto, deve-se ter clareza de seus limites uma vez que so realizaes
nos quadros fundamentais existentes (GRAMSCI, 2000, p. 40-41). Com
isso, conforme indica Gramsci (2000, p. 46), preciso ainda avanar para outro
momento de conscincia poltica coletiva, estritamente poltico ou tico-poltico,
no sentido de formar uma fora social cada vez mais homognea, compacta e
consciente de si, que assinale a passagem das conquistas econmico-corporativas
de uma determinada frao da classe trabalhadora rumo unificao concreta
e objetivamente universal (GRAMSCI, 1999, p. 134) pela superao da ordem
vigente. Nessa perspectiva, a tarefa essencial consiste em dedicar-se de modo
sistemtico e paciente a formar e desenvolver essa fora homognea, compacta
e consciente de si, o que perpassa pela batalha das ideias e pela superao das
ideologias parciais e falazes (GRAMSCI, 1999, p. 134).
No campo da educao, a batalha a ser travada pela escola que
interessa classe trabalhadora e a seus filhos, a escola unitria.

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STIGLITZ, J. E. A globalizao e seus malefcios: a promessa nocumprida de benefcios globais. 4. ed. So Paulo: Futura, 2003.

55

3
A pedagogia das
competncias a partir das
reformas educacionais
dos anos de 1990:
relaes entre o
(neo)pragmatismo e o
(neo)tecnicismo

Marise Nogueira Ramos

INTRODUO
As reformas educacionais que ocorreram no Brasil a partir dos anos de
1990 se caracterizaram por promover mudanas nos planos poltico e cultural.
Por um lado, vimos a educao se configurar como um servio privado ofertado
pelo mercado, apenas sob a regulao do Estado. Por outro lado, buscou-se
instaurar no senso comum dos educadores e da sociedade em geral, a crena de
que a soluo para os problemas da educao e da escola estaria na adoo de
uma nova pedagogia, a pedagogia das competncias.
Ainda que a finalidade econmica da educao tenha se imposta
historicamente ao princpio do direito social, preciso reconhecer que o
cumprimento da promessa, enunciada pela teoria do capital humano, de
integrao dos sujeitos ao mercado e das naes ao desenvolvimento econmico
por meio da educao, exigia a atuao do Estado. A partir dos anos de 1990,
sob o iderio neoliberal, tanto essa promessa no se cumpriu, quanto o sujeito
que assume primordialmente a responsabilidade pela oferta educacional no o
Estado, mas sim o mercado.
O princpio de se controlar o crescimento da dvida pblica mediante
o controle das contas primrias, principalmente na forma dos gastos sociais
tal como foi recomendado pelo Consenso de Washington fundamentou os
processos de privatizao dos servios pblicos, inclusive a educao. Com isso,
a educao tornou-se uma mercadoria to necessria quanto descartvel, frente a
supremacia e a instabilidade do mercado.
Esse fenmeno constituiu-se, juntamente com outros artifcios econmicos
e polticos, numa contramedida crise de acumulao do capital que se
manifesta a partir dos anos de 1970, cuja face mais conhecida pela sociedade
foi o desemprego. A promessa enunciada pela teoria do capital humano foi se
desintegrando43 e pases de capitalismo dependente no se tornaram desenvolvidos.
O investimento em educao, seja pelo Estado, seja pelo indivduo, no
redundou em tantos benefcios como previamente enunciados. Nesse contexto,
uma sociedade alinhada com as tendncias mundiais seria uma sociedade
de livre mercado. Nenhum projeto,a longo prazo, poderia ser cumprido.
Indivduos inseridos na sociedade contempornea seriam flexveis e adaptveis
imprevisibilidade inerentes a esse tempo e deveriam procurar desenvolver todos os
seus recursos para se manterem produtivos.Os pases deveriam estar preparados
para as constantes crises financeiras supostamente inerentes ao capitalismo
globalizado.
43

Uma rica anlise desse processo pode ser encontrada em Gentili (1998).

57

Rompia-se, assim, com os padres da modernidade que caracterizaram as

sociedades ocidentais no sculo XX. Um novo consenso, em torno de princpios
e valores,deveria ser revisto. Na verdade, a dinmica econmica e poltica
contempornea exigia a conformao de uma nova cultura que vem sendo
chamada de ps-moderna44. A pedagogia das competncias expressa essa nova
cultura na relao entre o trabalho e a educao. No mais se esperaria que a
posse de um diploma correspondesse a garantia de um emprego. Nem mesmo
que a escolaridade agregasse valor fora de trabalho, possibilitando a elevao
dos salrios e a possvel mobilidade social.
Tambm a produtividade do trabalho e, assim, as perspectivas de obteno
de lucro pelos empresrios e de desenvolvimento baseado no aumento da
produtividade no dependeriam da qualificao dos trabalhadores. Se, por um
lado, a acumulao do capital passou a se guiar cada vez menos por sua capacidade
produtiva, e sim por seu potencial de juros, por outro lado, o avano tecnolgico
e a simplificao de muitas operaes passaram a relativizar a importncia do
saber especializado. A integrao econmica e social, tanto das empresas quanto
das pessoas, dependeria da capacidade de desenvolvimento de competncias
flexveis para se manter no mercado; caso contrrio, as primeiras poderiam falir,
e as segundas, tornarem-se inimpregveis45. Configura-se, a partir de ento, uma
pedagogia das competncias. Se, para as empresas, ela se converteu em modelos
de gesto, para as pessoas, a pedagogia das competncias configurou-se como um
iderio a orientar sua formao escolar e sua conduta nas relaes de trabalho.
sobre esses aspectos que nos deteremos.

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS COMO A REDEFINIO DE UM

MODELO PEDAGGICO (NEO)PRAGMTICO E (NEO)TECNICISTA
No Brasil, as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico46, institudas pelo Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao n 16/99 define a competncia profissional como a
44

45
46

Jameson (1996) afirma que no se pode dizer que a cultura ps-moderna algo totalmente
novo, mas, certamente, corresponde lgica cultural do capitalismo tardio.
Veja-se a definio da noo de empregabilidade no texto de Frigotto, nesta coletnea.
Usamos aqui a nomenclatura que consta das regulamentaes do Conselho Nacional
de Educao (CNE) ainda vigentes, instituda pelo Decreto n. 2.208/97. Apesar desse
decreto ter sido revogado e do decreto n. 5.154/2004 ter definido esse tipo de ensino como
educao profissional tcnica de nvel mdio, as diretrizes curriculares nacionais ainda
no foram revistas. No momento em que escrevemos este texto, a sociedade enfrenta o
debate com o CNE que prope essa reviso em bases profundamente conservadoras.

58

capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos

e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho (BRASIL, 2000). J no mbito da educao
bsica, encontramos a seguinte definio de competncia: competncias so
as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que
utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e
pessoas que desejamos conhecer (BRASIL, 1999, p. 7).
Enquanto as primeiras definies abordam a competncia do ponto de vista
da ao, esta ltima a coloca no plano da cognio. Por essa segunda abordagem,
as competncias seriam as estruturas ou os esquemas mentais responsveis
pela interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo construdos
mediante as experincias e os saberes formalizados. A estrutura dinmica das
competncias incorpora a idia da construtividade do conhecimento47, pela qual
se compreende ocorrer um desequilbrio quando o sujeito se defronta com situaes
desconhecidas ou desafiadoras. Diante de um desequilbrio estruturalmente
perturbador, o sujeito reorganizaria seu pensamento num nvel mais elevado
do que o previamente atingido, num processo recursivo que conduziria a um
crescimento indefinido dos conhecimentos nos planosquantitativo e qualitativo.
Um dos tericos responsveis pela ampla defesa e difuso da pedagogia das
competncias Phillipe Perrenoud. Este expe seu pensamento sobre a pedagogia
das competncias especialmente em uma obra em que discute a construo de
competncias desde a escola (PERRENOUD, 1999). Ainda que considere que
o desenvolvimento mais metdico de competncias desde a escola possa ser
uma via para sair da crise do sistema educacional lembremos que ele fala dos
pases europeus o autor chama a ateno, corretamente, para o fato de que esse
conceito e o problema no so novos. Argumenta que, na escola, tratou-se sempre
de desenvolver as faculdades gerais ou o pensamento, alm da assimilao dos
conhecimentos. A abordagem dita por competncias, ento, no faria mais do
que acentuar essa orientao.
Ele ressalta, ainda, que a abordagem por competncias no rejeita nem
os contedos, nem as disciplinas, mas sim acentua sua implementao. A
abordagem por competncias seria uma questo de continuidade pois a escola
jamais pretendeu outra coisa e de mudana, de ruptura at pois as rotinas
didticas, as compartimentaes disciplinares, a segmentao do currculo, o peso
da avaliao e da seleo, as imposies da organizao escolar, a necessidade de
tornar rotineiros o ofcio de professor e o ofcio de aluno tm levado a pedagogias
47

Em Ramos (2001), problematizamos a abordagem construtivista de Piaget apontando

seus limites.

59

que, s vezes, no contribuem muito para construir competncias, mas apenas

para obter aprovao em exames.
A mudana fundamentalmente ocorreria em relao ao referencial a partir
do qual se selecionariam os contedos, ou seja, no mais a partir das cincias, mas
da prtica ou das condutas esperadas.48 Como o prprio Perrenoud (1999) diz, a
inovao consistiria no em fazer emergir a ideia de competncia na escola, mas
sim em aceitar todo programa orientado pelo desenvolvimento de competncias,
as quais tm um poder de gerenciamento sobre os conhecimentos disciplinares.
(TARDIF49, 1996 apud PERRENOUD, 1999, p. 15).
Perrenoud (1999) analisa a relao entre competncias, objetivos e
desempenhos. Para ele, os objetivos so simplesmente as metas explcitas e
comunicveis aos estudantes, cuja realizao deve ser avaliada. Sendo assim, diz ele:
falar a respeito de competncia, porm, no acrescenta muita coisa
ideia de objetivo. Pode-se, alis, ensinar e avaliar por objetivos sem
se preocupar com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda,
com sua mobilizao diante de situaes complexas. (PERRENOUD,
1999, p. 19).

O desempenho observado, por sua vez, seria um indicador mais ou

menos confivel de uma competncia, supostamente mais estvel, que medido
indiretamente. Mas, afirma ele, o fato de a competncia, invisvel, s poder ser
abordada atravs de desempenhos observveis no acaba com a questo de sua
conceitualizao, ainda que se reconhea ser possvel descrever um conjunto de
aes que remetesse para a competncia subjacente sem perguntar como funciona.
A abordagem de Perrenoud (1999) fortemente cognitiva, entendendo
que a competncia orquestraria um conjunto de esquemas mentais, tais
como percepo, avaliao, ao etc. A aprendizagem ocorreria por meio do
pensamento reflexivo, que se instaura quando o sujeito desenvolve respostas
originais e eficazes para problemas novos. O pensamento reflexivo seria a tomada
de conscincia, ao mesmo tempo, do obstculo, dos limites dos conhecimentos
e dos esquemas disponveis, diante de uma situao que no pode ser enfrentada
com a simples acomodao das estruturas constitudas.

48

49

Discutiremos esses aspectos no item em que faremos um confronto entre as perspectivas

pedaggicas aqui apresentadas.
TARDIF, J. Le transfert de comptencesanalys traverslaformation de professionnels.
In: MEIRIEU, P. H.; DEVELAY M. M.; DURAND C.; MARIANI Y. (Org.). Le
concept de transfert de connaissance em formayioninitialeet continue. Lyon:
CRDP,1996. p. 31-46.

60

O autor considera que a escola se baseia na transferncia de conhecimentos,

enquanto que essa transferncia e a construo de competncias so delegadas
prtica (profissional e/ou social). Ao contrrio disto, pode-se deduzir que a
implementao de uma formao deveria, primeiro, identificar as situaes de
referncias prticas sociais, situaes problemticas, de trabalho etc. para
detectar competncias e seleo de conhecimentos, ao que ele designa como
princpio de transposio didtica.
Os conhecimentos adquiririam um sentido intimamente relacionado
s competncias que se pretende desenvolver, mediante a ideia de que uma
abordagem por competncias determinaria o lugar dos conhecimentos na ao.
Eles seriam recursos, frequentemente determinantes, para identificar e resolver
problemas, para preparar e tomar decises. Assim, os conhecimentos s valeriam
quando disponveis no momento certo e quando conseguissem entrar em
sintonia com a situao.
Os mtodos de ensino, para Perrenoud (1999), deveriam confrontar o
aluno, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas,
que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. Ao professor caberia negociar
e conduzir projetos com os alunos, propondo situaes-problemas e negociandoas para que se tornem significativas e mobilizadoras para os alunos. O professor
deveria ajudar o aluno a identificar o obstculo e torn-lo o ponto nodal da ao
pedaggica. Os percursos de formao deveriam ser individualizados, levando
ruptura com a segmentao do currculo em programas anuais.
Temos, aqui, uma sistematizao da pedagogia das competncias como
uma corrente pedaggica. Nessas consideraes, observamos uma aproximao
significativa com o pragmatismo e com o construtivismo piagetiano. Mas para
a armadilha do tecnicismo e do condutivismo que essa pedagogia tende a nos
levar.
Ao ser tornar referncia para a organizao curricular, a competncia toma
o nmero plural competncias , buscando designar os contedos particulares
de atividades. A transferncia desses contedos para a formao, orientada
para os desempenhos esperados conformam os enunciados de competncias e,
assim, uma pedagogia definida por seus objetivos e mtodos validada pelas
competncias que se pretende produzir. Quando se enunciam as competncias
a serem desenvolvidas pelos estudantes, a dimenso da ao e no da cognio
que predomina
Portanto, uma das caractersticas da pedagogia das competncias
evidenciar a relao entre os aprendizados e as situaes em que esses sero teis.
Da sua raiz eminentemente pragmtica. Os mtodos, por sua vez, assumem
papel muito relevante nessas orientaes, exigindo-se ateno prioritria no

61

planejamento do currculo, esse representado por um conjunto contextualizado de

situaes-meio, voltado para a gerao de competncias supostamente requeridas
pelo processo produtivo e pela prtica utilitria. Essas caractersticas evidenciam
um duplo vis da pedagogia das competncias: por um lado, despertam um (neo)
pragmatismo; por outro, um (neo)tecnicismo. Neste ltimo caso, v-se que elas:
a) reduzem as chamadas competncias a desempenhos observveis;
b) reduzem a natureza do conhecimento ao desempenho que ele pode
desencadear;
c) consideram a atividade competente como uma justaposio de
comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria a um processo
cumulativo;
d) no colocam a efetiva questo sobre os processos de aprendizagem,
que subjazem aos comportamentos e desempenhos: os contedos da
capacidade.
Em contraposio, se compreendida como esquemas cognitivos, as
competncias no poderiam ser enunciadas da forma objetiva como se faz. Isto ,
quando se tenta nomear, classificar, repertoriar competncias, acrescentando-se
ao verbo saber ou locuo ser capaz de, uma expresso que caracteriza uma ao
ou um conjunto de aes, o que se designa , na verdade, uma atividade e no a
competncia. A competncia o que subjaz, o que estrutura ou o que sustenta
a atividade. Esse um problema intrnseco formulao de uma pedagogia
das competncias, no sentido estrito do termo pedagogia, isto , como uma
atividade social que engloba seleo de saberes a ser transmitido pela escola, sua
organizao, sua distribuio numa instituio diferenciada e hierarquizada, sua
transmisso por agentes especializados e sua avaliao por mtodos apropriados.
O contorno desse problema tem-se dado em dois sentidos. Pelo primeiro,
instaura-se uma formao condutivista e tecnicista, mediante a transposio de
situaes tpicas de trabalho para o currculo e a realizao do ensino centrado
em desempenhos. Tais situaes, medida que demandam determinadas
competncias do trabalhador,so tambm a referncia para a proposio
de mdulos de ensino - unidades pedaggicas autnomas que visariam ao
desenvolvimento de um conjunto de competncias correspondentes a ocupaes
ou funes de trabalho que podem compor diferentes itinerrios formativos,
conformedemandas e necessidades da produo.
O desenho de tais itinerrios seria provocado por mudanas na produo, a
exemplo de inovaes tecnolgicas ou mesmo da extino de ocupaes e criao
de outras, que exigiriam do trabalhador o desenvolvimento de novas competncias.
A propalada formao flexvel ocorre ento, por meio da fragmentao curricular
e de um tipo de rotatividade formativa. Enquanto um currculo flexvel

62

entendido como um dispositivo que proporciona ao trabalhador oportunidades

de se atualizar ou requalificar, por diferentes itinerrios formativos, frente a
instabilidades da produo; o trabalhador flexvel, por sua vez, vem a ser aquele
capaz de renovar permanentemente suas competncias, aproveitando diversas
oportunidades, dentre as quais, a oferta desses currculos flexveis. Esta a forma
como a pedagogia das competncias tem se concretizado na educao profissional.
Essa lgica se ope formao unitria configurada por proporcionar aos
estudantes a apreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo,
os quais, por sua vez, estruturariam as profisses. Profissionais assim formados
certamente seriam flexveis no sentido de ter a base que possibilita a rpida
compreenso e domnio das transformaes e inovaes produtivas. Ou seja, uma
flexibilidade de natureza unitria que conduz os sujeitos ao enfrentamento dos
desafios, ao contrrio de uma formao fragmentada que exige do trabalhador
uma permanente adaptao, sem que tenha os instrumentos para a ao autnoma
e transformadora prpria de uma prxis social e produtiva crtica.
A outra forma de se contornar o problema intrnseco pedagogia das
competncias, qual seja, enunciar-se como uma pedagogia construtivista baseada
no pensamento flexvel elementos do pragmatismo clssico e implantarse como uma pedagogia condutivista, recorre s chamadas competncias gerais
e/ou transversais. A escolha dessas competncias, segundo Perrenoud (1999)
dependeria da resposta pergunta sobre que tipo de seres humanos a escola quer
formar, com vista a que prticas familiares, sexuais, polticas, sindicais, artsticas,
esportivas, associativas, etc.
Sendo a adaptao, a flexibilidade e o individualismo, valores hegemnicos
da contemporaneidade, o foco do processo educativo a adaptao do sujeito,
de seu projeto e de sua personalidade ao contexto do trabalho flexvel, que inclui
o desemprego. O tipo de homem que se quer formar, ento, o homem como
ser natural e biolgico voltado para si e para sua sobrevivncia independente
dos outros. A esta concepo de homem se coaduna uma concepo de
conhecimento, definido como a representao subjetiva que temos da realidade.
Na vida individual seria possvel elaborar um projeto flexvel o suficiente para
reverter-se no projeto possvel.
Por princpio, ento, a educao deveria abandonar a suposio da existncia
de saberes socialmente construdos e universalmente aceitos a serem transmitidos.
Nesse contexto, a funo do professor seria criar as condies para que os alunos
construssem suas prprias representaes sobre algo. A educao no teria mais
o compromisso com a transmisso de conhecimentos cientficos socialmente
construdos e universalmente aceitos, mas com a gerao de oportunidade para
que os alunos pudessem se defrontar com eles e, a partir deles, localizar-se diante

63

de uma realidade objetiva reconstruindo-os subjetivamente em benefcio de seu

projeto e com o trao de sua personalidade, a servio de suas competncias.
essa a lgica que preside a adoo da pedagogia das competncias na
educao bsica, adequadamente resumida pelo lema do aprender a aprender.
Seu aporte epistemolgico so o relativismo e o construtivismo radical do
neopragmatismo. a prpria lgica cultural ps-moderna.
O que foi exposto nos mostra a reconfigurao do papel da escola operada
pela pedagogia das competncias. Se a escola moderna comprometeu-se com
a sustentao do ncleo bsico da socializao conferido pela famlia e com
a construo de identidades individuais e sociais, contribuindo, assim, para
a identificao dos projetos subjetivos com um projeto de sociedade, na psmodernidade a escola uma instituio mediadora da constituio da alteridade e
de identidades autnomas e flexveis, contribuindo para a elaborao dos projetos
subjetivos no sentido de torn-los maleveis o suficiente para transformar-se no
projeto possvel frente a instabilidade da vida contempornea.

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS COMO EXPRESSO DA CULTURA PSMODERNA NAS RELAES DE TRABALHO

Entendemos a pedagogia tambm como o processo de conformao

cultural dos grupos sociais, por meio de prticas que buscam educar o senso
comum dos sujeitos que os constituem. Trata-se, nesse caso, de relacion-la aos
processos ideolgicos que conferem a direo poltica e cultural sociedade e
que, portanto, abrangem a escola, mas, tambm, outros aparelhos, designados,
por esses motivos, como aparelhos privados de hegemonia50. Assumem essa
finalidade, alm da escola, os diversos espaos e meios de elaborao, debate e
difuso de idias, conceitos e concepes.
Por isto, cabe recuperar, aqui, o fato de que a emergncia da pedagogia das
competncias acompanhada de um fenmeno observado no mundo produtivo,
de eliminao de postos de trabalho e redefinio de seus contedos de trabalho
luz do avano tecnolgico, promovendo um reordenamento social das
qualificaes. Enquanto o conceito de qualificao se consolidou como um dos
conceitos-chave para a classificao dos empregos, por sua multidimensionalidade
social e coletiva, apoiando-se especialmente na formao recebida inicialmente,
as competncias aparecem destacando os atributos individuais do trabalhador.
50

Exercer a hegemonia significa obter o consentimento ativo dos governados mediante a

ao poltica e cultural de organizaes da sociedade civil aos quais ele denominou de
aparelhos privados de hegemonia. Sobre isto, sugerimos a leitura de Gramsci (1991).

64

Segundo o discurso contemporneo das empresas, o apelo s competncias

requeridas pelo emprego j no est ligado (ao menos formalmente) formao
inicial. Ou, em outras palavras, as prticas cognitivas dos trabalhadores,
necessrias e relativamente desconhecidas, podem no ser representadas pelas
classificaes profissionais ou pelos certificados escolares Essas competncias
podem ter sido adquiridas em empregos anteriores, em estgios, longos ou breves,
de formao contnua, mas tambm em atividades ldicas, de interesse pblico
fora da profisso, atividades familiares, etc.
Alm de atender ao propsito de reordenar a relao entre escola e emprego,
a pedagogia das competncias visa tambm institucionalizar novas formas de
educar os trabalhadores no contexto poltico-econmico neoliberal, entremeado
a uma cultura chamada de ps-moderna. Por isto, a pedagogia das competncias
no se limita escola, mas visa se instaurar nas diversas prticas sociais pelas
quais as pessoas se educam.
Nesse contexto, a noo de competncia vem compor o conjunto de novos
signos e significados talhados na cultura expressiva do estgio de acumulao
flexvel do capital, desempenhando um papel especfico na representao dos
processos de formao e de comportamento do trabalhador na sociedade. A
pedagogia das competncias caracterizada por uma concepo eminentemente
pragmtica, capaz de gerir as incertezas,de levar em conta mudanas tcnicas e
de organizar o trabalho qual deve se ajustar.
Assim, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada nessa noo possui
validade econmico-social e tambm cultural, posto que educao confere-se
a funo de adequar psicologicamente os trabalhadores aos novos padres de
produo. O novo senso comum, de carter conservador e liberal, compreende
que as relaes de trabalho atuais e os mecanismos de incluso social se pautam
pela competncia individual.
A competncia, inicialmente um aspecto de diferenciao individual,
tomada como fator econmico e se reverte em benefcio do consenso
social, envolvendo todos os trabalhadores supostamente numa nica classe: a
capitalista. Ao mesmo tempo, forma-se um consenso em torno do capitalismo
como o nico modo de produo capaz de manter o equilbrio e a justia
social. Em sntese, a questo da luta de classe resolvida pelo desenvolvimento
e pelo aproveitamento adequado das competncias individuais, de modo que
a possibilidade de incluso social subordina-se capacidade de adaptao
natural s relaes contemporneas.
De fato, tais mudanas culturais trazem implicaes para a formao
do trabalhador. Se em relao ao trabalho pouco qualificado verifica-se a
sada macia de trabalhadores do mercado formal de trabalho, do ponto de

65

vista do trabalho qualificado o que se testemunha um processo de profundo

reordenamento social das profisses51. Crescentes dvidas vm se levantando
a respeito da capacidade de sobrevivncia de profisses bem delimitadas, ao
mesmo tempo em que diminui a expectativa da construo de uma biografia
profissional linear, do ponto de vista do contedo, e ascendente, do ponto de
vista da renda e da mobilidade social. Alguns autores chegam a apontar para a
crise do valor dos diplomas, o qual perde importncia para a qualificao real
do trabalhador capaz de ser demonstrada na prtica (PAIVA, 1997).
Paradoxalmente, enquanto se defende uma formao centrada no
desenvolvimento de competncias genricas, em contraposio quela
centrada na transmisso de contedos, permanece forte a demanda para que
os processos educativos escolarizados se aproximem mais do contexto do
trabalho. Que mediaes conformam essa realidade ou, em outras palavras,
que sentido tem a apropriao da noo de competncias nos mundos do
trabalho e da educao?
Tomada como referncia nos contextos de trabalho, a competncia est
sempre associada capacidade de o sujeito desempenhar-se satisfatoriamente em
situaes reais, mobilizando os recursos cognitivos e socioafetivos. Nesse sentido,
em qualquer abordagem o corolrio : a competncia indissocivel da ao.
As metodologias de investigao dos processos de trabalho, a partir das
quais se deduzem as competncias que os trabalhadores devem ter desenvolvido
para ser considerados eficientes, objetivam evidenciar conhecimentos,
habilidades e atitudes postas em jogo na realizao do trabalho. Esses resultados
so utilizados como referncias tanto de classificao dos postos de trabalho e
dos trabalhadores (neste caso envolvendo admisso e permanncia no emprego,
carreira e remunerao), quanto de melhorias organizacionais.
Em todos os casos a competncia humana tomada como fator de
produo, acrescentando-se ao conceito de homo economicus52, maximizador de
lucro e riqueza, o conceito de homem administrativo, que responde aos desafios
do meio e adapta-se s situaes de acordo com seus interesses e objetivos. Esse
enfoque, entretanto, centra-se pontualmente nos indivduos, dificultando a
apreenso mais sistmica das organizaes por meio da qual se percebem outras
51

52

Sobre uma anlise mais detalhada sobre o conceito de qualificao e seu deslocamento
pelo de competncia, ver Ramos (2001).
O homem assim concebido produto do sistema capitalista que agiria de acordo com
suas determinaes naturalmente dadas. Esse homem individualista, maximizador da
produo e do lucro, racional e livre nas suas escolhas e no seu consumo. Sua racionalidade
e seu potencial maximizador contribuiriam, naturalmente, para a situao tima das
relaes sociais. Sobre este conceito ver Hunt e Sherman (1991).

66

variveis que atuam no seu funcionamento. A busca dessa viso sistmica resultar
na apropriao do funcionalismo pela teoria das organizaes53.
Como sabemos, o funcionalismo no nasce nas Cincias Sociais, embora
tenha sido muito divulgado nessa rea, mas importado das Cincias Biolgicas.
Essa teoria no considera as determinaes histricas e contraditrias do objeto
de conhecimento que se prope a explicar. Assim, como na Biologia, o objeto de
conhecimento o organismo ou um subsistema de um organismo e no caso da
Sociologia um sistema de ao. Em outras palavras, o sistema e seus pressupostos
no so questionados, mas somente o seu funcionamento. No h lugar para as
contradies e sim para a integrao.
Pela teoria dos sistemas, variante mais elaborada do funcionalismo, os
elementos sociais exercem funes especficas necessrias ao seu propsito, num
contexto de constante equilbrio. O rompimento desse equilbrio seria provocado
por situaes disfuncionais e as aes que se seguem objetivam recompor o
equilbrio do sistema. A organizao produtiva, portanto, vista em termos de
comportamentos inter-relacionados.
Uma das tendncias do funcionalismo enfatizar sobremaneira os papis
que as pessoas desempenham no sistema mais do que as prprias pessoas. Os papis
seriam as atividades de trabalho associadas ao cargo ou ao posto de trabalho. No
sistema organizacional de base taylorista-fordista a unidade mnima de anlise
o posto de trabalho, aos quais as pessoas se associavam por suas funes, descritas
principalmente em termos de procedimentos.
No sistema integrado e flexvel, a relao se inverte, isto , a importncia
conferida mais s pessoas do que aos papis que elas exercem. As funes so
descritas em termos de resultados, que podem ser atingidos por procedimentos
diversos, desde que o equilbrio organizacional seja permanentemente mantido
ou recomposto. Mas a pessoa que interessa a pessoa funcional, ou seja, aquela
que mobiliza seus atributos cognitivos e socioafetivos para obter os resultados
esperados. Ento, na verdade, a unidade mnima da anlise funcional desloca-se
do posto de trabalho para a competncia dos trabalhadores.
Essa mudana de enfoque exige tomar a organizao como um
sistema aberto, no qual intervm variveis tanto organizacionais quanto de
personalidade e interpessoais. Assim, a posio que as pessoas ocupam na
hierarquia, a maior ou menor flexibilidade de sua personalidade e as relaes
interpessoais que mantm, so de enorme importncia para o processo. Por
isto, os atributos psicolgicos dos indivduos tomam importncia para o
funcionamento integrado e flexvel das organizaes.
53

Um detalhamento sobre a perspectiva funcionalista das metodologias de anlise pode ser

encontrado em Ramos (2001).

67

Ao mesmo tempo, o que se considerava como disfunes no funcionalismo

clssico, ser chamado agora de eventos e, ao invs de serem considerados indesejveis
ou anormais, passaro a compor o funcionamento dos sistemas. A recomposio
do equilbrio como necessidade provocada pelos eventos assume a forma de
melhoria permanente dos processos produtivos, bem como de oportunidade ao
desenvolvimento de novas competncias para trabalhadores. A Teoria Geral dos
Sistemas incorpora essas variveis na anlise da eficincia das organizaes, como
meio de adequar o funcionalismo ao contexto econmico-produtivo atual. este o
contexto do trabalho que passa a orientar as finalidades educacionais.
Do ponto de vista da educao, recorrer sociologia do currculo nos ajuda
a compreender a razo de se utilizar a noo de competncia como referncia. No
nvel macro, est a relao entre a seleo e a organizao dos conhecimentos
e a maneira como o poder distribudo na sociedade. No plano micro, est a
construo dos programas de estudo, bem como as interaes entre os agentes do
sistema educativo (professores, alunos, administradores) e entre esses agentes e os
grupos de interesses econmico, polticos, culturais.
Conforme analisa Dubar (1998), sob a gide do taylorismo-fordismo os
conhecimentos transmitidos e adquiridos no sistema educativo representaram um
dos recursos dos egressos na sua negociao para a entrada no mercado de trabalho.
A articulao entre sistema educativo e sistema produtivo dependia, em parte,
da gesto desses conhecimentos. Se a relao escolaridade-formao-emprego
depende do modo como o trabalho organizado nas empresas, tambm ela
tributria de decises referentes organizao de currculos e dos comportamentos
dos profissionais do sistema educativo. Essa relao era construda principalmente
em funo dos conhecimentos transmitidos e adquiridos pelos participantes
sociais em interao (docentes, alunos, funcionrios, empregadores).
Se, num passado muito recente dir-se-ia da insero profissional como sendo
este o momento em que o indivduo vai procurar negociar os conhecimentos
adquiridos para conseguir um emprego. (DUBAR, 1998, p. 167), atualmente,
pelo que observamos, negociam-se competncias, como a sntese de saberes, saberfazer e saber-ser. de se estranhar, entretanto, que se requeira tanto o vnculo entre
escola e mundo do trabalho, justamente num momento em que o aumento do
nvel de abstrao das foras leva a uma simplificao na execuo do trabalho, de
um lado, e a dispensa de trabalhadores qualificados, de outro. Esse vnculo, porm,
no se refere tanto aos saberes especficos de trabalho, mas s respectivas dimenses
comportamentais. Confirma-se, ento, que a pedagogia das competncias um
processo cultural pela qual se visa no produzir ou transmitir conhecimentos,
mas sim formar personalidades flexveis e adaptveis s instabilidades e incertezas
contemporneas. , enfim, a pedagogia da ps-modernidade.

68

CONSIDERAES FINAIS
A histria da educao nos mostra que o surgimento de uma nova
corrente pedaggica sempre vem acompanhadada promessa de soluo de antigos
problemas. Transitamos de pedagogias que se fundaram no desenvolvimento
da essncia do ser, para aquelas que tm na existncia a manifestao concreta
da condio humana. Vimos se opor pedagogias que reproduzem valores da
classe dominante e pedagogias cujo horizonte a libertao dos trabalhadores
da opresso. Algumas teorias pedaggicas se baseiam no dilogo como o eixo
da relao ensino-aprendizagem; outras tm a contradio e o confronto como
seus princpios. Tambm tiveram lugar as propostas pedaggicas centradas nos
mtodos e nas tcnicas; essas, de certa forma, se contrapuseram ao conteudismo,
especialmente pelo distanciamento entre educao e prtica social. Nesse
movimento, entretanto, uma pedagogia de cunho crtico e histrico, nunca se
tornou hegemnica.
O fato que dessas elaboraes decorrem prticas escolares, currculos
prescritos e vividos, processos educativos formais que se cruzam com
o cotidiano e com os desafios reais que os seres humanos encontram na
produo de sua existncia sob determinadas relaes sociais e condies
materiais objetivas. Olhar a educao e a pedagogia na perspectiva histrica e
orientada pela compreenso de que essas so elaboraes culturais e polticas
vinculadas ao trabalho e produo do conhecimento, certamente nos
ajudam a no fazer apologia de proposies que se manifestam como novas
e promissoras, mas que, na verdade, reiteram o velho por vezes recriando-o
na sua pior forma.
Isso diz respeito tambm pedagogia das competncias. Filosoficamente,
o pragmatismo, que teve a corrente escolanovista como sua verso pedaggica,
reaparece e junto dele uma viso construtivista da aprendizagem. Objetivase, porm, como tecnicismo a forma piorada do pragmatismo e como
condutivismo, vis da psicologia que h muito estaria superado na abordagem
educativa. As relaes sociais so compreendidas como componentes de um
sistema funcionalao qual os indivduos devem se adequar como meio de manter
um equilbrio dessas relaes e de obter uma satisfao pessoal. Os conflitos
de classe e as contradies so supostamente elididos em nome da liberdade de
mercado e das competncias individuais.
A crtica pedagogia das competncias tem sido realizada desde a
sua difuso na educao brasileira. No obstante, a legislao educacional,
especialmente as diretrizes curriculares nacionais, segue tendo a noo de

69

competncias como referncia para a organizao curricular, enquanto educadores

procuram compreender seu significado e se questionam sobre como implementar
um currculo baseado em competncias.
Ns insistimos que a superao de antigos problemas da educao,
tais como o distanciamento da prtica social, a fragmentao disciplinar, o
conteudismo e o tecnicismo,no se far por nenhuma frmula mgica. Ao
contrrio, a compreenso da relao entre educao e o processo histrico de
produo da existncia humana poderiam levar reconstruo da unidade
entre educao e prtica social. Dessa relao se evidenciam o carter histrico
e social do conhecimento cientfico, bem como as determinaeseconmicopolticas da educao. Por esse caminho, poder-se-ia construir perspectivas
educativas politicamente crticas, eticamente emancipatrias e cientificamente
historicizadas.

R EFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Exame Nacional do Ensino Mdio:
Documento Bsico 2000. Braslia, DF: INEP, 1999.
______. Ministrio da Educao.Diretrizes Curriculares para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico. Braslia, DF, 2000.
DUBAR, Claude. A sociologia do trabalho frente qualificao e
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GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de
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HUNT, E. K.; SHERMAN, H. Histria do pensamento econmico.
Petrpolis: Vozes, 1991.
JAMESON, Fredrich. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo
tardio. So Paulo: tica, 1996.

70

PAIVA, Vanilda. Desmistificao das profisses: quando as competncias reais

moldam as formas de insero no mundo do trabalho. Contemporaneidade e
Educao, Rio de Janeiro, ano 2, n. 1, p. 117-134, 1997.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1999.
RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou
adaptao. So Paulo: Cortez, 2001.

71

4
O Estado educador:
notas para a reexo

Andr S. Martins

INTRODUO
A compreenso crtica sobre o fenmeno estatal um desafio permanente
para todos educadores comprometidos com a perspectiva de formao humana
inspirada na necessidade de superao de todas as formas de explorao e
dominao existentes no mundo contemporneo. O presente texto uma
tentativa de contribuir com esse desafio.
Fundamentado nas reflexes de Antonio Gramsci e de Nicos Poulantzas,
procuraremos comprovar que o Estado educador est ligado ao complexo
processo de educao do consenso e que essa grande funo educativa busca
afirmar um novo padro de sociabilidade que justifica ser possvel viabilizar na
formao social brasileira um capitalismo de face humanizada.
O texto procura destacar que as prticas educativas geradas no contexto
do Estado no sculo XXI so orientadas por uma nova pedagogia da hegemonia,
uma estratgia de novo tipo que se destina a produzir uma reforma moral,
intelectual e comportamental capaz de legitimar as formas contemporneas de
explorao daqueles que vivem do seu prprio trabalho.
O texto est organizado em quatro sees. Na primeira parte, apresentamos
alguns elementos tericos que procuram explicitar a complexa constituio e
dinmica do Estado capitalista a partir de um debate com as formulaes que
procuram simplificar o fenmeno estatal. Na segunda seo, procuramos delimitar
as indicaes produzidas por importantes intelectuais orgnicos no que se refere
nova configurao do Estado educador. Na terceira seo, apresentamos uma
anlise sobre o Estado educador no Brasil e suas implicaes para a sociabilidade.
Encerramos o texto com as consideraes finais, indicando que o conceito de
classes sociais continua uma referncia importante para explicar o Estado educador
e que a superao do fenmeno estatal capitalista um sonho que no pode ser
apagado. Esperamos que as ideias contidas nessa reflexo incentivem outros estudos
e debates sobre a problemtica do Estado educador na perspectiva de sua superao.

ELEMENTOS TERICOS PARA COMPREENSO DO ESTADO EDUCADOR

NAS SOCIEDADES CAPITALISTAS

As manifestaes do Estado na vida cotidiana nem sempre revelam de forma

imediata os elementos que integram a constituio e dinmica desse fenmeno.
Do mesmo modo, o significado real das funes educativas do Estado, em geral,
escapa do plano mais imediato das percepes humanas. Essas dificuldades que
envolvem a compreenso do fenmeno estatal, por sua vez, contrastam com a
presena viva do Estado na vida cotidiana, em especial na educao.

73

Verificamos que os processos de anlise que no consideram o fenmeno

estatal em sua complexidade acabam reforando a criao de um ambiente
intelectual que busca desarmar o pensamento crtico. Para enfrentar esse quadro,
organizamos as formulaes que simplificam o Estado capitalista em duas
teses e em seguida apresentamos ideias que podem superar essas simplificaes,
permitindo uma compreenso crtica do Estado educador.
Tese 1: A economia uma esfera autnoma que se realiza de maneira independente
da forma poltica chamada Estado. O mercado, expresso imediata da economia
capitalista, superior ao Estado.
Em geral, a economia tratada como algo que no depende da vontade
coletiva da humanidade, sendo considerada como algo completamente autnomo
ante a poltica e regulada por uma mo invisvel capaz de gerar o livre mercado
(SMITH, 1981). Se controlada por processos polticos, a economia na forma mercado
perderia sua eficincia, entrando numa rota de estagnao (HAYEK, 1987).
Nessa linha, a economia tratada como uma esfera autnoma que, no
mximo, pode ser influenciada por algumas decises tcnicas de especialistas
altamente capacitados e politicamente neutros, para ser preservada acima
dos interesses egostas dos grupos sociais. A economia seria ento uma esfera
independente da poltica e, consequentemente, do Estado.
Gramsci (2000) e Poulantzas (2000) comprovam que a poltica e a
economia nas sociedades capitalistas se constituem como especificidades de
uma mesma totalidade que se materializa no contexto do Estado, no entrando,
portanto, numa relao de exterioridade com o fenmeno estatal.
O econmico e o poltico so produtos reais da atividade humana,
materializados por mediaes geradas pelo modo como a vida produzida
num determinado tempo e espao histrico em nosso caso: o capitalismo ,
envolvendo as necessidades vitais e vontades dos seres humanos54. So elementos
54

Os bens materiais e simblicos necessrios existncia humana precisam ser produzidos,

pois eles no esto prontos na natureza. O trabalho a forma como os seres humanos
produzem os bens necessrios vida. Para produzir, os homens e mulheres entram em
relao, se organizam, modificam a natureza, modificando tambm a si mesmos nesse
complexo processo. As relaes sociais que permitem a produo da existncia humana so
estabelecidas num plano de relaes de poder. Portanto, a poltica e a economia equivalem
juntas s expresses da produo da vida. Embora no discurso dominante, a economia e a
poltica sejam explicadas de forma separada, como coisas distintas, na investigao crtica
da prtica social, como prope Marx (1989), a unidade economia poltica expressa, nas
formaes sociais capitalistas, a forma como os seres humanos vivem , como compreendem a
forma como vivem, como desejam viver e o que fazem para manter ou alterar a forma social
em que vivem. Para aprofundar essa referncia, ver: Wood (2003) e Teixeira (2000).

74

organicamente construdos na realidade que do forma e dinamizam o Estado.

Isso significa que no capitalismo, a forma poltica-Estado constituda tambm
pela economia. Em outras palavras, no capitalismo, a forma poltica-Estado
que viabiliza a existncia da propriedade privada dos meios de produo, dos
processos de apropriao privada da riqueza coletivamente produzida e das
prticas de explorao do capital sobre o trabalho.
O conceito de bloco histrico de Gramsci (2000) nos permite compreender
a unidade entre economia e poltica e ,consequentemente, a materializao
dessa unidade no Estado. Na acepo gramsciana, a expresso bloco designa
a sntese entre formas distintas reunidas numa mesma totalidade; por sua
vez, a expresso histrico procura revelar que essa sntese no natural e
permanentemente estabelecida, ao contrrio, sempre resultado das atividades
humanas, construda nas relaes de poder, envolvendo classes e fraes de
classes. Portanto, a economia ou mercado no se constitui como uma esfera
independente e autnoma. O Estado capitalista um bloco histrico formado
pela forma poltica e pela forma econmica.
O conceito em questo revela que a unidade entre economia-poltica, no
contexto estatal, no , portanto, fruto das fantasias do pensar, ao contrrio,
expresso concreta da existncia humana produzida sob as condies da vida nas
formaes sociais capitalistas.
Reforando a formulao gramsciana, Poulantzas (2000) acrescenta que o
contedo poltico se expressa na economia e o contedo econmico se materializa
na poltica, estabelecendo um nexo orgnico e vital. Este autor contundente em
afirmar que a tentativa de compartimentalizar o poltico e o econmico fora das
instncias estatais uma das maneiras de se impedir a real compreenso do modo
de produo capitalista da existncia humana.
Essas formulaes revelam que a economia (e a forma mercado) no pode
ser superior nem inferior ao Estado, muito menos algo distante da poltica; , na
verdade, uma atividade humana que mediada pela poltica constitui e dinamiza
o fenmeno estatal.
Tese 2: o Estado o centro do poder legtimo, portador de uma racionalidade prpria
e neutra, responsvel pelo processo histrico e promoo do bem-comum.
A materialidade do fenmeno estatal nas formaes sociais capitalistas
vem sendo revestida por formulaes tais como: Estado faz (ou fez), o
Estado entrou em crise, o Estado autoritrio, o Estado a esfera
pblica, sendo o locus da cidadania. Essas proposies indicam o Estado
como sujeito do processo histrico.

75

Difundidas como verdades inabalveis e reafirmadas no senso comum,

o Estado como sujeito passa a ser interpretado como uma construo
superior apartado das relaes sociais. proposto que o Estado seja um
juiz que possua uma racionalidade prpria, acima ou imune s vontades e
necessidades humanas. O Estado seria tambm o garantidor da cidadania,
da liberdade e da propriedade. Por essas caractersticas, o Estado seria
responsvel por criar a sociedade civil.
Justifica-se que as imperfeies do Estado corresponderiam ao
crescimento distorcido de suas atividades geradas por incompreenses de
certos grupos sociais sobre o verdadeiro papel da figura estatal.
Duas afirmaes derivam dessa perspectiva. A primeira delas que o
Estado educador se converteria num ente superior capaz de ordenar, punir,
controlar, aprisionar e definir, a partir de uma racionalidade prpria, as
condutas humanas. A segunda, o Estado se limitaria a uma esfera de poder,
em geral confundida como governo, acima da sociedade cuja misso criar a
sociedade civil e exercer o domnio pelo uso da fora.
Gramsci (2000, 2001) nos oferece elementos para superar essas
noes. O autor demonstra que por meio das lutas sociais travadas nas
formaes sociais capitalistas decorrentes da complexificao dos processos
de explorao do capital sobre o trabalho55, vrios grupos sociais foram
modificando a forma de ver a sociedade, passando a reivindicar direitos e
bens sociais. A elevao da conscincia poltica coletiva das classes e fraes
de classes permitiu o fortalecimento de uma instncia de poder de novo
tipo que ampliou significativamente o fenmeno estatal. Nessa instncia,
denominada de sociedade civil, os grupos sociais ultrapassaram o simples
espao das interaes humanas em torno das formas elementares da
produo da existncia para se organizarem em torno de idias e interesses.
Nesse processo, muitos desses grupos foram capazes de produzir concepes
elaboradas de mundo que, quando sistematizadas e convertidas em projetos
polticos, serviram de referncia para os complexos processos de direo do
conjunto da sociedade.
Segundo Gramsci (2000), a constituio da sociedade civil, ordenada
para alm das formas necessrias de produo mais imediata da existncia, gerou
a intensificao de disputas pela direo moral, intelectual e comportamental
da sociedade. Na afirmao de concepes e projetos societrios, os grupos
sociais entraram em relao, buscando convencer e assimilar ativa, e tambm
55

O autor italiano se refere a expresses desse processo como o fenmeno da urbanizao e

do industrialismo.

76

passiva, o maior nmero de pessoas em torno de sua elaborao para tornar

as formulaes particulares em ideias universais assimiladas por todos
indistintamente. Sem o uso direto e imediato da fora, os grupos sociais
passaram a imprimir estratgias de dominao pelo convencimento. Gramsci
(2000) denominou esse processo de hegemonia.
Com isso, Gramsci (2000) observou que a complexificao das relaes
sociais e da prpria vida social, em geral, resultou na ampliao do fenmeno
estatal. Se antes o Estado era caracterizado exclusivamente como sociedade
poltica (ou aparelhagem estatal executivo, legislativo e judicirio) e restrito
burguesia, com a elevao da organizao popular e aumento da organizao
da prpria burguesia para manter seus interesses intocados, o fenmeno Estado
deixou de se restrito a uma nica instncia, passando a incorporar a sociedade
civil como uma de suas instncias de poder. Se antes a burguesia se organizava na
sociedade civil, se apropriava do aparelho de Estado para manter seus interesses,
impedindo a organizao dos trabalhadores, diante do aprofundamento das lutas
sociais, ainda nos marcos das relaes capitalistas, agora os explorados passaram
a ser organizar e a pressionar por mudanas substanciais.56
O Estado ampliado (sociedade civil + aparelhagem estatal) procura
designar que sindicatos, partidos, associaes, igrejas, fundaes, etc.
presentes na instncia de poder denominada de sociedade civil e Executivo,
Legislativo e Judicirio instncias da sociedade poltica ou aparelhagem
estatal so construes que cumprem um papel importante na organizao
da vida social de uma sociedade.
O conceito gramsciano de Estado ampliado revela tambm que as leis,
as polticas econmicas, as polticas sociais e as regras sociais implementadas
pelas instncias da aparelhagem estatal com vistas a ordenar a vida coletiva
so geradas de modo direto ou indireto pelas concepes de mundo e
projetos societrios que se tornam referncia hegemnica na sociedade civil.
Nesse sentido, as formas de atuao das instncias executivas, legislativas
56

Vale destacar que o direito a votar e a ser votado, por exemplo, era algo exclusivo da
classe proprietria. Alm de no participar dos processos decisrios, os trabalhadores
eram impedidos de se organizarem autonomamente. Foram as lutas sociais travadas
ao longo do sculo XIX ,e nos anos iniciais do sculo XX em diferentes formaes
sociais, que esses direitos bsicos foram constitudos. O aprofundamento dessas
lutas, apesar de no ter resultado na superao da economia poltica do capital,
imps uma srie de limites explorao (jornada de trabalho de 40h e descanso
remunerado, por exemplo), avanando no sculo XX para a socializao restrita de
alguns bens imateriais, tais como: educao, sade, lazer, assistncia, entre outros.
Para saber mais, ver: Hobsbawm (1995).

77

e judicirias da aparelhagem estatal se articulam (in)diretamente com as

instncias organizativas e diretivas da sociedade civil. So as correlaes de
foras estabelecidas na sociedade civil, em cada conjuntura, que definem o
grau e a intensidade com que as concepes e projetos se materializam nas
instncias da aparelhagem estatal.
Portanto, a dimenso educativa do Estado nas sociedades capitalistas
resultante das relaes travadas entre os grupos sociais (classes e fraes de classes
expressas atravs de formas organizativas). As prticas educativas afirmam uma
determinada perspectiva ao processo civilizatrio capitalista para formao do
homem coletivo, estabelecendo, alm da moralidade, a estandardizao do
modo de pensar e de atuar em dimenses nacionais ou at mesmo continentais
(GRAMSCI, 2000, p. 260).
O pensamento poulantziano aprofunda essa elaborao de Gramsci ao
confirmar que o Estado capitalista constitudo pelas relaes sociais travadas
entre classes e fraes de classes e que esse processo no se limita ao plano da
sociedade civil. De forma mais precisa, o Estado deve ser entendido como uma
relao mais exatamente como a condensao material de uma relao de
foras entre classes e fraes de classe, tal como ele expressa, de maneira sempre
especfica, no seio do Estado (POULANTZAS, 2000, p. 147).
O Estado como expresso material dos conflitos de interesses de classes
e fraes de classe, cumpre uma funo educativa importante, qual seja:
permitir a organizao da cultura sob uma determinada direo de uma classe
ou frao de classe, incorporando de forma subordinada as demais classes e
fraes nesse processo.
O carter relacional do Estado se traduz tambm no que Poulantzas
(2000) denomina de bloco no poder. Esse conceito designa a constituio
de uma aliana entre fraes de uma mesma classe ou com fraes de classes
subalternas formada nos processos eleitorais, ou mesmo ps-eleitorais, para
o trabalho de comando e direo das instncias da aparelhagem estatal. A
associao de fraes das classes sociais derivada de acordos e tambm de
disputas. A configurao e dinmica de um bloco no poder pode se tornar mais
permevel s demandas das fraes subalternizadas, criando compromissos
instveis que possibilitam compromissos entre dirigentes e dirigidos.
Portanto, para Poulantzas (2000), os interesses presentes na aparelhagem
estatal no representam somente as necessidades dos grupos dominantes, mas
tambm os de seus adversrios, ainda que isso se d de forma subordinada.
Isso significa que as concepes de mundo e projetos societrios em disputa
na sociedade civil so reverberadas (ou projetadas), tambm, nas disputas
presentes nas instncias da aparelhagem estatal, ainda que de forma especfica,

78

aumentando ainda mais a complexidade do fenmeno estatal. Como uma

constituio relacional, no Estado se unificam os interesses polticos de longo
prazo de um bloco no poder e as demandas parciais de curto e mdio prazo
dos dominados. Essa unificao resulta, em ltima instncia, na desorganizao
poltica dos dominados para sua assimilao. Portanto, o que emana da instncia
sociedade civil e da instncia sociedade poltica , por diferentes mediaes,
resultado das relaes de classe.
A perspectiva poulantziana, por exemplo, ensina que as leis no so neutras,
nem boas nem ms, muito menos representam a mesma coisa para todos. A classe
social, ou frao de classe que consegue convencer que suas idias so verdades,
constitui-se como bloco no poder e consegue expressar atravs das leis algo que
era particular como referncia para o conjunto da sociedade, valendo-se do
consentimento da classe subordinada e de suas fraes. Em resumo, o contedo
social do Estado ampliado (sociedade civil + aparelhagem estatal ou de Estado),
as prticas educativas e toda a legislao so definidos pelas relaes sociais entre
classes sociais e fraes de classes como parte do processo de dominao. Quando
uma lei atende aos interesses dos dominados porque essa classe foi capaz, na
correlao de foras, de impor vitrias parciais aos dominantes.
Nessa perspectiva, reafirma-se que o Estado no se limita aparelhagem
de Estado (executivo, legislativo e judicirio), no sujeito do processo histrico
e muito menos portador de uma racionalidade prpria como sugerem algumas
correntes tericas. O Estado capitalista uma construo social complexa
e dinmica constituda pelo bloco histrico sociedade civil + aparelhagem
estatal e resultante das relaes sociais capitalistas (classes e fraes e classes sob
mediao das concepes projetos), sendo ele prprio uma relao.
A partir do pensamento gramsciano e poulatziano, possvel verificar que
o contedo e as prticas educativas inscritas no Estado so tambm resultantes
das relaes sociais no plano das correlaes de foras. Isso significa que o Estado
educador no neutro e muito menos aquele que faz em nome do bem-comum.
Ao contrrio, expressa a concepo e a perspectiva societria de um grupo social
que se tornam hegemnicas num determinado tempo histrico.
Portanto, o Estado educa numa perspectiva de classe a partir das relaes
de classe. Essa educao visa
Criar novos e mais elevados tipos de civilizao, de adequar a civilizao
e a moralidade das mais amplas massas populares s necessidades de
contnuo desenvolvimento do aparelho econmico de produo e,
portanto, de elaborar tambm fisicamente tipos novos de humanidade.
(GRAMSCI, 2000, p. 23).

79

Em outras palavras, a funo educativa do Estado capitalista,

implementada pelas instncias da aparelhagem estatal e pelas organizaes da
sociedade civil, envolve a ordenao das experincias culturais de vida presentes
num espao social, de tal forma que a pluralidade seja diluda, assimilada e
acomodada dentro de uma mesma base comum a todos. A perspectiva de
que todos passem a sentir/pensar/agir sobre as mesmas referncias, sufocando
as prticas educativas contra-hegemnicas at converter o antagonismo de
projetos em meras diferenas sociais.
O Estado educador, no capitalismo, procura orientar cada pessoa por
diferentes processos - viver e sonhar so possveis desde que as normas, as
regras e as verdades sociais no sejam abaladas. Isso significa que uma pessoa
que vive a condio objetiva de classe trabalhadora57 no deve compreender a
sua condio de explorada e se compreender deve aceitar essa condio como
algo natural ou imutvel.
Os processos educativos do Estado capitalista devem, portanto, diminuir
os conflitos sociais, acomodar as esperanas, projetar a utopia como algo irreal
para manter ordem societria estabelecida. Nesse sentido, a valorizao da
diversidade do gnero humano (etnia, credo, gnero, etc.) e as concepes e
projetos dos trabalhadores podem ser aceitos desde que no representem o
questionamento ou ruptura com os aspectos gerais e totalizadores do modo de
produo capitalista da existncia humana58.
57

58

Essa condio envolve: explorao econmica por meio do processo do assalariamento, a

restries de acesso aos bens materiais imateriais socialmente produzidos e a dominao
moral, intelectual e comportamental.
Esse processo educativo se expressa tambm no campo da produo terica. Procurase isolar ou conter o pensamento crtico. No processo hegemnico, por excelncia
educativo, o pensamento crtico que busca romper o isolamento tende a ser
desqualificado como ultrapassado, estril, panfletrio (a lista de adjetivaes
longa!) para no se tornar base de um novo agir coletivo. Sobre esse processo,
um alerta se faz necessrio: [...] o conjunto de prticas e teorias pedaggicas, bem
como as controvrsias epistemolgicas contemporneas fazem parte e recebem suas
determinaes de uma realidade estrutural e superestrutural indissociveis. As
teorias nunca so meras teorias, as prticas no so simples prticas e as controvrsias
epistemolgicas esto longe de se constiturem em diletantismos acadmicos. Quer
dizer, tudo isto porta densidades de interesses, de objetivos, dentro de certos
contextos histricos especficos. H um cenrio histrico onde tudo isto acontece.
(SANFELICE, 2011, p. 111). Para aprofundar essa questo ver: Duarte (2003)
e Neves (2010).

80

Nessa perspectiva, a funo do Estado educador organizar a

sociabilidade capitalista e, ao mesmo tempo, desestruturar e assimilar de modo
subordinado as outras formas de sociabilidade existentes nos espaos sociais.
Em sntese, o Estado no o sujeito da histria, no possui uma
racionalidade prpria e no neutro. O Estado constitudo e dinamizado pelos
interesses de longo e mdio prazo de foras sociais antagnicas em disputa. Sua
materializao responde, simultaneamente e de forma distinta, aos interesses
da classe hegemnica e de forma parcial aos interesses das classes e fraes
subordinadas, sendo sua funo educativa assegurar a formao do homem
coletivo para a vida/trabalho nos marcos da dinmica capitalista.

A CONFIGURAO DO ESTADO EDUCADOR NA ATUALIDADE

Com base nesses elementos tericos, possvel verificar que no sculo
XXI o Estado educador se apresenta sob uma nova face e as aes educativas
que constituem a sua materialidade se redefinem de maneira significativa.
Essa configurao pode ser apreendida preliminarmente pelo movimento
de redefinio da histrica relao entre sociedade civil e aparelhagem estatal
desenvolvida no pas.
As noes de parcerias, de colaborao e de participao popular
, que ganharam grande visibilidade nos anos mais recentes de nossa histria e
reforam o processo de afirmao de uma nova sociabilidade, so elementos
indicativos da nova constituio do Estado educador.
Os intelectuais da classe burguesa encarregados de estabelecer o novo
projeto de Estado e de sociabilidade partiram da premissa de que a configurao e
dinmica do Estado capitalista no final do sculo XX haviam se tornado a principal
barreira para a retomada do crescimento econmico e do desenvolvimento social
dos pases centrais e dependentes.
Considerando o fenmeno da globalizao e suas determinaes, o
projeto elaborado indicava que a reforma do Estado havia se tornado um
imperativo para se evitar ameaas de crises sem precedentes com efeitos
indesejveis para os pases.
Embora a indicao de reforma do Estado significasse em primeira
anlise uma reestruturao da aparelhagem estatal, verifica-se que o projeto
de setores da burguesia se relacionava tambm reforma da sociedade civil.
possvel verificar, portanto, que a reforma do Estado ampliado buscou

81

instituir uma nova dinmica em cada uma dessas instncias e nova base
de relaes entre elas para gerar uma sinergia de esforos de novo tipo para
impulsionar o chamado crescimento econmico e desenvolvimento social
em nome do bem comum.
Duas constataes realizadas pelos intelectuais da burguesia foram
centrais para definir o projeto de reforma do Estado ampliado nos anos recentes
de nossa histria. A primeira foi de que o iderio social-democrata que havia
inspirado o chamado Estado de bem-estar social um Estado forte e grande
no seria mais capaz de responder positivamente nova ordem mundial
baseada no aprofundamento da economia de mercado, no fortalecimento
do capital financeiro e na grande concorrncia entre empresas e pases. Com
efeito, o mercado no poderia ser mais submetido s demandas geradas pelo
princpio da justia social.
Constatou-se tambm que o modelo defendido pelo neoliberalismo
ortodoxo o chamado Estado mnimo , embora mais afinado com a nova
ordem globalizada, seria pouco eficiente para reordenar as funes do aparelho
de Estado e a dinmica da sociedade civil. Para os intelectuais em questo, o
delineamento de um aparelho de Estado mnimo capaz de oferecer plena
liberdade iniciativa privada e uma sociedade civil pouco mobilizada sem
capacidade de reivindicar, pressionar e participar causaria a mdio e a longo
prazo problemas na coeso social e no ordenamento da sociabilidade, com
implicaes especficas na produtividade da fora de trabalho.
Diante dessas constataes, os intelectuais, em questo, formularam um
projeto poltico localizado em uma posio supostamente intermediria, tendo
de um lado os ideais da social-democracia clssica e seu modelo de Estado
grande com amplos (ou crescentes) direitos sociais e do outro, as formulaes
do neoliberalismo ortodoxo e seu modelo de Estado mnimo e as relaes de
mercado como centro da vida.
Esse projeto foi batizado de Terceira Via. Nesse modelo idealizado, o
aparelho de estatal, incorporando o chamado modelo gerencial, no seria
por princpio nem grande nem pequeno. Suas funes seriam modeladas pelas
reais necessidades presentes em cada perodo ou momento conjuntural a partir
do modelo de parcerias. Nesse modelo, o aparelho de Estado teria suas funes
e tamanho reduzido, configurando-se no Estado gerencial ou necessrio
nem grande nem pequeno. Por sua vez, a sociedade civil teria sua dinmica
completamente alterada. De instncia de organizao das concepes de

82

mundo e de lutas antagnicas, envolvendo a defesa de projetos societrios,

a sociedade civil teria que ser convertida em espao da colaborao social59.
Com efeito, as fundaes, institutos, associaes (Ongs em geral) e empresas
seriam acionados como parceiros do aparelho de Estado para realizao de
projetos sociais e econmicos.
A formulao dos intelectuais orgnicos desse importante setor da classe
burguesa foi sistematizada por Anthony Giddens. As proposies da Terceira Via
foram difundidas por todo o mundo, passando a se constituir como referncia
terica e prtica de governos e de diferentes foras sociais. A construo do frum
internacional chamado de Cpula da Governana Progressista um significativo
indicador da importncia desse movimento. Em Giddens (2006), possvel
constatar a repercusso da Terceira Via no mundo.60

O ESTADO EDUCADOR NO BRASIL: SIGNIFICADOS E IMPLICAES

No Brasil, o projeto da Terceira Via foi adotado por importantes foras
da classe burguesa na segunda metade dos anos de 1990. Esse projeto vem
desde ento servindo para balizar as novas funes educativas do Estado
brasileiro na atual configurao do capitalismo e orientar os fundamentos
tico-polticos da nova sociabilidade.
Analisando esse fenmeno a partir de uma perspectiva crtica, Neves
(2005) identificou esse projeto como integrante da nova pedagogia da hegemonia,
responsvel por redefinir o pas, a configurao e a dinmica do Estado Educador,
visando um pacto capaz de assegurar a coeso cvica e a ordem social.
De modo geral, os complexos movimentos ordenados pela nova pedagogia
da hegemonia estabeleceram referncias tericas e prticas para assegurar que
mesmo num contexto de significativo crescimento da riqueza socialmente
produzida e do aprofundamento dos mecanismos de apropriao privada dessa
riqueza, a classe trabalhadora se mantenha subordinada e identificada com o
projeto hegemnico de sociedade e de sociabilidade.
luz da nova pedagogia da hegemonia, uma das funes educativas
do Estado (sociedade civil + aparelhagem estatal) aliviar (ou diminuir) a
pobreza e a permitir algum tipo de mobilidade social de pessoas ou fraes
inteiras da classe trabalhadora sem, contudo, alterar a lgica e a dinmica dos
59
60

Nessa orientao, a sociedade civil passou a ser denominada tambm de terceiro setor.
Para uma maior compreenso do programa da Terceira Via, ver: Martins (2009).

83

processos de explorao. Isso significa que o desenvolvimento social nos marcos

do novo projeto hegemnico objetiva manter inalterada a vulnerabilidade e
instabilidade dos que vivem condio de classe trabalhadora.
As funes educativas do Estado se realizam fundamentalmente,
mas no de forma exclusiva, por trs movimentos centrais identificados,
analisados e descritos em Neves (2005). O primeiro deles se destina a manter
as pessoas no nvel de conscincia poltica no patamar mais primitivo ou
elementar; aquele que, segundo Gramsci (1999), as pessoas sentem, mas no
compreendem e se tornam conformistas sem uma elaborao critica e coerente
com sua condio de vida, gerando o processo de adeso subordinada uma
certa concepo de mundo.
Nesse processo, as pessoas vivem condio de classe, mas os mecanismos
educativos as impedem de transformar a experincia vivida em conscincia
de classe. As pessoas sentem a importncia de se organizar e de participar,
mas no chegam a compreender a potencialidade e o significado tico-poltico
dessas experincias nas relaes sociais vigentes. A busca de solues parciais
e imediatistas, individualizadas ou grupistas se torna a referncia do agir. A
nova pedagogia da hegemonia, portanto, no estimula a apatia social, mas
sim uma forma especfica de participao cidad e de engajamento social.
O voluntariado, expresso da nova cidadania, certamente o caso mais
emblemtico desse movimento instrudo pelo Estado educador orientado pela
nova pedagogia da hegemonia.
O segundo movimento se refere refuncionalizao das organizaes
da sociedade civil que se constituram pela resistncia e crtica ao modo de
vida no capitalismo. Estratgias distintas procuram orientar essas organizaes
dos trabalhadores para se tornarem incapazes de construir uma organizao
coletiva e coerente de viso de mundo com a experincia objetiva gerada pelas
condies de vida. Esse movimento orienta os organismos da classe trabalhadora
a realizarem aes de conservao a partir de elementos discursivos (jarges
e palavras de ordem) identificados como tradicionalmente de esquerda. A
contestao organizada por esses organismos refuncionalizados, quando
ocorre, se estende aos limites da ordem estabelecida e com carter pragmtico
e formal. Nesse movimento, a nova pedagogia da hegemonia produz um novo
sujeito poltico-coletivo: a esquerda para o capital61.
O terceiro movimento se relaciona ao incentivo ao surgimento de novas
organizaes da sociedade civil mobilizadas por temticas diversas que no
entram em rota de coliso com a dinmica capitalista. Cabe a esses organismos
61

Para ampliar a compreenso sobre a esquerda para o capital, ver: Coelho (2005).

84

atuar na soluo de problemas reais, mas de forma superficial, em parceria

com as instncias da aparelhagem estatal e com outras organizaes da prpria
sociedade civil, formando redes de desenvolvimento de polticas sociais.62
Dessa forma, atuam na privatizao, focalizao e fragmentao de direitos
sociais, ordenando as questes sociais como se fossem mercadorias.63 A nova
pedagogia da hegemonia orienta que as relaes sociais que materializam e
dimensionam o Estado educador devem incentivar a proliferao das chamadas
organizaes no-governamentais como parceiras do desenvolvimento
social e econmico sustentvel.
Em conjunto, os movimentos da nova pedagogia da hegemonia
procuram afirmar que por meio de novas prticas e experincias a coeso
cvica projetada a partir da idia de mercado com justia social pode
humanizar o capitalismo mesmo no contexto de uma economia de mercado
(NEVES, 2005).
Alm do surgimento da esquerda para o capital, a dinmica do novo
Estado educador fez surgir outra importante fora: a direita para o social.
Formada por empresrios que reconhecem a necessidade de minimizar
os efeitos degradantes da explorao que se realiza sobre o trabalho e, ao
mesmo tempo, buscam construir a coeso cvica - a direita para o social-,
imprimem aes denominadas de socialmente responsveis para consolidar
a nova sociabilidade nesse incio de sculo, procurando, desse modo, definir
o papel do Estado educador (MARTINS, 2009). Por meio de projetos sociais,
adotam escolas, implementam programas educativos, mobilizam pessoas e
outras organizaes para difundir e consolidar a responsabilidade de todos
pela promoo do bem-comum. Incentivando s parcerias, a direita para
social vem consolidando no Brasil o que Giddens (2001) denomina de
sociedade de bem-estar, uma noo que procura substituir o Estado de
bem-estar social.
Nesse processo, as prticas educativas do Estado educador, luz da
nova pedagogia da hegemonia, buscam concretizar alguns objetivos. Entre
eles, destacamos:
a) eliminar a solidariedade de classe pela colaborao circunstancial
entre parceiros;
b) disseminar o voluntariado, o empreendedorismo e a competitividade
como elementos naturais e indispensveis vida humana;
62
63

Sobre esse tema, ver Lopes (2010).

Essa problemtica brilhantemente ilustrada pelo cineasta Srgio Bianchi no filme
Quanto Vale ou Por Quilo? lanado em 2005.

85

c) restringir o sonho e o desejo no plano do consumo de bens materiais

e servios;
d) reforar a noo de que transformar a realidade significa apenas
promover mudanas tpicas, localizadas e de curto impacto.
Em relao educao escolar, as prticas sociais no mbito do Estado
educador se referem elevao do nvel de escolaridade dos trabalhadores
com menos recursos possveis, assegurando uma formao fi losfica, artstica,
cientfica e tecnologia de carter restrito, mas extremamente funcional s
necessidades do novo padro de sociabilidade. Nesse processo, destaca-se
o gerencialismo na educao, uma construo bizarra, mas eficiente, que
mistura o pragmatismo e objetividade (oriunda das prticas empresariais) com
preceitos humanistas (referenciada nas experincias populares e democrticas
de esquerda), que despidas de historicidade impedem que professores e alunos
(crianas e jovens) compreendam a sua condio de vida e as contradies da
sociedade capitalista.
De modo mais amplo, as prticas educativas no mbito do Estado
educador procuram transformar os professores em organizadores e difusores
da viso de mundo dominante. Na concepo gramsciana, busca-se firmar
os professores como intelectuais orgnicos da hegemonia burguesa, um
contingente de trabalhadores que precisa ser mobilizado para atuar na difuso
de que o processo civilizatrio capitalista continua sendo capaz de oferecer
perspectivas para todos, mesmo quando a realidade informa o contrrio.

CONSIDERAES FINAIS
Diante dos elementos aqui apresentados cumpre ainda registrar dois
aspectos. Para muitos, as classes sociais no mais existem ou pouco contribuem
para explicar a realidade. Se isso se confirmar, a nova pedagogia da hegemonia
e o Estado educador no passariam de meras elaboraes tericas sem vnculos
com a realidade. No entanto, no isso que presenciamos na realidade vivida.
importante considerar que as classes sociais se constituem tambm por
meio das relaes sociais. As classes sociais so, portanto, construes sociais
e no blocos homogneos que expressam as experincias humanas em
cada momento histrico a partir das especificidades culturais de cada pas ou
regio. Portanto, as classes se fazem e se refazem na histria e nesse processo,
muitas vezes, no so visveis no plano da imediaticidade. Enfim, as classes
no so abstraes, so construes concretas que precisam ser consideradas
(THOMPSON, 1987, 2001).

86

Por fim, considerando a dinmica capitalista, necessrio reconhecer

que a superao das prticas educativas instituidoras e organizadoras do Estado
educador capitalista no tarefa de heris, mas sim de homens e mulheres de
carne e osso, de experincias, de sonhos e de desejos que compreendem que a
vida humana da ampla maioria da populao no pode continuar subjugada aos
variados processos de dominao e explorao. Embora seja difcil pensarmos na
superao do Estado educador e da nova pedagogia da hegemonia, necessrio
alimentarmos essa utopia, lembrando que o utpico no o impossvel, mas
sim o que no existe ainda.

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89

5
As diretrizes tcnicas
e tico-polticas dos
organismos internacionais
para a formao dos
professores

Daniela Motta de Oliveira

INTRODUO64
O novo cenrio mundial, a partir dos anos de 1970, pode ser caracterizado
como um patamar superior do capitalismo monopolista, no qual o contedo
e a forma de organizao do trabalho e da produo, bem como as relaes de
poder e as relaes sociais, foram particularmente alterados. As mudanas no
modo de produo, nessa nova fase do capitalismo monopolista, exigiram do
trabalhador novos conhecimentos, mais complexos, assim como a capacidade
de se adaptar ao incerto e flexibilidade. Do ponto de vista tico-poltico,
houve necessidade de se construir uma nova sociabilidade, ou seja, uma nova
cidadania, uma nova politizao, de modo a conformar a sociedade com os
novos rumos do capitalismo mundial. Assim, o Estado capitalista redefiniu
suas prticas nesses anos, de maneira a formar tica, tcnica e politicamente
o novo homem coletivo, desenvolvendo assim uma pedagogia da hegemonia
(NEVES; SANTANNA, 2005).
As reformas da educao nacional, de forma geral, e da formao
de professores, de forma especfica, esto inseridas nesse processo mais
abrangente de transformaes econmicas, polticas, sociais e ticas que se
tornou estratgico para os ajustes necessrios insero do Brasil no atual
estgio de desenvolvimento do capitalismo. Fundamental para garantir
o sucesso de conformao social aos marcos dessa nova sociabilidade, a
formao do professor tornou-se prioridade. Afinal, trata-se de formar o novo
intelectual urbano necessrio tanto para a difuso da nova cultura, preparando
as novas geraes para o consenso em torno da sociabilidade requerida na
contemporaneidade, quanto para preparar os jovens para o trabalho num
ambiente de incertezas (OLIVEIRA, 2010).
A influncia dos organismos internacionais, em especial o Banco
Mundial (BM) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao e
Cincia e a Cultura (UNESCO), na direo poltica, cultural e econmica,
se localiza, nesse processo amplo de reordenamento do Estado capitalista,
nos pases perifricos.
Neste texto, examinaremos as propostas desses organismos internacionais,
a partir dos anos 1990, buscando compreender as reformas educacionais enquanto
um elemento fundamental do projeto neoliberal para a sociedade. Organizamos
o trabalho em duas sees: na primeira, verificaremos as diretrizes tcnicas e
64

Este trabalho uma verso revista e atualizada do trabalho apresentado no Colquio

Nacional Processos de Hegemonia e Contra-Hegemonia, 2008, Salvador.

91

tico-polticas dos organismos internacionais para uma nova sociabilidade,

mostrando que as mudanas na concepo de Estado e sociedade que ocorreram
na dcada de 90 consolidaram o projeto neoliberal da Terceira Via. Na segunda
seo, veremos como as diretrizes tcnicas e tico-polticas para a formao de
professores, de forma especfica, se coadunam com esse projeto. Conclumos
nosso texto observando que ao escolherem a educao bsica como prioridade
educao bsica correspondendo, no sistema brasileiro de educao, s sries
iniciais do ensino fundamental , os organismos estabeleceram uma relao
direta entre a qualidade da educao e a formao dos seus professores. Por
essa razo, a formao dos professores para o ensino fundamental, em nvel
superior, mereceu destaque nos diferentes documentos, bem como a utilizao
da Educao a Distncia (EaD) como estratgia mais eficaz e menos onerosa para
a formao desses professores.

BANCO MUNDIAL: ESTRATGIAS PARA UMA NOVA SOCIABILIDADE

Segundo Chesnais (1999), a mundializao mais do que um fenmeno
econmico; trata-se das formas de domnio social prprio de uma fase histrica
na qual adentramos no em 1989, com a queda do muro de Berlim, ou em 1991,
com o fim do regime sovitico, mas dez anos antes, na mudana dos anos de
1970 para os anos de 1980. A teoria neoliberal ganhou hegemonia nas dcadas
seguintes, constituindo-se, como assinalou Soares (1998, p. 20), no alicerce
ideolgico que vem fundamentando a atuao do BM e do Fundo Monetrio
Internacional (FMI) desde ento.
Na segunda metade da dcada de 1990, os organismos internacionais
introduziram mudanas na direo de suas polticas que, de acordo com Melo
(2005, p. 69), se concretizaram na insero da cincia e da tecnologia na
produo social, na reproduo ampliada do capital e do trabalho, bem como
delinearam transformaes nas relaes de poder do Estado. Embora ampliando
o seu conceito de pobreza, nos documentos do BM as estratgias de combate
aos custos sociais das polticas neoliberais continuaram reduzidas ao alvio da
pobreza, resolvidas atravs de polticas sociais focalizadas e compensatrias e no
atravs de polticas sociais universais.
Essas mudanas foram fundamentais para a consolidao de uma nova
pedagogia da hegemonia, garantindo a difuso das novas ideias, na perspectiva
da construo de um estado mais prximo do povo, de um estado em um
mundo em transformao (BANCO MUNDIAL, 1997). Os organismos

92

internacionais assumiram a nova agenda do neoliberalismo da Terceira Via65,

na perspectiva de humanizar o capitalismo, valorizar a responsabilidade
social e individual, transferindo para o indivduo a responsabilidade sobre
a sua empregabilidade, descartando a dimenso coletiva das relaes sociais,
esvaziando o conceito de sociedade civil, favorecendo as sadas individuais aos
problemas de ordem social e poltica.
Dessa maneira, o BM no apenas justificou como conduziu as reformas
para ajustar o Estado s novas funes, de modo a diminuir o seu tamanho, sem
aumentar a sua capacidade de interveno (deixou, portanto, de ser o Estado
mnimo para se tornar o Estado necessrio). O Estado deveria, por outro lado,
facilitar e garantir o bom funcionamento dos mercados. Para isso, seria preciso
desenvolver a boa governana, o que inclui:
a) a criao de um regime regulatrio que atue com os mercados para
promover a competio;
b) a criao de um ambiente macroeconmico estvel para a ao dos
mercados;
c) eliminao da corrupo, evitando-se no apenas a subverso dos
objetivos das polticas, mas tambm assegurando os direitos de
propriedade (WORLD BANK, 2002, p. 99).
A tarefa educativa da aparelhagem de Estado foi considerada fundamental
para o sucesso das reformas, tanto que, para o BM, o primeiro passo para aproximar
o governo do povo consistiu em tornar os objetivos da reforma claramente inteligveis
para os cidados e a comunidade empresarial. Sendo assim, as iniciativas para
melhorar a comunicao e o consenso geraro um duplo benefcio: aumentar o
apoio reforma e dotar o governo de uma melhor compreenso de como lev-la a
cabo corretamente (BANCO MUNDIAL, 1997, p. 137).
O projeto de sociabilidade ou de conformao social estimula a
capacidade e habilidade individual, por um lado, e, de outro, incentiva o
capital social, via polticas que levam participao cvica e ao associativismo
65

Na construo do conceito de neoliberalismo da Terceira Via, Lima e Martins (2005,

p. 76) escrevem: O projeto poltico da terceira via representa uma perspectiva de
modernizao poltica, que procura orientar o ajustamento dos cidados, do conjunto
sociedade civil e da aparelhagem de Estado na justa medida das demandas e necessidades
do reordenamento do capitalismo. As referncias indicadas pela Terceira Via como de
modernizao esto ligadas organicamente ao (neo)liberalismo. Portanto, ela pode ser
apresentada como um programa comprometido com a atualizao do projeto burgus
de sociedade e pela gerao de uma pedagogia voltada a criar uma unidade moral e
intelectual comprometida com essa concepo.

93

envolvendo tanto o setor privado como grupos da sociedade civil. E nessa

direo, o setor social, incluindo a educao, foi assumindo, desde os anos
de 1970, um papel privilegiado no projeto de financiamento do BM. Neste
sentido, podemos afirmar que o organismo internacional de maior influncia
na educao mundial o BM (OLIVEIRA, 2008), no tanto pelo volume de
financiamento66, mas porque se tornou a principal instituio de assistncia
tcnica educao nos pases perifricos, e fonte e referencial de pesquisa na
rea de educao no plano internacional.
A educao, orientada principalmente pelo BM e pela UNESCO, teve
um papel fundamental na formao do novo intelectual urbano o professor
responsvel, na escola, pela difuso dos novos modos de ser, pensar e agir. A formao
de professores tornou-se estratgica para garantir tanto a formao da cultura cvica
quanto para capacitar os trabalhadores. A EaD e a formao em servio consolidamse como estratgias fundamentais para a formao de professores.

R EFORMAS DA EDUCAO E DA FORMAO DE PROFESSORES:

PRIORIDADES PARA OBTENO DO CONSENSO

A Declarao Mundial de Educao para Todos, documento final

da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em maro de
1990, em Jomtien, Tailndia, teve importncia fundamental nas reformas
educacionais do incio dos anos de 1990, estabelecendo uma relao estreita
entre qualidade, equidade e financiamento e difundindo a ideia de que a
gesto de qualidade garante o acesso, o progresso e o sucesso do aluno na
escola que administre bem os seus (parcos) recursos (UNESCO/UNICEF/
BANCOMUNDIAL/PNUD, 1990).
A partir da Conferncia, a nova agenda para a educao bsica (educao
bsica correspondendo, no sistema educacional brasileiro, s sries iniciais do
ensino fundamental) significou a renovao das polticas do BM para a educao.
66

Segundo o Banco Mundial (1996, p. 17), a principal contribuio deve consistir no

assessoramento destinado a ajudar aos governos a elaborar polticas de educao
adequadas s circunstncias dos pases. O financiamento do Banco se destinar, em geral,
para fomentar o gasto e as reformas das polticas por parte das autoridades nacionais. Em
1999, avaliando as reformas educacionais da Amrica Latina e do Caribe (ALC), disse
que: O Banco considera que sua funo de apoio ao setor da educao no se limita a de
provedor de fundos, como tambm a de servir de fonte de informaes pertinentes que
possam ajudar aos governos de ALC a planejar reformas, executar planos de ao e avaliar
os resultados. (BANCO MUNDIAL, 1999, p. 112).

94

Como destacou Melo (2004, p. 190), o desemprego estrutural estimula a

aceitao dos termos do conceito de empregabilidade pelo prprio movimento
organizado dos trabalhadores, razo pela qual, para a formao do trabalhador,
os conceitos de educao ao longo da vida e educao permanente, ao se
associarem obteno de competncias e habilidades, delinearam a dimenso
tico-poltica da formao para a nova sociabilidade.
A formao do professor para atender aos novos requisitos obteve uma
ateno relativa nesses primeiros anos da dcada de 1990, restrita sugesto
de que tal formao fosse realizada atravs de cursos e treinamentos rpidos,
dispensando-se a formao universitria. Durante toda a dcada, os documentos
tanto do BM quanto da UNESCO trataram a formao docente inicial e
continuada como estratgia fundamental para o sucesso da reforma escolar,
mantendo, todavia, a mesma direo apontada para a educao em geral. A
importncia do professor para a aprendizagem foi ampliada nos documentos
dos organismos internacionais, que passaram a dar nfase educao/formao
docente, indicando tambm, de forma mais objetiva, o perfil do professor que se
desejava formar. Dito de outro modo, a partir dessa poca o papel pedaggico
da educao escolar na conformao do novo homem coletivo tornou-se ainda
mais imprescindvel e, por essa razo, os contornos da formao do professor,
enquanto intelectual difusor dessa nova sociabilidade, assumiu uma nova
dimenso (OLIVEIRA, 2008).
A proposta de educao e de formao de professores assumiu mais
vigor no documento Prioridades y Estrategias para la Educacin, publicado
originalmente em ingls, em 1995, e reeditado em espanhol, em 1996. Com
efeito, nesse documento, o BM afirmou que seus programas incentivariam os
governos a dar mais prioridade educao e reforma da educao, especialmente
na medida em que a reforma econmica se tornasse um processo permanente
(BANCO MUNDIAL, 1996, p. 17), ao mesmo tempo em que evidenciou
que a educao, principalmente a primria e a secundria, essencial para o
crescimento econmico e alvio pobreza, ao aumentar a produtividade do
trabalho dos pobres, reduzir a fecundidade e melhorar a sade, alm de preparar
as pessoas para que participassem plenamente tanto da vida econmica quanto
da vida em sociedade (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 21).
Para o BM, a educao se constituiu numa importante ao para garantir
o consenso mundial: a educao produz conhecimentos, capacidades, valores e
atitudes. essencial para a ordem cvica, para a cidadania e para o crescimento
econmico sustentvel e para diminuir a pobreza. (BANCO MUNDIAL,

95

1996, p. XI). Esse propsito cvico atribudo educao consiste em que toda
a sociedade compartilhe os mesmos valores, tanto mais que a educao pode
contribuir para o crescimento econmico, para o alvio pobreza e para um bom
governo, essenciais para que polticas sociais e econmicas racionais sejam postas
em prtica (BANCO MUNDIAL, 1996, p. 11).
Dessa maneira, priorizando a educao fundamental e deixando o ensino
mdio e o superior merc de investimentos privados, esboaram-se os contornos
das polticas de financiamento educacional, deixando claro o empenho na
reduo dos investimentos pblicos, num processo de desresponsabilizao direta
do Estado e privatizao da educao superior.
Em documento de 1999, ao avaliar a primeira gerao de reformas
da educao na Amrica Latina e Caribe, o BM constatou que essas reformas
tiveram pouco impacto na pedagogia e formao de professores, dado que a
mudana de atitude e de comportamento necessrios para modificar a prtica
em sala de aula exigiria um forte apoio profissional, atravs de capacitao inicial
e continuada. Assim, para a segunda etapa das reformas, seria urgente que se
criassem [...] maneiras de desenhar incentivos que facilitem o desenvolvimento
de uma instituio de aprendizagem em cada escola e na profisso docente em
conjunto. (BANCO MUNDIAL, 1999, p. 95).
Em consonncia com os documentos da UNESCO, novos conceitos e
expresses passaram a fazer parte das publicaes orientadoras do conjunto
das reformas educacionais: educao ao longo da vida, treinamento de
habilidades, desenvolvimento de competncias, harmonizao de prticas
e padres educacionais com vistas formao da fora de trabalho,
voluntariado, parcerias entre empresas e governo, responsabilidade, novo
individualismo, correspondem renovao da concepo hegemnica para a
educao e para a nova sociabilidade.
Em documento de 2002, intitulado Construyendo Sociedades del
Conocimiento: Nuevos Retos para la Educacin Terciaria (SALMI, 2003), o BM
assumiu, com a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), um novo conceito: o conceito de Educao Terciria, significando
[...] um nvel ou uma etapa de estudos posterior educao secundria.
Estes estudos so realizados em uma instituio de educao terciria,
como universidades pblicas e privadas, institutos de educao superior
e politcnicos, assim como em outros locais como escolas secundrias,
locais de trabalho ou cursos livres, atravs da tecnologia informtica e
grande variedade de entidades pblicas e privadas. (WAGNER, 1999
apud RAMPHELE, 2003, p. XI).

96

Considerada pelo BM um pilar fundamental para o desenvolvimento

humano em todo o mundo, a educao terciria no se destina somente
aprendizagem continuada, mas ao treinamento essencial de professores,
mdicos, enfermeiros, funcionrios pblicos, engenheiros, humanistas,
empresrios, cientistas, socilogos e especialistas, intelectuais orgnicos
fundamentais para formar a nova sociabilidade:
So estes indivduos que desenvolvem a capacidade e as atitudes analticas
necessrias para impulsionar as economias locais, apoiar a sociedade civil,
educar as crianas, liderar governos eficazes e tomar decises importantes
que afetam ao conjunto da sociedade. (RAMPHELE, 2003, p. XI).

As instituies de educao terciria assumiram, portanto, importncia

fundamental para a construo de sociedades civis saudveis e cultura de
coeso social, por serem capazes de transmitir os conhecimentos, as normas e
as atitudes necessrias para formar o capital social para a nova sociabilidade
(SALMI, 2003, p. 5). Por essa razo, a capacitao de professores e diretores
escolares tambm seria uma das principais responsabilidades das instituies de
educao terciria. Nesta direo, a Educao a Distncia e as Universidades
Abertas representam novos veculos para aumentar a cobertura e facilitar o acesso
educao terciria. (SALMI, 2003, p. 104).
Essa estratgia a educao como principal instrumento de difuso
da nova sociabilidade e a formao de professores enquanto estratgia para
realizar essa educao teve como reforo notvel o Relatrio da Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, cuja traduo para o
portugus recebeu o ttulo sugestivo de Educao: um tesouro a descobrir.
Inspirador da reforma educacional tanto no nvel bsico quanto na formao de
professores, os pressupostos do relatrio foram amplamente incorporados pelo
discurso oficial. A partir de um discurso que objetiva romper com prticas e
princpios do ensino tradicional, que no atendem ao mundo em transformao,
o relatrio apresentou a necessidade de um novo paradigma para a educao. A
definio do papel a ser desempenhado pela educao, pela escola e pelo professor,
as competncias necessrias formao para a nova sociabilidade, os valores a
serem disseminados em toda a sociedade, as recomendaes tcnico-polticas e
ticas para a aparelhagem estatal e para os organismos internacionais, enfim,
a sua abrangncia tornou-o um dos mais importantes documentos norteadores
para a educao na direo da consolidao da nova pedagogia da hegemonia,
se articulando, de resto, com os pressupostos do neoliberalismo da Terceira Via.

97

Ao compreender que o papel dos professores determinante na formao

de atitudes que criem as condies para o sucesso da educao formal e da
educao ao longo da vida, a comisso reconheceu a necessidade de melhorar
o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos
professores. Por outro lado, esses aspectos so importantes porque estes
[os professores] s podero responder ao que deles se espera se possurem os
conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades
profissionais e as motivaes requeridas. (DELORS, 1998, p. 153).
A importncia da adeso dos professores para a reforma educacional
ser reafirmada em vrios documentos subsequentes. Para tanto, de um lado,
os organismos passam a reconhecer a necessidade de revalorizao do estatuto
do professor, o seu pleno acesso formao inicial e continuada; de outro,
desenvolvem argumentos que visam educ-lo para educar o consenso das
novas geraes. Assim, como vivemos numa sociedade sem antagonismos, as
organizaes sindicais, embora tenham um esprito corporativo na defesa dos
prprios interesses, devem superar as desavenas e encarar, sob uma nova
luz, o dilogo entre os professores e a sociedade, entre os poderes pblicos e suas
organizaes sindicais (UNESCO/PRELAC, 1998, p. 27). Ao mesmo tempo,
os professores precisam estar preparados para encarar os novos desafios, como
os problemas que se colocam porta da escola (pois pertenciam s crianas
no escolarizadas) e que agora entram com os alunos nos estabelecimentos
de ensino. A pobreza, fome, violncia, droga, portanto, so problemas a
ser enfrentados pelos professores, que precisam esclarecer os alunos sobre o
conjunto das questes sociais desde o desenvolvimento da tolerncia ao controle
de natalidade, mas tambm que obtenham sucesso em reas em que os pais,
instituies religiosas e poderes pblicos falharam, muitas vezes (UNESCO/
PRELAC, 1998, p. 154). A explorao e a dominao da sociedade capitalista
no so objeto de discusso na escola, j que no existe alternativa para essa
situao. Assim, os problemas sociais, consequncia dessa explorao, devem
ser tratados como parte integrante da sociedade, para os quais necessrio ter
tolerncia e compreenso.
No obstante as reformas educacionais dos anos de 1990, muitos
documentos vo mostrar que as aes dos pases para melhorar a qualidade do
trabalho docente tiveram menor impacto do que o esperado, e, dada a forma
deficiente com que as polticas educacionais foram formuladas, os professores
converteram-se em parte do problema, muitas vezes por sua falta de preparo e seu
excessivo corporativismo (OREALC/UNESCO, 2007, p. 60).

98

Nesse sentido, como j observavam Barreto e Leher (2003), certos setores

modernos tm desqualificado a luta dos professores e de seus sindicatos
como corporativistas, no levando em conta o sentido histrico da palavra
corporao. Assim, a OREALC/UNESCO (2007) recuperou o que os autores
identificaram como uma estratgia cuidadosa dos organismos internacionais
para construrem uma imagem do professor corporativista, desqualificado,
obsessivo por reajustes salariais, descomprometidos com a educao dos pobres,
partidrios da oposio, entre outros , de forma a criar o ambiente favorvel para
as reformas: Uma vez fixada a imagem negativa, o BM prope alternativas para
impedir que o sistema de ensino fique subjugado corporao dos professores.
(BARRETO; LEHER, 2003, p. 49).
Com efeito, a OREALC/UNESCO (2007) retomou e aprofundou a
tnica das propostas de reforma da formao docente, reafirmando os conceitos
tico-polticos e ideolgicos que constituram o consenso em torno dessa
formao: as polticas pblicas devem orientar-se de maneira que os professores
desenvolvam tanto uma dimenso relacionada s competncias racionais e tcnicas
especficas do seu trabalho, quanto uma dimenso ligada a competncias ticosociais que dizem respeito responsabilidade com o seu trabalho e compromisso
com a aprendizagem. Nessa perspectiva, as duas dimenses sobre as quais a
identidade da profisso docente dever se configurar seriam o profissionalismo
e a profissionalidade. Dessa maneira, a nfase na profissionalizao docente
baseada em competncias e habilidades cognitivo-comportamentais, sem as
quais o professor no se tornar um profissional, caracteriza os documentos67
que orientam as propostas dos organismos internacionais e consagra a noo de
competncia como ideal de formao e capacitao dos professores. Recuperamse, dessa forma, os estudos sobre eficincia e eficcia do professor dos anos 60
e 70: em primeiro lugar, esta eficcia est relacionada ao desenvolvimento do
currculo por competncias; em segundo lugar, h uma correlao estreita entre
competncia e profissionalizao que, associadas a uma demanda para avaliao
da atuao do professor e do processo de formao, permite definir o perfil
profissional a partir das competncias que deve demonstrar.
Os conceitos de identidade e de profissionalizao, somados ao de
autonomia, reforam a imagem do professor como protagonista privilegiado
da ao escolar; como diz Freitas (2003, p. 1096) o abandono da categoria
67

O Relatrio Delors (1998) trouxe, alm da indicao de que a formao inicial dos
professores deva estar baseada nos quatro pilares da educao (as competncias), a
necessidade de o professor atuar fora do sistema educativo para que possa se beneficiar
com a aproximao do saber com o saber-fazer de outras profisses.

99

trabalho pelas categorias da prtica, da prtica reflexiva [...] terminou

por centrar a ao educativa na figura do professor e da sala de aula. Ao
lado de outras ideias, no menos importantes, como o alvio pobreza,
empregabilidade, flexibilidade, eficincia, eficcia e tolerncia constri-se o
novo consenso subjacente nova sociabilidade. Afinal, a utopia agora se
tornou necessria (DELORS, 1998).
No exame dos documentos do BM e da UNESCO, embora possamos
identificar algumas diferenas especficas, notvel a percepo de que estas
diferenas refletem a perspectiva do neoliberalismo da Terceira Via. Nesse
sentido, elas enfatizam duas dimenses fundamentais: a do desenvolvimento
dos capitais humano (com a idia da empregabilidade) e social (com as idias
de alvio pobreza e coeso social). Assim, situam a necessidade de adaptao
de todas as pessoas a um mundo em rpida transformao;compreendem a
educao como estratgia de alvio da pobreza, na medida em que prepara o
trabalhador para a empregabilidade; constroem um consenso para legitimar
a explorao e a dominao do capital. Dessa forma, tambm propiciam os
elementos necessrios reforma moral e intelectual, sustentculo da nova
cultura cvica. A formao de professores, nesta direo, tornou-se estratgica,
na medida em que o professor dever ser um intelectual de novo tipo, com
alguma capacidade de dirigir e organizar a cultura e com capacidade tcnica
para educar as novas geraes.

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO (TIC) E

EDUCAO A DISTNCIA (EA D) PARA A FORMAO DOS PROFESSORES
A presena das TIC, tidas como passaporte necessrio sociedade da
informao e do conhecimento, ocupou lugar de destaque nos documentos
dos organismos internacionais, num discurso muito semelhante ao de alguns
intelectuais, que, assumindo a ideia de uma sociedade global da informao,
alaram essa ideologia categoria de paradigma dominante das mudanas na
economia, na poltica, na sociedade e na cultura. Alguns aspectos assumiram
especial relevncia: o primeiro, a absoluta importncia assumida pelas TIC nas
sociedades modernas, tanto para a economia quanto para a poltica, a cultura e o
trabalho, num discurso, muitas vezes, de um absoluto determinismo tecnolgico.
Decerto fundamentais nas sociedades contemporneas, as TIC no podem
ser analisadas sem considerarmos as relaes sociais que as engendram, sem o
que poderamos cair nas armadilhas de concepes despidas de historicidade.

100

A revoluo tecnolgica, como tambm disse Hobsbawm (2005, p. 484),

trouxe de fato mudanas polticas, sociais, econmicas e culturais. Essa nova
cultura, que caracteriza o estilo de vida do capitalismo contemporneo e est
subjacente aos conceitos de sociedade informacional, sociedade da informao
e/ou do conhecimento, difundiu-se atravs das novas TIC, sustentando o
iderio segundo o qual no h escapatria seno a adeso aos novos tempos da
globalizao e da reestruturao produtiva.
O segundo ponto, diz respeito necessidade de mais educao e
maior tempo de escolaridade, sem os quais no ser possvel a insero dos
trabalhadores nos postos de trabalho dado o aumento da informacionalizao,
o que torna o trabalho mais complexo. Como vimos, as noes de competncia,
habilidades, qualidade total e empregabilidade tornaram-se fundamentais para
a insero na sociedade da informao. Na perspectiva que nos apresentou
Castells (2002, p. 417), somente permanecero no mercado de trabalho os
trabalhadores autoprogramveis, ou seja, aqueles que atingiram os nveis mais
altos de escolaridade, capazes de reprogramar-se para as tarefas em contnua
mudana no processo produtivo. Nesse quadro, a globalizao representa uma
nova conscincia mundial trazida pela compresso do tempo e do espao,
(BELLONI, 1998, p. 6); em outras palavras, sob os efeitos das tecnologias da
informao, tudo se passa aqui, sem distncia nem fronteiras, e, agora, sem
passado e sem futuro. nesse contexto que a EaD assumiu um espao cada
vez maior, na medida em que atravs dela possvel atingir mais pessoas com
um custo muito menor. Ao mesmo tempo, favorecida pelas TIC, a EaD pode
ser oferecida at mesmo em programas online.
Evidentemente, a necessidade de adequar-se s mudanas rpidas
impostas pela sociedade da informao no ser, e nem foi, menosprezada
pelos organismos internacionais. Em documento da Comisso Econmica
para a Amrica Latinha e o Caribe (CEPAL), Hopenhayn (2003) salientou tal
necessidade no mbito produtivo e comunicacional, obrigados a uma rpida e
gil adaptao para a transmisso de conhecimentos, a comunicao distncia
e ao uso da informao. Especialmente na rea educacional, diz o autor, mais
do que contedos curriculares, requerida uma capacidade de aprender,
comunicar e produzir, razo pela qual tornou-se urgente a melhoria da qualidade
do sistema educacional. Somente dessa forma a educao pode cumprir sua
funo estratgica para levar as sociedades nacionais a participarem do mundo
globalizado, competitivo e altamente interconectado, centrado no paradigma da
sociedade do conhecimento. (HOPENHAYN, 2003, p. 12).

101

No obstante o potencial das TIC e a sua relevncia no mundo

contemporneo, o que observamos, no entanto, que as tecnologias, ao serem
trazidas para a educao, tiveram seu papel reduzido a estratgias de Educao
Distncia, com o objetivo de democratizao do acesso ao ensino superior,
permitindo maior eqidade e eficcia em funo dos custos e como meio de
ampliar o acesso ou preencher lacunas nos programas locais de ensino. (BANCO
MUNDIAL, 1999, p. 46). Paralelamente, nos documentos sobre a reforma
escolar, a tecnologia passou a ocupar um lugar de destaque na perspectiva de
trazer solues inovadoras para os problemas educacionais, particularmente
para solucionar os problemas decorrentes de brechas na oferta de educao.
Essa reduo das TIC a estratgias de EaD contradiz at mesmo os
prprios documentos do BM, para os quais a utilizao das tecnologias seria
uma demanda crescente para a insero dos trabalhadores nos postos de trabalho
(BANCO MUNDIAL, 1999; GILL et al., 2005). A tecnologia pode mudar
radicalmente a educao, diz o Banco Mundial (1999), por exemplo, oferecendo
a educao superior atravs da internet ou a formao docente distncia,
razo pela qual o Banco apoiaria uma srie de atividades relacionadas com a
tecnologia educacional. Nesses termos, a EaD se qualificou como a estratgia
para a formao de professores. O que no incio dos anos 1990 aparecia como
sada emergencial para a soluo de problemas pontuais, agora se consolidou
como o mecanismo de formao desejvel para o professor. Com efeito, o
papel das TIC na transmisso de conhecimentos essenciais e tambm para a
informao e educao dos indivduos sobre as questes sociais foram destaque
na Conferncia de Educao para Todos. Entretanto, naquele momento, a
gesto e a EaD aparecem como uma das esferas 68 nas quais o conjunto dos pases
poderia desenvolver aes conjuntas, na perspectiva de propiciar a educao
bsica universal e da erradicao do analfabetismo entre jovens e adultos.
Sem dvida nenhuma, a EaD pode se tornar um importante recurso
para o atendimento a situaes de exceo. O que nos parece preocupante foi
constatar que, ao longo dos anos 1990, a nfase na formao de professores em
servio, distncia, e em cursos mais rpidos, no apenas foi indicado como
desejvel, como passou a se constituir na formao prioritria para os professores.
68

So seis as esferas nas quais as aes conjuntas so indicadas no documento da UNESCO

(1990, p. 32): (I) capacitao dos planejadores, administradores, professores das escolas
de formao docente, pesquisadores, etc.; (II) esforos para melhoria da coleta e anlise
de informaes; (III) pesquisa; (IV) produo de material educativo; (V) a utilizao dos
meios de comunicao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem; (VI) a
gesto e utilizao da EaD.

102

Para difuso da nova cidadania e para a formao do novo intelectual urbano,

necessrio sociedade contempornea, a EaD representa o veculo que permite
tanto o alcance a um nmero cada vez maior de pessoas, quanto um custo mais
reduzido, aumentando, portanto, a eficincia do sistema.

CONSIDERAES FINAIS
A reinveno do Estado (BANCO MUNDIAL, 1999) orientou muitas
metas diferentes, dentre as quais a necessidade de aumentar a eficincia dos gastos
pblicos e dos servios essenciais prestados pelo governo; de limitar a participao
do governo apenas s atividades nas quais o setor privado no pode executar
eficazmente; de tornar o servio pblico mais sensvel s necessidades da sua
clientela e de promover a equidade e a participao em todos os aspectos da gesto
dos servios sociais. Colocar tais metas em prtica teve efeitos significativos na
educao em toda a Amrica Latina e Caribe. Assim, embora a educao bsica
para todos continue sendo responsabilidade da aparelhagem de Estado, outros
atores se tornaram responsveis pela educao: as comunidades, as famlias,
as pessoas individualmente e tambm o setor privado. Dentre as medidas
educacionais mais importantes da reforma educacional do ensino fundamental
esto a descentralizao, a autonomia escolar, a privatizao, a participao da
famlia e da comunidade nas instituies escolares e a avaliao educacional. A
formao de professores tornou-se estratgica para implementar a reforma, pois o
sucesso das medidas no seria possvel sem o apoio dos docentes.
Vimos que a formao dos professores, na perspectiva dos organismos
internacionais, possui alguns traos constitutivos. Em primeiro lugar, centralizada
na aquisio de competncias e habilidades, ou melhor, a formao inicial deve ter
nfase na prtica e deve realizar-se em cursos mais curtos, j que a aprendizagem
ao longo da vida, nesse caso a formao continuada, deve ser poltica usual. Em
segundo lugar, e como consequncia do anterior, uma formao que visa conformar
os professores nova sociabilidade, preparando-os para educar as novas geraes nos
preceitos da sociedade da informao. Finalmente, a utilizao das TIC, reduzidas
a estratgias de EaD, reduz custos e acelera o processo de formao.
Ao longo dos anos de 1990, as orientaes, principalmente do Banco
Mundial e da UNESCO, direcionaram a construo de um arcabouo bastante
amplo no que se refere aos professores da educao bsica. Assim, foram
contempladas a formao inicial e a continuada, com severas crticas a certas
experincias de formao em servio: A formao em servio, em muitos casos,

103

so reduzidas soma de eventos desconexos, sem avaliao nem seguimento,

nem acompanhamento tcnico para os professores; no se conhece o impacto nas
prticas e na vida escolar. (CEPAL/UNESCO, 2005, p. 92); o desenvolvimento
de sistemas de gratificaes e incentivos monetrios para estimular a permanncia
dos professores mais eficazes no sistema educacional e melhorar a qualidade do
ensino, sendo que tais incentivos deveriam estar acompanhados de processos de
avaliao docente e, finalmente, o desenvolvimento profissional, na perspectiva
do incremento da profissionalidade e do profissionalismo, centrado na aquisio
de competncias cognitivo-comportamentais e morais.
Assim, o professor tornou-se um intelectual orgnico de novo tipo
do capital, na medida em que as transformaes contemporneas, de ordem
econmica, social, poltica e cultural requerem uma maior escolaridade e
uma capacidade de interveno e de adaptao superexplorao no trabalho
(OLIVEIRA, 2008). Entretanto, ao reduzir a formao profissional aos aspectos
mais diretamente ligados rotina cotidiana e aos conhecimentos necessrios
realizao dessas tarefas, tem-se tambm um intelectual com reduzida
possibilidade tcnica e direo. Apesar disso, como Gramsci enfatizou, preciso
entender a histria como possibilidade. Nesse sentido, embora as reformas
educacionais orientadas pelos organismos internacionais conduzam a formao
docente para a conservao, as contradies prprias do capitalismo permitem
que, no embate travado entre capital e trabalho, os professores construam a sua
formao e a sua profissionalizao.

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107

6
Recomposio
da poltica social e
regulao da educao
no Brasil no contexto de
ajuste do Estado

Eveline Algebaile

INTRODUO
Este artigo resulta de pesquisa69 sobre as mudanas contemporneas na
poltica social brasileira, com nfase nas suas incidncias na esfera educacional,
particularmente no caso do ensino fundamental. O foco da pesquisa a
recomposio setorial da atuao social do Estado no Brasil, especialmente a
partir de fins da dcada de 1980, considerando-se os nexos entre o contexto
nacional e o conjunto de mudanas econmicas, polticas e societrias ocorridas
em escala mundial a partir da dcada de 1970, associadas instaurao de um
novo ciclo de acumulao capitalista (HARVEY, 1994; OLIVEIRA; 1999).
Nosso principal objetivo aprofundar a compreenso sobre as funes
exercidas pelos programas focais no interior do processo de recomposio
setorial, levando em conta as inter-relaes organizacionais entre o novo
eixo de ao social do Estado, constitudo por esses programas, e as polticas
sociais clssicas, orientadas por princpios de universalizao. Propomos
ateno particular, neste caso, s formas concretas de implantao, em
escala subnacional, dos programas focais para jovens, especialmente no que
diz respeito a suas incidncias sobre a esfera educacional, tendo em vista a
representatividade deste tipo de programa para o entendimento do carter
assumido pelas inter-relaes entre programas focais e polticas clssicas na
recomposio contempornea do setor social.
No mbito deste trabalho, compreendemos por poltica social as linhas
de ao que orientam hegemonicamente a atuao social do Estado e que
podem ser inferidas, em cada contexto, do conjunto de disposies jurdicas
e determinaes programticas que acabam por definir, ainda que de forma
69

Trabalho vinculado ao projeto de investigao Poltica social e educao no

contexto de ajuste do Estado: caractersticas organizacionais e implicaes sociais
da recomposio setorial em curso no Brasil, vinculado ao Programa de Procincia
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e realizado com o apoio
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
da Fundao Carlos Chagas de Amparo Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro
(FAPERJ). Verses preliminares deste texto foram apresentadas no IX Encontro de
Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, vinculado Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPED), ocorrido em 2009, em So Carlos, So
Paulo, e no Seminrio Internacional de Las Polticas Educativas Iberoamericanas,
realizado com apoio da Organizao dos Estados Iberoamericanos em Barcelona,
Espanha, em 2010. A presente verso busca incorporar as contribuies dos debates
ocorridos nesses encontros, bem como avanar na discusso proposta a partir dos
resultados possibilitados no curso da investigao.

109

instvel, os mbitos, o escopo e o alcance populacional das aes sistemticas

que norteiam e regulam o acesso social a bens e direitos (FOUCAULT,
2008b). Por setor social nos referimos especialmente estrutura administrativa
e operacional destinada realizao da poltica social, envolvendo setores
e subsetores de ao, rgos, instituies e programas, suas subdivises,
hierarquias e dinmicas organizacionais, bem como o corpo funcional atuante,
no mbito da administrao pblica e dos convnios por ela firmados.
No perdemos de vista a compreenso de setor social presente nas
formulaes de autores como Foucault (2005, 2008a, 2008b) e Donzelot
(2001), especialmente pela forma ampliada como se referem produo
histrica de um mbito de controle e sujeio dos indivduos e grupos sociais
que excede as fronteiras oficiais do Estado e antecede a consolidao de setores
estatais especializados, envolvendo os campos da cincia e do trabalho, por
meio de processos complexos de formulao de saberes e de produo de
prticas, tcnicas e estruturas que demarcam certas condies e esferas de
autoridade para a interveno de determinados agentes em diferentes mbitos
da vida social. A circunscrio do setor social estrutura administrativa
e operacional da atuao social do Estado, aqui proposta, no se contrape
a essa definio ampliada. Apenas atende ao objetivo de precisar, no mbito
da investigao realizada, as estruturas de ao que constituem o foco da
anlise, foco que se justifica tambm pela progressiva concentrao de poder
de disposio dessas estruturas sobre o social, assinalada seguidamente
pelos mesmos autores.
Essa diferenciao terminolgica nos parece necessria para a
categorizao de fenmenos e processos que, apesar de organicamente
implicados, tm especificidades analiticamente relevantes. Formulaes
como as de Foucault (2008a, 2008b), Castel (1998a), Donzelot (2001) e
lvarez-Ura (1983), sobre a genealogia das formas de definio e governo
do social, permitem perceber que a poltica social caracterstica de um
perodo definida, em linhas gerais, a partir das disposies jurdicas e
programticas em curso, cuja realizao, porm, depende de uma estrutura
institucional e funcional que pode no lhes corresponder completamente,
por apresentar aspectos organizacionais e de infraestrutura que se devem
sua gradual produo em conformidade com polticas sociais anteriormente
vigentes, e por no apresentar componentes que, apesar de essenciais
nova orientao, s sero consolidados gradualmente. Tais estudos tambm
enfatizam, por outro lado, o fato de que essa estrutura setorial , por vezes,

110

o mbito por excelncia de instituio difusa de novas tecnologias de governo

(FOUCAULT, 2008a) portadora de linhas de ao que no coincidem com
as linhas hegemnicas e com elas passam a concorrer.
Essas definies ajudam a esclarecer nosso intuito de abordar as
mudanas na poltica social a partir da anlise de modificaes, em princpio,
administrativas e operacionais que, de nosso ponto de vista, vm se realizando,
ao menos no Brasil, como uma espcie de poltica em ato (GRAMSCI,
2000, 2002), operando, sem anunciar, alteraes substanciais nas noes de
direitos e nas suas condies de exerccio.
Nosso ponto de partida a observao, reforada por estudos como os
de Sposati (1997) e Pereira (2002, 2008), de que a atuao contempornea
do Estado na rea social, especialmente nos pases perifricos, tem sido
fortemente marcada no apenas pela emergncia de programas focais, mas
particularmente pelas formas de inter-relao organizacional entre o novo
eixo de ao, constitudo por estes programas, e as polticas sociais clssicas
estruturadas no contexto do Estado de Bem Estar. As investigaes que
realizamos sobre a criao e implantao de programas focais via escola para
segmentos pobres, no Brasil, so indicativas de que as formas predominantes
de organizao administrativa e de operacionalizao desses programas
tm possibilitado a realizao subterrnea de significativas alteraes nas
noes e condies de exerccio dos direitos sociais que referenciam as
polticas sociais clssicas, alterando seu escopo, atingindo suas condies de
funcionamento e, assim, imprimindo-lhes sentidos diversos dos definidos
nos marcos regulatrios vigentes desde fins da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990.
A disseminao, por diferentes setores estatais, de programas referidos
a categorizaes particularizadas de segmentos populacionais e de situaes
passveis de assistncia; a falta de referncias claras sobre a regularidade, o
escopo e o alcance populacional de programas; a utilizao sistemtica de bases
institucionais e recursos materiais e financeiros de setores j consolidados para
sua realizao; a constituio difusa de espcies de subsetores de ao que
atravessam os setores clssicos da poltica social so aspectos que indiciam
a consolidao de mbitos de ao governamental no-referenciados nas
expectativas sociais e nos marcos regulatrios prprios dos setores de polticas,
que tendiam universalizao, indicando que polticas no integradas para
viabilizar um direito podem estar integradas para viabilizar outras funes
instrumentais prpria reorganizao do Estado.

111

O destaque crescente atribudo aos programas para jovens pobres70, nesse

contexto, e o fato de que sua rpida expanso esteja sendo beneficiada pela sua
conjugao operacional com as polticas setoriais sociais mais consolidadas,
sinalizam que tais programas constituem um objeto bastante representativo
para a anlise do carter assumido por essas inter-relaes organizacionais na
recomposio do setor social, tendo em vista, especialmente, suas formas de
incidncia sobre a esfera educacional.
Metodologicamente, compreendemos que a adequada abordagem do
objeto de estudo proposto implica tanto o conhecimento da realidade nacional,
no mbito indicado, quanto o conhecimento de processos inscritos em uma
escala mais ampla, que possibilite a expanso das referncias a partir das quais
seja possvel avanar no reconhecimento analtico de uma multiplicidade de
formas de ocorrncia das mudanas contemporneas na poltica social e, a partir
desse novo parmetro, avanar no prprio reconhecimento e compreenso das
especificidades brasileiras.
Nessa perspectiva, entendemos que a pesquisa e a discusso do tema aqui
tratado, obriga-nos a considerar, pelo menos, trs mbitos de constituio da
realidade analisada:
a) o mbito relativo s mudanas societrias e estatais vinculadas
reestruturao econmica e poltica ocorrida em escala mundial, a partir da
dcada de 1970;
b) o relativo recomposio do setor social no Brasil71, com nfase na
emergncia dos programas focais e nas inter-relaes organizacionais entre esse
novo eixo de ao do Estado na rea social e as polticas sociais clssicas;
c) e o relacionado s formas concretas de implantao, em escala
subnacional, de programas focais para jovens, considerando-se suas incidncias
sobre a esfera educacional.
70

71

A respeito da historicidade da categoria juventude e da considerao dos jovens como

sujeitos de direitos, no Brasil, reportamo-nos especialmente a Fvero (2004). A respeito
da criao e expanso contemporneas de programas para jovens pobres no Brasil e de seu
vnculo com a questo do trabalho, reportamo-nos, especialmente, a Spsito e Carrano
(2003), Frigotto (2004), Rummert (2007) e Ramos (2008).
Destacamos, neste caso, a necessria realizao de estudos bibliogrficos e documentais
relativos s fontes de regulao de polticas sociais influentes no Brasil. A anlise de
documentos da Organizao das Naes Unidas (ONU), da Unio Europia (UE) e
da Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI) dirigidos a diferentes mbitos de
definio de direitos e polticas sociais, por exemplo, possibilita identificar importantes
nexos entre poltica educacional e novas instabilidades sociais, destacando-se a progressiva
nfase atribuda questo da juventude.

112

Os fundamentos e as problematizaes vinculados a essa investigao so

apresentados e discutidos a seguir.

A RECOMPOSIO CONTEMPORNEA DA POLTICA SOCIAL: BREVE

CARACTERIZAO E APRESENTAO DE ALGUNS DESAFIOS DA
INVESTIGAO

Aps mais de trs dcadas de ininterruptas mudanas polticas e

econmicas vinculadas reestruturao mundial do capitalismo, possvel
apontar com certa segurana alguns elementos constitutivos das modificaes
estruturais ocorridas, nesse contexto, nas definies de direitos sociais e nas
formas concretas de seu exerccio. Um primeiro aspecto a ressaltar, neste
caso, a conteno do movimento de expanso das perspectivas universalistas
de direito que, especialmente entre as dcadas de 1940 e 1970, orientaram
a organizao do Estado de Bem Estar como forma referencial do Estado
nos pases ocidentais.
Enquanto essa forma de Estado se manteve adequada dinmica
capitalista, o setor social foi um dos que apresentou maior crescimento
tendencial, seja pelo aumento da populao usuria das aes constitutivas
do setor, seja pela prpria expanso permanente do escopo dessas aes.
Quando, porm, especialmente a partir da dcada de 1970, consolidouse a ideia de inexorabilidade de ajuste do Estado nova dinmica poltica
e econmica mundial, a prpria noo de ajuste ento delineada teve por
pressuposto a insustentabilidade do formato tendencialmente expansivo de
um setor acusado de improdutivo o setor social. A conteno da expanso
do setor social, e mesmo sua reduo, por meio de mecanismos variados
privatizao, terceirizao, focalizao etc. de redimensionamento do
aparato institucional, do alcance populacional e do escopo de servios e
protees, constituiria, assim, uma via privilegiada de operacionalizao da
conteno do aparato funcional do Estado, como um todo, permitindo a
liberao gradual dos recursos que passariam a ser usados, diretamente ou
como lastro, no jogo de equilibrao financeira que passou a constituir o
eixo fundamental da atuao poltica e econmica dos Estados nacionais.
Um segundo aspecto a ressaltar so as formas segundo as quais essa
conteno vem sendo viabilizada em cada contexto. A esse respeito, lembramos
que o movimento de redimensionamento e reorientao da ao estatal na
esfera social no simplesmente um efeito das mudanas em curso no estatuto

113

dos direitos sociais, mas uma das formas fundamentais de sua realizao.
Como mostram Castel (1998a, 1998b, 2008), lvarez-Ura (1995), Telles
(2001) e Oliveira (1999), as modificaes materiais e organizacionais que
mais evidentemente caracterizam o ajuste contemporneo na poltica
social esto profundamente implicadas com outro conjunto de modificaes,
no to evidentes, nas condies objetivas e subjetivas de discusso pblica,
definio, reconhecimento e exerccio das prerrogativas vinculadas s noes
de direitos, anteriormente consolidadas.
Merece ateno o fato de que essas modificaes materiais e
organizacionais no simplesmente sucedem as modificaes no mbito dos
direitos. Realizam-se, inmeras vezes, como poltica em ato, operando,
sem anunciar, alteraes substanciais na definio jurdica dos direitos e das
garantias para seu exerccio; na configurao e no funcionamento dos canais
pblicos por meio dos quais tais direitos, e o prprio sentido da poltica
social, podiam ser discutidos e reivindicados; nas referncias coletivas acerca
da prestao e das formas de acesso a servios pblicos; nas expectativas e
nos horizontes de possibilidades que mobilizavam as lutas dos trabalhadores
por direitos (TELLES, 2001).
A gravidade das perdas sociais produzidas nesse contexto, portanto,
no pode ser dimensionada por meio de um inventrio linear dos cortes
e alteraes em aspectos pontuais dos servios referidos aos direitos
pactuados. O alcance e os sentidos dessas perdas s so apreensveis quando
so consideradas as relaes sistmicas entre as mltiplas modificaes a
implicadas, seus modos de realizao, por vezes moleculares (GR AMSCI,
2000, 2002), e suas formas de implicao com a produo da nova condio
de instabilidade social que vem se configurando como resultado-sntese
desse processo (CASTEL, 2008).
Essa nova condio de instabilidade um dos principais fenmenos
estruturais da vida contempornea no mundo ocidental, apresentando-se
com maior gravidade em pases de economia perifrica, como o Brasil, nos
quais as novas formas de destituio material vinculadas s mudanas nas
oportunidades e nas relaes de trabalho, bem como o gradual desmonte de
parte das protees sociais que estavam em processo de expanso, ocorrem
sobre um terreno estruturalmente definido por condies de participao
econmica e social, historicamente assimtricas.
Como mostra Santos (1987), historicamente, a poltica social brasileira,
no se organizou para enfrentar as desigualdades estruturais do mercado de

114

trabalho. Ao contrrio, o sistema classificatrio desse mercado referenciou

a produo de critrios e condies de acesso a direitos. Por sua vez, a
estrutura estatal constituda para operacionalizar esse acesso diferenciado a
direitos foi tambm marcada por fatores que determinariam a produo e a
persistncia de outras desigualdades, de tal modo que, seja na poltica social
como um todo, seja no interior de cada poltica setorial, a produo das mais
modernas estruturas jamais representou a eliminao das estruturas mais
precrias na composio do aparato de servios; os movimentos de expanso
jamais deram conta de incorporar toda a populao potencialmente usuria
aos servios mais bsicos e jamais lograram xito em reduzir as distncias
e as desigualdades de acesso entre os mais elementares e os mais complexos
padres de servios. As formas particulares de combinao entre o moderno
e o arcaico, que caracterizavam a economia (OLIVEIR A, 1972) e as relaes
polticas e societrias (FERNANDES, 1975), longe de serem enfrentadas
pela poltica social, nela encontraram formas peculiares de reiterao.
Por essas especificidades, a compreenso das mudanas contemporneas
nas definies e condies de exerccio de direitos sociais, em pases
perifricos, requer ateno especial s modificaes nas formas concretas de
organizao da ao estatal no campo social. Mudanas em aparatos jurdicos
e institucionais nitidamente definidos e consolidados, tpicos dos pases
de capitalismo avanado, so mais visveis e mensurveis. Evidenciam-se
em medidas cujo carter restritivo indissimulvel, porque sua aplicao
implica perdas objetivamente identificveis e calculveis. J as inflexes no
movimento de expanso de aparatos jurdicos e institucionais em formao,
tpicos de pases perifricos, envolvem o desmonte e a eroso de aes que
no apresentam as mesmas condies de visibilidade.
Como o setor social, nesses pases, comporta disposies
referentes a direitos em fases muito distintas de realizao, as modificaes
organizacionais podem atingir estruturas e aes que estavam em processo
de instaurao. Os desafios investigativos e analticos, neste caso, so
grandes, porque a apreenso das perdas depende de uma justa considerao
de aspectos predominantemente difusos, relacionados s prerrogativas em
formao e s formas (especialmente as mais sutis) de seu estancamento.
Nos estudos que realizamos, temos atentado para a necessidade de identificar
com maior clareza o quanto as mudanas contemporneas no estatuto dos direitos
sociais se realizam no apenas por meio de medidas jurdicas formais e de medidas
polticas manifestas, mas tambm por meio do uso estratgico da forma administrativa

115

e dos modos de operacionalizao de polticas e programas como recursos de ao

que permitem ao Estado operar modificaes sem que seja necessrio explicitar as
escolhas e decises polticas que as orientam, nem os efeitos desejados72.
A observao das funes assumidas pela reestruturao da poltica social
no interior da reestruturao do Estado evidencia que seu ajuste vai muito
alm da conteno da expanso e da maior racionalizao de estruturas funcionais,
aes e recursos de setores clssicos, como os de sade e educao, ou seja, muito
alm da mera reduo do escopo, dos recursos e do alcance das polticas setoriais
sociais com vistas liberao de recursos para outros fins. Na verdade, o ajuste
envolve, ainda que aparentemente de forma contraditria, a simultnea expanso
orientada de algumas reas de atividades com vistas construo de novos pontos
de apoio que permitam ao Estado reduzir gastos sem reduzir sua capacidade de
controle populacional e territorial, compatibilizando as novas condies de
equilibrao econmica e poltica externa com a reequilibrao interna das
condies de exerccio do poder. A expanso orientada de atividades, neste
caso, constitui e simultaneamente envolve um conjunto de tecnologias de governo
que, alm de permitir ao Estado administrar estrategicamente formas parciais e
instveis de insero capazes de atenuar insatisfaes, conflitos e riscos de quebra
do consentimento social, tambm possibilita dissimular as redues s quais tais
expanses do sustentao (ALGEBAILE, 2009).
Da a necessidade de que a investigao das redues e das expanses operadas
nas distintas polticas setoriais sociais, na contemporaneidade, oriente-se, exatamente,
para a apreenso de suas relaes compensatrias, das estratgias que viabilizam sua
realizao dissimulada e dos efeitos de conjunto que da tendem a resultar.
72

iluminadora a discusso de Foucault a respeito dessa forma de instaurao que o autor

chama de tecnologias polticas ou de governo. A respeito da instaurao, na Frana,
entre os sculos XVI e XVII, de um Estado de polcia, responsvel pelo controle das
atividades dos homens, na medida em que essa atividade possa constituir um elemento
diferencial no desenvolvimento das foras do Estado, o autor mostra que: Foi de certa
maneira no interior mesmo da prtica administrativa que a polcia foi concebida, mas
concebida sem teoria, concebida sem sistema, concebida sem conceitos, praticada, por
conseguinte, institucionalizada, atravs de medidas, dos decretos, dos conjuntos de ditos,
atravs de crticas tambm, de projetos vindos no da universidade, de maneira nenhuma,
mas de personagens que giravam em torno da administrao, seja por serem eles prprios
administradores, seja por desejarem entrar na administrao, seja por terem sido expulsos
dela. (FOUCAULT, 2008a, p. 428). Ressalte-se que o termo polcia, poca, apresentava
sentido bem diverso daquele com que hoje empregado, designando um conjunto vasto de
tecnologias de governo cujo resultado era o controle de diferentes mbitos da vida social no
sentido de sua utilidade para a fora do Estado, envolvendo setores de ao em definio
claramente identificveis com setores hoje solidamente configurados, como a educao, a
sade, a assistncia, o abastecimento, o controle do trabalho, dentre outros.

116

Tendo em vista esse quadro de formulao do problema, o propsito

de investigar as mudanas contemporneas na poltica social remete a ateno
posio de destaque que as inter-relaes funcionais (entre nveis governamentais,
entre setores e entre os chamados programas de nova gerao e os setores
clssicos da poltica social) vm assumindo na operao geral das mudanas e, mais
especificamente, s funes estratgicas exercidas, nesse contexto, pelos conjuntos
de tecnologias organizacionais que esto operando e, deste modo, dando forma e
dinmica prprias s inter-relaes entre setores, nveis de governo e programas.

A NOVA SETORIALIZAO
Temos utilizado o termo nova setorializao para nos referirmos a um
complexo conjunto de mudanas na organizao da ao estatal no campo social,
envolvendo, entre outros aspectos:
a) a definio de novas delimitaes dos objetos de ao estatal e de
delimitaes correspondentes dos setores poltico-administrativos
designados para abord-los, implicando as alteraes do escopo e do
peso de cada setor j constitudo no interior da dinmica geral de
funcionamento da poltica social;
b) a definio de novas formas de inter-relao entre esses setores, operadas
por tecnologias organizacionais e de gesto que j se mostravam
presentes no perodo de expanso do Estado de Bem Estar, mas que
tm se evidenciado particularmente relevantes no atual contexto, por
constiturem um dos principais eixos de reorganizao estrutural do
conjunto de polticas em relao.
Dentre as tecnologias organizacionais e de gesto, que esto assumindo
posio central tanto nos novos programas sociais quanto nas reformas diretas
ou indiretas dos setores clssicos, destacamos aquelas vinculadas realizao
normatizada da intersetorialidade e da gesto intergovernamental. A anlise
dos modos de estabelecimento desses mecanismos e de seus efeitos nos tem
possibilitado uma importante via de compreenso do processo de recomposio
setorial da poltica social, em particular no que diz respeito s suas repercusses
sobre a poltica educacional.
Intersetorialidade e gesto intergovernamental
A respeito das funes exercidas pela intersetorialidade e pela gesto
intergovernamental no interior do processo de ajuste do Estado, no Brasil,

117

podemos destacar, primeiramente, o fato de que, apesar de insistentemente

apresentadas como mecanismos portadores de dinmicas democratizantes,
descentralizadoras e integradoras, estas funcionam, em inmeros casos, apenas
ou predominantemente, como mecanismos propiciadores de formas variadas de
desconcentrao administrativa das aes.
No se trata de nosso ponto de vista, de uma forma convencional de
desconcentrao administrativa, em que a distribuio de responsabilidades
relativas execuo de tarefas apenas reforaria a manuteno de uma forma
tradicional de centralizao decisria.
A anlise do processo de implementao de programas sociais focais
ancorados em formas de organizao intersetorial e intergovernamental73 tem
nos permitido observar que o modo de realizao desses programas parece
operar, em ato, certas formas de realocao do poder decisrio que implicam
formas novas de centralizao, talvez similares ao que Santos (2000) observou, em
escala ampliada, na reorganizao contempornea do poder poltico-econmico.
De fato, a discusso de Santos sobre a formao de centros frouxos cuja fora,
cuja capacidade de concentrao de poder, parece decorrer exatamente de uma
certa fluidez da sua localizao e identificao espacial e, sobretudo, institucional
contribui fortemente para uma primeira tentativa de definio dessa nova
realidade institucional que tende a se apresentar a qualquer observador, num
primeiro momento, como um amontoado catico de medidas, programas e aes.
Um segundo aspecto a levantar que a forma de realizao concreta das
novas tecnologias de governo implica significativas alteraes internas nos setores
de ao governamental envolvidos nas condies de realizao de servios,
nas formas de alocao de recursos financeiros e nas formas de utilizao da
infraestrutura funcional disponvel, dentre outros aspectos que acabam por
interferir nas formas de identificao, acionamento e exerccio dos direitos e
prerrogativas aos quais, em tese, cada poltica setorial se vincula.
73

Em especial o Programa Bolsa Escola Federal (programa de transferncia de renda

vinculado manuteno de crianas e jovens pobres na etapa obrigatria do ensino,
criado em 1998 e ampliado em 2001); o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
(PETI) (criado em 1996, tambm caracterizado como programa de transferncia de renda
mnima destinado ao ingresso escolar de crianas e jovens submetidos a diferentes formas
de trabalho penoso); o Programa Bolsa Famlia (de perfil similar, cuja criao, em 2003,
envolveu a agregao de diversos programas de transferncia de renda, incluindo os acima
assinalados); e, mais recentemente (2005), o Programa Nacional de Incluso de Jovens
(Projovem) (destinado elevao do grau de escolaridade de jovens, visando concluso do
ensino fundamental, qualificao profissional e insero em aes comunitrias). Trata-se
de programas criados pelo nvel federal de governo, cuja normatizao e implementao
ancoram-se nitidamente na gesto intersetorial e intergovernamental.

118

Como mostra Harvey (2004), a forma tpica de funcionamento do

Estado de Bem Estar Social era fortemente definida por uma perspectiva
administrativista, caracterizada pela tendncia estruturao de polticas
segundo formas claras de definio jurdica e poltico-administrativa de mbitos
de organizao, gesto e implementao da ao. A definio e distribuio do
aparato institucional e dos programas de ao segundo o estabelecimento de
ntidas fronteiras setoriais e territoriais (em especial, no caso da distritalizao
de servios, como os de sade e educao), so, talvez, o exemplo mais concreto
disso. Outro aspecto relevante na caracterizao dessa forma organizacional da
ao estatal a tendncia progressiva departamentalizao hierarquizada no
interior de cada setor. Deve-se destacar, ainda, que a definio clara de fronteiras
e hierarquias se coadunava com a crescente tendncia ao estabelecimento
de formas publicizadas de definio da alocao de recursos em cada setor,
bem como de regras para sua utilizao e prestao de contas. A definio
e toda a regulamentao em torno da vinculao de percentuais de recursos
oramentrios a determinadas reas de ao prioritria especialmente
educao e sade so um exemplo fundamental disso, evidenciando que as
polticas setoriais de corte social no contexto do Estado de Bem Estar tinham
como caracterstica fundamental no apenas a tendncia universalizao,
mas realizao dessa universalizao conforme modos cada vez mais
regulamentados e regras cada vez mais publicizadas74.
Na contramo dessa tendncia, uma das caractersticas marcantes do novo
contexto exatamente o fato de que a nova forma de organizao administrativa
da ao estatal na esfera social implica uma nova setorializao caracterizada
exatamente pela derrocada da universalizao como princpio orientador da escala
de atuao do Estado; pela diluio aberta ou dissimulada de fronteiras setoriais
j consolidadas; pela crescente possibilidade de redefinio dos pblicos alvos
da ao; pela subordinao das definies territoriais a estratgias temporrias
de governo; pela instituio de aes cujo carter transformista e fragmentrio
dificulta seu enquadramento s regulamentaes vigentes e seu mapeamento e
74

A esse respeito, so particularmente reveladores os estudos de Davies (2001, 2004) sobre

financiamento da educao regular no Brasil. Sua apresentao rigorosa da emergncia
dos inmeros mecanismos destinados crescente normatizao da composio da receita
oramentria vinculada manuteno e desenvolvimento do ensino, da sua aplicao e
das formas de prestao de contas, confirma a progressiva sistematicidade adquirida por
essa matria, ainda que Davies (2001, 2004) tambm apresente em detalhes as sucessivas
imprecises nas formulaes normativas que acabam limitando sua efetividade e, mesmo,
favorecendo a persistncia e recriao de prticas de burla legislao vigente, por parte
das administraes pblicas.

119

controle social; pela tendncia formao difusa de subsetores que atravessam

vrios setores clssicos da poltica social e utilizam instrumentalmente seus
recursos e sua organizao.
Na anlise dos sentidos especficos dessas mudanas no contexto brasileiro
temos levado em conta que, no Brasil, a criao de programas focais temticos,
por parte do nvel federal de governo, teve um significativo sentido inaugural
nesse processo de reestruturao organizacional. Primeiro, porque os programas
federais, ainda que inspirados em experincias pioneiras de estados ou municpios,
foram os responsveis pela instalao, em escala nacional, dessas subcategorias
populacionais como referncia para a ao do Estado. Segundo, porque a
realizao local dos programas federais depende, invariavelmente, da adeso
formal dos nveis subnacionais de governo, implicando contrapartidas que, de
algum modo, pautam parte da ao governamental de estados e municpios.
Um dos principais efeitos polticos e administrativos da disseminao
desses programas, portanto, a induo das administraes estaduais e
municipais no que diz respeito a suas decises relativas ao contedo das
suas aes e destinao e uso de parte de seus recursos e infraestrutura
funcional. Alm disso, a sujeio reiterada das administraes subnacionais
s lgicas administrativas desses programas tem tambm efeito indutor no
que diz respeito adoo gradual de determinados modelos de administrao
e de controle de polticas.
De todo modo, h outros aspectos indicativos de que a constituio desses
subsetores tambm se d, de modo relevante, pela replicao voluntria e pela
apropriao instrumental dessa lgica organizacional por parte das administraes
subnacionais. Essa dupla via de instaurao de novos subsetores bem evidente
no caso da rpida replicao de programas temticos para jovens pobres, que est
ocorrendo, de um lado, em resposta s linhas de financiamento que estimulam
a criao de aes circunscritas s novas categorias de assistidos, mas, de outro,
tambm devido a apropriaes locais originais de certas instrumentalidades
dessa forma de organizao da ao na esfera social.
Deve-se ter especial ateno, portanto, neste caso, ao fato de que a
recomposio de setores de atuao do Estado, em curso no mbito social, no
Brasil, alm de envolver alguma alterao do escopo e do peso de cada setor
j constitudo, no interior da dinmica geral de funcionamento da poltica
social, est fortemente marcada pela emergncia de novos subsetores de ao
que, sob a capa da intersetorialidade e da gesto intergovernamental, esto
adquirindo o porte de verdadeiros novos setores, tendo em vista o lugar que
passam a ocupar na definio de polticas e projetos, bem como no acesso a
recursos institucionais e financeiros.

120

O setor juventude como caso exemplar

Um dos casos mais evidentes o da emergncia do setor juventude, e no
por acaso o consideramos exemplar das mudanas que esto sendo operadas ao
longo do movimento geral de recomposio da poltica social.
As formas de emergncia e de abordagem contempornea da questo da
juventude, de fato, so fortemente representativas do quadro geral aqui abordado,
em que mudanas econmicas, polticas e societrias de larga escala vinculamse ao ajuste do Estado e a suas repercusses na elaborao de noes de direitos
e na produo das condies para seu exerccio. Em um contexto marcado por
novas formas de instabilidade social, a situao dos jovens uma das que mais
vem suscitando apreenses. Observa-se que as mudanas econmicas, no novo
contexto, repercutem fortemente em diferentes aspectos e mbitos da vida social
(reduo das possibilidades de insero profissional, fragilizao das relaes de
trabalho, desestabilizao das relaes familiares, progressiva perda da autoridade
da escola na orientao da vida, consequente eroso de horizontes, dentre
outros aspectos) que, de modos diversos, forneciam referncias fundamentais
aceitao das regras sociais por parte dos jovens e a sua adeso a formas de
conduta essenciais a sua transio para a vida adulta (ALVES, 2008). Assim,
ampliam-se as preocupaes com a demora da sua autonomia financeira, com sua
marginalizao e com a consequente possibilidade de intensificao das tenses
sociais decorrentes de sua baixa insero.
Nesse contexto, observa-se uma crescente tematizao da questo
da juventude e uma progressiva instaurao e autonomizao de um mbito
poltico-institucional prprio para abordar a questo. Autonomizao esta que
no implica isolamento, mas significativa independncia em relao aos setores
clssicos da poltica social (no que diz respeito formulao e implementao de
propostas de ao referentes questo), somada a uma crescente autoridade em
dispor sobre o contedo e as formas de aes para jovens implementadas pelos
prprios setores clssicos, como educao e sade.
Deve-se notar que o processo de institucionalizao desse novo setor
evidente na progressiva constituio de mbitos especficos de debate, formulao
e ao (fruns, conselhos, organismos, ministrios, secretarias) em torno do
tema intensificado, a partir da dcada de 1980, em escala transnacional,
nacional e subnacional, sendo que parte substancial da realizao concreta das
aes previstas nesse mbito se ancora sistematicamente na infraestrutura das
polticas sociais clssicas, como educao, assistncia e trabalho, contribuindo
para a disseminao e consolidao de uma forma de vnculo entre programas
focais e polticas universais que, de nosso ponto de vista, participa com destaque da

121

composio da nova matriz organizacional de polticas a partir da qual o acesso

a bens e ao exerccio de direitos est sendo regulado.
Estudos como os de Barroso (2006), Oliveira (2000, 2006) e Shiroma
e Campos (2006) mostram com clareza que, de fato, no podemos analisar o
conjunto de mudanas a implicadas sem levar em conta a crescente tendncia
regulao transnacional75 das polticas de corte social. Os estudos documentais
que estamos realizando, com vistas identificao das fontes de regulao
educacional atuantes no Brasil, tm nos possibilitado perceber que os nexos entre
a poltica educacional e as aes dirigidas para as novas instabilidades sociais so
fortemente presentes em documentos de organismos internacionais que balizam,
especialmente desde a dcada de 1980, tanto as disposies dirigidas com certa
especificidade esfera da educao regular, quanto as disposies relativas a outros
mbitos de ao, envolvendo desde os mais clssicos setores de formulao de
polticas sociais, como sade e assistncia, at os novssimos setores em formao,
como no caso fortemente representativo do setor juventude.
Outra questo a ressaltar que as mudanas organizacionais implicadas
nesse contexto de nova setorializao no se restringem aos aspectos mais
pragmticos da administrao e prestao direta de servios. Envolvem tambm
as formas de produo e apresentao do conhecimento associado ao diagnstico,
planejamento, administrao, publicizao e avaliao de aes. Um exemplo
relevante, neste caso, o progressivo fortalecimento da tendncia produo
de indicadores sintticos76 em um contexto no qual as aes governamentais do
campo social encontram-se (ao menos aparentemente e sob o ponto de vista do
exerccio de direitos) intensamente fragmentadas.
Como j discutimos em trabalho anterior (ALGEBAILE, 2008), os
indicadores sociais clssicos possibilitam o mapeamento de certas situaes
concretas expressivas das condies de exerccio de direitos humanos e sociais:
75

76

Reportamo-nos, aqui, s formulaes de Barroso (2006, p. 44-45), que define a regulao

transnacional como o conjunto de normas, discursos e instrumentos (procedimentos,
tcnicas, materiais diversos, etc.) que so produzidos e circulam nos fruns de deciso
e consulta internacionais, no domnio da educao, e que so tomados pelos polticos,
funcionrios ou especialistas nacionais, como obrigao ou legitimao para adotarem
ou proporem decises ao nvel do funcionamento do sistema educativo.
Dentre os indicadores sintticos mais conhecidos e veiculados na mdia, no Brasil,
podemos destacar o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), o ndice de Condies de Vida (ICV) e o
ndice de Qualidade Municipal (IQM). A respeito da tendncia produo generalizada
desse tipo de indicadores no Brasil, bem como do seu uso inadequado como critrio
de elegibilidade de municpios e balizador de polticas pblicas, reportamo-nos
especialmente a Guimares e Jannuzzi (2004).

122

mortalidade infantil, morbidade, anos de estudo, acesso gua tratada etc. So,
neste sentido, dados capazes de caracterizar um problema e dar visibilidade
sua extenso e ao movimento dessa extenso no tempo, fornecendo bases
essenciais para o planejamento das polticas governamentais a ele referidas e,
simultaneamente, para o acompanhamento e debate social dessas polticas.
Os novos indicadores so ndices construdos a partir da agregao e do
balanceamento de alguns desses indicadores clssicos, com vistas ao estabelecimento
de medidas sintticas padronizadas que permitam o mapeamento e a classificao,
em diferentes escalas, de certas condies referentes organizao da vida e dos
recursos em um determinado territrio, possibilitando sua rpida categorizao
segundo critrios unificados, particularmente quanto ao comportamento dessas
condies ao longo do tempo e posio de cada territrio em comparao com
o desempenho dos demais. Seu carter sinttico pressupe a seleo de variveis
consideradas representativas de cada uma das reas constitutivas da situao geral
que se quer classificar pobreza, desenvolvimento humano, desenvolvimento
ambiental etc. aspectos estes que, na composio do ndice, tm peso diferenciado.
Em um ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), por exemplo, o
indicador da situao educacional , principalmente, a taxa de alfabetizao que,
no cmputo geral do ndice, tem peso maior que a taxa de escolarizao. Tal fato
permite que uma melhoria rpida do indicador de alfabetizao altere tambm
rapidamente a mdia ponderada dos indicadores que compem o ndice. Notese, aqui, a possibilidade praticamente ilimitada de se criar falsas compensaes
entre problemas diversos, seja ao se subsumir todo um complexo de aspectos de
um determinado mbito da vida social a apenas um desses aspectos o ndice
de analfabetismo representando a situao de escolarizao e escolaridade, como
um todo seja ao se balancear indicadores de mbitos diversos segundo pesos que
no correspondem a uma configurao real dos problemas, mas a uma valorao
atribuda a partir de uma perspectiva poltica especfica.
Trata-se, portanto, de uma medida construda a partir de escolhas e,
porm, revestida de uma forma tcnica que reifica a informao final, atribuindolhe um estatuto de verdade e dissimulando as intencionalidades a partir das quais
o ndice produzido e as instrumentalidades as quais seu uso d sustentao.
Nessa condio, esses indicadores sintticos, alm de pouco elucidativos para a
populao em geral, e mesmo para os grupos articulados em torno de questes
especficas da vida social, podem prestar-se a propsitos menos vinculados
resoluo dos problemas concretos da vida social e mais comprometidos com
os problemas da administrao, induzindo ao uso instrumental de polticas
ou programas-chave, com vistas mudana rpida das mdias pretensamente
indicadoras de situaes gerais; adoo de programas com alcance social,

123

durao, disposies oramentrias e bases operacionais circunstanciadas;

utilizao instrumental de estruturas funcionais existentes para atenuar formas
agudas de destituio social.
A compreenso do sentido de conjunto das mudanas acima assinaladas
nos permite argumentar que a nova condio de ao do Estado a delineada
sustentada na possibilidade de operar internamente com informaes mveis
e no mais pautada em referncias efetivamente pblicas, que permitiriam aos
diferentes sujeitos debater, exigir, acionar e intervir nas polticas tem inegveis
efeitos sobre as condies de disputa e exerccio de direitos sociais, especialmente
porque a alterao no estatuto desses direitos, atualmente em curso, no est se
dando predominantemente a partir de embates claros nos espaos destinados a
sua discusso e formulao pblica, mas a partir desse conjunto de modificaes
sistmicas pouco visveis como conjunto.
Esse espao de deciso relativamente a salvo de debate pblico, relativamente
liberado de explicaes, resulta na obscuridade de objetos cujo desvendamento
essencial para entendermos os modos eficientes de eroso dos direitos, os modos
de reverso molecular do pblico em privado e, ainda, a dimenso e os mltiplos
contedos das perdas. nesse sentido que as formas administrativas de mutao dos
direitos, sua liberdade em se metamorfosear, em se realizar em segredo, sem revelar
de imediato a deliberao que a move ou o efeito que se sabe inevitvel (a forma
administrativa permite ocultar a deliberao at que ela se manifeste como efeito),
configuram um objeto de estudo essencial, que, porm, encontra-se em processo de
formao sob os escombros produzidos ao longo do gradual desmonte da estrutura
de direitos anterior, que era mais reconhecvel na sua forma organizacional, nas
noes jurdicas em que se referenciava e nos canais por meio dos quais se podia
realizar seu debate, reivindicao ou acesso a seu exerccio.

R ECOMPOSIO DA POLTICA SOCIAL E REGULAO EDUCACIONAL:

ALGUMAS CONSIDERAES NECESSRIAS

Em suas discusses sobre a regulao educacional, Barroso (2006) destaca

aspectos da produo de polticas cuja considerao de grande relevncia
para a compreenso das suas formas complexas de mudanas. De fato, parte
significativa das mudanas hoje operadas no mbito educacional impalpvel,
nos seus sentidos e nos seus efeitos, se no levarmos em conta, por exemplo, as
formas de circulao e disseminao de fundamentos, valores e tcnicas, dentre
outras referncias, que acabam por nortear as decises relativas s bases e ao
funcionamento dos sistemas educativos.

124

Tendo isto como referncia, gostaramos de observar que, na escala

transnacional, as vias de regulao educacional tm se multiplicado na medida
em que emergem e so consolidados mbitos especficos de definio de direitos
e de aes como infncia, juventude e necessidades especiais cuja crescente
autonomizao no implica desligamento em relao a mbitos clssicos como
educao, sade e assistncia.
Consideramos, assim, que os nexos e tenses entre essa crescente
autonomizao e a modificao nos pontos e nas formas de interseo entre
antigos e novos setores de ao poltica devem merecer ateno especial no estudo
das formas de regulao educacional, em particular porque a emergncia de novas
definies de mbitos de direitos e aes, nas ltimas dcadas, tem implicado
alteraes substanciais no somente no contedo das aes educacionais, mas
tambm nos ritmos, nos fluxos e nas formas de definio e realizao de mudanas
nos mais diversos elementos constitutivos das polticas educativas, das prticas
de gesto prpria composio daquilo que, hoje, por fora dos fatos, devemos
reconhecer como trabalho docente.
Desde essa perspectiva, percebemos que o estudo da emergncia da
juventude como setor de atuao do Estado nos tm propiciado a apreenso de
aspectos das mudanas educacionais em curso, no Brasil, que, de nosso ponto de
vista, seriam menos palpveis se nossa observao ficasse circunscrita aos fruns,
organizaes e debates do domnio educacional, em sentido estrito. Em outros
termos, a investigao e anlise da emergncia desse novo setor envolvendo
aspectos como a gradual formulao de noes de direitos, princpios e focos de
ao; a produo institucional correspondente; e as formas, por vezes capilares,
de circulao de fundamentos, valores e tcnicas que se tornam referncia
para a ao poltica nos possibilita reconhecer analiticamente e avanar na
compreenso de aspectos das mudanas educacionais pouco explicitados nos
documentos normativos e programticos e nas prticas institucionais especficos
da esfera educacional.
Sem pretenses de abordarmos exaustivamente, por ora, as mudanas
observadas, gostaramos de destacar aspectos que consideramos relevantes,
antecipando algumas breves observaes que nos parecem assegurveis no estgio
atual da pesquisa que desenvolvemos.
Em primeiro lugar, importante apontar o inegvel nexo entre a
emergncia das chamadas polticas de juventude, em mbito internacional, a
partir especialmente da dcada de 1980, e a emergncia, no Brasil, na dcada
de 1990, de uma forma hbrida de programas para jovens que, utilizandose de fundamentos, valores e instrumentos difundidos em fruns, normativas,
pesquisas e espaos de debates referidos questo da juventude, promovidos

125

no mbito da ONU, da Unio Europia e da OEI, entre outros organismos,

propem aes focais destinadas ampliao da escolaridade de jovens cuja
desescolarizao ou escolarizao precria resultam, a rigor, tanto da fragilidade
de sua situao econmico-social, quanto da prpria precariedade do sistema
educacional brasileiro.
O Projovem criado em 2005, o principal exemplo dessa linha de ao,
especialmente por se constituir como uma espcie de evoluo de um conjunto
diversificado de programas com caractersticas prximas, porm com menor
alcance populacional e menor escala de interveno77. Trata-se de um programa
que se prope, principalmente, a promover o reingresso escolar de jovens que no
concluram a educao obrigatria no tempo esperado, por meio da concesso
temporria de uma renda mnima, vinculada matrcula e frequncia a programas
formativos. Ancora-se, porm, em um discurso de promoo da autonomia e
do protagonismo juvenil, originrio dos debates e proposies internacionais
sobre polticas de juventude, para legitimar uma proposta formativa que no
implica, propriamente, o reingresso escolar, mas, a rigor, a instituio de itinerrios
formativos alternativos, que envolvem significativas alteraes de tempos,
dinmicas e contedos formativos, com vistas concluso da etapa obrigatria
de ensino e formao profissional inicial.
No questionamos a necessidade de aes que conjuguem a ateno
situao socioeconmica da populao pobre com a ateno ao grave problema
de escolarizao no Brasil. So problemas que, apesar de suas especificidades,
77

Dentre os programas que antecederam o Projovem, promovendo, ainda que

parcialmente, propsitos similares, por meio do mesmo tipo de mecanismos
(transferncia de renda condicionada insero em processos formativos), destacamos,
no nvel federal de governo, o Programa Agente Jovem de Mudana Social (1999),
criado com vistas extenso da cobertura de programas de renda mnima para a faixa
etria de 15 a 17 anos, em especial no caso dos egressos de outros programas de renda
mnima com cobertura at os 15 anos, como PETI e o Bolsa Escola, bem como em
situao de Liberdade Assistida. O Programa Agente Jovem, a rigor, foi incorporado
ao Projovem, constituindo um de seus ramos, o Projovem Adolescente. Na evoluo,
modificao e agregao desses diferentes programas, observa-se a crescente expanso
tanto do nmero de beneficirios, quanto do valor do benefcio fi nanceiro concedido,
quanto, ainda, da durao dos programas formativos e da concesso fi nanceira.
Hoje, o Projovem constitudo por 4 ramos, com coberturas que podem variar de
6 a 20 meses: Projovem Adolescente (15 a 17 anos); Projovem Urbano (18 a 29 anos,
envolvendo jovens em cumprimento de penalidades em unidades do sistema prisional
ou nas unidades socioeducativas, caso em que o limite de idade pode baixar para 15
anos); Projovem Campo (jovens de 18 a 29 anos residentes no campo) e Projovem
Trabalhador (destinado ao preparo de jovens desempregados entre 18 e 29 anos para o
mercado de trabalho e ocupaes alternativas).

126

derivam de bases histricas comuns e apresentam evidentes implicaes,

requerendo aes minimamente associadas. O que nos alerta o complexo
jogo de ampliaes e contenes, ganhos e perdas, que parece estruturar essas
aes, fazendo com que seus efeitos concretos no representem um verdadeiro
enfrentamento, nem do problema socioeconmico, nem do problema de
escolarizao dos jovens a que se destina.
No que diz respeito ao problema de escolarizao, destacamos que os
itinerrios formativos propostos pelo Projovem somam-se, hoje, a um conjunto
j bem diversificado de itinerrios alternativos promovidos por programas
que, a seu modo, dirigem-se a dois problemas bastante destacados na agenda
educacional e social brasileira: os baixos ndices de escolaridade da populao
e a potencial intensificao da marginalidade e da criminalidade vinculada ao
baixssimo horizonte de efetiva integrao social e econmica para razoveis
parcelas da populao.
importante destacar, neste caso, que estamos diante de um processo
em que a profuso de programas sociais focais manifestamente dirigidos, a seu
modo, questo da juventude, est produzindo diretamente uma diversificao
formativa que no se d por fora do sistema educacional, mas fundamentalmente,
por dentro, sem que tal diversificao seja devidamente acompanhada de
mecanismos que garantam condies formativas e pontos de chegada
equivalentes, entre os diversos itinerrios. No se trata simplesmente, portanto,
de diversificao, mas da crescente consolidao de uma diferenciao formativa
que se realiza e se expressa por diferentes vias e de diferentes modos, exigindo
esforos analticos mais intensos. Percebermos, com maior clareza, at que ponto
tal diversificao produz maiores possibilidades de acesso escolarizao, e a
partir de que ponto ela apenas dissimula a reiterao da dualidade educacional
como trao constitutivo da educao brasileira.
Um aspecto a destacar que esses programas esto alterando, ainda que por
vezes de forma bem atenuada, os ndices de concluso da educao obrigatria,
e esto conseguindo manter por mais tempo na escola pequenas parcelas dos
segmentos sociais aos quais se destinam. Mas no esto garantindo as formas de
acesso e relao com o conhecimento que seriam essenciais para a consecuo
plena de um direito h muito formulado o direito educao. Frente a isto,
a utilizao dos termos autonomia e protagonismo juvenil, como referentes
desses programas, chega a ser constrangedora.
Outro aspecto a enfatizar que essa diferenciao formativa, por sua vez,
no resulta somente da criao de itinerrios diversos e desiguais para sujeitos
diversos e desiguais. Resulta da reiterao e recriao, por parte de tais programas,
de bases institucionais distintas para a consecuo de aes referidas a direitos.

127

No Brasil, h muitas escolas dentro da Escola, e parte dessa diversificao

institucional est se dando, hoje, em decorrncia dos impactos financeiros e
administrativos dos programas intersetoriais. Corroborando nossa percepo
de que a intensificao do uso de novas tecnologias de governo, como a
intersetorialidade, implica significativas alteraes internas nos setores de
ao governamental envolvidos, observamos que, desde a dcada de 1990,
com a implantao do Programa Bolsa Escola Federal, a implementao de
programas sociais vinculados escolarizao vem envolvendo sistematicamente
a sobreutilizao da infraestrutura e dos recursos educacionais, o deslocamento
de funcionrios de suas atividades centrais para a gesto e acompanhamento
administrativo dos novos programas, a constituio de novos corpos
profissionais a partir de distintos critrios de ingresso e ao no campo
educativo, dentre outros problemas que atingem substancialmente o modo
e as condies de funcionamento das instituies educacionais, bem como a
prpria constituio do trabalho docente, que passa a agregar gradualmente
um novo e muitas vezes mutante conjunto de tarefas de diferentes teores,
bem como a realizar-se segundo condies, padres e contedos distintos
para segmentos cada vez mais diversificados de profissionais da educao.
A diferenciao profissional da resultante tem efeitos perversos, colocando
em relaes concorrenciais, desagregando e dispersando profissionais cuja
agregao em torno de objetivos comuns e do trabalho coletivo essencial
para a produo da to conclamada educao de qualidade.
Destacamos, por fim, os impactos dessa reorganizao setorial
sobre as formas de definio da alocao de recursos financeiros, no setor
educacional, bem como sobre as regras vigentes para sua utilizao e prestao
de contas. Ainda que os programas focais vinculados educao contem
com verbas prprias, parte significativa das atividades previstas depende de
contrapartidas locais que, em geral, como j foi dito acima, envolvem diversas
formas de uso da infraestrutura e de emprego do trabalho de profissionais do
setor educacional, o que significa que parte das potenciais despesas geradas
por esses programas est sendo coberta, efetivamente, por recursos financeiros
constitucionalmente destinados manuteno e desenvolvimento de ensino
(MDE), com o agravante de que essa forma de utilizao impede a devida
contabilizao dos recursos empregados. Assim, alm da perda de recursos,
perde-se igualmente parte das possibilidades de efetivo acompanhamento
social das despesas com MDE, acompanhamento este que, apesar de precrio,
vinha se constituindo como um dos pilares de acmulos de foras em torno da
lisura e adequao na aplicao de recursos educacionais.

128

Essas repercusses, aqui brevemente apresentadas, configuram-se, do

nosso ponto de vista, como expresso de novas regulaes, que emanam de uma
escala transnacional, sem, porm, constiturem-se de forma suficientemente
visvel, tendo em vista derivarem, por vezes, de formas extremamente sutis, de
princpios e noes organizacionais embutidos na instaurao de novos ramos
de ao da poltica social, apresentados como vetores de expanso e consecuo
de direitos. Trata-se de uma forma particular de regulao educacional que
requer mais ateno e investigao, especialmente porque parte essencial de
sua potncia resulta de seu relativo posicionamento fora de nosso campo de
viso e ao.

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132

Parte II
LIMITES, CONTRADIES E POSSIBILIDADES DAS
POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS PARA A
EDUCAO BSICA

7
A reforma do Estado e
a poltica educacional
em Minas Gerais: a
consolidao de uma
concepo de qualidade
privada para a escola
pblica

Renata Landim

INTRODUO
A histrica bandeira da Qualidade da Educao Pblica parece ter
ganhado a cena das polticas educacionais no Brasil e, de modo especial, no
estado de Minas Gerais, pelo menos isso que lemos, assistimos e escutamos
cotidianamente nas escolas e nas propagandas governamentais. Mas, qual a
concepo de qualidade na educao que vem sendo construda ao longo de vinte
anos em Minas e quais os impactos trazidos para o trabalho docente?
A anlise aqui empreendida buscou focar o papel exemplar que o
estado de Minas Gerais tem assumido na aplicao das reformas educacionais
neoliberais, destacando as diferentes estratgias utilizadas para a consolidao de
uma concepo de qualidade empresarial para a escola pblica, bem como seus
impactos para o trabalho docente.
O artigo foi organizado em trs momentos, alm das consideraes finais.
Primeiramente, abordamos a nova configurao do Estado frente ao padro de
desenvolvimento neoliberal. No segundo momento, destacamos o papel exemplar
do estado de Minas Gerais na aplicao da poltica educacional neoliberal durante
a dcada de 1990. No terceiro momento, estabelecemos algumas relaes entre o
aprofundamento da reforma administrativa e os princpios da chamada educao
de excelncia em Minas.

O ESTADO FRENTE A UM NOVO PADRO DE DESENVOLVIMENTO:

R EDIMENSIONAMENTOS DA FRONTEIRA ENTRE PBLICO E PRIVADO
Para pensar as recentes reformas do Estado, nos valemos das elaboraes
de Gramsci (1976), ao considerar que uma classe constri e mantm sua
supremacia no apenas pela fora, mas tambm por sua capacidade de exercer
a direo moral e intelectual sobre a sociedade como um todo. Da deriva
sua concepo de Estado ampliado, composto pelo momento unitrio entre
sociedade poltica e sociedade civil.
Nesse sentido, o Estado tem uma funo propriamente educadora, ao
formar o consenso entre as classes e suas fraes, buscando manter o equilbrio
de compromissos, sempre provisrio e em construo. Trabalhando com essa
ideia, Neves e SantAnna (2005) consideram que o Estado capitalista vem
desenvolvendo aes educativas na aparelhagem estatal e na sociedade civil,
visando construir o consenso em torno do atual projeto societrio. Essas aes so
desenvolvidas primordialmente por meio dos aparelhos de hegemonia poltica e
cultural, com destaque para o papel da escola nesse processo.

135

Diante da crise estrutural do capitalismo, manifestada entre as dcadas

de 1970 e 1990 do sculo XX, passamos a viver um tempo de ajustes em
todas as dimenses da vida social. De forma sinttica, podemos dizer que esses
ajustes buscavam, e buscam, atacar os dois principais culpados pela crise na
tica neoliberal: os trabalhadores e o Estado Social, considerando a crise como
derivada dos excessivos direitos sociais conquistados pelos trabalhadores,
vistos como custos de produo.
A adoo da agenda poltico-econmica neoliberal apresentada pelo
conjunto dos organismos internacionais como condio indispensvel para o
ajustamento dos pases era do livre mercado. No caso do Brasil, a dcada
de 1990 marca um perodo de ampla reforma do Estado, iniciada no governo
Collor de Melo e realizada de forma mais sistematizada a partir do ano de
1995, durante os governos de Fernando Henrique Cardoso, com a elaborao
do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Pode-se dizer que esta
opo tem implicado numa nova configurao quanto ao papel do Estado
brasileiro para com as polticas pblicas e reafirmao da posio polticoeconmica do pas na nova diviso internacional do trabalho. Esta poltica
econmica permanece e vem sendo aprofundada nos dois governos de Luiz
Incio Lula da Silva.
No entanto, a partir do final da dcada de 1990 possvel notar uma
significativa mudana nos discursos e prticas dos governos neoliberais, buscando
dar nfase a certa agenda social. Este tipo de poltica vem sendo apresentado como
uma espcie de soluo entre o neoliberalismo e a social-democracia. Entretanto,
de acordo com Martins (2007), esse programa social liberal est comprometido
com a atualizao do projeto de sociabilidade burgus, permanecendo nos
marcos do neoliberalismo, tendo como principais estratgias: a consolidao de
uma sociedade civil ativa, com espao de colaborao e conciliao de classes; a
edificao do chamado Estado democrtico ou gerencial, com a adoo da lgica
empresarial como modelo para a administrao pblico-estatal e o individualismo
como valor moral radical.
Em resumo, pode-se dizer que esse conjunto de mudanas no regime
de acumulao capitalista tem implicado na redefinio do Estado, atravs de
uma nova relao entre estado estrito e sociedade civil. O Estado, em sentido
estrito, vai deixando de ser o produtor e fornecedor de bens e servios e passa
a assumir funes gerenciais de coordenao e regulao. No que tange s
polticas pblicas, o ajuste fiscal, visando assegurar o servio da dvida pblica,
promove o corte de gastos com o provimento dos j parcos direitos sociais,
centrando-se nas polticas sociais focalizadas, destinadas a uma parcela da
populao incapaz de comprar os servios oferecidos no mercado.

136

Estes rearranjos quanto ao papel do Estado tm promovido uma diluio

das fronteiras entre pblico e privado, promovendo um deslocamento para a esfera
do mercado daquilo que as lutas sociais, ao longo da histria, conseguiram forjar
como direitos sociais. Leher (2006) destaca que fenmenos como a criao do setor
pblico no-estatal e a realizao de parcerias pblico-privadas (PPP) contribuem
para a ressignificao sobre o termo/conceito de pblico, passando a entend-lo
como setor responsvel por fornecer servios que sejam de interesse coletivo.
A reformulao do Estado e de suas relaes com as polticas pblicas
tem afetado de modo decisivo a rea da educao. Podemos dizer que em toda a
Amrica Latina, a histria recente marcada por um duro e semelhante processo
de reformas educacionais. Segundo Gentili (1998), esta similaridade pode ser
notada nos diagnsticos acerca da crise educacional, nas solues propostas e nos
impactos que as orientaes dos organismos internacionais tm na definio das
polticas pblicas destinadas a esse setor.
A tica neoliberal considera que a crise educacional uma crise de
qualidade, relacionada ineficincia do estado na administrao das polticas
sociais. Seguindo este raciocnio, a melhoria do ensino estaria ligada a uma
gesto mais eficaz dos recursos e numa maior produtividade dos trabalhadores
da educao, configurando-se como uma questo meramente tcnica.

A POLTICA EDUCACIONAL DA DCADA DE 1990: MINAS GERAIS UM

EXEMPLO PARA O BRASIL
No Brasil, a reforma educacional tem incidido, primordialmente, sobre trs
dimenses: a estrutura, o currculo e a gesto, apontando para a materializao
de um novo modelo educacional. Nesse processo, merecem destaque a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, n. 9.394/96), os Parmetros
Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, a criao de Fundos
formais para o Financiamento da educao (FUNDEF e FUNDEB) e a instituio
de Sistemas centralizados de Avaliao do Ensino. Estes ltimos ganham projeo
e importncia na busca pela qualidade, entendida como produo de resultados
escolares, sobretudo a partir dos anos de 1990, com a criao do Sistema Nacional
de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB), cujo objetivo geral anunciado monitorar
a efetividade, a eficincia e a equidade da educao brasileira.
Dentro desse contexto de reformas, o estado de Minas Gerais vem
se destacando como uma das unidades federativas que tem buscado formas
inovadoras de ajustamento ao novo estgio de desenvolvimento sciopoltico-econmico, tendo como parceiros organismos internacionais de

137

financiamento e colaborao tcnica, sobretudo o Banco Mundial (BM) e o

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
No governo de Helio Garcia (1991-1994), inicia-se o processo de
reforma do estado e a adequao das polticas governamentais mineiras ao
padro neoliberal em curso no Brasil. No que tange educao, essas reformas
tinham como objetivo anunciado a elevao dos patamares de eficincia e
produtividade do processo educacional.
Nesse perodo, merece destaque o Programa de Qualidade Total na
Educao (PQTE). Esse programa foi operacionalizado atravs da implantao
de Gerncias de Qualidade Total (GQT) nos rgos da Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais (SEE/MG), nas Diretorias Regionais de Ensino
e em algumas escolas selecionadas.
De acordo com Oliveira e Pdua (1999), o PQTE passou a ser o centro
da poltica educacional do estado, sendo que a criao das GQT configurouse como uma transferncia, quase que direta, do modelo de administrao
toyotista, pautado nos Crculos de Controle da Qualidade Total, para a
educao. Este programa buscava construir uma concepo de qualidade na
educao pautada na relao mercadolgica do custo-benefcio, visando o
aumento da produtividade com a reduo de custos.
Quanto s estratgias utilizadas para a penetrao do novo padro
de qualidade na prtica pedaggica, Chemp (2007) chama a ateno para a
capilarizao do PQTE que se infi ltrava desde os rgos centrais da SEE/MG
at as escolas, por meio de um projeto piloto que deveria multiplicar esta
concepo de qualidade na educao.
De acordo com Martins (1998), com medidas como a implantao da
Qualidade Total nas escolas mineiras, com assessoramento e financiamento
do BM, o estado de MG se antecipou s orientaes do executivo central,
servindo de modelo para outros estados e se colocando na ponta do processo
de modernizao neoliberalizante.
Durante os anos de governo de Eduardo Azeredo (1995-1998), assistimos ao
aprofundamento destas polticas neoliberais. A poltica educacional para o Ensino
Fundamental foi sintetizada no Programa de Melhoria de Qualidade do Ensino
Fundamental (ProQualidade). Neste programa, diversas estratgias pedaggicas e
administrativas so apontadas como meio de conter a evaso, diminuir a repetncia,
acelerar a aprendizagem dos alunos e o fluxo curricular. Entre elas, a chamada
integrao com os municpios culminou com o processo de municipalizao.
Entre os subprojetos do ProQualidade merece destaque o Programa
de Capacitao de Professores (PROCAP), oferecido nos anos de 1997 e 1998
para os professores da rede estadual e municipal de Minas Gerais que atuavam

138

com o ensino fundamental. De acordo com Martins (1998), esse programa

esteve comprometido com a formao dos professores do ensino fundamental
de modo a construir uma nova cultura escolar, fundamentada nos parmetros
empresariais de eficincia e produtividade.
Outro subprojeto que merece nossa ateno o Programa de Capacitao
para Dirigentes de Escolas Pblicas de Minas Gerais (PROCAD), realizados
nos anos de 1998 e 2002. De acordo com Chemp (2007), este programa esteve
comprometido com a educao do diretor - agora concebido como gestor - e da
comunidade escolar para atuarem dentro de uma perspectiva empresarial de
administrao, atravs da disseminao de regras de comportamento e formao
de consensos em torno da gesto neoliberal da escola pblica.
Para financiar o ProQualidade, o BM garantiu um emprstimo de US$
150 milhes, com igual contrapartida do Estado. A orientao tcnica e poltica
do programa, somada aos resultados preliminares, permitiu que o mesmo banco
considerasse o estado de Minas Gerais como um exemplo para todo o Brasil nos
anos de 1990 (TOMMASI, 1998).
No perodo do governo Itamar (1999-2002), apesar do discurso mais
democrtico, a poltica educacional d prosseguimento ao projeto em curso no
estado. Neste perodo ocorreu a segunda fase do PROCAD e houve a criao
do Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE), permitindo
que a avaliao externa e centralizada do sistema ganhasse abrangncia e
sistematizao neste estado. Com isso, percebe-se que este governo aprofundou
a poltica educacional dos governos anteriores, mantendo o foco na temtica da
qualidade, entendida como produo de resultados.
Desse modo, desde o princpio da dcada de 1990, a temtica da
qualidade na educao tem aglomerado amplos esforos no estado de Minas
Gerais, configurando-o como um exemplo para o Brasil. Pode-se dizer que
desde o governo Helio Garcia a SEE/MG tem assumido como eixo a busca
de uma determinada concepo de qualidade no ensino. A partir de ento, de
acordo com Figueiredo (2006), as polticas educacionais mineiras, guardadas
as peculiaridades e a correlao de foras de cada governo, vm seguindo e
aprofundando um modelo de educao pautado na lgica empresarial.

R ELAES ENTRE O APROFUNDAMENTO DA R EFORMA A DMINISTRATIVA

EM MINAS GERAIS E OS PRINCPIOS DA EDUCAO DE E XCELNCIA
Com a eleio e reeleio do governador Acio Neves (2003-2006 e 20072010), os ajustes neoliberais que tiveram incio nos anos de 1990 seguem sendo

139

aprofundados, atravs de uma abrangente reforma administrativa, iniciada com

o Choque de Gesto, visando enxugar a mquina pblica, e consolidada com o
Estado para Resultados, visando implantar um novo modelo de gesto para as
polticas pblicas no estado de Minas Gerais.
A anlise dessa gerao de reformas deixa clara a nova configurao
traada para o estado de Minas Gerais: um Estado-Gerencial, cujos secretrios,
ou melhor, os gerentes e seus respectivos subgerentes, devem exigir que
os servidores produzam mais, por menos, a fim de cumprirem as metas e os
resultados estabelecidos para cada rea78. As polticas pblicas passam a ser
executadas por meio de contratos de gesto, realizados com base nos resultados
esperados para cada rea, aplicados entre organizaes pblicas e entre o poder
pblico e instituies privadas - parceria com Organizaes Sociais de Interesse
Pblico (OSCIPs) e PPPs.
Alm de cortar despesas com os gastos pblicos e instituir um novo modelo
de gesto, a implantao dessa reforma administrativa teve como finalidade
aprofundar a interlocuo e os contratos de financiamento junto s agncias
de fomento internacionais. Na primeira fase da reforma, o Banco Mundial
emprestou US$ 170 milhes para o governo de Minas Gerais e, na segunda,
foram mais US$ 976 milhes (BRISCOE, 2008).
Em linhas gerais, essa reforma administrativa visa consolidar uma nova
relao entre Sociedade poltica e Sociedade civil, alinhando-se s reformas
operadas no aparelho do Estado brasileiro, sobretudo a partir de 1995. Com base
na sistemtica dos contratos de gesto - inclusive com entes privados - ocorre uma
redefinio do papel do Estado para com as polticas pblicas, que assume uma
funo de regulao e controle dos resultados, adotando um modelo de gesto da
iniciativa privada para o setor pblico.
Entre os pontos da reforma que atingiram a educao, merecem destaque
os que afetaram o trabalho e a vida dos servidores pbicos, em especial os
do magistrio, como o caso da instituio das avaliaes de desempenho institucional e individual - e a criao de novas carreiras com base no desempenho
e produtividade, sendo que as melhorias salariais dos professores passam a
depender de critrios meritocrticos. De acordo com Figueiredo (2006), a partir
de critrios de qualidade e produtividade empresariais o governo intensificou as
relaes de explorao do trabalho dos servidores, bem como responsabilizou
cada servidor pelo mau funcionamento dos servios pbicos.
78

Foram definidas onze reas de resultados e estabelecidas metas a serem atingidas pelas
secretarias/servidores, com destaque para a rea denominada Educao de Qualidade
(MINAS GERAIS, 2007).

140

No que tange de forma mais especfica poltica educacional, o governo

de Minas Gerais elaborou um documento denominado: A educao pblica em
Minas: o desafio da qualidade (MINAS GERAIS, 2003). Segundo o referido
documento, o principal problema enfrentado pela educao pblica, no estado,
a reduo da qualidade do ensino, que levou o estado a descer do pdio nacional,
caindo do primeiro para o quarto lugar em qualidade da educao em 2001.
Na perspectiva de superar esse desafio, o documento indica alguns programas e
aes, entre os quais destacamos o projeto Escolas-Referncia.
O projeto Escolas-Referncia comea a ser desenvolvido em 2004, com
o objetivo de elevar o nvel e excelncia das escolas pblicas de Minas Gerais,
optando por maiores investimentos em algumas escolas, selecionadas pela
sua capacidade de desenvolvimento, visando rpidos resultados nos certames
educacionais (MINAS GERAIS, 2005).
As 223 escolas selecionadas que, de certo modo, j eram referncia da
desigualdade social presente no estado, passaram a sofrer uma reestruturao
institucional, pedaggica e curricular, a fim de tornarem-se escolas de excelncia
da rede pblica estadual. Desse modo, pode-se perceber diversas modificaes
na rotina dessas escolas com a adoo de novos modelos de gesto escolar, novas
prticas de formao dos educadores, alteraes curriculares e ampliao do
trabalho dos professores.
A anlise da implantao do projeto Escolas-Referncia nos permitiu
observar que a concepo de qualidade na educao pblica que se quer consolidar
a de excelncia do servio prestado pela escola. Desse modo, a qualidade
dependeria apenas da capacidade que o diretor tem de gerir os recursos materiais
e humanos, somada capacidade que os grupos de educadores tm de buscar
novos recursos, junto SEE/MG e atravs de parcerias com entidades privadas.
Em sntese, aquilo que a prpria SEE/MG chama de postura empreendedora,
apresentada como grande soluo para os problemas de qualidade do sistema
educacional mineiro (LANDIM, 2009).
Essa viso passa a justificar a redefinio da relao estabelecida entre
os educadores e o estado de Minas Gerais, com a instituio da Avaliao
de Desempenho e a subordinao da carreira produtividade do servidor,
responsabilizando o professorado pelo sucesso ou fracasso escolar. Se s EscolasReferncia caberia encontrar as solues para a melhoria dos resultados, com a
menor relao custo-benefcio, SEE/MG caberia cobrar as metas estipuladas
para cada unidade escolar e caberia punir os culpados, leia-se os trabalhadores
em educao, no caso das metas no serem atingidas.
Com isso, percebemos que a concepo de um Estado para Resultados
est intimamente relacionada viso da escola como uma unidade produtiva,

141

da educao como um servio/mercadoria e da qualidade como excelncia

empresarial. Desse modo, assistimos a um aprofundamento da penetrao da
lgica privada no sistema educacional mineiro e dos princpios da esfera do
mercado nas escolas pblicas dessa rede de ensino. Se levarmos em conta certo
desgaste do discurso da Qualidade Total nas escolas, pela associao direta com
o mundo produtivo, o discurso da excelncia do ensino, aparentemente mais
democrtico, vai assumindo o seu papel, controlando o processo atravs da
aferio do produto final. Nesse quadro, as Escolas-Referncia so importantes
laboratrios e meios de disseminao do modelo de busca por resultados e de
formao do consenso na comunidade escolar.
Na realidade, a busca de rpidos resultados na educao, objetivo inicial do
projeto Escolas-Referncia, hoje colocada para todas as escolas da rede estadual.
Atravs de acordos estabelecidos junto SEE/MG, cada escola tem definido um
plano de metas anuais, levando em conta indicadores como: proficincia dos
alunos no Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA) e no Programa
de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB), taxa de distoro
idade-srie, taxa de abandono, taxa de concluso, valor agregado e a participao
da comunidade.

CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que o conceito de qualidade varia historicamente, de acordo
com os prprios objetivos educacionais, ou seja, a qualidade na educao depende
de um determinado projeto de educao, do homem e da sociedade. Por isso, a
qualidade na educao uma concepo em disputa entre capital e trabalho, ao
longo do processo contraditrio de expanso da educao aos trabalhadores.
Dessa maneira, com o fim da promessa poltico-econmica
desenvolvimentista de integrao social, bandeiras como a igualdade e a
democratizao da educao, antes assumidas, mesmo que contraditoriamente
pelo discurso oficial, saem de cena. Ao passo que o discurso da qualidade assume
a dianteira na organizao das polticas educacionais, mostrando-se funcional
ao processo de ressignificao da escola pblica. A educao, apresentada como
mercadoria e sua oferta configurada como prestao de servio, vai perdendo sua
conotao de direito social, medida que a temtica da qualidade vai deslocandose da quantidade de recursos para a eficcia e eficincia dos processos, buscando o
mximo de resultados, com o mnimo de custos79.
79

Para aprofundar sobre a transposio da concepo de qualidade empresarial para a escola

pblica ver Gentili e Silva (2007).

142

No caso do estado de Minas Gerais, depreendemos que a concepo de

qualidade na educao, que vem sendo construda desde o incio dos anos de
1990, revela um duplo movimento na materializao da poltica educacional.
No sentido do Brasil para Minas, encontram-se as determinaes mais gerais da
poltica neoliberal em curso no pas. No sentido Minas para o Brasil, concentramse algumas estratgias de construo do consenso em torno da adoo de
parmetros de qualidade empresarial para a educao pblica.
As estratgias utilizadas a partir do PQTEX, passando pelo ProQualidade
at a atual Educao de Excelncia visam consolidar uma concepo de qualidade
baseada no controle dos resultados, na instituio da lgica meritocrtica entre os
educadores e na naturalizao da competitividade entre as escolas. Desse modo, o
Estado, em seu papel educador, vem construindo um consenso em torno de uma
concepo de qualidade privada para a escola pblica.
Em contraposio a isso, consideramos que a concepo de qualidade,
que interessa classe trabalhadora, deve privilegiar a defesa do pblico,
considerando a educao pblica como direito social de todos e para todos.
Desse modo, frente precariedade material das escolas e desvalorizao
concreta dos educadores brasileiros, a questo da qualidade indissocivel da
questo da quantidade, ou seja, urgente o aumento de verbas pblicas para a
educao. O problema da dotao oramentria amarra todas as possibilidades
de promoo de uma educao verdadeiramente de qualidade no setor pblico.
Aps a implementao das polticas de ajuste neoliberal, a educao tem se
afastado de uma perspectiva de qualidade, que tem como base os princpios da
igualdade, como a universalizao de direitos.

R EFERNCIAS
BRISCOE, John. O Banco Mundial e a agenda de gesto moderna. Gazeta
Mercantil, So Paulo, 26 ago. 2008. Caderno A, p. 3.
CHEMP, Rubens. Escola pblica e gesto neoliberal: o PROCAD em
Minas Gerais. 2007. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade
Federal Fluminense, Niteri, 2007.
FIGUEIREDO, Lorene. Reforma neoliberal da educao e crise do
movimento sindical no estado de Minas Gerais: os limites do reformismo.
2006. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade Federal Fluminense,
Niteri, 2006.

143

GENTILI, Pablo. A Falsificao do consenso: simulacro e imposio da

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_ ; SILVA, Tomaz. Neoliberalismo, qualidade total e educao. 12.
ed. Petroplis: Vozes, 2007.
GRAMSCI, Antnio. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. 5. ed. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1976.
LANDIM, Renata. A reformulao curricular do ensino mdio em Minas
Gerais: uma proposta de flexibilizao das trajetrias de formao. 2009. 172
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LEHER, Roberto; SADER, Emir. Pblico, estatal e privado na reforma
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Fundamental em Minas Gerais nos anos 90. 1998. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade federal Fluminense, Niteri, 1998.
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educar o consenso no Brasil contemporneo. 2007. 284 f. Tese (Doutorado em
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_. Secretaria Estadual de Educao. Projeto Escolas Referncia. Belo
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em: ago. 2005.
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desenvolvimento integrado: PMDI 2007-2023. Belo Horizonte, 2007.

144

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pedagogia da hegemonia. In: NEVES, Lcia (Org.). A nova pedagogia da
hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam,
2005. p. 19-39.
OLIVEIRA, Maria A. M.; PDUA, Isabel C. A. O emprego da qualidade total
em uma escola pblica de Belo Horizonte. In: CONGRESSO DE CINCIAS
HUMANAS, LETRAS E ARTES, 4., 1999, Viosa. Anais... Viosa, 1999.
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145

8
Reexes acerca
do PDE-Escola

Cleonice Halfeld Solano

Rubens Luiz Rodrigues

INTRODUO
Esse estudo tem como objetivo trazer alguns elementos para a anlise
acerca do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola). O assunto no
se esgota neste breve texto, pelo contrrio, tem continuidade em uma pesquisa
que est sendo desenvolvida80 e abre possibilidades de estudos futuros para
melhor compreender a temtica.
A pesquisa buscou embasamento nos pressupostos da abordagem qualitativa,
pautada no referencial epistemolgico do materialismo histrico, por entender que
essa perspectiva busca a apreenso da realidade histrica de forma dialtica.
Nesse sentido, a anlise da realidade como algo pronto e acabado se refere a
pseudoconcreticidade (KOSIK, 1976). Na verdade, necessrio fazer um dtour
para entender o mundo, pois a coisa em si no se manifesta imediatamente ao homem.
O que vimos primeira vista o fenmeno, o mundo das representaes comuns, da
prxis fetichizada, que passa a impresso que tudo natural e independente.
Refletir sobre o PDE-Escola significa compreender que esse objeto de
estudo no est isolado do contexto social. Nessa perspectiva, imperativo discutir
as questes atuais das polticas pblicas, fato que exige abordar as interferncias,
as implicaes do capitalismo, suas repercusses internas ao aparelho de Estado e
o impacto dessas aes no contexto escolar e na efetiva melhoria do ensino

CONTEXTUALIZAO DO PDE-ESCOLA
A partir da dcada de 1990, sobretudo, o discurso monetarista neoliberal
assumiu uma posio preponderante como orientador ideolgico na sociedade
capitalista, promovendo ataques constantes ao Estado. Segundo os crticos
da inoperncia do Estado, o planejamento centralizado acarretou o colapso
do modelo de modernizao, difundido ao longo do sculo XX. As polticas
educacionais dos anos 1990 tiveram como marcas centrais a descentralizao e a
reestruturao do paradigma de gesto da educao pblica.
Nesse contexto se configura o PDE-Escola como uma metodologia de gesto
originria da dcada de 1990, mais especificamente do segundo mandato do bloco
no poder de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Esta ferramenta gerencial teve sua
80

Pesquisa intitulada: Plano de Desenvolvimento da Educao e Plano de Desenvolvimento

da Escola: desdobramentos da implementao dessas polticas na gesto escolar, em
andamento, pela mestranda Cleonice Halfeld Solano, no mbito do mestrado atravs do
Programa de Ps Graduao em Educao, na Universidade Federal de Juiz de Fora/
MG, orientada pelo Prof. Dr. Rubens Luiz Rodrigues.

147

gnese no programa intitulado Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA),

oriundo de um acordo de financiamento entre Banco Mundial e o Ministrio da
Educao (MEC), sendo desenvolvido em parcerias com as secretarias de educao.
De acordo com Fonseca (2004, p. 1), a misso do FUNDESCOLA:
[...] o desenvolvimento da gesto escolar, com vistas melhoria da
qualidade das escolas do ensino fundamental e permanncia das
crianas nas escolas pblicas, nas regies Norte, Nordeste e CentroOeste.

Convm observar que no contexto de surgimento do referido programa, a

nfase era para o ensino fundamental e abrangia apenas as regies prioritrias81
que possuam grandes carncias educacionais. Nota-se, tambm, que, alm do
apoio financeiro, os organismos internacionais estabeleciam uma relao poltica
com os pases devedores no sentido de traar as diretrizes a serem seguidas. Em
sntese, uma relao de dependncia do governo brasileiro perante a poltica
internacional hegemnica.
O FUNDESCOLA, segundo Fonseca (2004, p. 1):
Ancora-se nos princpios da equidade, compreendida como a busca da
igualdade de oportunidades, levando-se em conta o grande nmero
de carentes educacionais e as reas educacionais crticas, a efetividade,
como alcance mximo dos resultados, pela conjugao dos critrios de
eficincia (realizar o mximo com o mnimo de meios) e eficcia (realizar
a coisa certa, atuando na causa fundamental dos processos). Constitui
ainda um dos princpios do FUNDESCOLA a complementaridade [...].

Com base no princpio da complementaridade, o FUNDESCOLA

abrangia outros programas para a educao, alm do PDE-Escola, como o
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
Assim, o PDE-Escola nasceu de um programa financiado, monitorado e
avaliado pelo Banco Mundial. Portanto, carrega os pressupostos deste organismo
e os imprime na escola, atravs da implementao das polticas educacionais.
Nesse sentido, as propostas de reformas educacionais se pautaram em orientaes
econmicas e tcnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente
o Banco Mundial, que se constitui conforme Frigotto (1996, p. 90-91):
81

Conforme explicitado em Fonseca (2004), as regies prioritrias, naquele momento,

segundo o MEC eram: regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

148

Como o grande definidor da filosofia, dos valores, das polticas

educacionais e das concepes de conhecimento, no s para o Brasil,
mas tambm para o conjunto de naes que devem se ajustar ao rolo
compressor da globalizao. No plano tico-poltico, a educao deixa de
ser um direito para, paulatinamente, transformar-se em um servio, uma
mercadoria (FRIGOTTO, 1996, p. 90-91).

Alinhados aos pressupostos neoliberais e sob a ideologia de globalizao,

a educao ganha maior visibilidade a partir da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, que ocorreu em Jomtien, na Tailndia. Assim, os
pases signatrios desse evento assumiram o compromisso de promoo da
educao bsica, colocando-a como instrumento salvacionista e essencial para
o desenvolvimento social e econmico dos pases dependentes, como o Brasil.
Observa-se, nessa perspectiva, que a Teoria do Capital Humano82, que associa
educao, desenvolvimento econmico, produtividade e mobilidade social, muito
em voga no perodo militar, estava sendo reeditada nas diretrizes da reforma
educacional proposta para os pases da Amrica Latina e do Caribe.
No Brasil, as estratgias para instaurao dessas polticas esto evidenciadas
e em consonncia com a proposta de Reforma do Estado, proposta por Bresser
Pereira83, sistematizador do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado.
Essa Reforma reiterava que o Estado vivia uma crise atrelada ineficincia de
gerncia, assim se fazia necessrio delimitar a funo estatal, pois esse se mostrava
inchado, inoperante, dispendioso e burocrtico.
Dessa forma, importante compreender a intrnseca relao entre a
conjuntura de reestruturao econmica, bem como a proposta de Reforma do
Estado brasileiro e as polticas educacionais. Nesse contexto, a educao tambm
precisa passar por reformas e ajustes para melhorar sua qualidade e buscar mais
eficincia, pois a gnese da crise educacional similar crise estatal, ou seja, est
atrelada ineficincia de gerncia.
Para tanto, os processos avaliativos ganham centralidade e a superao
dos problemas educacionais se ancoram na implementao de mecanismos
de gesto. No se trata aqui de refutar os princpios administrativos, mas
cabe questionar sua intencionalidade e seus fundamentos tericos frente os
condicionantes sociais determinados.
A questo da qualidade, da gesto, da autonomia, da descentralizao,
do acesso e permanncia dos alunos na escola tem respaldo em dispositivos
82
83

Ver a este respeito em Frigotto (1984).

Ministro do Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado (MARE),
perodo 1995 1998.

149

legais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/96 e Plano Nacional

de Educao (PNE). Portanto, para fazer a anlise do PDE-Escola preciso
considerar as condies materiais que perpassaram e influenciaram o processo de
promulgao das legislaes referenciadas, bem como o contexto histrico e os
condicionantes em que foi gestada a poltica educacional.
Sob esse cenrio, em 2007, no segundo mandato do bloco no poder de
Luiz Incio Lula da Silva, o Ministrio da Educao (MEC), ao lanar o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE)84, incorpora e reedita alguns programas,
como o caso do PDE-Escola.
O PDE composto de vrios programas que visam melhoria da qualidade
da educao. A inteno desse estudo trazer para o debate a metodologia
estratgica de gesto o PDE-Escola. Esse instrumento de gesto sugerido
s escolas que no obtiveram bom resultado no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB)85.
No documento norteador da poltica, o PDE-Escola se apresenta como
uma ferramenta de planejamento estratgico que tem como funo elevar a
qualidade da escola e torn-la mais eficiente. No entanto, a anlise documental
nos revela uma grande racionalidade tcnica e financeira, almejando uma
maximizao de resultados quantitativos. Ao fazer uma anlise do PDE,
Saviani (2007, p. 3) ressalta que o PDE se constitui como uma espcie de
pedagogia de resultados.
Assim o governo se equipa com instrumentos de avaliao de produtos,
forando, com isso, que o processo se ajuste a essa demanda. , pois,
uma lgica de mercado que se guia nas atuais circunstncias, pelos
mecanismos das chamadas pedagogia das competncias e da qualidade
total. Esta, assim como nas empresas, visa a obter a satisfao total dos
clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam so prestadores
84

85

O PDE visa abranger todo o sistema educacional brasileiro, da educao bsica a

educao superior. De acordo com o documento, seu objetivo principal a melhoria
da qualidade e a viso sistmica da educao no Brasil (BRASIL, 2007). Para maiores
detalhes acesse <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>.
O IDEB foi criado pelo MEC a partir de estudos elaborados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) para avaliar o nvel de aprendizagem
dos alunos, tomando como parmetro o rendimento dos estudantes (pontuao
em exames padronizados, Prova Brasil ou SAEB, obtida no final dos 5 e 9 anos do
ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica e os indicadores de fluxo (taxas de promoo, repetncia e evaso escolar),
tendo-se construdo uma escala de zero a dez. As escolas brasileiras tm at 2022 para
atingir a nota seis, que o ndice obtido pelos pases da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), que so os pases mais desenvolvidos.

150

de servio, os que aprendem so clientes e a educao um produto que

pode ser produzido com qualidade varivel. No entanto, de fato, sob a
gide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas a empresa ou
a sociedade, e os alunos so produtos que os estabelecimentos de ensino
fornecem a seus clientes (SAVIANE, 2007, p.3).

Sob esta configurao, a partir dos resultados da avaliao Prova Brasil,

aplicada em 2005, aos alunos do ensino fundamental pblico, Juiz de Fora/
MG86, como outros tantos municpios brasileiros, assinou um termo de adeso
ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao87 e realizou o Plano
de Aes Articuladas (PAR)88. As escolas que obtiveram baixo IDEB foram
convidadas a aderir ao PDE- Escola. Assim as instituies que aderiram
referida poltica passaram a receber do MEC e da Secretaria de Educao da
Prefeitura de Juiz de Fora (SE/PJF) aporte tcnico e/ou financeiro para traar
aes voltadas para a correo de distores, visando aumentar a nota e auferir
a melhoria do ensino.
Nesse contexto, vlido ressaltar que, a partir do lanamento do PDE,
em 2007, todas as transferncias voluntrias e assistncia tcnica do MEC
aos municpios, Estados e Distrito Federal, esto vinculadas adeso ao
Compromisso Todos pela Educao e a elaborao do PAR. A adeso a esse
programa do governo federal se mostrou como uma alternativa na captao de
verbas, visto que a insuficincia de financiamento uma constante vivenciada
pelos municpios brasileiros.
Para direcionar os trabalhos, o MEC disponibilizou um manual Como
elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola que orienta os gestores na
elaborao do PDE-Escola. Esse manual descreve a poltica como ferramenta
gerencial utilizada com propsito de auxiliar a escola a realizar melhor o seu trabalho
(BRASIL, 2006, p. 20). Tal ferramenta apresenta-se como um plano gerencial de
planejamento estratgico que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade do
ensino e que deve ser elaborado de modo participativo com a comunidade escolar.
Para a sua elaborao, de acordo com o documento, necessrio considerar questes,
tais como: viso estratgica, valores, viso de futuro, misso, objetivos estratgicos,
planos de suporte estratgicos, metas e plano de ao. Cada escola deve construir
86

87
88

A pesquisa emprica est sendo desenvolvida em duas escolas da Rede Municipal de Juiz
de Fora/MG, que aderiram ao PDE-Escola.
Maiores detalhes acessar: <http://sceweb.mec.gov.br/termo/action/livreto.pdf >.
Plano de Aes Articuladas, que prope um regime de colaborao entre os entes
federativos atravs do Decreto n 6.094/2007. Para tanto se faz um diagnstico
educacional, realizado pelos municpios, cujo objetivo alcanar metas para melhoria do
IDEB. Maiores detalhes vide documento oficial sitio MEC.

151

o seu PDE-Escola respondendo a essas questes, de modo que contemplem as suas

particularidades e correspondam aos seus anseios.
No entanto, de acordo com Fonseca (2009, p. 281):
Enfim, o PDE [PDE-Escola] foi vendido ao sistema como um produto
capaz de sanar todos os males crnicos da escola. Ignorou-se a sua
histria e identidades prprias, ao adotar um modelo homogneo de
planejamento para distintas realidades regionais e locais.

Este paradigma de gesto foi implantado em substituio ao modelo de

administrao burocrtica. Pauta-se em teorias e tcnicas administrativas que
visam eficincia, racionalidade e produtividade atrelada qualidade. No entanto,
a aplicao de pressupostos administrativos calcados no uso racional de recursos
apresenta-se insuficiente para a superao dos problemas educacionais, visto que
estes esto articulados com a atual ordem social econmica e, portanto, precisam
ser considerados nas bases das relaes sociais.
Conforme expressa Ferreira (2009, p. 267):
[...] a presena da racionalidade tcnica permanece dominante
no governo Lula ao fortalecer um Estado que controla as
determinaes essenciais de um tipo de sistema socioeconmico,
por meio das exigncias de coleta de informaes, anlise de
problemas, formulao, controle e avaliao de projetos e planos.
Esse fenmeno conhecido na histria do Pas como tecnocracia.
Atualmente, a tecnocracia constituda por novos atores que
surgiram no contexto da globalizao e vem adotando uma
performance de gesto descentralizada, conforme verificamos com
o planejamento educacional apresentado via PDE.

vlido lembrar que a poltica de descentralizao se insere nos

movimentos daqueles que lutam pela viabilizao de polticas sociais para a
classe trabalhadora, porm, o discurso oficial incorpora o termo imprimindo
outra conotao e finalidade. preciso entender que as nomenclaturas assumem
significados e valores ambguos, ou seja, podem servir de instrumentos que
possibilitam a emancipao humana e social ou como elementos que favorecem
a conservao societria.

CONSIDERAES FINAIS
No decorrer da primeira dcada do sculo XXI, as polticas pblicas
em educao reafirmaram as mudanas na gesto das escolas cujo PDE-Escola

152

configura-se num exemplo bastante significativo. A conotao e a finalidade

que o discurso oficial imprimiu a conceitos - como o de descentralizao e de
qualidade na gesto das escolas pblicas- ratificou os critrios relacionados ao
modelo gerencial de administrao num contexto de reforma do Estado.
A organizao escolar foi afetada pela implantao de um modelo
gerencial de gesto, que busca critrios de eficincia e de eficcia a partir de
um planejamento bem concatenado e do controle de resultados. O que ocorre
que esse processo se desenvolve sem considerar desafios e perspectivas de
democratizao da sociedade, que se apresentam na educao escolar como
contradies expressas pela correlao de foras sociais e pela luta de classes.
Dentre esses desafios e perspectivas podem ser destacados:
a) a escola pblica se constitui como espao permeado por mltiplos
interesses, ideias e propostas que marcam as relaes entre os sujeitos
e grupos. Nesse sentido, a competncia tcnica e o desempenho
produtivista, orientadores de instrumentos de gesto como o PDEEscola, pouco expressam a escola em sua dimenso propriamente
poltica, isto , como articuladora do bem comum dos grupos aos quais
assiste;
b) o estabelecimento de metas, bem como sua avaliao vertical e externa
aos grupos pertencentes escola, gera uma dissonncia entre as
exigncias implantadas pelas polticas que buscam ajustar a escola a um
padro de execuo incompatvel com as condies e as necessidades
daqueles que participam de seu cotidiano;
c) criar condies concretas para o exerccio da democracia na escola
pblica, significa marcar o processo de gesto no sentido da construo
coletiva dos processos decisrios e do controle social da educao.
O PDE-Escola tangencia essa perspectiva, no entanto se mostra
inconsistente para uma efetiva apropriao dos temas e problemas mais
recorrentes nas instituies escolares.
Cabe salientar que essa anlise se encontra em curso e que os impactos
do PDE-Escola que se materializam na escola tero prosseguimento com a
divulgao da pesquisa em desenvolvimento e seus posteriores resultados.

R EFERNCIAS
BRASIL. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola:
aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 3. ed.
Braslia: FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC, 2006.

153

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154

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155

9
O crebro eletrnico na
educao: das polticas s
prticas

Lauriana G. de Paiva
Paola Fernandes
Thomaz Spartacus

INTRODUO
O crebro eletrnico faz tudo
Faz quase tudo
Faz quase tudo
Mas ele mudo
O crebro eletrnico comanda
Manda e desmanda
Ele quem manda [...]
Gilberto Gil
Neste captulo buscaremos refletir acerca dos programas educacionais de
introduo das tecnologias digitais no sistema educacional, formulados pelo Ministrio
da Educao, e, em seguida, discorrermos sinopticamente acerca das prticas que
envolvem a implantao dos mesmos no espao dos municpios, ou seja, como a
macro poltica educacional vem sendo (re)significada na esfera das escolas municipais.
Tal discusso encontra espao na presente obra uma vez que no discurso
poltico educacional atual uma constante a formulao de propostas que
versam sobre a informatizao, sobre a modernizao dos sistemas de ensino,
sobre a necessidade da incluso digital via os processos de escolarizao para
que nossos jovens no fiquem margem da nova exclus@o social.
A partir de estudos j realizados (FERNANDES, 2004; PAIVA, 2006,
2010) tem sido possvel depreendermos que o processo de implantao/formulao
dos programas educacionais de introduo das tecnologias digitais no espao
escolar apoiam-se em um discurso caracterizado pela necessidade de inovao e,
por conseguinte, modernizao (muitas vezes conservadora) do sistema de ensino,
discurso este que se materializa no computador como um signo89 de modernidade e
de avano capaz de elevar o sistema de ensino ao fetiche da modernidade.
Enquanto instrumento moderno, o computador, a partir das possibilidades
de trabalho administrativo em rede, em muitos momentos, possibilita dar o
tom de autenticidade no/do processo de modernizao perseguido pelas novas
tendncias polticas neoliberais de gesto administrativa da qualidade total do
sistema educacional desde a dcada passada, secundarizando, assim, em muitos
momentos as questes pedaggicas, e, nos indicando, pois, que a incluso
89

A questo acerca da compreenso do computador enquanto um signo cultural na

contemporaneidade feita por Fernandes (2004), atravs do dilogo com os estudos de
Bakhtin (1992, 2002) e Barthes (1985, 1990, 1991).

157

digital, da forma como vem sendo implantada em muitas escolas, pode pautarse em um tipo de excluso pedaggica (PAIVA, 2006).
Desta forma, a crena, muitas vezes determinista, de que os processos de
incluso digital resolveriam no apenas a fratura digital na atualidade, mas
tambm a fratura social, configura-se como o semblante dos mltiplos fetiches
com relao s novas tecnologias digitais na contemporaneidade (PAIVA, 2006).
Tal posio parece ser, tambm, difundida pelos organismos internacionais,
em especial o Banco Mundial (BARRETO, 2010), ao tentarem nos fazer
acreditar que o acesso via Internet significa o acesso ao conhecimento e nossa
possibilidade de insero na nova sociabilidade do capital.
Tal perspectiva, hegemnica, das tecnologias na educao, sinopticamente
delineada acima, adentra os muros da escola e chega s salas de aula sem que
se percebamos e, em muitos momentos, acabamos naturalizandso-as em nossa
prtica como professores. Vejamos: muitos materiais didticos que nos chegam
para o trabalho com os alunos, em especial com alunos dos anos iniciais do
ensino fundamental, trazem consigo as marcas naturalizadas do determinismo
tecno-cientfico ao, por exemplo, atriburem caractersticas humanas aos aparatos
tecnolgicos, seja atravs de seus textos, seja atravs dos recursos imagticos.
como se a mquina tivesse vida prpria independente do trabalho
humano, se autocomandasse, como se o crebro eletrnico fosse capaz de
resolver as mazelas do sistema educacional, como se o crebro eletrnico se
comandasse, mandasse e desmandasse, fizesse tudo, ou quase tudo....
Estas observaes preliminares so o ponto de partida para iniciarmos
nossa conversa, neste texto, que se apresenta organizado em duas partes, alm
desta introduo e das consideraes finais. A primeira delas, aponta algumas
iniciativas de introduo das tecnologias digitais no contexto escolar a partir de
aes e/ou programas do Ministrio da Educao (MEC). A segunda, procura
articular tais iniciativas polticas, de mbito nacional (macro), com o contexto
real de implantao destes programas a partir de algumas reflexes acerca da
materializao dessas aes e/ou programas nas redes municipais de ensino.

DAS POLTICAS90...
Buscando fortalecer e intensificar a insero das tecnologias digitais no
mbito escolar, o MEC tem estabelecido aes e/ou programas que investem
na educao cientfica e tecnolgica do cidado. Embora no demonstrem,
90

Algumas anlises tecidas neste item encontram-se tambm em PAIVA (2011).

158

enfim, uma articulao satisfatria, no Brasil h muitas iniciativas do governo

federal que procuram contribuir para a melhoria do acesso da populao s
tecnologias digitais, em especial a partir do governo de Luiz Incio da Silva
(2003-2010). Entretanto, no podemos negar que ainda h uma significativa
lacuna na articulao entre o currculo, a estrutura fsica e a formao de
professores para que se possa desenvolver um efetivo trabalho com a prtica
de cincias e tecnologias.
Vejamos: em 2007, com o intuito de atingir significativos avanos na
qualidade da educao bsica, o MEC estabeleceu o Programa de Incentivo
e Valorizao da Educao Cientfica e Tecnolgica na Educao Bsica. O
programa traz um conjunto de aes, alm de incorporao de programas j
existentes91, com vistas promoo de melhores condies para uma educao
cientfica e tecnolgica de qualidade para todos (ANDR; BRUZZI, 2009).
Entre essas aes, temos hoje: Prmio Cincias na Educao Bsica;
Programa Nacional de Apoio a Feiras de Cincias; Feira Nacional de Cincias
da Educao Bsica (FENACEB). Outras aes visam atingir a educao
bsica atravs da promoo e investimento em tecnologias educacionais:
Sistema Universidade Aberta (UAB); Plataforma Freire; Programa Nacional
de Tecnologia Educacional (PROINFO); Proinfo Integrado; e-Proinfo; Aluno
integrado; Rede Nacional de Formao Continuada de Professores; Portal
Domnio Pblico; Portal do Professor; Banco Internacional de Objetos
Educacionais; Curso de Especializao em Mdias na Educao; Curso
Especializao em Tecnologias em Educao; Prmio Professores do Brasil;
Guia de Tecnologias Educacionais92; Projetor Proinfo; Programa Banda larga
nas escolas (ANDR; BRUZZI, 2009).
Dos programas e aes supracitados93, o Programa Nacional de
Informtica na Educao (PROINFO) criado atravs da portaria n 522 de
91
92

93

Podemos citar como exemplo, o Programa Nacional de Informtica na Educao.

O Guia de Tecnologias Educacionais visa ofertar informaes para auxiliar os sistemas
de ensino na aquisio e uso de recursos tecnolgicos aplicados educao.
No demais ressaltarmos que, embora nosso objetivo no seja uma anlise em
profundidade de programas ou aes do governo, devemos apresentar algumas
iniciativas que interferem e determinam o contexto especfico que buscamos
compreender, no caso o PROINFO por se tratar de um programa que, de fato, tem
chegado s escolas. Alm disso, daremos nfase ao PROINFO, pois este programa foi
o que mais se destacou (ou encaminhou recursos) ao buscarmos refletir, o segundo
movimento desde texto acerca de como os programas estruturados de forma a tender
todo o territrio nacional, se materializam no micro espao da escola resgatando,
ainda que brevemente, desde a implantao, at o e desenvolvimento dessas aes e/
ou programas na rede municipal de Juiz de Fora.

159

09.04.1997, por iniciativa do MEC, mais especificamente da Secretaria de

Educao Distncia, e incorporado ao Programa de Incentivo e Valorizao
da Educao Cientfica e Tecnolgica na Educao Bsica, busca promover o
uso da Telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino
pblico fundamental e mdio. (IBICT-INCLUSO DIGITAL, 2008). Ao
introduzir as chamadas novas tecnologias nas escolas pblicas brasileiras,
o programa previu o estabelecimento de aes para a adeso das escolas
utilizao dessas tecnologias, a obteno de computadores, a capacitao de
professores, a produo de softwares educativos em portugus, financiamento
e a conexo entre as escolas.
Com isso, pretendeu-se criar um ambiente favorvel nfase na utilizao
do computador junto aos tradicionais instrumentos escolares, revitalizando o
ensino brasileiro. Em 2007, a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC),
como iniciativa do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), reelaborou
o ProInfo, atravs do Decreto n 6300, de 12 de dezembro de 2007, sendo
intitulado Programa Nacional de Tecnologia Educacional.
De fato, se, por um lado, tais aes, e, em especial o PROINFO,
representam certo avano no sentido de se tentar obter xito na introduo das
tecnologias digitais no contexto escolar, por outro, o caminho ainda longo a
percorrer para que as iniciativas implementadas possam efetivamente significar
uma adequada utilizao desses instrumentos nos processos de construo do
conhecimento, como nos apontam diversas pesquisas94.
A partir dos estudos desenvolvidos por Pretto (2002, p. 124), aponta-nos
o autor que a presena dos computadores nas escolas no significa um avano e
que estamos diante de uma velha escola velha, com cara de moderna. De fato, a
cada nova poltica de governo se impem tecnologias como instrumentoscapazes
de solucionar os problemas da educao. Neste sentido, as escolas, a cada ano,
vm se tornando instituies cada vez mais equipadas.
Muitas delas, alm das tradicionais tecnologias do quadro, sala, giz,
livros, mimegrafos etc, possuem, hoje,Laboratrios de Informtica e salas de
Multimdia com televisores, aparelhos de som, retroprojetor e/ou data show, entre
outros instrumentos tecnolgicos, alm das diversas outras possibilidades como
Salas Multifuncionais, com recursos tecnolgicos voltados para o atendimento,
no contraturno, de alunos com necessidades especiais.
94

Cabe ressaltar que em consulta no banco de teses da Capes a partir do descrito

PROINFO, foi possvel encontrar um total de 119 estudos realizados, sendo: 109
dissertaes e 11, no perodo de 1987 a 2009.

160

Como discutimos em Paiva (2006, 2010), a partir de Barreto (2005,

p. 3) houve nos documentos do MEC uma simplificao de raiz ao se colocar
a centralidade do/no processo de ensino aprendizagem nas Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC). como se as TIC fossem capazes de
revolucionarem a educao sem a interveno dos sujeitos envolvidos no processo.
A este respeito Barreto (2010, p. 50) nos lembra que a Secretaria
de Educao a Distncia, criada pelo MEC em 1995, ao apresentar seus
princpios norteadores tambm marcou o deslocamento sinttico, uma vez
que a tecnologia passou a ocupar a posio de sujeito da formulao. Desta
forma, segundo a autora:
No mbito do MEC, os deslocamentos provocados pela centralidade
atribuda as TIC foram materializados semntica e at sintaticamente,
a partir da prpria denominao da secretaria criada para sua
recontextualizao educacional: Secretaria de Educao Distncia
(SEED). At 2005, nas linhas de ao especificadas no portal, um
sistema tecnolgico ocupa o lugar do sujeito da formulao, posto
como capaz de operar as transformaes desejadas, sustentando
a construo de um novo paradigma para a educao brasileira.
(BARRETO, 2010, p. 50).

Tal perspectiva parece estar presente tambm no documento final

da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), cujos encaminhamentos
subsidiaro a elaborao das diretrizes e estratgias de interveno do novo
Plano Nacional da Educao (PNE) 2011-2020. A este respeito nos aponta
Zuin (2010, p. 963-964) a partir do estudo do documento:
Na leitura do Documento-Referncia da CONAE, notadamente
no que diz respeito relao entre o Sistema Nacional de Educao
(SNE) e as TIC, nota-se, entre os vrios escopos do SNE, o incentivo
presena de prticas educacionais que promovam o desenvolvimento
de tecnologias educacionais e recursos pedaggicos apropriados ao
processo de aprendizagem, laboratrios de informtica, pesquisa online e intercmbio cientfico e tecnolgico, nacional e internacional,
entre instituies de ensino, pesquisa e extenso.

Neste Documento-Referncia da CONAE (2010), podemos observar

consideraes significativas acerca da importncia da educao tecnolgica,
especialmente, no apoio implantao dos laboratrios de informtica
nas escolas. No entanto, o que se nota, segundo o autor supracitado, a

161

carncia de uma reflexo mais crtica e aprofundada acerca da influncia das

tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Neste aspecto
no demais acrescentarmos que no podemos priorizar aspectos tcnicos de
utilizao das tecnologias em detrimento da reflexo e discusso do papel que
elas representam nos processos sociais e educacionais e na configurao da
identidade dos sujeitos envolvidos nesses processos.
Por outro lado, pesquisas tm mostrado que tais instrumentos, para
alm de ocuparem um espao fsico no espao escolar, poucas mudanas
produziram na relao ensino-aprendizagem. A este respeito recente estudo
publicado na Folha de So Paulo nos diz que:
O uso de computadores nas escolas no melhorou o desempenho
dos alunos em portugus e matemtica, aponta um exame feito
pelo MEC (Ministrio da Educao). Essa concluso surpreende
entusiastas do uso de novas tecnologias no ensino e consta em dois
estudos realizados a partir do Saeb (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica), principal meio para avaliar a qualidade da educao. Um
deles foi feito pelo economista Naercio Menezes Filho, professor
da Universidade de So Paulo e do Ibmec-SP. Comparando alunos
de mesmo perfil socioeconmico e no mesmo ambiente, a mdia
em matemtica em escolas pblicas ou privadas onde estudantes
tm acesso a computadores no difere de forma significativa da de
crianas em escolas sem computador ou internet. O nico efeito
positivo de computadores no desempenho, segundo constatado
por Menezes Filho, aparece quando o aluno tem acesso a eles e
internet em casa. O outro estudo foi conduzido na Alemanha pela
pesquisadora Maresa Sprietsma, do Centro de Pesquisas Econmicas
Europias. Tambm com base no Saeb, ela concluiu que a presena
de computadores em escolas brasileiras afeta negativamente
o desempenho dos alunos em portugus e, principalmente, em
matemtica (GOIS, 2007, p. C1, grifo nosso).

Assim, cientes de que de acordo com os princpios constitucionais,

a Unio, representada pelo MEC, desenvolve uma funo normativa,
redistributiva e suplementar da educao pblica, em territrio nacional e, que,
com isso, as aes, iniciativas, programas, ou polticas pblicas educacionais
so estabelecidos em colaborao entre municpios, Estados e Distrito Federal
e, portanto, possuem especificidades do processo e implementao (ANDR;
BRUZZI, 2009). Cabe indagarmos: como as orientaes da macro poltica do
governo tem chegado aos municpios brasileiros?

162

 S PRTICAS...
[...] Mas ele [crebro eletrnico] no manda
S eu posso pensar
Se Deus existe
S eu
S eu posso chorar
Quando estou triste
S eu
Eu c com meus botes
De carne e osso
Eu falo e ouo. Hum
Eu penso e posso
Eu posso decidir
Se vivo ou morro por que
Porque sou vivo [...]
Gilberto Gil
Antes de darmos incio a este item, no demais apresentarmos ao nosso
leitor que comungamos do pressuposto delineado por Barreto (2003a, p. 1) de que:
Pensar as tecnologias na educao implica superar alguns lugarescomuns legitimados, no imaginrio social e pedaggico, por dispositivos
polticos e tericos. O principal deles diz respeito representao de uma
espcie de frmula mgica para resolver todos os problemas educacionais.
A presena das TIC, nos diferentes contextos educacionais, tem sido cada
vez mais difundida e defendida. Seu sentido hegemnico e, portanto,
ideolgico, est associada a mudanas necessariamente positivas.

Dito isso, em relao ao municpio de Juiz de Fora95, o processo de

implantao dos laboratrios de informtica na Rede Municipal de Ensino, salvo
todas as especificidades, no se difere, em muito, das demais redes de ensino no
Brasil. Tal processo teve incio na administrao 1997-2000 com a disponibilizao
95

Conforme apontado anteriormente, apresentamos o municpio de Juiz de Fora como

exemplificao de uma poltica de governo macro. importante entendermos que, na
verdade, cada municpio (re)significou e desenvolveu os programas de implantao das
tecnologias digitais de uma forma especfica. No demais acrescentarmos que o presente
item foi tecido a partir de relatos orais de tcnicos e supervisores da prpria Secretaria
Municipal de Educao coletados especialmente para redao do presente artigo.

163

de dois laboratrios e na administrao seguinte foram implementados mais 26

laboratrios. No perodo de 1999 a 2004, alguns cursos foram oferecidos aos
professores que atuavam nesses laboratrios. Em 2005, das 103 escolas, a rede j
contava com 40 escolas equipadas (sendo trs rurais e trinta e sete urbanas).
O diagnstico feito pela equipe de tcnicos do Departamento de Aes
Pedaggicas da Secretaria de Educao, que acompanha as escolas, apontou,
no momento, que o acesso internet e a manuteno dos computadores
eram precrios, como em muitos municpios brasileiros, dificultando assim
as condies de uso. Alm disso, os laboratrios de informtica caiam em
desuso nas escolas que no tinham um profi ssional especfico para atuao
nesses espaos. Paralelamente s visitas, o Centro de Formao do Professor
oferecia cursos de informtica educativa e iniciava-se uma discusso acerca da
necessidade de elaborao de algumas diretrizes municipais.
No perodo de 2005 a 2008, foram instalados laboratrios de
informtica em mais nove escolas e outras 14 aderiram ao Proinfo, recebendo
equipamentos desse programa96. Recentemente, na atual administrao (20092012), o PROINFO j alcanou 66 escolas, sendo nove delas rurais. Alm da
implantao dos laboratrios de informtica nas escolas que no possuam, foi
ampliado o nmero de mquinas e equipamentos nas escolas com nmero de
alunos superior a mil.97 Alm da exigncia do MEC quanto ao espao fsico
destinado ao laboratrio de informtica, h uma poltica de oferta de formao
para os profissionais das escolas atendidas pelo programa.
Em 2010, 37 escolas da Rede Municipal de Ensino, indicadas pelo
98
MEC , foram contempladas, prioritariamente, com o Programa Mais
96

97

98

Mais uma vez ressaltamos que temos conhecimento que diversas aes so desenvolvidas,
mas nosso intuito no foi o de analis-las, pois o que pretendemos perceber como a
poltica macro se (re) significa e se desenvolve em um contexto menor e, neste sentido o
que se destaca o PROINFO enquanto programa federal.
A maioria dos laboratrios de informtica est equipado com computadores desse
programa, da marca Positivo, com 2 Gb de memria RAM, Internet, impressora a laser,
com trs anos de garantia. Os computadores que so distribudos para as escolas pblicas
atravs do Proinfo, so entregues com o Linux Educacional embarcado e seus respectivos
contedos educacionais.
No demais acrescentarmos que com relao ao municpio de Juiz de Fora, o que
percebemos apesar de nossas escolas estarem acima da media nacional do ndice de
Desenvolvimento da Educao (IDEB) e, em significativa melhora desde o ano de
2005, a orientao do MEC tambm investir em equipamentos, para que as escolas
melhorem seus resultados, o que nos leva a ponderar que o investimento nos recursos
tecnolgicos tem sido, de certa forma, uma das prioridades de investimento de acordo
com as orientaes do Ministrio.

164

Educao, que visa o aumento da oferta educativa nas escolas pblicas atravs de
atividades optativas, agrupadas em macrocampos, a saber: acompanhamento
pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes,
cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao
cientfica e educao econmica.99
Muitas dessas escolas incluram, neste programa, seus Laboratrios de
Informtica, optando pelo macrocampo da cultura digital. Para 2011, mais seis
escolas foram indicadas e podero aderir ao programa, recebendo, do governo
federal, repasse de recursos para ressarcimento de despesas com monitores,
materiais de consumo e de apoio, de acordo com cada atividade inserida, alm de
kits para o desenvolvimento dessas atividades100.
Os professores que desenvolvem suas atividades nos Laboratrios de
Informtica das escolas municipais, quando contratados, podem ser profissionais
licenciados nas mais diversas reas e que possuem pelo menos oitenta horas em
cursos de capacitao especficos para o uso das tecnologias, em especial do
computador. Para tal certificao admitem-se cursos tcnicos, livres, superiores,
de ps-graduao, de capacitao entre outros. Todos os anos a Prefeitura de
Juiz de Fora lana edital para contratao de profissionais de todas as reas da
Educao, incluindo os chamados projetos.101
H, porm, a possibilidade do professor efetivo e lotado em uma escola
assumir as aulas do projeto de Informtica. Para tanto, ele deve ser indicado pelo
diretor da escola e comprovar seus conhecimentos na rea. De modo geral esse
99
100

101

Segundo informaes do MEC, no portal <http://portal.mec.gov.br>.

Com relao aos investimentos financeiros na rea da educao no exerccio do ano de
2010, de acordo com o Jornal da Educao, publicado em dezembro de 2010, foram
investidos, ao longo do ano, entre outros investimentos, R$145.320 aplicados na
verso web do Sistema Integrado para Apoio Administrao Escolar Sislame
sendo o custo mensal da manuteno R$12 mil; R$161.385 investido em formao
continuada para os profissionais da educao; R$434 mil na modernizao tecnolgica;
R$3.263.966 no repasse financeiro para as creches; R$515 mil na pintura das unidades
de atendimento a crianas de 0 a 3 anos; R$50 mil na Educao a distncia. Alm
disso, 63 escolas foram atendidas com laboratrios do PROINFO. (JORNAL DA
EDUCAO, 2010, grifo nosso). Nesse aspecto o que se observa , pois, um movimento
que se coaduna com a perspectiva da macropoltica nacional, no que tange ao grande
investimento tanto na modernizao do setor administrativo da escola. Ao pensarmos no
carter modernizante das polticas pblicas educacionais da ltima dcada, arriscamos a
dizer que as tecnologias digitais do o tom de moderno ao sistema de ensino, pois carrega
em si o signo da modernidade, do avano, da evoluo, e a partir das possibilidades
de trabalho administrativo em rede, discursivamente, autenticam esta modernizao
perseguida pelas novas tendncias de gesto administrativa do sistema educacional.
Segundo consta no Edital n 083-SARH, de 16 de setembro de 2010.

165

professor (do Projeto de Informtica) o responsvel pelo uso da tecnologia na

escola, delegando-se a ele a responsabilidade de, s vezes ou na maioria das
vezes promover o acesso dos alunos s TIC.
Entretanto, h certo consenso, a partir das informaes coletadas, de que
os professores dos demais contedos participem de programas de capacitao
e, desta forma, adquiram maior segurana para lanar mo das tecnologias
disponveis em suas aulas, estendendo-se, desta forma, a estes a responsabilidade
pelo acesso dos alunos a estas tecnologias.
Como desdobramento desta postura, no ano de 2010, a Secretaria
de Educao de Juiz de Fora convocou os profissionais das diferentes reas
componentes do currculo (Lngua Portuguesa, Matemtica, Educao
Fsica, Histria, Geografia, Cincias, Artes e Lnguas Estrangeiras) e da
Educao Infantil, para produzir um documento oficial do Currculo de Juiz
de Fora. A deciso de que as tecnologias, assim como as questes de gnero,
sexualidade, raa e etnia, no entrar em discusso veio da expectativa de que
as tecnologias perpassam as diversas reas, integrando seus contedos, pelo
fato de no se tratarem de componentes curriculares, como disciplina, mas
como temas/eixos transversais.
Para tal, a Secretaria de Educao de Juiz de Fora, atravs do Departamento
de Polticas de Formao e do Departamento de Aes Pedaggicas, oferecer
atravs de vrias aes a serem implementadas, formao especfica atravs de
cursos de formao em Tecnologias da Informao e Comunicao e Educao.
Inicialmente, ser oferecido o curso Tecnologias na educao: ensinando e
aprendendo com as TIC102, mais conhecido como PROINFO100, que como
o prprio nome j diz, consiste em uma carga horria de 100 horas e objetivase a formao do educador para a educao desenvolvida no Ambiente de
Aprendizagem Virtual (AVA) e-proinfo que um Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem, que permite a concepo, administrao e desenvolvimento de
diversos tipos de curso e aes. Entre os principais objetivos, se encontram:
Oferecer subsdios terico-metodolgico-prticos para que o professor:
a) conhea/compreenda o potencial pedaggico de recursos das TIC;
b) planeje estratgias de ensino e aprendizagem, integrando recursos
tecnolgicos disponveis e criando situaes de aprendizagem que levem
os alunos construo de conhecimento, ao trabalho colaborativo,
criatividade, resoluo de problemas;
102

Este curso parte do Programa ProInfo Integrado, que congrega um conjunto de processos
formativos voltados para o uso didtico-pedaggico das TIC no contexto escolar.

166

c) utilize as TIC nas estratgias docentes, promovendo situaes de

aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2008).

A partir do crescimento do nmero de escolas dotadas de Laboratrios

de Informtica, a Secretaria de Educao vem, desde o ano de 2008,
promovendo encontros mensais nos quais os professores dos referidos
projetos podem se reunir, discutir, trocar experincias, exibir seus trabalhos
e intervir nos dos colegas.
No ano de 2008, estes encontros constituram-se em um curso
denominado Tcnicas, Prticas e Possibilidades do Laboratrio de
Informtica, com carga horria de 40 horas, desenvolvido, em parte, na
Plataforma Moodle103. Em 2009, os encontros continuaram a ser realizados
mensalmente, porm, perdeu-se a caracterstica de curso ficando sem um
formato definido. Os mesmos eram denominados de grupo de estudos,
porm, no possuam as caractersticas destes. Nestes encontros, assim, como
nos do ano anterior, os professores apresentavam seus trabalhos, trocavam
experincias, debatiam acerca da situao fsica dos laboratrios, especialmente
do estado de conservao das mquinas. Ou seja, o grupo de estudos era,
talvez, mais parecido com um grande frum.
Aqui, cabe delinearmos que uma problemtica que perpassa a questo da
implantao dos programas de introduo das tecnologias digitais no espao
escolar, e que merece especial ateno, diz respeito formao dos educadores.
Mesmo no sendo nosso objetivo neste texto, com relao a este ponto os
estudos de Barreto (2010, p. 23-24) nos indicam que as iniciativas das:
polticas educacionais parecem atender demandas reais da sociedade
civil, do mercado de trabalho e do Estado, no entanto, o que temos
uma sobreposio de documentos que tendem a produzir uma formao
aligeirada. O que fica de fora so as necessrias discusses conceituais
substantivas sobre as quais se apoiariam as formulaes das polticas
educacionais, conferindo-lhes base slida. Essa superficialidade
presente nas numerosas formulaes parte do mesmo pressuposto o da
incompetncia docente obliterando as tenses, na medida em que so
consoantes com a ideologia dominante (hegemonia de sentido).

103

O Moodle uma plataforma de aprendizagem a distncia baseada em software livre.

um acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (ambiente
modular de aprendizagem dinmica orientada a objetos). Ele foi e continua sendo
desenvolvido continuamente por uma comunidade de centenas de programadores em
todo o mundo, que tambm constituem um grupo de suporte aos usurios, acrscimo de
novas funcionalidades, etc., sob a filosofia GNU de software livre.

167

Neste aspecto, compartilhamos com a autora o entendimento de que

o discurso nos documentos oficiais do MEC valoriza o uso das tecnologias
digitais como um recurso para a qualificao de professores, o que favorece o
esvaziamento do trabalho docente e a construo de uma imagem de professor
caracterizada pela negao da sua condio de intelectual organizador da cultura.
(BARRETO, 2010, p. 17).
Assim, como se percebe em muitas experincias, no h uma reflexo
crtica sobre esse processo de fetichizao tecnolgica que aparece nas
orientaes do MEC, assim como suas consequncias e implicaes para
o cho da escola. Na tentativa de superar tal problemtica, um avano que
percebemos e compreendemos como vlido e produtivo so as discusses
mensais realizadas pelo grupo de estudos dos professores de Informtica do
municpio, porm cabe delinearmos que partimos do pressuposto de que
as reflexes, tecidas por este grupo, precisam extrapolar as observaes e
discusses feitas em seu interior para os demais professores, legitimando sua
existncia e divulgando suas discusses.
Ainda dentro das aes da Secretaria Municipal de Educao
de Juiz de Fora, iniciou-se no segundo semestre de 2010 o Programa
Aluno Integrado104 uma iniciativa do Ministrio da Educao atravs do
PROINFO, sendo uma proposta da Secretaria de Educao Bsica (SEB/
MEC). Uma das aes do Programa o curso Qualificao em Tecnologia
Digital que ofertado na modalidade a distncia e visa a capacitao de
alunos do nono ano do Ensino Fundamental, em todo pas. Esta proposta,
objetiva, especialmente, complementar a formao bsica e a qualificao
dos alunos na rea de tecnologia digital, promovendo oportunidades de
expanso e troca de informaes e de conhecimentos entre os diversos atores
participantes. Em Minas Gerais, o curso coordenado pela Universidade
Federal de Ouro Preto, tendo um tutor/professor em cada localidade na qual
ofertado. Em Juiz de Fora, o mesmo foi realizado, em carter experimental,
no perodo de agosto a novembro de 2010.
O breve relato construdo nos remete a alguns pontos emblemticos com
relao introduo das tecnologias digitais no espao escolar. O primeiro deles
a necessidade urgente de refletir efetivamente e sistematicamente sobre o modo
pelo qual as escolas vm incorporando as novas tecnologias, especialmente no
que diz respeito introduo das tecnologias digitais na escola.
104

O programa tem como objetivo oportunizar qualificao para uso das TIC a alunos e
professores de escolas pblicas.

168

O municpio conta com quase toda rede equipada com laboratrios de

informtica. Contudo nota-se a ausncia de uma reflexo, terico-metodolgica,
mais densa sobre a forma como as novas tecnologias digitais so (re)apropriadas
no processo de ensino e aprendizagem, especialmente sobre o que significa utilizar
adequadamente essas tecnologias no ensino. Alm dos problemas tcnicos h
a morosidade no atendimento, no tocante a resoluo de problemas tcnicos,
em alguns destes laboratrios, o que em muitos momentos impede o efetivo
funcionamento de todos os equipamentos.
Percebemos durante a redao do presente texto a quase inexistncia de
arquivos, fontes, registros escritos, mais sistematizados com relao s aes de
formao continuada dos professores e suas implicaes no trabalho docente ao
longo dos anos. Tambm observamos uma lacuna nos resultados trazidos pelas
tecnologias digitais para o processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos,
em nossas escolas, lacuna de estudo esta, em particular, percebida em todas as
instncias da Educao nacional, pois poucos so os estudos que tematizam
a questo das implicaes do ensinar e aprender no contexto das tecnologias
digitais no pas e nos diferentes nveis de ensino. Ausncia esta que por um lado
abre um enorme campo epistmico ainda no explorado.
Outro ponto emblemtico que observamos se refere falta de diretrizes
consolidadas oficialmente pelo municpio acerca das orientaes para utilizao
dos laboratrios de informtica at o momento. Neste aspecto, cabe delinearmos
que houve em 2010 um movimento de elaborao de um documento oficial, pela
equipe de tcnicos da Secretaria de Educao, a ser publicado, com a finalidade
de discutir e orientar o trabalho nos laboratrios de informtica para que se
possam estabelecer atividades que contribuam para uma adequada insero das
tecnologias digitais na escola, o que nos acena, talvez, com a possibilidade de
novos encaminhamentos a partir do ano que se inicia.
De tudo que foi exposto neste item, cabe enfatizarmos que o que
temos implementado at ento com relao s tecnologias digitais no espao
escolar, em especial no municpio de Juiz de Fora, j representa, de fato, uma
oportunidade de construo coletiva, de dilogo e avano no sentido de uma
reflexo e discusso mais crtica entre os educadores e seus pensadores para
que se possa estabelecer a melhoria dessa qualidade da educao, em especial
no sentido de no esperarmos que as novas tecnologias sejam a causa das
mudanas na escola, buscando assim superar uma perspectiva determinista e
fetichizada da cincia e da tecnologia na contemporaneidade. Em especial no
sentido de se perceber que as tecnologias so apenas recursos e podem ter um

169

papel importante na escola e, alm disso, precisam ser incorporadas por todos
e conhecidas de todos no espao escolar e, neste aspecto, temos, todos, um
longo caminho a ser percorrido, o qual, como sabido, no poder ser feito
por nenhum crebro eletrnico.

CONSIDERAES FINAIS
Vivo pra cachorro e sei
Que crebro eletrnico nenhum me d socorro
[...]
Com seus botes de ferro e seus
Olhos de vidro
Gilberto Gil
Nos limites do presente texto, importou-nos delinear que as tecnologias
digitais tm sido muitas vezes assumidas como o ncleo duro das polticas de
governo com vistas modernizao (ainda que conservadora) dos sistemas
de ensino nos dias atuais. Entretanto, ao se pensar esta problemtica a partir
das prticas de um contexto real, preciso no se perder de vista o movimento
de (des)contextualizao destas tecnologia, dos seus espaos de criao e, por
conseguinte, sua (re)contextualizao a fins pedaggicos.
Neste processo, muitas vezes, o que se percebe, que no h uma macroorientao clara com relao ao sentido pedaggico das tecnologias digitais no
processo de ensino-aprendizagem, nem orientaes didtico-metodolgicas para
uma utilizao adequada das mesmas, ou seja, sua dimenso pedaggica muitas
vezes, apesar de aparecer no plano discursivo macro, esvaziada de sentido
pedaggico quando chega, efetivamente, ao cho da escola.
Assim, entendemos que as polticas de governo devam investir e
incentivar a incorporao e a discusso no apenas das tecnologias digitais,
mas, sobretudo, da maneira como tais instrumentos devem (re)significar as
teorias e prticas pedaggicas e o processo de construo de conhecimento do
aluno. imprescindvel nos perguntarmos de que modo, por quem e com que
objetivo as tecnologias esto sendo utilizadas no contexto escolar? A resposta a
tal questionamento representa uma reflexo acerca do caminho percorrido das
polticas (discurso oficial) s prticas (utilizao efetiva) para alm da discusso
da simples presena ou ausncia da tecnologia na escola.

170

Sem dvida, a criao de iniciativas que favoream a insero das tecnologias

digitais de informao e comunicao no contexto escolar fundamental para
que se estabelea uma educao de qualidade para todos. O que ressaltamos
a necessidade de que tais iniciativas/aes/programas ou polticas pblicas de
incluso digital sejam integradas e articuladas entre si.
No devemos, portanto, cair na armadilha de pensar de forma fetichizada
as tecnologias digitais, elevando-as, como se percebe em muitos momentos,
salvadora ou causadora dos problemas sociais, econmicos, polticos e/ou
culturais do sistema capitalista.
O uso das novas tecnologias pode continuar sim a demarcar as diferenas
scio-econmicas, em parte porque h um acesso limitado destas tecnologias,
como muitos acreditam. Mas no a tecnologia por si s, pois o computador,
sozinho, enquanto mquina, no traz mudanas. O processo histrico de mudana
construdo, coletivamente, pelos diferentes sujeitos sociais. Afinal a fetichizao
do crebro eletrnico no poder dar as respostas no plano poltico e/ou prtico
nem socorro aos problemas enfrentados historicamente pela educao em nosso
pas, muito menos para a educao dos municpios brasileiros.

R EFERNCIAS
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avaliao das tecnologias digitais na escola. Salto para o Futuro: tecnologias
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171

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173

10
Acelerando a incluso/
excluso escolar: uma
(re)visita ao contexto
de implantao dos
programas compensatrios
de acelerao da
aprendizagem no nal do
sculo xx
Ana Paula Sampaio Pereira

INTRODUO
Este artigo visa delinear o processo de excluso escolar vivenciado
durante a expanso da educao pblica no Brasil, no sculo XX. A herana da
excluso explcita com o fracasso e retirada do estudante da escola at a dcada
de 1970 provocou, no pas, alternativas para minimizao do fracasso escolar,
especialmente, a Progresso Continuada/Aprovao Automtica via o Sistema
de Ciclos de Aprendizagem e a Acelerao da Aprendizagem, via Programas
de Classes de Acelerao. No entanto, em geral, essas alternativas, reeditavam
o fracasso, pois negavam um dilogo concreto com os educadores e realidade
escolar, porm, dessa vez, evitando a expulso do estudante, oferecendo-lhe,
atravs do fenmeno da aprovao automtica, o certificado de concluso do
Ensino Fundamental. A Acelerao da Aprendizagem foi analisada, em seu
momento de grande disseminao no contexto educacional brasileiro, no final
do sculo XX, enquanto seus efeitos e defeitos podem ser percebidos, ainda hoje,
nesse incio do sculo XXI.

A HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: UM PASSADO PRESENTE DE

EXCLUSO ESCOLAR

A discusso a respeito do fracasso escolar no Brasil no nova. Desde

meados do sculo XX, convivemos com alarmantes ndices da reprovao e evaso
escolares em massa e esses ndices cresceram progressivamente medida que classes
economicamente desfavorecidas da sociedade tiveram acesso ao ambiente escolar.
Em 1920, cerca de 70% da populao brasileira era analfabeta
(ROMANELLI, 1985). Neste mesmo ano, apenas 9% da populao entre cinco
e dezenove anos estava na escola. A partir da dcada de 30, porm, considerandose o grande aumento demogrfico que ocorreu no pas105, houve uma melhora na
escolarizao da populao, que j na dcada de 40 representava 21,43% e em
1970 representava quase 54% do total da faixa etria dos 5 aos 19 anos.
No entanto, essa melhora estava longe de ser suficiente. E os resultados deste
sistema precrio de ensino podem ser vistos at hoje em uma sociedade que luta
contra o analfabetismo, sem ainda haver conseguido erradic-lo. Segundo dados
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), divulgados
por Castro (1998), cerca de 15% da populao, no ano de 1996, era analfabeta. E
105

De acordo com Romanelli (1985), de 1900 a 1970 o nmero de indivduos no Brasil

tornou-se quatro vezes maior.

175

a faixa etria em que este ndice se apresentou mais alto foi entre os cidados de
cinquenta anos ou mais: 31,5% de analfabetos, exatamente a faixa da populao
que, nos anos 50, 40 ou anteriores estava na faixa etria dos cinco aos dezenove
anos, da qual apenas uma minoria obteve o acesso inicial escolarizao.
Apesar dos dados acima citados comprovarem ser recente a escolarizao
do povo brasileiro, a excluso escolar j se apresentava como um problema antigo.
Em 1959, segundo Romanelli (1985), o ndice de crianas recusadas pelo sistema
(por reprovao e evaso) era quase 47% do total. Isso em uma poca em que
apenas 26% da populao conseguia acesso escola.
Mais do que identificar o fracasso escolar, necessrio entender como
este foi se configurando na histria educacional brasileira. Segundo Patto (1990),
j na dcada de 20, com o movimento de campanhas liberais, interessadas na
industrializao do pas, o jogo de foras polticas comea a contar com um novo
segmento na sociedade, composto por uma burguesia incipiente e que comea a
fazer efervescer o campo educacional.
Buscava-se um iderio de escola para todos com o intuito de obter apoio
das camadas populares para uma estratgia de tomada do poder, alm de favorecer
a diminuio da manipulao do voto. Essa situao propiciou um terreno frtil
para o desenvolvimento do movimento escolanovista, influenciado por ideais
democrticos internacionais.
Patto (1990) destaca a preocupao dos escolanovistas com o indivduo
em processo de aprendizagem, relacionando as causas do fracasso escolar a
fatores intraescolares, que passaram de problemas metodolgicos a dificuldades
individuais do aluno. A psicologia, no incio do sculo, foi influenciada por este
movimento educacional e dele se aproveitou naquilo que ele possua de mais
tcnico. Segundo Gadotti (1995, p. 14),
embora no haja uma relao direta entre a Escola Nova e o tecnicismo
pedaggico, o desenvolvimento das tecnologias do ensino deve muito
preocupao escolanovista com os meios e as tcnicas educacionais.

Banhando-se nessa fonte, a psicologia comea , nos anos 30 no Brasil, a se

fortalecer enquanto prtica de correo ou preveno de distrbios psicolgicos.
Freitas (1995, p. 20) descreve da seguinte forma essa utilizao equivocada da
psicologia na poca:
A utilizao da Psicologia pela Educao tem sido alvo de crticas
que apontam para a supervalorizao de seu papel na explicao e
compreenso de situaes educacionais. este o perigo do Psicologismo,
que restringe as questes da Educao apenas dimenso psicolgica.

176

Segundo Patto (1990), o psicologismo passou a imperar na poca

como forma de explicar e, at mesmo, justificar o fracasso escolar. A abolio
da escravatura, nos fins do sculo XIX, favoreceu o aparecimento das teorias
racistas, com o desenvolvimento de concepes acerca da inferioridade entre raas
e entre indivduos de classes sociais distintas. Essas teorias tambm serviram
para justificar a no-aprendizagem de negros e mestios, considerados apticos,
preguiosos e dotados de uma mente infantil.
Na dcada de 40, tem-se a retomada da vertente mdica que imperou
no incio do sculo XX no Brasil. Os mdicos eram os principais formadores
de psiclogos e normalistas, encontrando inicialmente na verminose a causa
do fracasso escolar. Patto (1990) revela que a partir da dcada de 30, reflexes
acerca deste modelo promoveram a substituio do termo criana anormal por
criana problema. Clnicas de Higiene Mental eram responsveis pela correo
do(s) distrbio(s) apresentado(s) por uma criana.
Inicia-se, nesta poca, a discusso a respeito dos fatores causadores de
distrbios como sendo no s de origem hereditria, mas tambm relacionados
com o ambiente familiar do aluno. Influenciados por essa concepo mdica,
exames neuropsicolgicos e orgnicos eram realizados nos estudantes, bem
como testes psicolgicos, visando identificar, de forma cada vez mais precoce, as
psicopatias do indivduo.
A partir das dcadas de 60 e 70, evidencia-se no pas um movimento
de democratizao do acesso escola (apesar de ainda aqum da demanda),
provocando o progressivo aumento do nmero de escolas e a abertura destas
s classes populares (ROMANELLI, 1985). No entanto, esse acesso no
veio acompanhado da democratizao da educao (SOARES, 1997). O
ingresso de camadas da populao que nunca haviam tido contato com a
escola somado a esse novo ambiente provocou, no pas, ndices alarmantes de
evaso e reprovao escolares. Isso ocorreu porque o acesso educao no foi
acompanhado de uma reforma escolar para que o ensino se voltasse para as
expectativas da nova classe a que se destinava.
Diante deste novo problema, vrios estudos foram realizados buscando
compreender e justificar a situao. Inicialmente, a soluo encontrada foi a de
culpabilizar o prprio aluno por seu fracasso na escola. Esta concepo definida
por Soares (1997, p. 10) como a Ideologia do dom:
Eis a definida a ideologia do dom, segundo a qual as causas do sucesso
ou do fracasso na escola devem ser buscadas nas caractersticas dos
indivduos: a escola oferece igualdade de oportunidades; o bom
aproveitamento dessas oportunidades depender do dom aptido,
inteligncia, talento de cada um.

177

A Ideologia do dom utilizou-se da psicologia formulando um discurso

pretensamente cientfico, pregando que a existncia de diferenas naturais
entre os seres legitimam a existncia de indivduos com maior ou menor grau
de capacidade e prontido para os estudos. Escalas e testes psicolgicos foram
utilizados como se fossem neutros e objetivos, com o intuito de identificar,
classificar e hierarquizar os alunos segundo suas caractersticas individuais.
Desta forma, a evaso e reprovao escolares acabaram sendo justificadas
pela incapacidade do estudante de receber ou se adequar ao que lhe era oferecido.
A responsabilidade pelo fracasso escolar foi totalmente depositada no indivduo,
incapaz de aproveitar as oportunidades. Esse fato justificaria o alto ndice de
alunos excludos do contexto escolar, e, consequentemente, da sociedade letrada.
Segundo Patto (1983, p. 29):
Os altos ndices de reprovao na 1 srie geram, por sua vez, um
verdadeiro congestionamento no incio da escolarizao, o que resulta
na presena de um grande nmero de crianas na 1 srie do 1 grau com
idades muito superiores esperada; so estes os alunos que, de ano para
ano, passam a integrar as classes fracas, o contingente de irrecuperveis
e de deficientes que, de acordo com a legislao, justificam a criao de
classes especiais; mais cedo ou mais tarde, iro inevitavelmente engrossar
as fileiras dos analfabetos que passaram pela escola.

Apesar dessa concepo se fazer presente no contexto escolar durante

dcadas, inclusive nos dias atuais, alguns estudos (PATTO, 1983, 1990;
KRAMER, 1987; SOARES, 1997) comearam a ressaltar o fato de que o fracasso
escolar encontrava-se (e encontra-se) concentrado maciamente nos alunos das
classes economicamente desfavorecidas. A partir da, no entanto, ganha fora no
Brasil, nos anos 70, a teoria da carncia cultural.
O fracasso escolar, representado pela repetncia e evaso, era justificado
pela formao cultural deficiente da qual os alunos pertencentes a classes
economicamente desfavorecidas haviam sido vtimas. A partir desta teoria,
a escola comeou a ser pensada como uma instituio que no se encontrava
adequada cultura diferente-deficiente de seu aluno, sendo necessrio,
como forma de evitar o fracasso escolar, adaptar as exigncias escolares s
possibilidades da criana.
Um desdobramento deste movimento pode ser visto na oferta pela
escola de tratamentos diferenciados (e discriminatrios) a classes diferentes.
Surgem cursos de formao de mo-de-obra para as classes menos favorecidas
economicamente, ditos condizentes com sua formao cultural precria e
aptides vocacionais. s classes mais favorecidas era reservada a continuidade

178

dos estudos, em cursos mdios ou superiores. Portanto, se configurava, no ensino

diferenciado, a distino entre os que pensam, dominam e os que executam dominados, fracassados na escola e na sociedade.
Outro desdobramento educacional advindo da teoria da carncia cultural,
a educao compensatria, muito presente no Ensino Fundamental a partir da
dcada de 70, tornou-se a concepo orientadora do surgimento da educao prescolar no Brasil. De acordo com Kramer (1987, p. 106-107)
Toda a discusso em torno da educao compensatria no
simplesmente uma questo semntica: se se trata de deficincias ou de
diferenas, se se deve chamar a criana de carente ou no, se se deve
pretender compensar ou complementar a cultura da criana no so os
problemas fundamentais. O que se coloca como prioritrio o fato de
as anlises subjacentes aos programas compensatrios e a abordagem da
privao cultural servirem para esconder que as causas do fracasso escolar
esto na prpria infra-estrutura socioeconmica (sic) da sociedade e da
maneira como esta determina a insero dos indivduos adultos ou
crianas na produo.

Desse modo, a escola, que sempre fora pensada pela e para a elite,
viu-se obrigada a aceitar novos frequentadores, mas manteve sua tradio
de excluir educacional e socialmente o indivduo das classes populares. A
partir desses fatores, Patto (1990) revela o movimento pelo qual se passou,
aos poucos, da excluso escolar pelo no acesso escola, excluso escolar
da no permanncia na escola. Pelo que se pode perceber, os fatores
desencadeadores do fracasso escolar na histria da educao brasileira, aqui
descritos, no esto to longe de nossa realidade atual. Podemos encontrar
nas escolas, sobretudo nas pblicas, cuja clientela geralmente constitui-se de
crianas oriundas das classes economicamente desfavorecidas da sociedade,
uma mistura destes fatores, utilizados para relegar apenas ao aluno e/ou
famlia a culpa pelo seu fracasso escolar.
Atualmente, de acordo com publicao do INEP (BRASIL, 1999,
p. 18), duas estratgias de combate repetncia escolar no Brasil podem ser
identificadas: a de investimento na melhoria da produtividade das redes de ensino
e a de medidas normativas de promoo via avaliao continuada. A primeira
estaria ligada mais diretamente aos interesses do Banco Mundial, visando o
investimento na melhoria das condies de ensino e voltada para o aumento da
produtividade escolar do aluno. Baseado nessa estratgia, o governo brasileiro, a
partir da dcada de 90, inicia uma srie de propostas e polticas de ajuste escolar
de acordo com padres impostos internacionalmente.

179

Atravs desses padres (erradicao do analfabetismo, minimizao da

excluso escolar, maior capacitao docente, etc.) buscam-se melhores ndices
de escolarizao do aluno, e com eles pesquisas que esclaream as causas do
fracasso escolar. Com a exaltao da educao como soluo para os problemas
sociais e econmicos do pas, evidencia-se o tema da resistncia dos professores
s reformas educacionais impostas, questo inclusive, bastante polmica e atual,
uma vez que se verifica a tendncia posta por alguns governos de deslocar ou
centralizar a responsabilidade do fracasso escolar na m preparao e formao
recebida pelos educadores, o que vem ocasionando a multiplicao dos cursos de
reciclagem e capacitao de professores por todo o pas.
Segundo Torres (1998, p. 61):
A formao/capacitao docente continua sendo vista de forma isolada,
sem atender s mudanas que seria preciso introduzir em outras esferas
a fim de fazer do investimento em capacitao um investimento til e
efetivo em termos de custo.

Isso ocorre, de acordo com a autora, devido ao fato de que geralmente

as polticas pblicas em educao, especialmente aquelas orientadas a partir
das recomendaes do Banco Mundial, priorizam a capacitao em servio,
em detrimento ao investimento na formao inicial dos docentes. A primeira
considerada mais vantajosa em termos de custo, supondo ser seu resultado
mais efetivo em um curto prazo de tempo. Na verdade, essa poltica reflete uma
tendncia na formao de professores no Brasil: ao contrrio de propor vias
de superao para determinados problemas, os resultados so encontrados na
desconsiderao de uma alternativa em detrimento de outra. Sendo a capacitao
em servio vista como mais vivel, a formao inicial passa a ser desconsiderada.
Alm disso, se historicamente a responsabilidade pelo fracasso escolar foi
relegada ao aluno e sua famlia, atualmente verificamos a transferncia desta
para a m formao do professor. De acordo com Smolka (1988, p. 16), passase do mito da incapacidade da criana para o mito da incompetncia do
professor. Continua-se a educao compensatria, s que dessa vez o professor
quem deve ter sua deficincia (m-formao) compensada. Paulo Renato Souza,
economista e Ministro da Educao durante o governo Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), em entrevista concedida revista Isto de 10 de maio de
2000, sobre a aprovao automtica de alunos que mal sabiam ler e escrever, faz
a seguinte declarao: o fracasso da escola. Temos de cobrar dos professores
(NASCIMENTO, 2000, p. 54). Se, por um lado, o educador desconsiderado
na elaborao de algum plano ou poltica educacional, por outro, na verificao

180

sobre a inadequao ou fracasso desta poltica, recebe integralmente a culpa,

evitando-se, dessa forma, pelo governo, uma anlise mais complexa dos fatores
que levaram ao problema
Entende-se a formulao de polticas como um eterno partir do zero, sem
viso retrospectiva, sem recuperar a experincia e a pesquisa disponveis,
inclusive sem dar ateno s condies reais e especficas (polticas, sociais,
culturais, organizativas) de implementao. O fracasso de determinada
poltica ou programa, portanto, atribudo mais falta de vontade ou
incapacidade de quem o implementa (geralmente os professores) do que
aos erros em sua concepo e em seu desenho. (TORRES, 1998, p. 179).

J a segunda estratgia identificada pelo INEP pode ser verificada na

adoo de medidas via promoo continuada, pregando a no-reprovao
como soluo para o problema dos altos ndices de excluso escolar. Segundo
Patto (1990), em 1956, j se falava em promoo automtica frente ao fracasso
escolar. Os argumentos no se diferenciam muito dos atuais, justificando a
proposta pela questo poltica (antidemocrtica) e tica (danos personalidade
do aluno) da excluso.
A Promoo Automtica tem por objetivo romper com a lgica do sistema
seriado, implantado no pas durante dcadas. Segundo essa nova concepo, o
aluno no necessita mais cumprir os contedos de uma determinada srie para
ser aprovado a outra, e passa a ser promovido de acordo com sua faixa etria.
Desse modo, a reprovao escolar deixa de existir, mesmo que a aprendizagem
dos contedos escolares no se efetive. J a Progresso Continuada configura-se
em uma vertente que prega a aprovao automtica dos alunos, no entanto aliada
a uma concepo de aprendizagem progressiva, baseada em um currculo flexvel
e na continuidade do processo educativo.
Dentro desse esprito de promoo automtica/progresso continuada,
a organizao escolar em ciclos veio ganhando espao, organizando o ensino
fundamental em dois, trs ou mais ciclos de estudos. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, a lgica da opo por ciclos
consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos inteis,
desnecessrios e nocivos (BRASIL, 1997, p. 61). Desse modo, a organizao
por ciclos evita a fragmentao e rupturas no processo do ensino-aprendizagem
comuns na educao seriada, tornando esse processo um continuum.
No entanto, a experincia implantada, por exemplo, no incio da dcada
de 80 no Estado do Rio de Janeiro (BRASIL, 1999) e em meados da dcada de
90 em Minas Gerais, no logrou sucesso pelo fato das polticas mostrarem-se
desarticuladas a partir de vises pedaggicas que no trouxeram para a escola uma

181

reflexo acerca das causas da repetncia e evaso escolares. De acordo com Teixeira
(1999), a adoo dos ciclos no Ensino Fundamental em Minas no levou em conta
o modelo de escola enraizado nas mentes de seus profissionais e da sociedade em
geral, nem as condies reais das escolas (TEIXEIRA, 1999, p. 48).
Neste contexto educacional se insere o Programa de Classes de Acelerao,
pensado, no incio, como um apoio ao sistema de ciclos, j que estaria lidando
com uma parcela dos discentes cuja defasagem escolar deveria ser minimizada
para se adequar proposta de diminuio dos altos ndices de reprovao e evaso
escolares pregada pela promoo automtica. No adiantava apenas aprovar estes
alunos, eles precisavam ser acelerados em seus estudos para diminuir seu tempo
gasto no curso do ensino fundamental.
A Acelerao da Aprendizagem analisa os ndices da excluso escolar e
vem, no final do sculo XX, propor a diminuio dos impactos de uma histria
de quase 100 anos de fracasso escolar no cenrio brasileiro. Representa uma nova
poltica de combate reprovao e evaso, em substituio s classes especiais,
s classes de repetentes e educao compensatria. Mas o que esse Projeto
prope como reforma diante de concepes to arraigadas do contexto escolar?
Por que as Classes de Acelerao se constituram em um Programa apoiado pelo
governo brasileiro e que, teoricamente, recebe verbas internacionais? Estariam
elas realmente recuperando no aluno fracassado o interesse pela escola?
Conhecendo melhor o Programa de Acelerao da Aprendizagem, talvez
encontremos algumas respostas para estas questes...

ACELERANDO INTERESSES
No final do sculo XX, o Ministrio da Educao (MEC) definiu a
Acelerao da Aprendizagem como uma de suas prioridades, objetivando reverter
a realidade de quase metade dos estudantes brasileiros do ensino fundamental
que cursam sries inadequadas para sua idade (ROSA, 2000, p. 44). Para tanto,
fundamentou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96. Segundo
Schlindwein e Petri (2001, p. 1), o Programa de Acelerao da Aprendizagem
tornou-se vivel a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394/96, artigo V, alnea 6. De acordo com a lei,
o aluno que apresenta desempenho satisfatrio, pode ser promovido em
uma ou mais sries do ensino fundamental.

A partir dessa prerrogativa, diversos programas de acelerao de estudos

passaram a ser criados no pas. No entanto, duas propostas sintetizam bem os

182

interesses do MEC e so por ele recomendadas: O Acelera Brasil, do Instituto

Ayrton Senna e as Classes de Acelerao, do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec).
Os dois programas se assemelham na meta de estabelecer diretrizes de
Acelerao da Aprendizagem para serem executadas em inmeras partes do
pas. No entanto, o Acelera Brasil iniciou as atividades como um Programa de
Acelerao, em 1997, por iniciativa prpria. Seu trabalho baseado em parcerias
com prefeituras, instituies, empresas privadas ou estatais, recebendo, ainda,
financiamento do MEC. J a equipe do Cenpec desenvolveu sua proposta em
1996, aps ser solicitada pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. O
material e financiamento do Programa, destinado s quatro sries iniciais do
ensino fundamental (denominado Classes de Acelerao), so solicitados pelos
rgos ou governos interessados ao MEC (ROSA, 2000, p. 47).
Segundo Prado (2000), a proposta de Acelerao da Aprendizagem no
nova. As Classes de Acelerao datam de 1975, tendo surgido a partir de uma
vertente de um Projeto106 implantado no Estado do Mato Grosso. A verso
importada surgiu em 1986 na Universidade de Stanford, sob o ttulo original de
Accelerated Schools (PRADO, 2000, p. 53). Em 1992, Henry Levin, um dos
principais divulgadores das escolas aceleradas nos Estados Unidos, veio ao Brasil
pregar a ideia. Nesse sentido, embora a proposta de Acelerao da Aprendizagem
possa no ser recente, a adoo de uma poltica de Acelerao no pas o .
Dessa forma, Prado (2000) acredita que esse incentivo governamental torna-se
fundamental para o combate cultura da reprovao escolar, desde que apoiado
pela comunidade escolar e sociedade civil. Nesse sentido, segundo a autora,
os avanos obtidos j podem ser observados no ltimo senso escolar;
[...] as atuais polticas governamentais, inspiradas pela nova LDB,
esto dando certo, a correo do fluxo escolar est acontecendo, e
tudo leva a crer que, num futuro no muito remoto, o Pas conseguir
superar o fantasma da repetncia, fortalecendo o sucesso escolar.
(PR ADO, 2000, p. 55).

No entanto, por que somente agora a Acelerao da Aprendizagem

vem sendo difundida? Por que ela se tornou uma proposta apoiada pelo
governo brasileiro?
106

Esse projeto da Secretaria de Educao e Cultura do Estado de Mato Grosso se intitulava

Novas Metodologias e tinha como meta reduzir a distoro srie-idade, atravs da
introduo de metodologias especficas em alfabetizao para maior produtividade do
ensino de 1 grau (PERSONA, 1997, p. 72).

183

Algumas respostas a essas questes podem ser encontradas ao se

conhecer melhor o contexto em que essas Classes so implantadas, como a
proposta de Acelerao da Aprendizagem que foi muito difundida no Estado
de Minas Gerais: O Programa de Acelerao da Aprendizagem adotado pelo
Instituto Ayrton Senna. Este Programa foi concebido e orientado por Joo
Batista Arajo e Oliveira (BR ASIL, 1996) atravs da proposta de substituio
da Pedagogia do Fracasso Escolar pela Pedagogia do Sucesso, em carta
destinada aos professores e publicada no manual Orientaes para o
Professor do Programa.
A Pedagogia do Sucesso apresenta-se assim definida neste manual:
Como se preparar para ter e promover o sucesso? Esta uma boa pergunta.
Mas a resposta simples: o sucesso comea pela cabea. Voc, como ns,
tem que acreditar que vai dar certo, que seus alunos vo dar certo [...]
estimul-los [os alunos] a ser cada dia melhores, constatando, revendo
e avaliando, concretamente, os progressos. Exigir deles, estimul-los,
apertar o passo, acelerar a aprendizagem, tende a melhorar o autoconceito
e a auto-estima a partir de resultados concretos, de pequenos sucessos. O
seu desafio provocar esses pequenos sucessos e celebrar cada um deles, a
cada momento, a cada dia. Portanto, o sucesso do aluno comea por voc.
(BRASIL, 1996, p. 4).

Desse modo, a Pedagogia do Sucesso foi autodescrita como uma

proposta que se encontrava alicerada no professor, contando com a participao
deste na valorizao dos pequenos avanos do aluno e na consequente melhoria
de sua autoestima. Na verdade, a proposta era mais complexa, pois contava,
para o alcance do sucesso escolar do aluno, com a composio de turmas
de reduzido nmero de alunos, cursos para os professores, livros didticos
contendo planos de aula elaborados a partir de uma viso interdisciplinar do
currculo, recuperao paralela dos estudantes com maior dificuldade e apoio
financeiro do MEC. De acordo com Prado (2000), o MEC repassou mais de
um milho e meio de reais para capacitao de professores e para confeco de
material didtico do Programa adotado pelo Instituto Ayrton Senna, em apoio
efetivao da proposta.
O Programa, segundo ROSA (2000), foi coordenado no mbito tcnico e
administrativo pelo Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia:
Todo o trabalho de capacitao, acompanhamento, superviso, definio
de material pedaggico e verificao peridica dos projetos, com visitas
aos municpios, desenvolvido pelo Centro de Educao Tecnolgica de
Braslia (CETEB) (ROSA, 1999-2000, p. 45).

184

Este Programa foi testado inicialmente nos estados do Paran, Maranho,

Minas Gerais e Mato Grosso. Em consulta ao site do CETEB107 na Internet,
as Classes de Acelerao encontravam-se, at o ano de 1998, implantadas por
Secretarias Estaduais e/ou Municipais destes estados, alm de Tocantins, Esprito
Santo e Rio de Janeiro, entre outros. J em 2001, esse nmero havia ampliado
bastante, atuando em 370 municpios de 22 estados e o Distrito Federal,
atingindo 386 coordenadores, 1.100 supervisores, 10.717 professores de 10.717
turmas e um universo de 268.153 alunos.
Essa mesma proposta de Acelerao da Aprendizagem foi utilizada pela
Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais e por diversas secretarias de
municpios mineiros, como a Secretaria Municipal de Educao de Juiz de Fora.
Segundo o manual, os projetos, contidos no material do aluno e previstos para
as classes de acelerao da aprendizagem, foram elaborados a partir da anlise
dos currculos adotados em diversos estados brasileiros (BRASIL, 1996, p. 16).
Atravs do contato com o material do Programa Acelerao da
Aprendizagem - os livros e o manual Orientaes para o Professor108 - observouse que os objetivos principais do Programa eram: fortalecer e desenvolver o
autoconceito, a auto-estima dos alunos, ensinar os contedos bsicos das quatro
primeiras sries e ensinar algumas habilidades bsicas (BRASIL, 1996, p. 6).
Estas habilidades estavam descritas no manual e tinham a preocupao de
fazer com que o aluno se tornasse um bom leitor, se expressasse com clareza, usasse
a matemtica escolar em seu dia-a-dia, trabalhasse em grupo, acreditasse em si,
pudesse ser organizado e capaz de planejar, executar e avaliar seu desempenho.
Segundo o manual, para atingir esses objetivos, o Programa contava com
material didtico especfico para os alunos, estruturado em projetos e subprojetos
(BRASIL, 1996, p. 7). Esse material foi dividido em 7 livros: um mdulo introdutrio
(Decolando para o sucesso) e seis projetos que abarcam os seis grandes temas a serem
desenvolvidos (Quem sou eu?, Escola: espao de convivncia, O lugar onde vivo, Minha
cidade, O Brasil de todos ns e Operao salva-terra). Cada projeto foi programado
para durar cerca de um ms e se divide em subprojetos. O objetivo do Programa
era o de zerar a discrepncia entre idade e srie dos alunos no prazo de um ano e, ao
final de quatro anos, em cada um dos municpios que adotaram a proposta.
O material dos projetos (material didtico e manual) e o financiamento do
Programa de Acelerao da Aprendizagem ficaram a cargo do MEC/FNDE109.
107
108

109

Cf. http://www.ceteb.com.br/experiencia.htm
Editado pelo CETEB (dez. 1996) e divulgado pela Secretaria Municipal de Educao de
Juiz de Fora, a partir de disquetes do Programa.
Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao.

185

Cavallieri e Carvalho (2001) revelam que o MEC, atravs da Secretaria

de Educao Fundamental, oportuniza o acesso, s secretarias municipais e
estaduais, aos recursos alocados em projetos de acelerao de aprendizagem e
expanso de matrcula. Dessa forma, as Classes de Acelerao se revelaram
como um bom investimento a ser feito financeiramente na rea de educao.
Alm disso, segundo Pierro, Joia e Ribeiro (2001), a educao acelerada foi uma
boa alternativa para os governos escaparem da escassez de verbas encontradas no
ensino supletivo, que seria o provvel destino de uma parcela significativa dos
atuais alunos da Acelerao da Aprendizagem.
Em stio do MEC (BRASIL, 2000, s/p), visitado no dia 20 de maro
de 2000, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) era
caracterizado da seguinte forma:
O FNDE, segunda maior autarquia do Pas, em oramento, tem como
fonte de receita os recursos provenientes do Tesouro Nacional, os oriundos
da quota federal do Salrio-Educao, arrecadados via direta e via Instituto
Nacional de Seguro Social, e os emprstimos do Banco Mundial.

Portanto, o Banco Mundial encontrou-se presente no financiamento

e, provavelmente, na seleo de diretrizes adotadas pelo Programa. Segundo
publicao do INEP (BRASIL, 1999, p. 18):
[...] investir na melhoria das condies de ensino, com o objetivo de
aprimorar a performance educacional dos alunos e, por esta via, conter
os altos ndices de repetncia, melhorando a produtividade das redes de
ensino. Aes deste tipo esto sintonizadas com o posicionamento de
tcnicos ligados ao Banco Mundial [...]. Ao especificarem os tipos de
investimentos mais efetivos para os pases em desenvolvimento, os autores
tm indicado como reas prioritrias aquelas diretamente associadas s
prticas pedaggicas, em especial livros didticos [...].

Nesse sentido, por que a Acelerao da Aprendizagem tornou-se uma

proposta financiada pelo Banco Mundial?
Boa produtividade do aluno, conteno da reprovao escolar e prticas
pedaggicas orientadas por livros didticos fazem parte das prerrogativas
presentes na proposta do Banco Mundial para pases por ele orientados a
se desenvolverem econmico-socialmente. No documento de apresentao
da proposta da Acelerao da Aprendizagem, esto evidenciadas algumas
caractersticas que se afinam com esta poltica do Banco Mundial:
[...] o Programa conta com material didtico especfico para os alunos,
estruturado em projetos e subprojetos. [...] Nesses projetos, o aluno estar

186

desenvolvendo as habilidades e aprendendo os contedos, muitas vezes,

at sem sentir.
[...] Por isso, os subprojetos so pequenos, de curta durao para o aluno
sentir o gosto do sucesso. (BRASIL, 1999, p. 6).

Desse modo, os pequenos sucessos levam o aluno a obter uma melhor

performance e consequente melhoria de sua produtividade escolar, em um prazo
bastante reduzido em relao ao tempo regular de escolarizao, levando-o
acelerao de seus estudos, ou seja, recuperao ou minimizao de sua defasagem
idade-srie. Nesse sentido, materiais didticos no so apenas auxiliares, mas
fundamentais a essa prtica de ensino, sendo o principal instrumento difusor
desse novo mtodo a ser empregado.
Segundo Torres (1998, p. 156-157),
[...] a idia do livro didtico como currculo efetivo repousa na concepo
de um texto programado, fechado, normativo, que orienta passo a passo
o ensino e oferece tanto ao professor como aos alunos todas as respostas.
Esse tipo de texto, embora pensado para o professor de escassa formao e
experincia (e benvindo /sic/ por ele) homogeiniza os docentes e perpetua
a clssica (e crescente) dependncia do professor com relao ao livro
didtico, reservando-lhe um papel de simples manipulador de textos e
manuais, limitando de fato sua formao e crescimento.

Torres (1998) alerta para o fato de que o livro didtico, quando utilizado
de forma rgida e acrtica, acaba por diminuir ou at anular a figura do professor,
tornando-o um mero aplicador do material, sem oportunidade de crescimento
intelectual e desenvolvimento atravs de sua atuao.
Os livros destinados s classes de Acelerao da Aprendizagem abordavam
o programa das sries iniciais do ensino fundamental, atravs de contedos
considerados prioritrios e indispensveis, organizando-se em Projetos e
Subprojetos multidisciplinares.
Os Subprojetos so divididos em aulas, uma para cada dia de efetivo
exerccio do professor. Durante o ano, professor e alunos j encontram suas aulas
prontas e planejadas, porm, com a autonomia de acrescentar novos dados
alm dos apresentados pelo livro-programa, ou responder de formas diversas
s diferentes solicitaes sobre as especificidades da vivncia individual ou em
comunidade presentes no material didtico. Ou seja, o livro favorece uma
liberdade limitada.
Percebe-se que o Programa de Acelerao da Aprendizagem encontrou
afinidades com as polticas educacionais impressas no governo Fernando
Henrique Cardoso e sua tendncia foi bastante abrangente, apesar de se configurar

187

enquanto um Programa temporrio110. Castro (1998, p. 17), presidente do INEP,

assim se expressa em relao s polticas de combate excluso escolar:
A distoro srie/idade tem pelo menos duas consequncias muito
graves: a primeira delas, para os sistemas de ensino, que tm seus custos
aumentados em cerca de 30%; a segunda, recai diretamente sobre os
alunos com atraso no percurso escolar, afetando a sua auto-estima e o
seu rendimento, o que comprovado pelos resultados das avaliaes
mais recentes realizadas pelo INEP. A correo deste problema dever
continuar merecendo, portanto, prioridade absoluta das polticas de
melhoria da qualidade de ensino, com a ampliao dos programas de
acelerao da aprendizagem.

Esse discurso se apresenta coerente com outra proposta do Banco Mundial.

De acordo com Coraggio (1998, p. 109), o Banco Mundial visou, nessa poca,
interferir nos setores e polticas sociais, ao contrrio de investir na infraestrutura
e no crescimento econmico, como fazia no passado:
O investimento prioritrio na escola primria associado no somente
eficincia econmica externa do setor educativo, mas tambm ao
objetivo de aliviar a pobreza no mundo. Mesmo nos pases onde o
acesso ao sistema escolar de 95%, sustenta-se essa prioridade porque
se afi rma que o sistema ainda ineficiente nesse nvel (altos graus de
repetncia e evaso).

Dessa forma, refora, com a divulgao da necessidade de capacitao do

indivduo para competir no mercado de trabalho, a ideologia da educao como
um mecanismo de ascenso social, o que nem sempre se traduz na verdade, uma
vez que vem se observando o aumento da escolaridade do indivduo, ao mesmo
tempo em que se tem a minimizao de seu salrio e a dificuldade de conseguir
um emprego. A educao, para o Banco Mundial e para a forma de governo
vigente na poca (e, em alguns casos, ainda hoje), segue seus preceitos e funciona
ainda como uma forma de amortizar os conflitos e contradies presentes na
sociedade, tentando atenuar, com maior acesso e permanncia na escola, as
mazelas que interferem na qualidade de vida do indivduo.
A partir dessas constataes, nota-se que as Classes de Acelerao
um programa de educao compensatria, que visa beneficiar uma parcela
110

utilizado ainda hoje pelo Governo do Estado de Minas Gerais, porm, sob nova
roupagem (Resoluo SEE n 1033, de 17 de janeiro de 2008) e com o nome Projeto
Acelerar para Vencer (PAV).

188

da populao que at ento no era atendida (alunos reprovados e excludos),

fornecendo-lhe uma nova possibilidade de escolarizao. No entanto, necessrio
compreender de que forma essa escolarizao est se dando.
Segundo Gentili (2001), o modelo histrico de excluso escolar, atravs
da impossibilidade das classes populares de ascender e permanecer na escola
(reprovao/evaso), est diminuindo significativamente nos ltimos anos. No
entanto, isso no implica o fim dessas polticas de segregao, mas o surgimento
de formas outras, reveladas em processos de excluso includente:
ao ampliar o acesso e a permanncia em um sistema educacional cuja
prpria estrutura segmentada, as possibilidades de ingresso e egresso do
aparelho escolar acabam sendo tambm inevitavelmente diferenciadas.
Que todos tenham acesso escola no significa que todos tenham acesso
ao mesmo tipo de escolarizao. (GENTILI, 2001, p. 37).

Desta forma, no basta apenas oportunizar o acesso atravs de polticas

pblicas compensatrias de educao, muito menos insistir na simples manuteno
do aluno na escola, mas possibilitar a ele uma escolarizao digna, condizente
com uma poltica de transformao social. Arroyo (1992, p. 49), referindo-se
cultura do fracasso escolar, cita um exemplo comum s prticas escolares e na
qual o Programa de Acelerao da Aprendizagem corre o risco de incorrer:
[...] as crianas das camadas populares so colocadas em condies
de instruo menos exigentes, em classes especiais; os contedos so
reduzidos ao mnimo; o currculo adaptado s suas condies etc.
A proposta, hoje to freqente, vai nessa direo: facilitar a passagem de
srie, eliminar a reprovao por decreto, mas mantendo a cultura escolar
seletiva, hierarquizadora, seriada e gradeada.

um erro analisar apenas as consequncias dos problemas educacionais,

como: a evaso, a repetncia, a no aprendizagem, e tentar resolv-los atravs de
medidas paliativas que visam mascarar ndices, sem compreender efetivamente
a estrutura escolar e o processo em que esses ndices so produzidos.
Patto (1998) analisa a proposta dessas classes e as critica pela sua
verticalidade e desconsiderao com as ideias e relaes do cotidiano escolar,
evitando, dessa forma, realizar uma proposta de reforma efetiva da educao.
Segundo a autora, no adianta instituir os professores como educadores
salvadores, por meio de cunho moral e tcnico (PATTO, 1998, p. 38), pois o
ensino no tcnica, mas relao entre sujeitos. A soluo para a escola no se
resume as novas tcnicas, j que estas acabaram caindo no determinismo que

189

assola e domina a educao hoje. O que falta um trabalho transformador,

longo e profundo, que anteceda ou acompanhe as reformas pedaggicas e
administrativas (PATTO, 1998, p. 39). Desse modo, o gasto de dinheiro
pblico, geralmente sem conseguir interferir efetivamente na cultura da escola,
no vai alm da busca por bons ndices.
Nesse sentido, o Programa de Acelerao da Aprendizagem pode ser assim
resumido: a proposta chegou escola; selecionou-se um professor-executor; esse
professor foi capacitado; trabalhou em uma classe especfica, composta apenas
por alunos com dois ou mais anos de defasagem idade-srie. Nessa turma, o
material encontrou-se disponvel e o nmero de alunos foi reduzido em relao
s classes regulares. O professor, teoricamente, recebeu acompanhamento e
assistncia de uma equipe pedaggica e refletiu com ela acerca dos avanos e
possibilidades dos estudantes. Dificuldades individuais dos discentes foram
trabalhadas, em horrio extraclasse, com atividades diferenciadas111. Aps o
trmino de cada subprojeto, alunos e professores se avaliaram conjuntamente. A
partir dessa avaliao, ao final do perodo, os alunos foram encaminhados a sries
a frente de sua escolarizao.
Aps alguns anos (no mximo quatro), o Programa resolveu o problema
de defasagem idade-srie nas escolas em que atuou e, ento, finaliza-se. Sai
do contexto escolar da mesma forma que entrou. Classes Especiais, Ciclos de
Aprendizagem, Aprovao Automtica, Progresso Continuada, Acelerao
da Aprendizagem: construes da histria da Educao Brasileira, a partir
da (re? des?) construo da aprendizagem escolar...

R EFERNCIAS
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jan./mar. 1992.
BRASIL. CETEB. Programa de Acelerao de Aprendizagem: orientaes
para o professor. Braslia: CETEB, dez. 1996.
111

Ser que as condies pregadas pelo Programa de Acelerao da Aprendizagem

(assistncia pedaggica, acompanhamento extraescolar aos alunos, nmero reduzido
de estudante em classe, formao continuada do professor, etc.) j no faziam parte
de uma exigncia antiga dos professores e deviam ser utilizadas em outras turmas,
atuando de forma preventiva?

190

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193

11
Quando a alfabetizao
no se torna um ato
poltico, mas um ato de
poltica

Rachel Gomes Lau

INTRODUO
Os pesquisadores positivistas que se dedicam a estudar a alfabetizao
com conceitos mecanicistas de linguagem concluram que ler a palavra
e escrever a palavra no tm qualquer efeito sobre a capacidade cognitiva
(BERTHOFF apud FREIRE, 1990, p. XXI).

Nos ltimos dez anos, intensas produes buscaram discutir a

alfabetizao, desde seu entendimento como uma capacidade a ser adquirida
pelo sujeito, quanto o seu carter emancipatrio e poltico. Contudo, nunca
se tornou to urgente resgatar nos estudos de Freire, o carter radical do
processo de alfabetizao no qual o poltico deve se tornar mais pedaggico e
o pedaggico mais poltico. Assim aprender a ler e a escrever faz parte de um
processo de autocrtica de natureza histrica que o sujeito faz de si mesmo: s
possvel ler o mundo quando se nomeia a prpria existncia. A alfabetizao
no pode ser apenas um ato de poltica, ela acima de tudo um ato poltico.
Dessa forma, o presente artigo pretende discutir os atuais atos
polticos em que se atribuem sentidos ao conceito de alfabetizao, no Brasil,
especialmente a partir do decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe
sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
no que diz respeito a uma das suas 28 metas a serem cumpridas para a melhoria
do desenvolvimento da educao: alfabetizar as crianas at, no mximo, os
oito anos de idade, aferindo resultados por exame peridico especfico.112 .
Para tanto, alguns esclarecimentos sero necessrios na compreenso do
lugar de onde falo, dentre eles: a produo e os sentidos acadmicos e polticos
que foram sendo atribudos alfabetizao na sua relao com o analfabetismo.
Num segundo momento, esclareo a concepo scio-ideolgica da
linguagem, no que diz respeito ao entendimento do discurso como enunciaes
e atitudes responsivas assumidas pelos professores envolvidos no grupo de
estudos Ensino Fundamental de nove anos anos iniciais.
Em um terceiro momento, apresento um breve histrico do grupo formado
pelos professores com atuao nos trs primeiros anos do ensino fundamental
112

Dentre os peridicos apontados, encontra-se a Provinha Brasil, avaliao diagnstica

do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao
das escolas pblicas brasileiras, organizada pelo Ministrio da Educao, alm de
avaliaes censitrias organizadas por cada estado, no caso de Minas Gerais, o Programa
de Avaliao do Ciclo Inicial da Alfabetizao (Proalfa), para verificar os nveis de
alfabetizao alcanados pelos alunos da rede pblica estadual e de escolas municipais.

195

de nove anos, os coordenadores pedaggicos e membros do departamento

de aes pedaggicas da Secretaria de Educao de Juiz de Fora/MG, cujas
discusses tinham como objetivo refletir a entrada de crianas de seis anos no
ensino fundamental, garantindo-lhes o acesso escola, a democratizao do
ensino para esta faixa etria e o rompimento com concepes que relacionavam
a entrada da criana ao ensino fundamental com a ampliao do tempo escolar
para antecipao de processos de escolarizao, sobretudo de alfabetizao, que
preveniam os possveis insucessos e fracassos escolares presentes nos primeiros
anos de escolarizao da educao brasileira.

O ESPAO OCUPADO, CONCEITUAL E TEMPORALMENTE, PELA

ALFABETIZAO NAS SRIES

A histria da educao mostra-nos que a condio de analfabetismo

da populao brasileira s emergiu como um problema poltico no final do
perodo imperial, com a proibio do voto dos analfabetos. A partir da,
especialmente no sculo XX, o analfabetismo foi se constituindo no s
como problema poltico, mas tambm como social , cultural e econmico,
acentuando-se as atitudes de discriminao e marginalizao em relao ao
analfabeto, sob o argumento de incapacidade.
No interior destes discursos, o analfabetismo no apenas a incapacidade
de ler e escrever um indicador cultural para nomear formas diferentes dentro da
lgica da teoria da privao cultural, que designa, de forma negativa, toda moeda
cultural avaliada pelo padro dominante como sendo perturbadora da realidade
social, como: histria, competncia lingustica, experincias e padres de vida
(GIROUX apud FREIRE, 1990). Muitos so os discursos que vo atribuindo
sentidos ao conceito de alfabetizao, e sem dvida, nas ltimas dcadas
foram intensas as produes de pesquisas e estudos que buscaram olhar para
alfabetizao na tentativa de propor caminhos de ruptura com o analfabetismo,
entendido como condio de desigualdade social em uma sociedade grafocntrica.
No obstante, encontramos polticas cujas aes alfabetizadoras assumem carter
iluminista de transmitir aos incapazes o ato de ler e escrever, na sua maioria.
Estas polticas envolvem nmeros, ndices e produo de dados estatsticos
considerados indicadores de desenvolvimento de um pas.
Esta produo de dados estatsticos sobre o analfabetismo deu-se a
partir dos anos de 1940, com a criao do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), sendo considerada como condio de pessoa alfabetizada

196

toda aquela que soubesse ler e escrever, ainda que apenas o prprio
nome. O censo de 1950 amplia o conceito de alfabetizado, considerando
como alfabetizado aquele que l e escreve um bilhete simples no idioma
conhecido. Mais adiante, em 2000, o censo no s amplia o conceito de
alfabetizao como o associa a uma condio real da escolarizao da escola
pblica: a possibilidade de haver sujeitos analfabetos funcionais, pessoas que
interromperam os estudos, seja por falta de oportunidade, seja por evaso ou
repetncia e que se encontram apenas na condio de ler e escrever o prprio
nome, um bilhete simples sem fazer uso social da lngua escrita.
Se a possibilidade de tornar-se indicador passvel de medio, assim
como a compreenso de um processo que s se constri atravs de um
mtodo113, aqui entendido como um nico caminho a seguir, afastaram
o conceito de alfabetizao do seu carter poltico e, portanto, social e,
nos ltimos anos, buscamos reinvent-lo. Se a alfabetizao tornou-se a
aquisio de uma tcnica de ler e escrever, retomamos o sentido poltico do
ato e a reaproximamos do conceito de letramento, como exerccio efetivo
e competente da tecnologia da escrita. Assim, avanamos no conceito de
alfabetizao, pois demos a ele a associao com o letramento. Desinventamos
a alfabetizao, reinventamos a alfabetizao (SOARES apud SILVA;
FERREIR A, 2007, p. 8). Tudo isto porque no fcil atribuir sentidos a um
processo to complexo:
Nada sobre a sociedade, a lngua, a cultura ou a alma humana
simples: onde quer que haja seres humanos, h atividade; e os
atos humanos so processos e os processos so dialticos. Nada
simplesmente se desenrola, quer na natureza, quer na histria; a
obstinao das ambincias e estruturas de toda espcie necessria
ao crescimento e ao desenvolvimento, mudana e transformao.
Isto uma coisa bvia, e temos que fazer uma grande caminhada
antes que possamos pretender compreender. (BERTHOFF apud
FREIRE, 1990, p. XIV).

Assumindo a perspectiva de que escrita e oralidade so processos distintos,

contudo indissociveis, alfabetizao e letramento, cujas definies busca-se em
Soares (2004, p. 91), definem-se, respectivamente por:
113

[...] quando se fala em mtodo de alfabetizao, identifica-se, imediatamente, mtodo

com os tipos tradicionais de mtodos sintticos e analticos (fnico, silbico,
global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodolgicas para a
aprendizagem da leitura e da escrita (SOARES, 2003, p. 8).

197

[...] o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do

conjunto de tcnicas - procedimentos, habilidades necessrias para a
prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas
em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o
domnio do sistema da escrita [...].

e:
[...] o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita, seja para
informar ou informa-se, para interagir com outros, habilidades de
orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar
mo desses protocolos [...]. (SOARES, 2004, p. 91-92).

Para tanto, so inegveis as contribuies que os vrios campos do

conhecimento do aos sentidos que vo se configurando ao processo de
alfabetizao. Entre eles, os estudos da linguagem, com base em Vygotsky
(1984) e Bakhtin (2003), no que diz respeito concepo scio - ideolgica
da lngua e a compreenso do discurso como campo de produo enunciativa.
Para tanto, torna-se fundamental esclarecer as relaes destes referenciais com
o complexo processo de alfabetizao.

ESTUDOS BAKHTINIANOS NA SUA RELAO COM O ENSINO DA

LNGUA MATERNA (ALFABETIZAO) E O GRUPO DE E STUDOS ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Se a alfabetizao um campo complexo que envolve conhecimentos
especficos que se relacionam, dialeticamente, entre os automatismos ato de ler e
escrever aos conhecimentos gerais, os quais Freire to bem denominou Leitura
de Mundo, nada mais coerente, como subsdio, uma concepo de lngua como
[...] producto de la actividad humana colectiva, y refleja em todos sus elementos
tanto la organizacin econmica como la socio-poltica de la sociedad que lo h
generado (BAKHTIN, 1993, p. 227). Sendo produto da atividade humana, a
lngua no s um sistema de estruturas e regras, mas tambm um campo de
disputa, uma arena na qual se encontra em jogo no s o que se fala, dialoga ou
enuncia, mas tambm o como se fala (acentos apreciativos), o que se elenca ao
falar (as palavras alheias) e para quem se fala (destinatrios reais e supostos)
necessrio que se conhea o que o prprio Bakhtin chamar, mais tarde,
de lugar da enunciao, [...] em que o intelecto est diante de textos que no so
coisas mudas, mas a expresso de um sujeito (FARACO, 2003, p. 42).

198

Deste lugar busquei atribuir sentidos aos discursos produzidos pelos

professores mediante aos estudos do grupo ensino fundamental de nove anos.
Enquanto falantes, no me interessou apenas o que lhes saram da boca, mas
o que inscreviam em suas palavras, seu acentos apreciativos, entonaes,
suas escalas de valores utilizadas para enfatizar ou depreciar o que diziam,
seus comportamentos, os motivos que os levaram a participar do grupo e
os motivos que impossibilitaram a sua presena, os seus silncios, enfim, os
seus posicionamentos diante das questes em torno do complexo processo
de alfabetizao:
[...] Uma coisa que eu no sei fazer ainda, um desafio que me instiga
muito, como fazer, no criar um esquema de alfabetizar a criana com
BA, BE, BI, BO, BU, quebrando esse processo todo, mas no ficar s
como eu fi z, s dando valor ao social, vamos ler o jornal... tinha que ser
mais sistematizado, esse um n meu (informao verbal).114

E foi buscando respostas e novas indagaes sobre os ns que envolvem

a construo de um processo de alfabetizao sistematizado, crtico e envolvente
tanto para alunos quanto docentes que se constituiu o Grupo de Estudos do
Ensino Fundamental de Nove Anos anos iniciais.
Reunindo alguns professores e coordenadores da Rede Municipal
de Educao, com atuao nos trs primeiros anos do ensino fundamental
(1o, 2o e 3o anos), o grupo tinha como objetivo refletir a ampliao e
organizao do Ensino Fundamental, atravs das concepes de espao,
tempo, infncia e o tamanho de nossas intimidades com o processo de
letramento e alfabetizao, a partir da considerao dos 6 anos como idade
inicial, cuja entrada, na escola, destes alunos, no significava preparao
para alfabetizao (aquisio de um cdigo ou o domnio de uma tcnica),
to pouco uma escola desinteressada
O primeiro desafio do grupo foi compreender os sentidos que
historicamente foram atribudos ao processo de alfabetizao, sua relao com
os mtodos, entendidos como passos, tcnicas a serem seguidas. Nessa relao,
buscamos os sentidos que marcam os discursos dos professores e as memrias
dos alunos que ecoam nas atuais prticas pedaggicas. Se o presente nos ensina
alguma coisa que os supostos lugares da alfabetizao e da escolarizao no
so sacrossantos, to pouco bem compreendidos (GRAFF, 1994).
114

Depoimento da Professora X, membro do Grupo de Estudos do Ensino Fundamental de

Nove Anos anos iniciais, em ....

199

Diante das discusses propostas e dos discursos acadmicos sobre

alfabetizao e letramento, os professores foram atribuindo novos sentidos s
suas prticas. Sentidos estes que no mais ignoravam que o ensino da lngua
materna s se dar em condies de uso, ou seja, embora a relao fonmica e
fonolgica exigida no ato de ler e escrever no se construa naturalmente pelo
falante da lngua, ela tambm no pode ser um processo desfocado do uso
social. S se aprende escrever, escrevendo.
Assim os chamados eventos de letramento115, tornam-se cada vez mais
comuns, mais presentes na sala de aula. No se pode mais afirmar que por trs
da prtica docente no se encontram saberes acerca do ato de alfabetizar. Os
professores sabem que o ensino da lngua se d no contexto de uso e assim
o que se tornou necessrio discutir com o grupo no foi a importncia dos
eventos de letramento, mas sim o que no dia-a-dia eles consideram eventos de
letramentos (LAU, 2007).
A organizao do tempo e espao escolar, que frequentemente so
adotados pelas escolas, leva professores a pedagogizar, didatizar os eventos de
letramentos. O texto, como unidade de sentido, no deixa de existir, mas se torna
um objeto de ensinar e embora presente usado para retirar fragmentos, palavras
e letras. O texto, a conversa do dia-a-dia, a leitura e escrita tornam-se contedo.
Esse o n a que se referem os professores: encontrar o discernimento entre
a mediao intencional da lngua que ora privilegia o ensino de um cdigo, ora
prope situaes artificiais de uso social da lngua, identificando o texto como
atividade de pretexto para o ensino do cdigo.
Na lgica dos meios de produo dos contedos escolares, o professor
no encontra tempo e espaos destinados ao pensar a prpria condio
docente, pois preciso executar. Assim, como indicam os estudos de Smolka
(2003), o trabalho com o texto configura-se como tcnica de motivao,
pois para ser lido, montado por adultos evidenciando apenas determinadas
propriedades estruturais da escrita. No um texto escrito para ser ouvido
e curtido, um texto para funcionar como histria, fazendo parte de um
mtodo de alfabetizao e tem a funo especfica de trabalhar a estrutura
grfico-sonora das palavras.
115

Por eventos de letramento designam-se as situaes em que a lngua escrita parte

integrante da natureza da interao entre os participantes e de seus processos de
interpretao. Por prticas de letramento designam-se os comportamentos exercidos
pelos participantes num evento de letramento quanto s concepes sociais e culturais
que o configuram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da leitura e/ou da
escrita naquela particular situao.

200

Esse arranjo nos leva a inferir a presena de uma ideologia cotidiana

da alfabetizao que dialoga com uma construo de uma prxis pedaggica
que tende a escolarizar os processos de alfabetizao em uma compreenso de
currculo nico, pressupondo uma teoria geral de currculo.
como se todos os problemas educacionais e de alfabetizao pudessem
ser respondidos com formas eficazes de aplicao de algum mtodo ou de uma
forma linear e nica de organizao do que se tem legitimado saber na escola.
No discurso dos professores, o sucesso da alfabetizao encontra-se no rigor do
planejamento, no melhor clculo do tempo cronolgico e do espao fsico gastos
para determinados contedos.
Contudo, no negam a sua condio de pesquisador, muito menos seus
conhecimentos e experincias docentes, mas possuem muita dificuldade em lidar
com certa autonomia para pensar, o que legitimamos como conhecimento na
escola e, consequentemente, os contedos e disciplinas que elencamos como
sendo destaque ou subordinao.
Contrariando a ideia de que seja necessrio pensar uma nica organizao
curricular que responda a diversidade de contextos do municpio, ou seja, o que
estamos chamando de currculo nico, as discusses do grupo propuseram
aos professores perceber as prprias percepes e desvelar as concepes
ideolgicas que vo atribuindo sentidos aos seus discursos sobre currculo,
escola e alfabetizao. Assim, temas como o planejamento escolar, entre outros,
ocuparem um lugar de importncia na prtica pedaggica, pois no se ignora a
importncia de um rumo e um destino, mas necessrio refletir sobre qual(is)
rumo(s) e destino(s) estamos falando, para quem estamos pensando e qual(is)
objetivo(s) pretendemos, no caso, o que definiremos como pressupostos para o
ensino da lngua materna.
No discurso dos professores, havia a necessidade de pensarmos metodologias
de trabalho que fossem coerentes com os pressupostos e concepes defendidas
pelo grupo na organizao do ensino fundamental de nove anos. Os professores
j no mais buscavam mtodos que se apresentavam como estratgia de melhor
eficcia na alfabetizao. Alis, o prprio entendimento de eficcia foi sendo
desconstrudo em termos de quantidades e pensado a partir da qualidade e da
compreenso mais abrangente do conceito de alfabetizao.
A participao dos professores do grupo, bem como os demais
professores da rede, no programa de formao continuada para professores
dos anos iniciais, denominado Pr-letramento, ampliou e organizou algumas
discusses j realizadas pelo ensino fundamental, como as concepes de

201

lngua, alfabetizao e letramento, assim como, houve o foco no ensino da

lngua nos cinco eixos, compreendidos como as capacidades bsicas que um
sujeito alfabetizando necessita construir ao final dos trs primeiros anos do
ensino fundamental, tais como:
a) compreenso e valorizao da cultura escrita;
b) apropriao da cultura escrita;
c) leitura;
d) produo de texto;
e) valorizao da oralidade.
Embora o programa tenha uma estruturao que permite discuti-lo,
observamos que os eixos apresentados transformam-se, a cada dia, em uma
nova proposta para o ensino da lngua, pensada pelas universidades que hoje
compem a rede de formao de professores alfabetizadores, configurando-se
em A Proposta, pois no possvel pensar em outra organizao, sem contudo
superar conflitos ideolgicos, uma vez que os eixos tornaram-se referncias para
avaliaes peridicas organizadas ao nvel nacional e estadual, livros didticos e
etc. A implantao do decreto que decreto? corrobora com estas polticas e produz
outros sentidos para a alfabetizao que, apesar de se afirmar congruentes, acabam
negando o professor como produtor de saber e sujeito poltico que faz escolhas
e por isso capaz de perceber as prprias percepes, como j foi ressaltado. A
seguir, discutiremos os impactos do decreto no discurso dos professores do grupo
de Ensino Fundamental de Nove Anos e acredito que de muitos outros.

O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE A NOS: A SUBORDINAO DO

DIREITO EDUCAO
Muitos sentidos vo sendo atribudos ao decreto, pois o sujeito o l a
partir das muitas vozes que configuraram elos discursivos durante sua formao
acadmica e continuada. Porm, preciso salientar que o decreto, no pode
ser analisado isoladamente, pois faz parte de um pacote de polticas que,
anteriormente e posteriormente a sua implantao, se articulam em um pacote
ao que torna-se quase impossvel resistir.
Dentre as muitas possibilidades de atribuir sentidos ao decreto, retomo
o discurso dos professores do grupo de Ensino Fundamental com relao
ao trabalho desenvolvido com os alunos de seis anos, na sua relao com a
alfabetizao, dada o carter afirmativo do decreto de alfabetizar as crianas at
o final do terceiro ano.

202

Embora, primeira vista, nos parea uma meta infundada, pois qual
instituio no espera isso, no pacote de polticas pblicas pode significar
seguir concepes e estratgias de ensino no defendidas. A possibilidade de
aferir exames peridicos avaliando o conhecimento do aluno acerca da leitura
e da escrita, representa para os professores a incapacidade de pensar os saberes
legitimados pela escola, como j discutido, e a insegurana de ser avaliado a
partir do desempenho do aluno, depositando na prtica pedaggica e na relao
professor/aluno a culminncia dos processos de ensino aprendizagem.
No pretendo discutir os fatores que esto envolvidos em tal processo,
apenas considerar que no se restringem prtica pedaggica e relao professor
aluno, como vem indicando as pesquisas de cunho efeito-escola, to pouco
enfatizar as relaes sociais e familiares como sendo as nicas responsveis.
Pretendo discutir sobre os sentidos que vo sendo atribudos ao que, a princpio,
deveria ser garantia de uma educao inclusiva e de qualidade para todos,
quando se diz o que fazer e como fazer avaliando o resultado em larga escala,
aferindo consequncias nos indicadores de desenvolvimento da educao bsica,
nos oramentos para educao e nas polticas de valorizao e interveno das
escolas, a partir dos resultados.
No se nega a persistncia dos problemas educacionais no Brasil to pouco a
necessidade de se propor polticas que possam ameniz-los ou at mesmo retrocedlos, mas eles tambm no se esgotam com polticas de alfabetizao, que neste
sentido tem menos a ver com a tarefa de ensinar as pessoas a ler e a escrever do que
com a produo e a legitimao de relaes sociais opressivas e exploradoras.
Assim nos cabe perguntar quem deve ser alfabetizado at, no mximo,
os oito anos de idade? Quais as concepes de alfabetizao esto em jogo e
corroboram com o decreto? Quais os sentidos que vo sendo atribudos ao discurso
dos professores na relao do decreto com a ampliao do ensino fundamental?
Mais uma vez o decreto se apresenta como poltica iluminista que
pretende levar a luz aos incapacitados de ler e escrever. A alfabetizao, mais uma
vez, assume um sentido contrrio ao analfabetismo considerado um indicador
cultural perturbador da realidade social. Ela no como construto significativo
ou um como um conjunto de prticas que funciona para empower116 ou para
disempower, ela um conjunto de competncias a ser adquiridas na perpetuao de
relaes de represso e de dominao:
116

Verbo to empower tem um significado muito rico. 1- dar poder a; 2- ativar a

potencialidade criativa; 3 desenvolver a potencialidade criativa do sujeito; 4 por
isso manter a palavra no original.

203

a cada momento em que, de um modo ou de outro, a questo da lngua passa

para o primeiro plano, isto significa que uma srie de outros problemas est
prestes a surgir, a formao e a ampliao da classe dominante, a necessidade
de estabelecer relaes mais ntimas e seguras entre os grupos dominantes
e as massas populares nacionais, ou seja, a reorganizao da hegemonia
cultural. (GIROUX apud FREIRE, 1990, p.1).

Ao se tornar uma condio contrria ao analfabetismo, a alfabetizao

se torna a capacidade de ler e escrever de alguns na manuteno do poder
de outros. Dessa forma subordinam-se as discusses acadmicas do porque
alfabetizar em detrimento ao como alfabetizar, entendido como um conjunto
de competncias bsicas a serem adquiridas, no mximo, aos oito anos de idade.
No bojo das polticas em que se encontra o decreto, existem tambm
aquelas que legitimam os saberes em torno da alfabetizao e condicionam o
trabalho do professor execuo de tarefas, como pode ser observado na rede
estadual de Minas Gerais, cujo enfoque, desde 2003, tem sido a produo
de materiais e livros didticos, intitulados cartilhas, para o alfabetizador
nos quais distribuem as competncias bsicas necessrias alfabetizao em
perodos letivos, como: semanas, bimestres e anos.
O plano de aulas segue o esquema: competncia a ser explorada, meta
a ser atingida, atividades a serem trabalhadas, assim como avaliaes mensais,
bimestrais e diagnsticas.
Dentro deste contexto, a ampliao do ensino fundamental de nove
anos vai se configurando como a extenso do tempo para se aprender as
competncias bsicas da alfabetizao, cuja introduo inclui o primeiro ano
do ensino fundamental, uma vez que o decreto ao afirmar que a alfabetizao
deva se concluir no mximo aos oitos anos de idade, corrobora com a
idia de antecipao deste processo. Embora existam publicaes oficiais117
do Ministrio da Educao dizendo o contrrio, tambm existem polticas
de avaliaes que aferem resultados aos conhecimentos j construdos pelos
alunos dos segundos e terceiros anos do ensino fundamental.
Assim a ampliao do ensino fundamental para novos anos e o direito
educao para todas as crianas de seis anos, subordina-se capacidade de ler e
escrever ao final do terceiro ano. O direito educao visto como possibilidade
de antecipao de um ano escolar nas prticas escolares de alfabetizao.
117

Cf. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino

Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade. Braslia, 2007. 135 p.

204

O diagnstico tem sido afirmado como forma de monitoramento

dos resultados da avaliao e embora busque romper com a perspectiva de
verificar a maturidade ou a prontido de alunos para a alfabetizao, legitima
conhecimentos acerca da alfabetizao postos como matriz curricular e, nesta
perspectiva, os discurso dos professores vo evidenciando uma necessidade de
prepararmos os alunos para fazer as avaliaes, pois alm do conhecimento
adquirido pelo aluno, outras relaes esto em jogo.
O detalhamento das capacidades visto como a oportunidade para o
professor diferenciar competncias, metas e atividades, concentrando-se nas
metas, para a proposio de atividades, rompendo, segundo FRADE (IBID, p.
108), com a possibilidade de pensar atividades que se esgotam em si mesmas e
no esto relacionadas ao conhecimento.
Assim, este conjunto de polticas nega os discursos dos professores
alfabetizadores como portadores de saberes acerca da alfabetizao e os coloca
no lugar de executores de metas, retirando da sua prtica a reflexo sobre
o ato poltico e pedaggico do processo de alfabetizao, que no termina
com o ler e organizar criticamente as capacidades e competncias de um
sujeito alfabetizado em nveis e anos de escolaridade, mas comea com a sua
existncia, como parte de uma prtica historicamente construda no interior
das relaes de poder, cuja certeza encontra-se na importncia de olhar
novamente para o papel de uma percepo do perceber, de pensar sobre
o pensamento, de interpretar nossas interpretaes (BERTHOFF apud
FREIRE, 1990, p. XIII, grifo nosso).

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207

12
Caminhos conjuntos:
construindo polticas para
a educao da infncia

Jader Janer Moreira Lopes, Ana Lcia Adriana Costa e Lopes,

Angelane Serrate Fernandes, Egle Xavier de Souza, Lcia
Elena da Silva, Maria Clara Lopes de Almeida, Nathalye
Nallon Machado Ribeiro e Patrcia Maria Reis Cestaro

INTRODUO
[...] A experincia entendida como uma expedio em que se pode escutar
o inaudito, em que se pode ler o no-lido e, um convite para romper com
sistemas de educao que do um mundo j interpretado, j configurado
de uma determinada maneira, j lido e, portanto, ilegvel (LARROSA,
2002, p. 11).

Desde 2005, a Secretaria de Educao de Juiz de Fora tem publicado

documentos que buscam traar as orientaes educacionais para a Rede
Municipal de Ensino de Juiz de Fora. O primeiro documento de carter
introdutrio intitulado Escola com compromisso social,apresenta os
princpios bsicos em torno dos quais as escolas, localizadas em suas
diferentes realidades, devem constituir seus projetos poltico-pedaggicos,
sistematizando uma base comum para a educao municipal. O documento
contempla a Educao Infantil e apresenta a concepo e as particularidades
que formam essa modalidade de ensino. Um segundo caderno intitulado de
fundamentao terica foi produzido em 2006, a partir da discusso com
os educadores da educao Bsica sobre as concepes que deveriam estar
presentes na prtica pedaggica da Rede Municipal.
Buscando dar continuidade e desdobrar o trabalho iniciado com esses
documentos, a Superviso de Educao Infantil, do Departamento de Aes
Pedaggicas (DEAP) da Secretaria de Educao (SE), iniciou uma srie de
aes na rede municipal. Iniciou tambm o dilogo com o Grupo de Pesquisas
e Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI) da Universidade Federal
Fluminense, que compreende a infncia como um espao de embate onde
diferentes grupos, instituies e outros se aproximam, afastam, dialogam,
conflitam na produo de saberes (e poderes) relativos s crianas e suas
diversas possibilidade de infncias.
O grupo de pesquisa em questo foi constitudo a partir dessas
premissas e busca trazer contribuies das cincias humanas para os estudos
e pesquisas sobre as crianas e as diversas infncias existentes nos diferentes
espaos geogrficos e sua participao objetivava a sustentao epistemolgica
das construes tericas feitas pelo grupo e sua utilizao no cotidiano escolar
da educao infantil.
A partir do encontro do grupo da SE com o GRUPEGI foram elaboradas
diversas atividades, como grupo de estudos, seminrios, palestras com
pesquisadores da rea, trabalhos de campo com as crianas nas escolas, entre

209

outras, tudo com o objetivo final de constituir, de forma conjunta e partilhada,

as orientaes para a fundamentao dos projetos poltico-pedaggicos das
escolas que atendem Educao Infantil.
Decorridos dois anos desse processo, em 2008 foi possvel coletar
e sistematizar as reflexes que emergiram nos diversos encontros e traar
princpios comuns envolvendo o trabalho pedaggico com as crianas de
nossa rede. Este texto tem por objetivo mostrar este caminho: a construo
desta proposta elaborada a partir de estudos, debates, observaes no
cotidiano das escolas, tecida de forma polifnica, redigida pelas diversas mos
dos professores, coordenadoras pedaggicas, diretores, crianas, equipe da
Secretaria de Educao e pesquisadores participantes deste projeto de Pesquisa
que buscaram construir uma poltica para a educao da infncia.

CONTEXTUALIZANDO
Naquele momento, a rede municipal atendia 6.327 crianas com idade
entre trs e cinco anos, em 292 turmas de Educao Infantil. Estas crianas
estavam matriculadas em cinco escolas que atendem somente a Educao
Infantil, sendo duas delas de educao em tempo integral, dezesseis escolas
de Educao Infantil com turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental e
cinquenta e quatro escolas de Ensino Fundamental com turmas de Educao
Infantil e trs de Educao em Tempo Integral, sendo uma situada na
zona rural e duas na urbana. Para o grupo de estudos foram convidados
os professores e coordenadores que quisessem participar e a representao
de um profissional de cada escola para que pudessem compartilhar com o
coletivo as discusses. Para no inviabilizar a participao, o grupo realizava
duas reunies (manh/tarde) no horrio de trabalho do educador e contava
com o apoio de eventuais e com a prpria reorganizao da escola para
propiciar a participao.

INICIANDO O CAMINHO...
Como estar em dilogo com a cultura das crianas? Como estabelecer
uma relao dialgica na prtica entre educador e criana? Como estabelecer
uma proposta curricular que considere as crianas e as infncias em suas
singularidades? Estas questes surgiram no cotidiano das prticas escolares,
desencadeando a organizao e o desenvolvimento de uma proposta de formao

210

continuada dos profissionais que atuavam nas escolas de Educao Infantil da

Rede Municipal de Juiz de Fora, em Minas Gerais.
Diante das questes apresentadas, o grupo de Educao Infantil que atuava
na Secretaria de Educao de Juiz de Fora, a partir de aes de acompanhamento
do trabalho administrativo e pedaggico desenvolvido nas escolas que atendem
a Educao Infantil na Rede Municipal de Ensino, percebeu a necessidade de
discutir, junto com os educadores, um projeto de escola que contemplasse, de
fato, as crianas e as suas infncias. A proposta de trabalho teve como objetivos
a continuidade dos momentos de formao nos quais os profissionais teriam
espao para discutir, refletir e aprimorar seus conhecimentos sobre crianas,
infncias e as prticas pedaggicas na Educao Infantil; orientar e assessorar
as escolas na elaborao do Regimento Escolar e Projeto Poltico-pedaggico
para que contemplassem a criana na sua dimenso integral, de acordo com
o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, para a elaborao de
propostas pedaggicas e, entre outras, a definio de linhas orientadoras para a
Educao Infantil na Rede Municipal.
A compreenso de que um projeto de escola se constri a partir da
articulao entre o rgo gestor da educao no municpio e as comunidades
escolares, levou-nos ao lanamento de um convite aos educadores na perspectiva
de constituio de um grupo de estudos, objetivando discutir concepes e
prticas pedaggicas na Educao Infantil.
Buscando auxiliar a elaborao e o desenvolvimento do projeto de escola
que desejvamos, iniciamos uma srie de aes conjuntas com os educadores da
rede municipal. Entendendo que o Projeto Poltico-pedaggico era mais que uma
exigncia legal ou formalizao textual da proposta da escola, comungvamos
com as idias de Vasconcellos (1995, p. 143) sobre a necessidade de construo
partilhada do Projeto Poltico-pedaggico:
[...] um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar
os desafios do cotidiano da escola, s que de forma refletida, consciente,
sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa.
uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos
os agentes da escola.

Nesse sentido, os integrantes do grupo de estudos, representantes

das escolas, atuaram com o objetivo de elaborar as linhas orientadoras que
subsidiaram a (re) construo e avaliao dos Projetos Poltico-pedaggicos das
escolas, a fim de que estes contemplassem as questes relativas s infncias e s
crianas que estavam sendo legitimadas pelas discusses do grupo.

211

A partir do ano de 2005, os profissionais das escolas e da Secretaria de

Educao que trabalhavam com crianas de quatro a seis anos118, constituram
grupos de estudos que tinham como objetivo principal refletir as demandas da
prtica pedaggica na Educao Infantil a partir de trocas de experincias e relatos
vivenciados pelos educadores das escolas. O debate terico-metodolgico teve como
base a perspectiva da ao-reflexo-ao, sendo desenvolvido a partir das discusses
de temas sugeridos pelos prprios participantes, tais como: a histria da infncia no
Brasil, legislaes para a educao da infncia, polticas pblicas para a Educao
Infantil, concepes, o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criana,
a organizao do tempo, do espao e das rotinas na Educao Infantil, o trabalho
com as mltiplas linguagens, com o ldico e com a diversidade.
Os encontros eram realizados quinzenalmente, noite ou aos sbados,
atravs de oficinas ministradas por professores da Rede Municipal, totalizando
sessenta e cinco horas de formao.
No ano de 2006, com a continuidade do grupo de estudos, as discusses
ocorreram em torno da avaliao na Educao Infantil, fruto da demanda
trazida pelos representantes das escolas. Foram contempladas, nas reflexes,
as experincias em torno do processo avaliativo nas prticas pedaggicas,
considerando o disposto no artigo 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, promulgada em 1996.
Nesse texto legal, a avaliao definida como um processo de
acompanhamento e registro do desenvolvimento do aluno, sem o objetivo
de promoo, no se constituindo tambm pr-requisito para o ingresso ao
Ensino Fundamental.
Tomando como princpio o embasamento legal e o entendimento de que
o trabalho com as crianas precisa partir do conhecimento destas, concordamos
com a afirmao de Barbosa e Horn (2008, p. 103), quando mencionam que
cada sujeito tem um percurso pessoal e o acompanhamento das aprendizagens
a nica maneira de no valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e
visibilidade a todo o percurso construdo no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, tomamos como foco das discusses, as seguintes questes:
a) quais os processos utilizados por cada criana na construo do
conhecimento? Como a criana aprende?;
118

Vale ressaltar que at o ano de 2005 as crianas de seis anos ainda faziam parte da
Educao Infantil. Essa situao foi modificada em 2006, com a mudana do artigo 32
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que estabeleceu a durao de 9 anos
para o Ensino Fundamental. Desta forma, as crianas de seis anos deixaram de fazer parte
da Educao Infantil, sendo incorporadas ao Ensino Fundamental.

212

b) como so feitos os registros das novas descobertas de cada criana e do

grupo como um todo?;
c) o olhar do professor acompanha a trajetria da ao e do pensamento
da criana, fazendo-lhe sucessivas e gradativas provocaes, para poder
complementar as hipteses sobre seu desenvolvimento?.
Diante dessas reflexes, consideramos que o acompanhamento e o registro
das aprendizagens precisavam ser realizados constante e sistematicamente. Nessa
perspectiva, o grupo construiu alguns princpios metodolgicos da avaliao
e uma proposta de roteiro de acompanhamento do processo de construo do
conhecimento, esta ltima baseada nos trabalhos de Smolka (2003).
Em 2007, a partir da avaliao dos encontros desenvolvidos no ano
anterior, surgiram novos questionamentos: de que criana estamos falando? De
qual infncia estamos falando?
A necessidade do grupo de estudos construir, coletivamente com as
escolas, as linhas orientadoras para a Educao Infantil na Rede Municipal
e de estabelecer um dilogo entre a teoria e a prtica na organizao e no
desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas de Educao infantil
pediam que estes questionamentos fossem respondidos. O dilogo com novas
teorias tambm ficou evidente, pois estes questionamentos surgem motivados
por novos olhares sobre a compreenso da criana e do conceito de infncia. Foi
assim que iniciamos este processo em busca de uma fundamentao terica que
respondesse as inquietaes da Rede e envolvesse os educadores e as crianas.

O CAMINHO RUMO FUNDAMENTAO: A CONTRIBUIO DAS TEORIAS

Os estudos realizados levaram o grupo a refletir sobre as concepes
que permeavam suas prticas pedaggicas at ento. Iniciamos as discusses
buscando fundamentar qual a concepo de infncia e de criana subsidiaria
a nossa prtica pedaggica.
Nesse momento, de acordo com Lopes (2005), nos deparamos com a
ideia da falta (do qu?) que culturalmente nos acostumamos a designar as
crianas e as suas infncias. A prpria palavra infncia, de origem latina,
carrega o significado da negatividade, in-fans: aquele que no fala, ou seja,
aquele que no possui razo, que no trabalha, entendendo esse trabalho na
perspectiva capitalista de produo.
Os estudos da sociologia da infncia possibilitaram o entendimento de
que o mundo e, consequentemente, a escola, possuem uma viso adultocntrica
que necessita ser rompida.

213

Nas palavras de Manuel Sarmento (2005, p. 25)

[...] a infncia no a idade da no-fala: todas as crianas, desde bebs,
tm mltiplas linguagens (gestuais, corporais, plsticas e verbais) por
que se expressam. A infncia no a idade da no-razo: para alm da
racionalidade tcnico-instrumental, hegemnica na sociedade industrial,
com a incorporao de afectos, da fantasia e da vinculao ao real, a
infncia no a idade do no-trabalho: todas as crianas trabalham,
nas mltiplas tarefas que preenchem os seus cotidianos, na escola, no
espao domstico, para muitas, tambm, nos campos, nas oficinas ou
nas ruas. A infncia no vive a idade da no-infncia: est a, presente
nas mltiplas dimenses que a vida das crianas (na sua heterogeneidade)
continuamente preenche.

Ainda sobre a necessidade de romper com essa viso adultocntrica, Borba

(2006, p. 1)
Contrapondo-se a essas vises, a sociologia da infncia prope uma virada
paradigmtica, ou seja, revelar a criana na sua positividade, como ser
ativo, situado no tempo e no espao, nem cpia nem o oposto do adulto,
mas sujeito participante, ator e autor na sua relao consigo mesmo,
com os outros e com o mundo. Com base nessa premissa, postula que a
infncia e as crianas devem ser estudadas na sua alteridade e pelo valor
que tm em si mesmas, e no indiretamente ou passivamente atravs de
outras categorias da sociedade, como a famlia ou a escola.

O grupo passou a defender a concepo de infncia como uma construo

social, influenciada pelo contexto histrico, psicolgico, poltico e social. Nas
palavras de Corsaro (1997, 2003, p. 20) encontramos eco para nossas reflexes:
as crianas no esto simplesmente internalizando a sociedade e a cultura, mas
esto ativamente contribuindo para a produo de cultura e a mudana.
As crianas foram reconhecidas como sujeitos histricos, construtores
e produtores de cultura que devem ser percebidas como cidads, seres ativos,
possuidoras de histrias e geografias. Esta concepo rompe com a ideia de que a
criana seria construda na escola e de que viria a ser cidad. Concordando com
Mller (2007, p. 17) entendemos que
a criana um ser que d sentido ao mundo em que vive fazendo
diferentes leituras das tramas sociais. Tem, portanto, no decorrer da vida,
no s a possibilidade de aprender como tambm de contribuir para a
constituio de um novo momento histrico social, feito da diversidade
cultural e da singularidade dos sujeitos. Quando mais diversificado o
meio scio cultural, maiores sero as possibilidades de conhecimento,

214

de criao. A diversidade cultural, muitas vezes, est ausente do espao

escolar. Existe, ao contrrio, uma cultura escolar que encaixa os objetos,
os materiais didticos, as msicas, as histrias e os pensamentos todos
num mesmo padro, numa mesma seqncia, tempo e lugar.

Os estudos e debates ocorridos nos grupos reafirmaram esses postulados

e somaram novas reflexes. Entendemos que as crianas, atravs das relaes
com seus pares e com os adultos, constroem, estruturam e sistematizam formas
prprias de representao. A infncia deve ser compreendida como uma forma
de conceber as crianas, uma construo social, representada de maneira
diferente em cada sociedade e em cada momento histrico, constituda na
interface com os diversos grupos sociais em que as crianas esto inseridas. As
culturas das infncias esto representadas nas brincadeiras, nos contextos das
vidas sociais cotidianas das crianas entre seus pares e tambm no modo de
vida especfica que levam.
Nesse sentido, as escolas, ao construrem os seus projetos, precisam
estabelecer prticas de relaes dialgicas que considerem os contextos culturais
das crianas, compreendendo-as como sujeitos de pouca idade que devem ter o
seu protagonismo respeitado, sem esquecer as necessidades de serem cuidadas e
educadas em suas amplitudes, englobando todas as reas: psicossocial, emocional,
fsica, cultural e intelectual.
Dessa forma cabe destacar o pensamento de Borba (2006, p. 4)
As crianas se encontram em um mundo estruturado por relaes
materiais, sociais, emocionais e cognitivas que organizam suas vidas
cotidianas e suas relaes com o mundo. nesse contexto que elas vo
constituindo suas identidades como crianas e como membros de um
grupo social. No devem, todavia, ser vistas como sujeitos passivos
que apenas incorporam a cultura adulta que lhes imposta, mas como
sujeitos que, interagindo com esse mundo, criam formas prprias de
compreenso e de ao sobre a realidade. Isso porque esse contexto no
apenas constrange suas aes, mas tambm lhes traz novas possibilidades.

Os estudos de Willian Corsaro sobre cultura de pares tm influenciado

as pesquisas de alguns autores brasileiros como Mller (2005, p. 6), que se utiliza
das palavras do prprio autor para explicar a cultura de pares na infncia.
No algo que as crianas carregam ao redor de suas cabeas para
guiar seus comportamentos. Cultura de pares pblica, coletiva
e performativa, isto : um conjunto estvel de atividades ou
rotinas, artefatos, valores, e preocupaes que crianas produzem e
compartilham em interao com pares.

215

Ainda sobre a cultura de pares, Borba (2006, p. 5) discute que as relaes

sociais entre pares so fundamentais para a construo das culturas infantis. As
crianas produzem cultura atravs da interao com seus pares e com o mundo
adulto, subvertendo e (re)recriando tempos e espaos.
Os estudos e discusses que realizamos com os educadores e pesquisadores
levaram-nos a assumir, em consonncia com nossa concepo de criana e
infncia, que o brincar, como constituidor das culturas da infncia, precisa
ocupar o centro da nossa proposta, uma vez que um processo de humanizao
que envolve a constituio de si e do mundo.
Entendemos que o brincar uma atividade cultural que recriada a partir
do que a criana traz de novo, com o seu poder de criar e produzir cultura.
Os processos de aprendizagem e de desenvolvimento envolvidos no brincar so
tambm constitutivos do processo de apropriao de conhecimento; sendo assim,
o brincar se constitui como um espao de aprendizagem.
Podemos dizer que o brincar uma complexa experincia cultural que,
simultaneamente, une e especifica os grupos sociais, visto que a brincadeira
espao de construo de culturas fundado nas interaes sociais entre as crianas.
Quem brinca no produz algo, quem brinca produz a si mesmo, portanto,
necessrio preservar o carter ldico da brincadeira.
Nesse sentido, funo da escola favorecer a experincia ldica,
redimensionando os tempos e espaos para a brincadeira. Ela necessita continuar
a pensar a brincadeira das crianas. Para que isso ocorra, necessrio estar atento
ao modo como as crianas brincam, como se organizam, quais as regras esto
colocadas nas brincadeiras. Alm disso, fundamental que a escola compreenda
que lugar para brincar aquele espao ofertado criana para que ela tenha
condies de escolher, de criar, de parar e de voltar a brincar. Deste modo,
preciso dialogar com a cultura infantil, pois a brincadeira patrimnio que conta
a histria da gente.
Este pensamento compartilhado pelas ideias de Vygotsky (1987, p. 78),
quando afirma que o brincar
uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e
realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao,
de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de
construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.

Diante das questes refletidas sobre as concepes e as prticas

pedaggicas, passou-se ento para a produo de uma proposta que
contemplasse as crianas e suas infncias, nas suas mltiplas dimenses. As

216

diferentes escolas que atendem a Educao Infantil no municpio estiveram

representadas nos encontros atravs de professores, coordenadores pedaggicos
e/ou diretores, o que possibilitou uma grande troca de ideias e experincias e a
redao do documento por vrias mos.
Os caminhos metodolgicos que utilizamos para coletar e organizar os
dados pautaram-se no registro dos encontros, envio dos mesmos para as escolas
e retorno das informaes para o grupo da Educao Infantil da Secretaria de
Educao. Esse movimento possibilitou a expanso das reflexes e contribuiu
com a compreenso da criana e da infncia descritas nas Diretrizes Educacionais
para a Rede Municipal de Juiz De Fora-Educao Infantil (JUIZ DE FORA,
2008, p. 23).
As crianas devem ser compreendidas como:
a) sujeitos ativos;
b) participativos;
c) seres scio-histrico-geogrficos (esto presentes num tempo e num
espao).
d) sujeitos de sua aprendizagem;
e) produtora e influenciadora de cultura e da sociedade;
f) sujeitos reais e cidados de direitos;
g) possuidoras de processos de significao prprios;
h) seres brincantes.
Sujeitos coletivos, que se singularizam na vivncia com seus pares e com
outros sujeitos.
A infncia deve ser compreendida como:
a) Uma forma de conceber as crianas;
b) Uma construo social, representada de maneira diferente em cada
sociedade e em cada momento histrico;
c) Constituda na interface com os diversos grupos sociais em que as
crianas esto inseridas.
Esta forma de compreender de que criana falamos e de qual infncia falamos
implica em Dimenses Pedaggicas para a Educao Infantil que traduzem uma
Prtica Pedaggica para a Educao Infantil.
Ou, ainda, podemos compreender que o inverso tambm verdade.
Assim poderamos dizer que as Prticas Pedaggicas para a educao infantil
so fundamentadas em Dimenses Pedaggicas para a Educao Infantil que
so baseadas em concepes de crianas e infncia e demonstram de que criana
falamos e de que infncia falamos. Que pode ser representada pelo seguinte
Organograma no mesmo documento (JUIZ DE FORA, 2008, p. 19).

217

Organograma 1:

Fonte: JUIZ DE FORA, 2008.

A PRESENA DAS CRIANAS NO CAMINHO

Alm de encontros com profissionais das escolas, os debates, as teorias
utilizadas nos mostraram que as crianas no poderiam deixar de participar
de uma proposta em que elas tinham centralidade. A necessidade de ouvir as
crianas, suas vivncias, expectativas e materializ-las no documento levou a
realizao de encontros com crianas de trs a cinco anos de doze escolas da
rede municipal. Nestes encontros, as crianas registraram, por meio de desenhos,
suas impresses e anseios em relao escola de Educao Infantil.

218

A pesquisa com as crianas confirmou-nos, atravs dos seus dilogos e

desenhos, que as culturas das infncias esto representadas nas brincadeiras, nos
contextos da vida social, nos seus cotidianos, entre seus pares e tambm no modo
de vida especfica que levam.
Tal afirmativa se evidencia pelas falas e representaes infantis enfatizando
aquilo que mais gostavam e/ou o que gostariam que tivesse na escola: o espao
amplo fora da sala de aula; a presena de elementos da natureza, tais como, sol,
nuvens, rvores, animais, arco-ris, gua e outros; a diversidade de brinquedos,
principalmente aqueles que permitem as brincadeiras livres, autnomas, criativas
e que possibilitam o encontro com os seus pares e a variedade de alimentos que
satisfazem o paladar infantil. Esses aspectos foram marcantes e fortaleceram
ainda mais a indicao de que a voz das crianas precisa ser considerada em todo
o processo de construo de projetos de trabalho para a Educao Infantil.
Dessa forma, a organizao dos documentos, dos projetos de escola, do
Regimento Escolar, das Propostas Curriculares das escolas municipais, apesar
de situadas em diferentes localidades e possurem singularidades que lhes so
inerentes, devem pautar-se nessa forma de ver e conceber as crianas e suas infncias,
desdobrando-se em dimenses pedaggicas e prticas para o cotidiano das escolas.
Durante os encontros, as discusses e registros legitimados pelo grupo e
pelos profissionais das escolas, foram dando forma ao documento denominado
Linhas Orientadoras para a Educao Infantil nas escolas da Rede Municipal de
Juiz de Fora. Aps a sua publicao, o referido documento serviu de base para
as discusses, planejamento e avaliao das aes pedaggicas cotidianas, tendo
as crianas e as suas infncias como centro de todo o processo educativo. Esse
documento serviu tambm como ponto de partida para a discusso do currculo
para a educao infantil que se iniciou em 2010.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta experincia o dilogo entre os profissionais da escola, pesquisadores
e crianas nos levaram a algo maior do que a construo das linhas orientadoras
da educao infantil de Juiz de Fora. Ela mostrou que possvel fazer polticas
horizontais nas quais todos os sujeitos so coparticipantes ativos do processo em
posio de igualdade com suas contribuies, sejam eles professores , crianas ou
pesquisadores. Sem uma das partes o todo no se completa. Claro que ainda h
muito o que andar, caminhos a construir e desconstruir para repensar a Educao
infantil em uma poltica para a educao da infncia, mas temos certeza que estes
devem ser caminhos conjuntos.

219

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto poltico-pedaggico, 10. ed. So Paulo: Libertad, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1989.

221

13
Educao de jovens e
adultos diante das
(in)certezas de nosso
tempo

Juarez de Andrade

Nosso tempo histrico caracteriza-se pelas constantes e rpidas

transformaes nos campos econmico, social e poltico. A instabilidade
uma das marcas desse tempo. A universalizao dos valores e o individualismo,
princpios da modernidade, persistem neste incio de sculo e sustentam-se
atravs do neoliberalismo e da globalizao da economia. A cincia e a tecnologia
incrementam o conceito de competitividade no mercado. O processo social de
produo tem sido progressivamente substitudo por processos mais geis, a
partir do domnio da cincia e da tecnologia.
O enfrentamento dessa realidade supe um processo de educao
que garanta a formao da pessoa em sua plenitude, ou seja, que possibilite o
desenvolvimento das habilidades para o trabalho, para o convvio social e para
o efetivo exerccio da cidadania. Trata-se de buscar a formao do jovem e do
adulto trabalhador na perspectiva de garantir o desenvolvimento da autonomia.
Articulando a educao bsica com educao tecnolgica possvel tentar romper
com a dicotomia entre cultura geral e produo.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Brasil, como modalidade
nos nveis fundamental e mdio, marcada pela descontinuidade e por
tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial
e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio
Federal de 1988.
Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou
de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam as
iniciativas do Estado. No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano
das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de matrculas
para o Ensino Fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou,
ainda, ampliando a oferta no Ensino Mdio, no horizonte prescrito pela Carta
Magna. As lutas sociais tm impulsionado o Estado a realizar, na prtica, as
conquistas constitucionais do direito educao, processualmente instaurando
lentamente a dimenso de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas marcadas
pela fragilidade, pela descontinuidade das aes e pela baixa qualidade dos
servios, traduzidas por programas e projetos.
Essa dimenso de perenidade para o direito educao implica
sistematicidade de financiamento, previso oramentria com projeo de
crescimento da oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes
polticas para alm da alternncia dos governos, entre outros aspectos que no se
concretizaram ao longo do tempo.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas
perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes
baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico

223

bem estabelecido e que respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais,

cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar.
Um agravante na realidade brasileira diz respeito presena forte de jovens
na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no
Ensino Fundamental regular. Embora se tenha equacionado praticamente o
acesso para todas as crianas, no se conseguiu conferir qualidade as redes para
garantir que essas crianas permaneam e aprendam.
Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades
socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas
uma alternativa para a composio de renda mnima, roubando o tempo da
infncia e o tempo da escola. Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via
EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a
negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente
a baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que
lhe cabe pelo desemprego estrutural.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em consequncia de alguns fatores adicionais
como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres,
indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados,
desempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das
mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande
parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
O perodo de transio do milnio foi marcado, em todo o mundo, pelo
crescimento das aspiraes e da participao dos jovens e adultos em programas
educacionais. Dentre as motivaes para a busca de maiores nveis de escolarizao
aps a infncia e a adolescncia, destacam-se as mltiplas necessidades de
conhecimento ligadas ao acesso aos meios de informao e comunicao,
afirmao de identidades singulares em sociedades complexas e multiculturais,
assim como s crescentes exigncias de qualificao de um mundo do trabalho
cada vez mais competitivo e excludente.
No caso brasileiro, esses fatores favoreceram a expresso de parcela da
extensa demanda potencial acumulada ao longo de uma histria de negao de
direitos e limitado acesso educao escolar, que legou, ao presente, grandes
contingentes de jovens e adultos analfabetos, com reduzida escolaridade e escasso
preparo profissional.
Embora todos os grupos etrios tenham, na conjuntura atual, necessidades
de aprendizagem incrementadas, a maior parte das pessoas que busca no sistema
educacional brasileiro oportunidades de estudos acelerados ,em horrio noturno
(as caractersticas da educao bsica de jovens e adultos mais claramente

224

percebidas), so adolescentes e jovens pobres que, aps realizar uma trajetria

escolar descontnua, marcada por insucessos e desistncias, retornam escola
em busca de credenciais escolares e de espaos de aprendizagem, sociabilidade e
expresso cultural.
O perfil marcadamente juvenil que a educao escolar de adultos adquiriu
no Brasil na ltima dcada deve-se combinao de fatores ligados ao mercado
de trabalho (exigncia de certificao escolar) e ao sistema educativo (elevada
defasagem na relao idade/srie), potencializados pela reduo da idade mnima
permitida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996
para a frequncia a essa modalidade de educao bsica.
As anlises sobre as polticas pblicas de educao de jovens e adultos,
que deveriam responder a essas aspiraes e demandas, destacam os impasses
gerados por dois impulsos contraditrios desencadeados no perodo da
redemocratizao das instituies polticas do pas. De um lado, formou-se
um amplo consenso em favor da alfabetizao e da educao bsica como
esteios da participao cidad na sociedade democrtica e da qualificao
profissional para um mundo do trabalho em transformao, o que se refletiu
no alargamento dos direitos educativos dos jovens e adultos consagrados na
legislao. Por outro lado, a educao de jovens e adultos ocupou lugar marginal
na reforma educacional da segunda metade dos anos de 1990, implementada
sob o condicionamento das prescries neoliberais de reforma do Estado e
restrio ao gasto pblico, e orientada pelas diretrizes de desconcentrao,
focalizao e redefinio das atribuies dos setores pblico e privado.
Na zona de conflito formada por esses impulsos conflitantes emergiu o
movimento dos fruns de educao de jovens e adultos, conformando espaos
pblicos de expresso e legitimao de reivindicaes, dilogo e negociao.

EJA E A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO: UMA

INTEGRAO POSSVEL

Muitas das questes sobre a EJA no esto resolvidas no nvel de Ensino

Fundamental, cuja oferta dever do Estado por fora constitucional, mas
no podemos ficar imveis diante de algumas constataes que vm sendo
apontadas no mbito da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
como, por exemplo, a baixa expectativa de incluso de jovens de classes
populares entre os atendidos pelo sistema pblico de educao profissional.
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA
contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de

225

contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados

cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma
formao profissional de qualidade.
O desenvolvimento de uma nao no depende exclusivamente da
educao, mas de um conjunto de polticas que se organizam, se articulam e se
implementam ao longo de um processo histrico, cabendo educao importante
funo estratgica neste processo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, devese ter clareza em reconhecer que a educao geral e a educao profissional e
tecnolgica, por si ss, no geraro desenvolvimento, trabalho e renda.
Tambm no novidade reconhecer que a educao desempenhou um
papel estratgico em todas as naes que construram um projeto nacional
de desenvolvimento soberano e autnomo. A experincia histrica tem
demonstrado que no h desenvolvimento econmico se no for acompanhado
de desenvolvimento social e cultural. Portanto, a educao , nesse sentido,
o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do
conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho.
Perante ao processo de crescente excluso social, desemprego estrutural,
desassalariamento, desemprego juvenil, baixa escolaridade e qualificao
insuficiente dos trabalhadores, concentrao da riqueza, reestruturao produtiva
e incorporao das tecnologias de informao e comunicao no processo
produtivo, as mudanas e as transformaes s sero significativas se forem,
efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a configurao de
uma outra sociedade, em bases ticas, polticas, culturais e sociais.
O tempo das polticas e a realidade histrica da educao, no pas, exigem
concomitncia de aes de curto, mdio e longo prazo, para atender ao horizonte
constitucional da universalizao do acesso educao bsica at o nvel mdio.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) nomeiam como polticas de insero as aes
imediatas, que no podem esperar, devido dvida histrica do Estado brasileiro
com a sociedade, e como polticas de integrao as que se projetam para o mdio
e longo prazo, reinstituindo o pensar prospectivo, com viso de futuro e de
incorporao do direito para as geraes vindouras.
A formulao, portanto, de polticas pblicas exige, com frequncia, a
concomitncia de variadas formas de interveno, o que muitas vezes resulta
na viso, por parte da sociedade, de fragmentao de aes e de redundncia de
objetivos em diversos campos de atuao governamental. Enquanto isso, tornase indispensvel criar condies materiais e culturais capazes de responder, em
curto espao de tempo, ao desafio histrico de implementar polticas globais e
especficas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto
societrio de carter mais tico e humano.

226

Neste sentido, necessrio construir um projeto de desenvolvimento

nacional autossustentvel e inclusivo, que articule as polticas pblicas de
trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura,
de meio ambiente e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas
com a maioria, para realizar a travessia possvel em direo a um outro mundo,
reconceitualizando o sentido de nao, nao esta capaz de acolher modos
de vida solidrios, fraternos e ticos. Um projeto como esse, requerido para o
desenvolvimento nacional, precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica
pblica de educao profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas.
Pensar numa educao profissional e tecnolgica, comprometida com a
formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana,
exige assumir uma poltica de educao e qualificao profissional que no vise
adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo
de acumulao da economia capitalista, mas, sim, que esteja voltada para a
perspectiva da vivncia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de
outro mundo possvel. Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes
egressos do Ensino Fundamental e que, em geral, frequentam um Ensino Mdio
que carece de significado porque, entre outros aspectos, no tem carter de
terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o Ensino Fundamental e o
Superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao.
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e
tecnolgica nos moldes aqui tratados tambm seja destinada, com o mesmo
padro de qualidade e de forma pblica gratuita, igualitria e universal, aos
jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou a ele no
tiveram acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse o objetivo
central desse artigo uma poltica educacional para proporcionar o acesso do
pblico de EJA ao Ensino Mdio integrado a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio.
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a
necessidade de o Estado como o poder poltico que se exerce em nome de
uma nao e responsvel pela garantia dos direitos fundamentais assumir o
comando e a responsabilidade deste processo diante das disputas pela hegemonia,
da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da globalizao.
Nesse contexto, a formao profissional especfica e continuada uma
necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e
adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas necessidades econmicas
e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo. necessrio
garantir acesso alfabetizao, ao Ensino Fundamental e Educao Profissional a
62 milhes de jovens e adultos (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA

227

ESTATSTICA, 2003) que no tiveram condies de completar a educao

bsica nos tempos da infncia e da adolescncia que deveriam anteceder, na
lgica prpria da cultura moderna, o tempo do trabalho. O direito educao
para estes jovens e adultos se faz e desfaz, se afirma e se nega, em idas e vindas que
indicam quo rdua a conquista da cidadania na sociedade brasileira.

CENTRALIZAO E DESCENTRALIZAO DA RESPONSABILIDADE

GOVERNAMENTAL: A FALTA DE CONSENSO
Embora no Brasil a proviso pblica do ensino elementar aos jovens
e adultos sempre tenha sido desconcentrada e assumida pelos estados,
municpios e organizaes sociais, ao longo da segunda metade do sculo
XX, a Unio desempenhou um papel de coordenao poltica, tomando
iniciativas e induzindo o comportamento dos demais nveis de governo
mediante a modelagem e o financiamento de campanhas de alfabetizao
ou projetos de formao de professores leigos, cursos distncia, centros de
estudos ou exames supletivos.
No incio da dcada de 1990, a Unio recuou nessa funo de
coordenao das polticas e, aps a sbita extino da Fundao Educar, a
responsabilidade pelo custeio e proviso da alfabetizao de jovens e adultos
recaiu sobre os municpios. At 2004, porm, os estados continuaram sendo
os principais mantenedores da escolarizao de jovens e adultos, respondendo,
sobretudo, pelo alunado das sries finais do ensino fundamental e pela
totalidade do ensino mdio.
Quando, em 1996, a Presidncia da Repblica vetou o cmputo das
matrculas no ensino fundamental de jovens e adultos nos clculos do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), estados e municpios foram desestimulados a ampliar a
oferta dessa modalidade de ensino. As estatsticas disponveis para esse perodo
no so de todo confiveis, mas oferecem evidncias de que a demanda social se
imps s condies adversas de financiamento do setor pblico, pois a matrcula
pblica no ensino fundamental de jovens e adultos teve um aumento de
220% entre 1998 e 2004. Nesse perodo, observou-se tambm um processo de
descentralizao, pelo qual os municpios incrementaram sua participao na
oferta de ensino fundamental, absorvendo parte do atendimento anteriormente
realizado pelos estados, enquanto estes concentraram sua participao no ensino
mdio, etapa da educao bsica que, em 2004, teve um incremento de matrcula
de 18% como podemos observar nas tabelas a seguir.

228

Tabela 1 - Evoluo das matrculas na educao bsica de jovens e adultos por Dependncia
Administrativa no perodo de 2000-2004, Brasil
A NO

2000

2001

2002

2003

2004

TOTAL

3410830

3777989

3779593

4403436

4577268

FEDERAL

11573

5490

3327

1284

697

0,34

0,15

0,09

0,03

0,01

E STADUAL

2018504

2004321

1759487

2166915

2305344

59,18

53,05

46,55

49,21

50,36

MUNICIPAL

1005218

1416117

1700862

1953280

2025617

29,47

37,48

45,00

44,36

44,25

PRIVADA

375535

352061

315917

281957

245610

11,01

9,32

8,36

6,40

5,36

Fonte: INEP, 2006

Tabela 2 - Evoluo da matrcula inicial no Ensino Fundamental de jovens e adultos por
Dependncia Administrativa no perodo de 2001-2004, Brasil
A NO

2001

2002

2003

2004

TOTAL

3818925

2905592

3315887

3419675

FEDERAL

5490

2779

909

381

0,1

0,1

0,0

0,0

E STADUAL

2034515

1124711

1387505

1354808

53,3

38,7

41,8

39,6

MUNICIPAL

1427628

1674998

1846964

1987723

37,4

57,6

55,7

58,1

PSRTICULAR

351292

103104

80509

76736

9,2

3,5

2,4

2,2

Fonte: INEP, 2006

229

A descentralizao tema controverso: os que a defendem sustentam que

ela favorece a democratizao e a qualidade da educao porque potencializa a
participao social nas instncias locais de poder; os que a criticam apontam
o risco de aprofundamento das desigualdades educativas preexistentes entre as
zonas geogrficas do pas. O princpio legal da colaborao entre as esferas de
governo a todos unifica, mas as propostas para sua operacionalizao como
o FUNDEF no renem consenso.
Os analistas mais crticos ponderam que se resultou em avano
na incluso de crianas e adolescentes ao sistema educativo, o Fundo teve
reduzido efeito redistributivo, no obteve os resultados esperados na melhoria
da qualidade do ensino e, alm de no responder previsvel expanso da
demanda pelo ensino mdio, deixou a descoberto o financiamento da educao
infantil e o ensino fundamental de jovens e adultos.
A tentativa de transpor esses obstculos com a criao de um novo
Fundo, que abarca toda a educao bsica o FUNDEB colide, de um lado,
com a poltica macroeconmica (que continua a priorizar o equilbrio fiscal em
detrimento do financiamento das polticas sociais) e, de outro, gera conflitos
de interesse entre os estados e municpios quanto ao investimento nos nveis e
modalidades de ensino de respectiva responsabilidade, como o ensino mdio
e a educao infantil. No estreito espao de manobra e negociao que resta,
h o risco de que a educao de jovens e adultos seja, mais uma vez, colocada
em segundo plano.
De fato, nas simulaes de regulamentao do FUNDEB que subsidiam
as negociaes entre representantes dos governos federal, estadual e municipal,
cogita-se atribuir s matrculas na educao de jovens e adultos valores menores
que aqueles concedidos a outras modalidades, com o argumento de que um
tratamento isonmico geraria estmulos expanso da matrcula em nveis que
colocariam em risco a prpria viabilidade do Fundo.
As redes que se articulam para a promoo da educao de jovens
e adultos rejeitam enfaticamente esse tratamento diferenciado. Uma
possibilidade de sada para o impasse seria a fixao de metas de expanso
progressiva da matrcula na educao de jovens e adultos, o que poderia
evitar o risco mencionado sem, contudo, gerar um tratamento diferenciado,
tica e juridicamente inaceitvel.
Hoje, sob a exclusiva responsabilidade dos municpios, a EJA apresenta
enormes desafios. Um dos maiores entraves a prioridade absoluta ao ensino
fundamental, principalmente quanto ao financiamento. O nmero elevado e
sempre crescente de jovens e adultos que necessitam ser atendidos em programas
de educao escolar outro desafio que precisa ser enfrentado.

230

Tabela 3 - Educao de Jovens e Adultos - Municpio de Juiz de Fora (MG)

REDE

2007

2008

2009

Fund.

Mdio

Fund.

Mdio

Fund.

Mdio

E STADUAL

935

840

955

800

713

1099

MUNICIPAL

6816

6785

7259

5951

6896

4996

FEDERAL

51

98

80

73

79

PRIVADA

255

185

646

154

539

TOTAL

7.157

7.625

8.497

7.397

7.836

6.713

Fonte: INEP, 2006.

Em relao ao municpio de Juiz de Fora o processo de descentralizao

da Educao Bsica inicia-se em 2007. A partir de 2007 as escolas do
municpio, sob orientao da Secretaria Municipal de Educao, passam a
no aceitar mais matrculas para o ensino mdio de EJA, seja na modalidade
presencial ou semipresencial, exceto, o Centro de Estudos Supletivos
Custdio Furtado de Souza (CESU).
Apesar da reduo de turmas de EJA mdio nas escolas municipais,
segundo dados obtidos atravs dos censos escolares de 2007 a 2009, podemos
observar inicialmente que no houve no trinio evoluo (ampliao)
significativa no nmero de matrculas na rede estadual, girando em torno de
aproximadamente 1700 matrculas/ano.
O mesmo podemos observar quanto a matrculas no EJA fundamental
do municpio no mesmo trinio (2007 a 2009) no qual se observou um
pequeno acrscimo em 2008 em relao a 2007, em torno de 6,1%, mas uma
queda de 5% em 2009 em relao a 2008, o que demonstra que mesmo para
o Ensino Fundamental no houve ampliao do nmero de matrculas de
EJA, tanto nas escolas municipais quanto estaduais.
Um dado preocupante nos chamou a ateno. Ao compararmos a
evoluo do nmero total de matrculas de EJA (Fundamental e Mdio) a
partir de 2005, na rede escolar do municpio de Juiz de Fora, constatamos
uma queda acentuada no nmero de matrculas no perodo de 2005 a 2009,
na ordem de 12,6% isto , em nmeros absolutos 2.095 matrculas a menos,
como mostra a tabela seguinte.

231

Tabela 4 - Evoluo de Matrculas de EJA (Fundamental e Mdio).

Municpio de Juiz de Fora MG

EJA

2005

2006

2007

2008

2009

16.644

17.491

16.383

13.764

14.549

Fonte: INEP Censos Escolares, 2010

Os dados nos revelam que o processo de descentralizao se d num

contexto de engessamento da capacidade de investimento dos Estados e
Municpios, significando antes a democratizao dos problemas, com a
transmisso aos Estados e, destes, aos Municpios e unidades escolares, da
responsabilidade e do nus para resolv-los sem que se fornea a essas instncias
os meios necessrios para tanto.
A municipalizao da oferta de servios de Educao Bsica para
jovens e adultos e programas de alfabetizao constitui hoje uma evidncia
que se choca com um quadro catico de ausncia quase que absoluta de
Polticas Pblicas especficas para a EJA, por parte das Prefeituras, alm
de muitas no possurem estruturas administrativas, instalaes fsicas,
recursos humanos e experincia pedaggica para prover um ensino de
qualidade. Da a maneira pulverizada das aes, sobre as quais h pouco ou
nenhum acompanhamento mais sistemtico.
Estudar a poltica municipal de EJA tem sua importncia quando
reconhecemos que o Municpio a primeira instncia educativa, e que a partir
dele que nos inserimos num pas e num mundo do qual ele integrante e integrador.
Nesse sentido, o Municpio, e mais especificamente seu projeto educacional
de Educao de Jovens e Adultos, aqui entendido em sua dimenso poltica, o
que nos leva a compreend-lo como um espao consolidador da cidadania, no
qual sobrelevam - se diferentes interesses, influncias, argumentaes, conflitos.
Logo, a anlise da gesto municipal no pode se furtar a uma reflexo sobre
a conduta de seus sujeitos, o que extrapola a identificao de sua estrutura
(pretensamente) racional e estvel.
Num mundo urgido por injunes mundializantes dos processos
econmicos, o Brasil necessita responder ao desafio de democratizar-se sem
perder a modernidade. Mas o problema que aqueles que at agora usufruram
dos bens da modernidade s aceitam a democratizao se no houver perda de
seus privilgios. Por outro lado, os que propem a democratizao desconfiam
dos aspectos da modernidade, dada sua conotao historicamente elitista e

232

discriminatria. Uma soluo possvel e que anda s soltas nas mentes de

muitos governantes e nos bastidores polticos o argumento de deixar morte
a incumbncia de dar cabo dos adultos analfabetos e deseducados como soluo
natural, afinal um desperdcio de recursos j escassos.
Indignados, cabe-nos apenas registrar que se trata de uma falcia
pedaggica e poltica. Afinal, inexiste, na histria da educao mundial, pas que
tenha tido sucesso na universalizao da educao bsica de seu povo que no
tenha estendido o acesso e a concluso a todas as faixas etrias da populao.
Alm disso, h provas inequvocas da contribuio da universalizao da
educao bsica escolarizada para a diminuio da mortalidade infantil, para a
elevao da taxa mdia de vida, para a produtividade do sistema econmico, para
a socializao dos processos polticos decisrios.
Por outro lado, a forma de estancar a fonte geradora de analfabetos
assegurar escola de qualidade para as crianas, no tem sido cumprida. E mesmo
que tivesse, no seria razo adequada para justificar os milhes de analfabetos e
um contingente ainda maior de brasileiros com baixa escolaridade. evidente,
pois, que no se obtm soluo do problema da educao de jovens e adultos sem
uma poltica de oferta abrangente e de qualidade para a educao bsica regular
(HADDAD, 1998). Tal ao, no entanto, no se deve realizar em detrimento da
EJA, como normalmente vem ocorrendo.
Queremos crer que quase nenhum educador deste Pas acredita hoje
que campanhas emergenciais de alfabetizao de adultos possam significar
um instrumento efetivo de democratizao de oportunidades educacionais
como quer acreditar o governo com base em polticas focais e emergenciais
de curto alcance. Embora tenha havido um esforo nacional de ampliao
formal dos direitos educacionais e, no interior desse esforo, uma progressiva e
permanente ampliao dos direitos de educao dos jovens e adultos, acrescido
dos documentos e acordos no mbito dos organismos internacionais, isto no se
traduziu em uma efetiva poltica nacional de superao do analfabetismo e de
universalizao da educao bsica entre jovens adultos pouco escolarizados.
Mesmo com uma gradativa queda nos ndices de analfabetismo, o nmero
bruto de analfabetos cresce. Isso sem contar com o contingente de analfabetos
funcionais gestados no fundamento oculto da nova poltica de avaliao do
rendimento escolar: promoo automtica.
De qualquer forma, no se pode deixar de definir a Educao de Jovens e
Adultos como parte constitutiva do sistema da Educao Bsica, com todos seus
componentes estruturais. Ela no pode ser colocada paralelamente ao sistema,
quer de forma compensatria, quer complementar, mas precisa ser entendida
como modalidade de ensino voltada para um pblico especfico.

233

Advirta-se, porm, que incuo realizar um projeto educativo

desvinculado de outras medidas destinadas a resolver ou pelo menos atenuar
problemas sociais como o desemprego, os baixos salrios, a falta de habitao,
sade, transporte, cultura entre outros. De maneira anloga, no se combate
o analfabetismo sem combater suas causas: condies precrias de vida dos
jovens e adultos trabalhadores.
Portanto, para alm de uma questo puramente pedaggica, o analfabetismo
constitui-se uma questo fundamentalmente poltica, por tratar-se da negao de
mais um direito ao lado da negao de tantos outros (GADOTTI, 2001).
Diante das perspectivas de um futuro pouco promissor assinalado e a poca
carente de tica e na qual a competio feroz prepondera sobre a solidariedade e
a cidadania, firmemos nossa crena na utopia enquanto compromisso histrico,
lembrando-nos do grande defensor da Educao Popular:
Como presena consciente no mundo, no posso escapar a responsabilidade
tica no meu mover-se no mundo. Se sou puro produto de determinao
gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no
mover-se no mundo e se careo de responsabilidade no posso falar em
tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos, culturais,
sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres
condicionados mas no determinados. Reconhecer que a Histria
tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permitase-me reiterar, problemtico e no inexorvel. (FREIRE, 1998, p. 21).

Esperamos que nossas reflexes contribuam para o estudo da Educao de

Jovens e Adultos no mbito das municipalidades, nos ajudando a compreender as
correlaes de foras que se do alm dos muros da escola, num contexto em que
o discurso de educao para todos colide com um processo de descentralizao
negligente e de crescente desinteresse do Estado no provimento do ensino de
qualidade para a maioria da populao.
A educao como direito humano, continuadamente reafirmada, ganha
fora nas ltimas dcadas, mais no sentido das enunciaes do que como o
direito resguardado pelas polticas pblicas, princpio indiscutvel na EJA. Se
o poder econmico tem sido o fazedor de polticas educacionais, nos tempos de
globalizao, afetando diuturnamente organizaes e prioridades dos sistemas
pblicos e regulando elementos integradores, a partir do custo-aluno/ano, no
trato da EJA a questo tem sido mais complexa, no marco do direito.
Dados quantitativos de populao e de escolaridade no deixam dvidas
sobre o no cumprimento do direito, e nenhuma garantia jurdico-legal tem sido
suficiente para alterar a sistemtica ruptura com o dever da oferta, por parte

234

dos poderes pblicos, organicamente, nos sistemas de ensino. A proclamao de

direitos se faz em textos legais, programas, projetos, pareceres, documentos, ou
seja, no falta letra, nem da lei nem de outros usos da cultura escrita, para que o
direito se faa prtica, mas falta alterar o contexto fortemente desigual, produtor
de excluses. J o mundo em que o direito reivindicado rege-se pela ideologia
do capital, para o qual a desigualdade fundamento, e no a equidade.
Enfim, embora a relao educao/empregabilidade/competncia seja
alardeada no atual contexto de mercado, inmeros exemplos e evidncias de nossa
experincia terica e concreta demonstram que a proclamada era dos direitos
ainda est longe de se realizar no Brasil, no passando de boas intenes, que nada
contribuem no sentido de redefinir os limites entre proteo e assistncia e a
reordenar os compromissos do Estado em torno dos direitos sociais.
Proclamamos os direitos do homem em nossa Constituio de 1988,
incluindo os sociais (educao, trabalho e sade), e enfrentamos agora o problema
de como proteg-los.

R EFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Diretrizes Curriculares
para Educao de Jovens e Adultos. Braslia, DF, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
FRIGOTTO, G. Os Delrios da Razo: crise do capital e metamorfose
conceitual no campo educacional. In: GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da
excluso: o neoliberalismo e a crise da escola pblica. Petrpolis: Vozes, 1997.
p. 77-108.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A poltica de educao
profissional no Governo Lula: um percurso histrico controvertido. Educao
e Sociedade, v. 26, n. 92, p. 1087-1113, out. 2005, Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302005000300017>.
Acesso em: 10 nov. 2010.
HADDAD, S. A. Educao de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In:
BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam.
So Paulo: Cortez, 1998. p. 106-122.

235

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS. Censo Escolar da Educao de Jovens e Adultos, 2006.
Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. Disponvel em: <http://www.inep.
gov.br>. Acesso em: 22 de dezembro de 2010.
PAIVA, Vanilda P. Educao popular e educao de adultos. 2. ed. Rio de
Janeiro: Loyola, 1987.
RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou
adaptao?. So Paulo: Cortez, 2001.
TELLES, Vera da Silva. Direitos sociais: afinal do que se trata? Rio de Janeiro:
Vozes, 1999.

236

Sobre os organizadores
JUAREZ DE A NDRADE
Professor de Fsica do Centro de Estudos Supletivos Custdio Furtado
de Souza (CESU-JF-MG) da rede municipal de Juiz de Fora, Licenciado e
bacharel em Fsica pela UFJF, Ps-graduado em Cincia da Computao pela
UFV, Mestre em Polticas Pblicas e Formao Humana pela UERJ, membro
do grupo dos Seminrios Integrados de Pesquisa UERJ/UFF/EPSJV-Fiocruz,
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana da UERJ, bolsista da FAPERJ: Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado do Rio de Janeiro.
E-mail: juarez_de_andrade@yahoo.com.br

L AURIANA G. DE PAIVA
Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF. Doutora
em Polticas Pblicas e Formao Humana da UERJ/RJ, com estgio de
doutoramento realizado na Universidade de Lisboa/PT. Pesquisadora do Ncleo
Trabalho Educao e Tecnologia da Faced/UFJF. Autora do livro Do Giz colorido
ao data show: uma conex@ao descone@d@ (Editora da UFJF, 2010) e co-autora da
coleo infantil Turma dos Arteiros.
E-mail: laurianapaiva@yahoo.com.br

Sobre os autores
A NA LCIA A DRIANA COSTA E LOPES
Possui graduao em Psicologia e licenciatura em Psicologia da Educao
pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (1996) e mestrado em Educao
pela Universidade Federal Fluminense (2006). Atualmente e Supervisora de
Pesquisa e Linguagem em Educao - Secretaria Municipal de Juiz de Fora.
Pesquisadora da Universidade Federal Fluminense, pesquisadora voluntria da
Universidade Federal de Juiz de Fora. Tem experincia na rea de Educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professor, polticas
pblicas, infncia, aprendizagem e atendimento especializado.
E-mail: alacl@uol.com.br

A NA PAULA SAMPAIO PEREIRA

Doutoranda em Educao pelo PPGE-UFJF. Coordenadora da
Rede Estadual de Educao de Juiz de Fora. Professora da Rede Municipal
de Educao de Juiz de Fora, atuando como vice-diretora de uma escola.
Pesquisadora associada do Grupo de Pesquisa LIC-UFJF. Coautora da coleo
infantil Turma dos Arteiros (www.turmadosarteiros.com.br) e com artigos
publicados em livros da rea da Educao: Freitas & Costa (Org.) Leitura e
escrita de adolescentes na internet e na escola. BH: Autntica, 2005 e Freitas &
Ramos (orgs.) Fazer pesquisa na abordagem histrico-cultural: metodologias em
construo. JF: Ed. UFJF, 2010.
E-mail: anapmsp@gmail.com

A NDR S. M ARTINS
Doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense (UFF), professor da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), integrante do corpo docente do Programa de
Ps-graduao em Educao da mesma universidade. Pesquisador do Coletivo
de Estudos de Poltica Educacional (CNPq/Fiocruz-EPSJV) e do Ncleo de
Trabalho e Educao da UFJF, no qual coordena pesquisas sobre empresrios
e educao. Autor do livro A direita para o social: a educao da sociabilidade

no Brasil contemporneo (Editora da UFJF, 2010). Coautor dos seguintes livros:

Reforma universitria do governo Lula: reflexes para o debate (Xam, 2004), A
nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso (Xam,
2005), Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais da nova pedagogia
da hegemonia no Brasil (Xam, 2010).
E-mail: andresilvamartins@globo.com

A NGELANE SERRATE FERNANDES

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(1995), especializao em Alfabetizao e Linguagem pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (1997) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de
Juiz de Fora (2001). Atualmente professora do curso de pedagogia e de psgraduao do Instituto Superior de Educao de Santos Dumont e professora e
coordenadora pedaggica da Prefeitura Municipal de Juiz de Fora. chefe do
Departamento de Politica de formao. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Mtodos e Tcnicas de Ensino.
E-mail: dpfse@pjf.mg.gov.br

CLEONICE HALFELD SOLANO

Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Possui
graduao em Pedagogia, atualmente assistente de pesquisa da Universidade
Federal de Juiz de Fora e professora regente da Escola Municipal Unio da
Betnia. Interessa-se por estudos sobre os seguintes temas: Estado, Polticas
Pblicas, Educao e Trabalho.
E-mail: halfeldsolano@yahoo.com.br

DANIELA MOTTA DE OLIVEIRA

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da UFF, professora do
Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF, pesquisadora do Coletivo de Estudos
sobre Poltica Educacional (EPSJV/FIOCRUZ) e do Ncleo de Estudos sobre
Trabalho e Educao NETEC Faculdade de Educao da UFJF) no qual
coordena pesquisas sobre a formao de professores no Brasil. Coautora do livro
Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais da nova pedagogia da
hegemonia no Brasil (Xam, 2010).
E-mail: danimotta@acessa.com

240

EGLE X AVIER DE SOUZA

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(1987), especializao em psicopedagogia. Possui cargo efetivo como professora e
coordenadora pedaggica da Prefeitura Municipal de Juiz de Fora. Atualmente
supervisora de Educao infantil das escolas municipais de Juiz de Fora Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em educao infantil e educao bsica.
E-mail: eglexavier@yahoo.com

EVELINE A LGEBAILE
Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ.
Pesquisadora do Programa de Procincia da UERJ. Bolsista da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES para Ps-Doutorado
na Universidade de Valencia Espanha (2009/2010).
E-mail: ealgebaile@gmail.com

GAUDNCIO FRIGOTTO
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nvel 1A. Licenciado
e bacharel em Filosofia pela Fundao de Integrao e Desenvolvimento do
Noroeste do Estado do Rio Grande (1971), graduao em Pedagogia pela
Fundao de Integrao e Desenvolvimento do Noroeste do Estado do Rio
Grande do sul (1973), mestrado em Administrao de Sistemas Educacionais pela
Fundao Getlio Vargas - RJ (1977) e doutorado em Educao: Histria, Poltica,
Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1983). Atualmente
professor concursado na Faculdade de Educao da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro atuando no Programa Interdisciplinar de Ps-graduao em
Polticas Pblicas e Formao Humana e professor titular (aposentado) na rea de
Economia Poltica da Educao na Universidade Federal Fluminense. Membro,
representando o Brasil, do Comit Diretivo do Conselho Latino-americano de
Cincias Sociais (CLACSO) (2003-2007). Membro e um dos coordenadores do
GT Educao, Polticas e Movimentos Sociais do CLACSO. Faz parte do Conselho
Acadmico do Instituto e Pensamento e Cultura Latino-americano (IPECAL) com
sede na cidade do Mxico. scio-fundador da Associao Nacional de Pesquisa
e Ps-graduao em educao (ANPED). Diploma de professor Honorrio da
Universidade de Cincias e Humanidades, Lima, Peru (2010). Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Fundamentos Econmicos e Polticos da

241

Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: teoria e concepes de

educao, trabalho e formao humana, conhecimento e tecnologia, classe social,
movimentos sociais e educao e polticas pblicas em educao profissional,
tcnica e tecnolgica. Autor e coautor de mais de 20 livros e de dezenas de artigos
em revistas nacionais e internacionais. Destaca-se os livros: A produtividade da
escola improdutiva, Cortez editora (1984) atualmente na 9 edio; Educao e
crise do capitalismo real, tambm pela Editora Cortez,(1994) atualmente na 6
edio; Educao e crise do trabalho: perspectivas de final e sculo (org), editado
pela Vozes, 1998, atualmente na 9 edio. Teoria e educao no labirinto do
capital (org.), editado pela Vozes em 2000, atualmente na 3 edio. A formao
do Cidado Produtivo. A cultura do Mercado no ensino mdio tcnico. Braslia,
INEP (2006). (org) . Fez parte dos Comits do CNPq e CAPES e FAPERJ e
consultor ad hoc destas instituies de fomento pesquisa. editor da Revista
Eletrnica Trabalho Necessrio. Faz parte do Conselho Editorial de sete revistas
nacionais e uma internacional. Doutor em Cincias Humanas (Educao) pela
PUC de So Paulo e professor do Programa de Ps-graduao em Polticas
Pblicas e Formao Humana.
E-mail: gfrigotto@globo.com

JADER JANER MOREIRA LOPES

Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(1989), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998),
doutorado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2003) e psdoutorado pelo Internationaler Promotionsstudiengang Erziehungswissenchaft/
Psychologie- INEDD, da Universitt Siegen, Alemanha. Atualmente professor
convidado e pesquisador da Universidade Federal de Juiz de Fora, no Ncleo
de Educao, Cincia e Tecnologia; professor adjunto 4 da Universidade
Federal Fluminense, no departamento de Sociedade, Educao e Conhecimento.
Pesquisador da FAPERJ, do CNPq e CAPES. Professor do programa de PsGraduao Strictu Sensu em Educao, no campo de confluncia Linguagem,
Subjetividade e Cultura, linha de pesquisa Subjetividade: Produo de
subjetividades e conhecimentos em suas relaes com processos educativos e
culturais. Membro do Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudos
de Crianas de 0 a 6 anos, na linha de pesquisa Infncia e Cultura. Membro
do Laboratrio de Ensino de Geografia. Membro do Grupo Gestor da Creche
UFF. Coordenador do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia
(GRUPEGI). Tem experincia na rea de Geografia e Educao, Crianas e

242

Infncias, atuando principalmente nos seguintes temas: Geografia - ensino/

aprendizagem, Geografia da Infncia e das Crianas, Educao Infantil.
E-mail: jjaner@uol.com.br

LCIA ELENA DA SILVA

Possui graduao em licenciatura em pedagogia pelo Centro de Ensino
Superior de Juiz de Fora(1989). Atualmente compe o quadro de profissionais da
secretaria de educao de juiz de fora como chefe do departamento de educao
infantil. Pertence ao quadro efetivo desse municpio como professora e coordenadora
pedaggica. possui larga experincia em educao com nfase na educao infantil,
alfabetizao e linguagem atuou como coordenadora de aes educacionais para
educao infantil na secretaria de educao de juiz de fora como chefe desse servio
no perodo de 1997 a 2001. atuou tambm como assessora direta da secretaria de
educao de Juiz de Fora, acompanhando e desenvolvendo aes de formao e
polticas pblicas para rede Municipal de Ensino.
E-mail: luciaelenasilva@oi.com.br

M ARIA CLARA LOPES DE A LMEIDA

Possui graduao em Psicologia pelo Centro de Ensino Superior/CES
(1995), especializao em educao na rea de Atendimento Educacional
Especializado- AEE pelo MEC (1997). Tem cargo efetivo de professora na
Prefeitura Municipal de Juiz de Fora atuando na Superviso de Ateno
Educao na Diversidade. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
atendimento especializado e educao infantil.
E-mail: dpfse@pjf.mg.gov.br

M ARISE NOGUEIRA R AMOS

Graduao em Licenciatura em Qumica pela Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), Mestrado em Educao pela Universidade Federal
Fluminense (UFF) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal
Fluminense (2001). Atualmente professora adjunta da Faculdade de Educao
e do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana
PPFH/UERJ e professora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Qumica de Nilpolis, atuando como pesquisadora na Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV-Fiocruz)
E-mail: ramosmn@gmail.com

243

NATHALYE NALLON M ACHADO R IBEIRO

possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(1995), especializao em Linguagem pela Universidade Federal de Juiz de Fora
(1997) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2006).
Atualmente supervisora de Formao Continuada do Departamento de Polticas
de Formao da Secretaria de Educao de Juiz de Fora. Tem experincia na rea
de Educao Bsica, com nfase em Educao Infantil, atuando principalmente
nos seguintes temas: polticas pblicas, educao infantil, educao bsica,
cultura, conhecimento, linguagem e ps-graduao.
E-mail: nathalyenallon@uol.com.br

PAOLA FERNANDES
Coordenadora Pedaggica e Professora dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Professora Auxiliar
do Curso de Pedagogia a Distncia da UAB/UFJF.
E-mail: paolacfernandes@uol.com.br

PATRCIA M ARIA R EIS CESTARO

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de
Fora (1995) e mestrado em Educao pela Universidade Catlica de Petrpolis
(2005). Tem cargo efetivo de professora da Prefeitura de Juiz de Fora, tendo
passado tambm pela administrao escolar. Atualmente compe o quadro
de profissionais da Secretaria de Educao desse municpio, atuando no
Departamento de Educao Infantil. pesquisadora desde 2005 do Grupo de
Pesquisa EFoPI - Educao, Formao de Professores e Infncia da UFJF.Possui
grande experincia na rea de Educao Infantil e Formao de Professores.
E-mail: patricia.cestaro@oi.com.br

R ACHEL GOMES L AU
Professora da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi e do Ncleo de
Especializado de Atendimento criana escolar NEACE(Centro). Pedagoga pela
Universidade Federal de Juiz de Fora e Mestre em Educao pela Universidade
Federal Fluminense.
E-mail: rgomeslau@uol.com.br

244

R ENATA L ANDIM
Professora do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Juiz de fora.
A autora licenciada em Educao Fsica, especialista em Educao Fsica
Escolar pela UFJF e mestre em Educao pela UFF. Estuda temas relacionados
educao fsica escolar, poltica educacional, currculo e a relao trabalhoeducao no ensino mdio.
E-mail: renatalandim@hotmail.com

RUBENS LUIZ RODRIGUES

Professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF), graduado em Histria. Atua nos cursos dePedagogia
e demais Licenciaturas, alm de integrar o corpo docente do Programa de psgraduao em educao da UFJF. Desenvolve atividades docentes relativas
a rea de Estado, Polticas Educacionais e Educao de Jovens e Adultos.
Seu tema central as contradiesentre o processo de educao escolar e a
educao de jovens e adultos.
E-mail: rubenslrodrigues@ibest.com.br

THOMAZ SPARTACUS
Professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de
Ensino de Juiz de Fora. Mestrando em Educao pela Universidade Federal de
Juiz de Fora. Pesquisador do Grupo de Estudos Gnero, Sexualidade, Educao
e Diversidade e participante Grupo de Estudos de Aprendizagem em Rede da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora.
E-mail: spartacusjf@gmail.com

VNIA C. MOTTA
Professora Adjunto [DE] da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e bolsista-pesquisadora do IPEA, Projeto
Ctedra sobre Desenvolvimento. Professora Colaboradora credenciada no
Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana
(PPFH) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) - Linha de
pesquisa: Estado e Polticas Pblicas. Pesquisadora IPEA/CAPES - Programa
Ctedra. Projetos de pesquisas: IDEOLOGIA DO CAPITAL SOCIAL:

245

mecanismo de alvio pobreza e de apartheid da educao perifrica [CAPES/

FAPERJ - 2009-2010]; Educao Brasileira, questo social e desenvolvimento:
embates, limites e possibilidades (IPEA/CAPES). Doutora em Servio Social
pela UFRJ, na rea de Teoria Social e Polticas Pblicas (2007). Mestre
em Educao, na rea de Movimentos Sociais e Polticas Pblicas, pela
Universidade Federal Fluminense (2000).
E-mail: vaniacmotta@gmail.com

246

Informaes Grficas
Formato: 16 x 23 cm
Mancha grfica: 12 x 18 cm
Tipologia: !PaulMaul - Leelawadee - Adobe Garamond Pro
Papel : Offset 90g/m (miolo) - Carto Supremo 250g/m (capa)
Tiragem: 300 exemplares
Impresso e acabamento: Grfica e Editora Del Rey

A problemtica da poltica educacional est inserida numa discusso mais

ampla acerca do Estado e de seu papel quanto ao provimento dos direitos sociais. No
caso do Brasil, a partir dos anos de 1990 com a adoo do novo padro de
desenvolvimento poltico-econmico neoliberal possvel observar um
redimensionamento do Estado em sentido amplo, promovendo um rearranjo dos
papis outrora assumidos por ele, a fim de permitir a contnua valorizao do capital e o
equilbrio entre as classes sociais e suas fraes. Nosso objetivo levar o nosso leitor a
uma reflexo acerca da atual configurao do Estado, seu papel quanto formulao e
promoo das polticas sociais, os limites e as possibilidades da Educao em nosso
pas, nosso estado e, em especial, em nosso municpio.

Secretaria de
Educao

ISBN 978857672130-7

9 788576 721307