Contenido

Agradecimiento y dedicatoria

vii

Introduccin

ix

CAPTULO 1
B r e v s i m a i n t r o d u c c i n a la e v a l u a c i n e d u c a t i v a

1.1 Algo de h i s t o r i a , c o n lo q u e me gusta!

Bordeando el concepto de evaluacin educativa

Periodos de la historia de la evaluacin
Actualidad de, la evaluacin educativa

2
6
10

1.2 M o d e l o s de e v a l u a c i n e d u c a t i v a

Modelo tyieriano
Modelo cientfico, de Suchman
Modelo
orientado
a
a
planeacin,
Modelo CIPP, de Stufflebeam
Modelo centrado en el cliente, de Stake.
Modelo
iluminativo
y
Modelo centrado en el consumidor, de
Modelo sistmico, de Arturo de la Orden Hoz

11

de

Cronbach

holstico
Michael Scriven

12
12
13
14
15
17
18
19

1.3 P o r q u e s n e c e s a r i o u n p r o c e s o g e n e r a l
p a r a la e v a l u a c i n educativa?

21

CAPTULO 2
Evaluacin de los aprendizajesde los e s t u d i a n t e s
2.1 L a e s e n c i a : D e q u ?

La evaluacin en el marco de la educacin basada en competencias

Preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?,
quin evala?, cmo evaluar?
Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?
Diversos tipos de la evaluacin

23
24

24
27
33
33

2.2 P o r fin! T a m b i n un p r o c e d i m i e n t o
p a r a evaluar los a p r e n d i z a j e s ?

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Agradecimiento y dedicatoria
E s t e libro e s t d e d i c a d o a los m a e s t r o s d e M x i c o , c o l e g a s q u e m e h a n a c o m p a a d o e n e l p e r e g r i n a r p o r l a e d u c a c i n d e este m a r a v i l l o s o pas.
A g r a d e z c o p r o f u n d a m e n t e a la editorial P e a r s o n E d u c a c i n de M x i c o - C e n t r o a m r i c a p o r creer en la e d u c a c i n , p o r a l e n t a r m e en m i s p r o y e c t o s y p o r
a p o y a r m e i n c o n d i c i o n a l m e n t e e n m o m e n t o s difciles.

Introduccin
Se h a n escrito m u c h o s libros s o b r e e v a l u a c i n e d u c a t i v a y a l g u n o s de ellos h a n
a b o r d a d o e l t e m a d e l a e v a l u a c i n d e los aprendizajes. S i n e m b a r g o , e n los lt i m o s a o s he t e n i d o la fortuna de a c e r c a r m e a u n a c a n t i d a d c o n s i d e r a b l e de
profesores, y m u c h o s d e ellos m e h a n c o m e n t a d o l a n e c e s i d a d d e " a l g o q u e sea
c o m o u n a g u a " p a r a d i s e a r las e v a l u a c i o n e s . P o r ello, c o n e s t e trabajo b u s c o
satisfacer l a n e c e s i d a d q u e tienen e s o s c o l e g a s q u e m e h a n a c o m p a a d o e n m i
periplo por la educacin en Mxico.
A u n q u e c u i d las referencias y citas d u r a n t e t o d o el d e s a r r o l l o del trabajo, de
n i n g u n a m a n e r a h e p r e t e n d i d o q u e s t e sea u n libro d e c o n s u l t a . E l nico objetivo ha sido compartir experiencias que p u e d a n ser utilizadas p o r los profesores (y
estudiantes que pronto lo sern), quienes se encuentran todos los das en los salones de clases, a veces con cargas horarias semanales que no favorecen los procesos
de planeacin tanto de las sesiones de clase c o m o de los procesos de evaluacin
y de la evaluacin m i s m a .
D u r a n t e los d o s l t i m o s aos, d e s p u s de la p u b l i c a c i n de mi libro Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente, a f o r t u n a d a m e n t e se ha d a d o
l a p o s i b i l i d a d d e c o m p a r t i r esfuerzos c o n c i e n t o s d e profesores q u e h a n enriq u e c i d o m i p r c t i c a profesional. C o n t o d o s ellos, profesores d e E s t a d o s U n i d o s ,
E s p a a , C e n t r o a m r i c a , P e r y M x i c o , q u i e r o c o m p a r t i r este m o d e s t o trabajo.
S a b e m o s q u e c u a l q u i e r o b r a d e l a a c t i v i d a d h u m a n a e s perfectible. M u c h o
c o n t r i b u i r a n a m e j o r a r e s t e libro los c o m e n t a r i o s q u e h a g a n los lectores p a r a
as e n r i q u e c e r las ( d e s e a b l e s ) futuras e d i c i o n e s . N o d u d e n e n h a c e r n o s llegar
sus r e c o m e n d a c i o n e s .

Brevsima introduccin
a la evaluacin educativa

A l o b s e r v a r e l m a p a c o g n i t i v o a n t e r i o r usted percibir los tres g r a n d e s t e m a s q u e

e x a m i n a r e m o s e n este captulo:
P r i m e r o r e a l i z a r e m o s un b r e v e r e c o r r i d o p o r la historia de la e v a l u a c i n e d u cativa, d o n d e p a s e a r e m o s p o r a l g u n a s d e las definiciones del t r m i n o , h a s t a lleg a r a la p o s i c i n actual de M x i c o r e s p e c t o al t e m a .
D e s p u s , v e r e m o s las caractersticas d e d i v e r s o s m o d e l o s d e e v a l u a c i n e d u cativa.
Y finalmente r e s p o n d e r e m o s el c u e s t i o n a m i e n t o de p a r a q u sirve un p r o c e s o
para la e v a l u a c i n e d u c a t i v a .

1.1
Algo de historia, con lo que me gusta!
C u a n d o p e n s a m o s e n historia, e n o c a s i o n e s i m a g i n a m o s largas y t e d i o s a s d e c l a r a c i o n e s de fechas y h e c h o s ; sin e m b a r g o , resulta m u y i n t e r e s a n t e d i r i g i r n o s
hacia cualquier fenmeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que
n o s e x p l i c a n e n a l g u n a m e d i d a s u a c o n t e c e r actual. T a m b i n s u c e d e as c o n
la evaluacin educativa; a u n q u e a n t e s de h a b l a r a c e r c a de su historia, c o m e n z a r e m o s e x p o n i e n d o a l g u n a s d e s u s definiciones a p a r e c i d a s d e s d e l a s e g u n d a m i t a d
del siglo X X , p a r a m s a d e l a n t e p r o p o n e r la definicin de evaluacin c o n la cual
c o i n c i d i m o s y en s e g u i d a d i r i g i r n o s h a c i a s u s a n t e c e d e n t e s , los c u a l e s h e m o s
d i v i d i d o en d o s g r a n d e s p e r i o d o s : pre-tyleriano y p o s t - t y l e r i a n o (en referencia a
R a l p h Tyler, c o n s i d e r a d o el padre de la evaluacin educativa).

Bordeando el eoncepto de evaluacin edueativa

P a r e c e q u e e n l a n a t u r a l e z a r a c i o n a l del h o m b r e s e e n c u e n t r a i n m e r s o e l enjuic i a m i e n t o a c e r c a de su e n t o r n o . No p o r c a s u a l i d a d e x i s t e n la m a l e d i c e n c i a y la
" b e n e d i c e n c i a " , anttesis entre s y la l t i m a c o n s i d e r a d a c o m o u n a v i r t u d y m u y
l i g a d a a la " c a r i d a d " . P l a n t e a r q u e alguien, e i n c l u s o n o s o t r o s m i s m o s , ha a c t u a d o
c o n m a l e d i c e n c i a o c o n b e n e d i c e n c i a , n o e s u n a f o r m a d e j u i c i o m o r a l ? S i rast r e a m o s el c o n c e p t o evaluacin, lo e n c o n t r a r e m o s en las S a g r a d a s Escrituras, y no
en pocas ocasiones, por mencionar un origen algo remoto.
C o n s i d e r a n d o el verdadero significado de la p a l a b r a , es decir, su e t i m o l o g a ,
t e n e m o s q u e evaluacin (el acto de s e a l a r el v a l o r de u n a c o s a ) p r o c e d e del ant i g u o francs valu: valor, p a r t i c i p i o p a s a d o de valoir: valer; y s t e p r o v i e n e de
valere: s e r fuerte, tener valor. C o m o b i e n s a b e m o s los h i s p a n o p a r l a n t e s , el sufijo
de s u s t a n t i v o s v e r b a l e s " - c i n " significa a c c i n y efecto; sin e m b a r g o , t a m b i n
p u e d e d e n o t a r objeto y l u g a r ( A z n a r y A l a r c n , 2 0 0 6 ) . De esta m a n e r a es p o s i b l e
c o m p r e n d e r que el trmino evaluacin hace referencia a la accin y efecto de evaluar, lo
cual n o s remite a valorar cuan bueno o malo es el " o b j e t o " e v a l u a d o , c o n s i d e r a n d o
d e s d e l u e g o " o b j e t o " en s e n t i d o figurado y no d e n o t a t i v a m e n t e .

En el Vocabulario de evaluacin educativa

de S a n t i a g o Castillo ( 2 0 0 3 , p p . 7 3 - 7 4 ) , enc o n t r a m o s definiciones interesantes p a r a
evaluacin:
P r o c e s o q u e tiene p o r objeto d e t e r m i n a r e n
q u m e d i d a s e h a n l o g r a d o u n o s objetivos
p r e v i a m e n t e e s t a b l e c i d o s , l o cual s u p o n e
un juicio de valor sobre la programacin
recogida, q u e se e m i t e al c o n t r a s t a r esa inf o r m a c i n c o n los objetivos p r e v i a m e n t e
e s t a b l e c i d o s (Tyler, 1 9 5 0 ) .
A c t i v i d a d m e t o d o l g i c a q u e consiste simp l e m e n t e en la r e c o p i l a c i n y c o m b i n a c i n d e d a t o s d e trabajo, c o n u n a serie d e m e t a s q u e d a n c o m o r e s u l t a d o
e s c a l a s c o m p a r a t i v a s o n u m r i c a s , y en la justificacin de los i n s t r u m e n t o s
de r e c o p i l a c i n de datos, las v a l o r a c i o n e s y la s e l e c c i n de m e t a s (Stocker,
1964).
N e c e s i d a d de v a l o r a r el objeto e v a l u a d o . I n t e g r a la v a l i d e z y el m r i t o de
lo q u e se realiza o de lo q u e se ha c o n s e g u i d o , p a r a d e c i d i r si c o n v i e n e o no
c o n t i n u a r c o n e l p r o g r a m a e m p r e n d i d o (Scriven, 1 9 6 7 ) .
Es u n a r e c o p i l a c i n de i n f o r m a c i n r i g u r o s a y s i s t e m t i c a p a r a o b t e n e r datos v l i d o s y fiables a c e r c a de u n a situacin, c o n objeto de f o r m a r y e m i t i r
un j u i c i o de v a l o r r e s p e c t o a ella. E s a s v a l o r a c i o n e s p e r m i t i r n t o m a r las
d e c i s i o n e s c o n s e c u e n t e s p a r a corregir o m e j o r a r la s i t u a c i n e v a l u a d a ( C a s tillejo, 1 9 8 3 ) .
P r o c e s o de r e c o p i l a c i n y p r o v i s i n de e v i d e n c i a s s o b r e el f u n c i o n a m i e n t o
y la e v o l u c i n de la v i d a en el aula, y c o n b a s e en ellas se t o m a n d e c i s i o n e s
s o b r e la p o s i b i l i d a d , la efectividad y el v a l o r e d u c a t i v o del c u r r i c u l u m . M s
q u e medir, la e v a l u a c i n i m p l i c a e n t e n d e r y v a l o r a r (Prez, 1 9 8 5 ) .
M e d i c i n de los aprendizajes. N o s p e r m i t e c o n o c e r los errores y los aciertos
de la e n s e a n z a y, c o n s e c u e n t e m e n t e , m e j o r a r l a (Soler, 1 9 8 8 ) .
U n a funcin caracterstica del profesor, q u e consiste b s i c a m e n t e e n u n a act i v i d a d d e reflexin s o b r e l a e n s e a n z a ( R o s a l e s , 1 9 9 0 ) .
Es el p r o c e s o de o b t e n c i n de i n f o r m a c i n y de su u s o p a r a f o r m u l a r j u i c i o s
que, a la v e z , se utilizarn p a r a t o m a r d e c i s i o n e s (Tenbrink, 1 9 9 1 ) .
C o n s i s t e en un p r o c e s o s i s t e m t i c o y r i g u r o s o de r e c o p i l a c i n de datos,
i n c o r p o r a d o a l p r o c e s o e d u c a t i v o d e s d e s u c o m i e n z o , d e m a n e r a q u e sea
p o s i b l e d i s p o n e r de i n f o r m a c i n c o n t i n u a y significativa p a r a c o n o c e r la situacin, f o r m a r j u i c i o s de v a l o r r e s p e c t o a ella, y t o m a r las d e c i s i o n e s adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente
(Casanova, 1991).
R e c o p i l a c i n s i s t e m t i c a de i n f o r m a c i n y articulacin de un m o d e l o de
f u n c i o n a m i e n t o p e r s o n a l terico, e n funcin d e los d a t o s r e c a b a d o s . Incluy e tanto p r o c e d i m i e n t o s e x p e r i m e n t a l e s c o m o n o e x p e r i m e n t a l e s , as c o m o
p r o c e d i m i e n t o s c u a n t i t a t i v o s y no c u a n t i t a t i v o s (Verdugo, 1 9 9 4 ) .

 P r o c e d i m i e n t o q u e c o n s i s t e en delimitar, p r o p o r c i o n a r
y o b t e n e r la i n f o r m a c i n til p a r a j u z g a r d e c i s i o n e s p o sibles ( D e K e t e l e y R o e g i e r s , 1 9 9 5 ) .
P r o c e s o c a r a c t e r i z a d o p o r los p r i n c i p i o s de continuidad, s i s t e m a t i c i d a d , flexibilidad y p a r t i c i p a c i n de tod o s los s e c t o r e s i m p l i c a d o s en l. Se orienta a v a l o r a r la
e v o l u c i n d e los p r o c e s o s d e d e s a r r o l l o d e los a l u m n o s
y a tomar, en c o n s e c u e n c i a , las d e c i s i o n e s n e c e s a r i a s
p a r a p e r f e c c i o n a r el d i s e o y el d e s a r r o l l o de la program a c i n , c o n el p r o p s i t o de m e j o r a r la c a l i d a d educativa ( E s c a m i l l a y L l a n o s , 1 9 9 5 ) .
C o n s i s t e en el p r o c e s o y r e s u l t a d o de la r e c o p i l a c i n
de i n f o r m a c i n s o b r e un a l u m n o o un g r u p o de clase,
c o n la finalidad de t o m a r d e c i s i o n e s q u e afecten a las
s i t u a c i o n e s de e n s e a n z a ( M e d i n a , C a r d o n a , Castillo y
Domnguez, 1998).
A l leer c o n d e t e n i m i e n t o las definiciones anteriores,
observamos que van desde una declaracin rigurosa
de comparacin de la realidad evaluada con unos obj e t i v o s p r e v i a m e n t e e s t a b l e c i d o s , p a s a n d o p o r u n a tend e n c i a a c o n s i d e r a r a s p e c t o s cualitativos en el p r o c e s o
e v a l u a d o r y la c o n s i d e r a c i n del p a r a q u evaluar, h a s t a los p l a n t e a m i e n t o s de
procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la
c o m p a r a c i n p a r a e m i t i r j u i c i o s y c o n t r i b u i r a la t o m a de d e c i s i o n e s .
Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes,
p r e s e n t a m o s u n a q u e s i n t e t i z a e n m u c h o las s e m e j a n z a s q u e c o m p a r t e n . S e
trata de la q u e p l a n t e The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation en 1 9 9 4 : " L a i n v e s t i g a c i n s i s t e m t i c a d e l v a l o r o m r i t o de un o b j e t o " .
S i n e m b a r g o , es n e c e s a r i o a c l a r a r los c o n c e p t o s valor o mrito. P o r e j e m p l o , si
con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes
maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s m i s m o ;
pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturacin en esa
e s p e c i a l i d a d , q u i z n o s e r a v l i d o f o r m a r l o s . E s decir, e l m r i t o v a d i r i g i d o a
v a l o r a r s i l o e v a l u a d o c u m p l e c o n l a r a z n d e ser p a r a l a c u a l fue c r e a d o ( c u e s t i o n e s i n t e r n a s ) y c o n la v a l i d e z : la s a t i s f a c c i n de c i e r t a s n e c e s i d a d e s e x t e r n a s
al " o b j e t o " .
C o m o h e m o s visto, el c o n s t r u c t o ( c o n c e p t o c o n s t r u i d o p o r la c i e n c i a ) evaluacin p r e s e n t a u n a g r a n c a n t i d a d de a c e p c i o n e s . P o r ello es n e c e s a r i o e s t a b l e c e r un
a c e r c a m i e n t o a lo q u e c o n s i d e r a r e m o s evaluacin en el c o n t e x t o de este libro.
Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, conceb i m o s la evaluacin educativa c o m o un proceso sistemtico de recopilacin de informacin {cualitativa y lo cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de algn mbito de la
educacin
(aprendizajes, docencia, programas,
instituciones, sistemas nacionales de educacin), previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y
que responden a instancias de referencias especficas.

A l g o e n l o q u e q u i z t o d o s e s t a r e m o s d e a c u e r d o e s e n que, y a sea q u e s e
trate de u n a e v a l u a c i n d o n d e la b a s e sean d a t o s cualitativos o d o n d e t e n g a m o s
d a t o s cuantitativos, lo real es q u e la e v a l u a c i n i m p l i c a un p r o c e s o s i s t e m t i c o ,
r i g u r o s o en c u a n t o a la o b t e n c i n de los d a t o s q u e se v a n a interpretar p a r a que,
con base en la comparacin, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el
objetivo de p e r s e g u i r la m e j o r a del objeto e v a l u a d o . P r e c i s a m e n t e " e n ello reside
el c a r c t e r i n s t r u m e n t a l de la e v a l u a c i n " , en p a l a b r a s del d o c t o r A r t u r o de la
O r d e n H o z , q u i e n refirindose a l t e m a seala:
El p r o f e s o r d e b e r dirigir su a t e n c i n a c u e s t i o n e s c o m o stas: log r m i s objetivos?, fueron efectivos m i s p r o c e d i m i e n t o s ? , los usar a d e n u e v o e n u n a s i t u a c i n similar?, q u destrezas, a p t i t u d e s
o c o n o c i m i e n t o s n e c e s i t a n m s a t e n c i n ? , q u e s t u d i a n t e s en mi
clase n e c e s i t a n m s a t e n c i n ? E n u n a p a l a b r a , e s n e c e s a r i o interesarse en a v e r i g u a r si se s i g u i e r o n los m e j o r e s c a m i n o s para l o g r a r los
objetivos e s t a b l e c i d o s " ( D e la O r d e n , 1982, p. 1 4 ) .
T e n e m o s la firme c r e e n c i a de q u e en la e d u c a c i n t o d a la e v a l u a c i n d e b e
partir d e l a c o n s i d e r a c i n d e u n m a r c o t a n t o f i l o s f i c o c o m o e p i s t e m o l g i c o (exp l i c a c i n a c e r c a d e c m o s e c o n c i b e e l p r o c e s o d e aprendizaje). E n este o r d e n d e
i d e a s y p a r a n u e s t r o s p r o p s i t o s , c o n s i d e r a m o s q u e la b a s e filosfica q u e s u b y a c e
en nuestra propuesta es la humanista c o m o perspectiva psicolgica y epistemolgica, la cual e x p l i c a c m o se a p r e n d e , c o n s i d e r a n d o la p e r t i n e n c i a del c o n s t r u c tivismo (Pimienta, 2007).
A c l a r a n d o lo anterior, c o n c e b i m o s al ser h u m a n o c o m o un i n d i v i d u o integralm e n t e constituido, t o m a n d o en cuenta los aspectos fsico, mental, espiritual y social. La dotacin de la d i g n i d a d h u m a n a c o m o valor s u p r e m o i m p l i c a c o n c e b i r su
intimidad, integridad y libertad. A d e m s , p e r c i b i m o s la e d u c a c i n c o m o u n a situacin accidental de ser del h o m b r e , es decir, el h o m b r e es h o m b r e c o n e d u c a c i n o
sin ella, y sta s o l a m e n t e adquiere vida en la existencia del h o m b r e . No obstante, la
e d u c a c i n contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre).
A la luz de tales ideas, c o n s i d e r a m o s q u e el aprendizaje es un p r o c e s o de construccin personal, d o n d e e l h o m b r e , t o m a n d o e n cuenta s u s c o n o c i m i e n t o s previos
y la colaboracin c o n "otros", reconstruye
esa "realidad" e n r i q u e c i e n d o su estructura
cognitiva; de ello se d e s p r e n d e que la enseanza se concibe aqu como el proceso que
contribuye a la construccin personal de
los aprendizajes, d o n d e el m a e s t r o o profesor constituye un mediador p o r q u e regula
relaciones, e d u c a percepciones, contribuye
al c o n o c i m i e n t o interno de sus a l u m n o s ,
y se u b i c a entre el m u n d o interno de sus
" e s t u d i a n t e s " y ese m u n d o ajeno a ellos,
la cultura, e x p r e s a d a en el m b i t o escolar a
travs del curriculum.

Periodos de la historia de la evaluacin

L a historia formal d e l a e v a l u a c i n e d u c a t i v a e s r e l a t i v a m e n t e j o v e n y v a m u y
l i g a d a c o n l a e v a l u a c i n e n E s t a d o s U n i d o s . S e r e m o n t a d e s d e f i n a l e s del siglo
XIX y p r i n c i p i o s del s i g l o XX h a s t a la a c t u a l i d a d . P o r ello d e c i d i m o s e s b o z a r e s o s
acontecimientos dividiendo simplemente el periodo histrico en dos partes. La
p r i m e r a es la pre-tyleriana (antes de 1 9 3 0 ) y la s e g u n d a es la p o s - t y l e r i a n a ( d e s pus de 1930). A u n q u e la segunda se podra incluso subdividir en pequeos subp e r i o d o s m s o m e n o s significativos.
A c o n t i n u a c i n r e p r e s e n t a m o s g r f i c a m e n t e las e t a p a s p o r las q u e ha p a s a d o
la e v a l u a c i n e d u c a t i v a .

F i g u r a 1.1 C r o n o l o g a c o n l o s p e r i o d o s d e l a e v a l u a c i n e d u c a t i v a .

Periodo pre-tyleriano (aproximadamente desde el ao 2000 a.C. hasta 1930)

E s t e p r i m e r p e r i o d o s e c o n s i d e r a r a a s i s t e m t i c o p e r o c o n g r a n valor, p u e s s e n t
las b a s e s d e l a e v a l u a c i n c o n r i g o r cientfico.
C o m o i n d i c a m o s , e s p o s i b l e rastrear los o r g e n e s r e m o t o s , i n c l u s o b b l i c o s , d e
l a e v a l u a c i n . P o r e j e m p l o , e n e l E v a n g e l i o d e S a n M a t e o (Mt, 7 , 1 - 3 ) s e p l a n t e a l o
s i g u i e n t e : " N o j u z g u i s p a r a q u e n o seis j u z g a d o ; p u e s c o n e l j u i c i o c o n q u e j u z g u i s , seris j u z g a d o s , y c o n l a m e d i d a c o n q u e m i d i s , seris m e d i d o s . C m o
m i r a s la b r i z n a en el ojo de tu h e r m a n o y, en c a m b i o , no te d a s c u e n t a de la v i g a
en el tuyo?".
El t e x t o a n t e r i o r n o s l l e v a a reflexionar a c e r c a de la i m p o r t a n c i a de la e m i s i n
de j u i c i o s v a l o r a t i v o s . T a m b i n n o s r e m i t e a la t r a s c e n d e n c i a de c o n t a r c o n " p a r m e t r o s f i a b l e s " p a r a e m i t i r l o s . P o r l o tanto, c o n s i d e r a m o s q u e n o e s sencillo
e v a l u a r s i t o m a m o s e n c u e n t a que, f i n a l m e n t e , l a e v a l u a c i n i m p l i c a l a e m i s i n
d e u n j u i c i o . S e trata d e u n a c u e s t i n a l o q u e l o s e v a l u a d o r e s e s t a m o s c o m p r o m e t i d o s : e s u n j u i c i o q u e p o s t e r i o r m e n t e i m p a c t a r e n l a t o m a d e d e c i s i o n e s , las
c u a l e s iran d e s d e las m s sencillas, c o m o u n a s i m p l e s u g e r e n c i a , h a s t a las m s
complejas c o m o la acreditacin o no del ao acadmico de un estudiante.

D e s d e e l a o 2 0 0 0 a . C . c o n o c e m o s las e v a l u a c i o n e s r e a l i z a d a s e n C h i n a p o r
los funcionarios del g o b i e r n o i m p e r i a l p a r a l a a s i g n a c i n d e e m p l e o s g u b e r n a m e n t a l e s . A s a p r e c i a m o s que, p o r l o m e n o s d e s d e h a c e m s d e 3 0 0 0 a o s antes
del p e r i o d o t y l e r i a n o ( a partir d e 1 9 3 0 ) d e a l g u n a f o r m a s e h a h a b l a d o d e evaluacin.
A c e r c n d o n o s m s a n u e s t r a e r a e n c o n t r a m o s que, en el siglo V a. C, la pres e n c i a del g r a n filsofo S c r a t e s y otros m a e s t r o s g r i e g o s fue m u e s t r a fehaciente
del u s o d e a l g u n a e s p e c i e d e " c u e s t i o n a r i o s " , c o m o p a r t e d e s u s p r c t i c a s e v a l u a tivas c o m o e n s e a n t e s .
D a n d o un salto hasta la E d a d M e d i a , y p o r m e n c i o n a r a l g u n a contribucin,
d e s t a c a m o s la i m p o r t a n c i a trascendental de este p e r i o d o histrico (siglos v al xv
d. C.) c o n el s u r g i m i e n t o de las g r a n d e s u n i v e r s i d a d e s y sus incipientes s i s t e m a s de
e v a l u a c i n educativa, que si b i e n es cierto q u e eran d o g m t i c o s , fueron sin d u d a
a l g u n a esfuerzos e n c o m i a b l e s p a r a contribuir al aprendizaje de los " a l u m n o s " (de
los "sin l u z " ) .
D o s n a c i o n e s resultaron f u n d a m e n t a l e s e n tales esfuerzos e v a l u a t i v o s : G r a n
B r e t a a y E s t a d o s U n i d o s . En la p r i m e r a a finales del siglo x i x se utilizaron c o m i s i o n e s reales p a r a e v a l u a r los servicios p b l i c o s ; y en la s e g u n d a , en 1 8 4 5 , se
a p l i c a r o n los tests de r e n d i m i e n t o a e s t u d i a n t e s .
S i n e m b a r g o , fue entre 1 8 8 7 y 1 8 9 8 c u a n d o se d e s a r r o l l un i m p o r t a n t e e s t u d i o
(de ortografa) c o n o c i d o c o m o e l p r i m e r i n t e n t o f o r m a l d e e v a l u a c i n r e a l i z a d o
e n A m r i c a (Saavedra, 2 0 0 1 ) .
A p r i n c i p i o s del siglo X X , los e s e n c i a l e s esfuerzos fueron r e a l i z a d o s en E s t a d o s
U n i d o s , m i s m o s q u e p o d e m o s decir s o n los p r e c u r s o r e s d e l a e v a l u a c i n l l a m a d a
s i s t e m t i c a o rigorosa, c u e s t i n q u e ha p e r m i t i d o r e c o n o c e r a la e v a l u a c i n c o m o
u n a p r c t i c a profesional.

Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)

R a l p h Tyler ( n a c i d o e n C h i c a g o e n 1 9 0 2 y fallecido e n S a n D i e g o e n 1 9 9 4 ) fue
q u i e n a c u el t r m i n o evaluacin educacional. P o r ello y p o r la c o n t r i b u c i n de su
obra, s e l e c o n o c e m e r e c i d a m e n t e c o m o "el p a d r e d e l a e v a l u a c i n e d u c a t i v a " .
D e s d e n u e s t r a c o n s i d e r a c i n , Tyler fue u n p a r t e a g u a s e n l a historia d e l a e v a l u a c i n e d u c a t i v a . A n t e s de l la e v a l u a c i n se c o n s i d e r a b a a s i s t e m t i c a ; y posteriorm e n t e a s u s e s t u d i o s se c a t a l o g c o m o s i s t e m t i c a y profesional r e a l m e n t e .
P a r a u n m e j o r e n t e n d i m i e n t o e s p o s i b l e s u b d i v i d i r este s e g u n d o p e r i o d o e n
e t a p a s m s p r e c i s a s (Stufflebeam, 1 9 8 5 ) : a) p o c a p r o p i a m e n t e tyleriana, b) de
la i n o c e n c i a , c) d e l r e a l i s m o y d) de la p r o f e s i o n a l i z a c i n . En un a p a r t a d o final
trataremos la actualidad de la evaluacin educativa en Mxico.

poca propiamente tyleriana (de 1930 a 1945)

A u n q u e slo p a r e c e n 1 5 a o s c o m o s u g i e r e n a l g u n o s i n v e s t i g a d o r e s , 2 0 a o s
d e s p u s c o n t i n u l a g r a n influencia d e l e m i n e n t e cientfico R a l p h Tyler. D u r a n t e
este l a p s o d e s a r r o l l un m t o d o c o m o a l t e r n a t i v a a las f o r m a s de e v a l u a r "tradicionales". La principal distincin era que el nuevo mtodo estaba centrado en
u n o s objetivos p r e v i a m e n t e d e t e r m i n a d o s , d e m a n e r a q u e c o n ello e l aprendizaje
q u e d e b a n a l c a n z a r los e s t u d i a n t e s q u e d a b a e s t a b l e c i d o e n e l c u r r i c u l u m .

F i g u r a 1.2 P e r i o d o s de la e v a l u a c i n e d u c a t i v a
d e s d e la a p a r i c i n de la o b r a de Tyler.
P a r a el d e s a r r o l l o de p r u e b a s q u e r e s p o n d i e r a n e s t r i c t a m e n t e a los objetivos
p l a n t e a d o s , s e t o m a r a e n c u e n t a t o d a l a t e c n o l o g a d e los tests q u e a n t e c e d i e r o n
este periodo.
S e cree q u e d i c h a e t a p a e s t u v o influida p o r l a filosofa p r a g m t i c a d e a q u e l
e n t o n c e s y, p o r s u p u e s t o , q u e la e d u c a c i n e s t u v o influida p o r los e l e m e n t o s de
la p s i c o l o g a c o n d u c t i s t a .
La relevancia del trabajo de Tyler se debi a q u e inclua c o m p a r a c i o n e s internas
entre los resultados y los objetivos, p o r lo q u e no se necesitara recurrir a los estudios de la p e d a g o g a experimental, d o n d e se c o m p a r a b a n los g r u p o s e x p e r i m e n t a l
y de control. Es i m p o r t a n t e destacar q u e este m t o d o se o p o n a a m t o d o s llamados indirectos q u e d e t e r m i n a b a n la calidad de la e n s e a n z a c o n criterios c o m o la
cantidad de libros en la escuela, la gestin de la institucin a c a d m i c a , etctera.
E s t e p e r i o d o e s t u v o c a r a c t e r i z a d o p o r l a utilizacin t a n t o d e l a e v a l u a c i n norm a t i v a ( c o m p a r a c i n c o n g r u p o s o e s t n d a r e s n a c i o n a l e s ) , c o m o de la e v a l u a c i n
criterial c o n la fijacin p r e c i s a de o b j e t i v o s c o n los c u a l e s c o m p a r a r los r e s u l t a d o s
de los e s t u d i a n t e s .

poca de la inocencia (de 1946 a 1957)

Despus de la Segunda Guerra Mundial (y hasta aproximadamente finales de la
dcada de 1950), para la sociedad estadounidense lleg un m o m e n t o necesario
p a r a o l v i d a r los e s t r a g o s d e l a guerra, p o r l o q u e l a e v a l u a c i n e d u c a t i v a e n t r e n
lo q u e D a n i e l Stufflebeam l l a m la inocencia o irresponsabilidad social.
En e s t a e t a p a lo i m p o r t a n t e e r a c e n t r a r s e en la s o c i e d a d de c o n s u m o y el despilfarro, i n c l u s o d e los r e c u r s o s n a t u r a l e s . L a e v a l u a c i n e d u c a t i v a n o t u v o u n
p a p e l d e s t a c a d o ni un d e s a r r o l l o n o t a b l e , si b i e n se i n c r e m e n t a r o n las institucion e s e d u c a t i v a s c o m o r e s u l t a d o del c o n t i n u o a u g e e c o n m i c o .
Sin e m b a r g o , a u n q u e " i n o c e n t e " esta e t a p a a p o r t los a l g o r i t m o s para d e s i g n a r
objetivos de c o m p o r t a m i e n t o , las t a x o n o m a s de objetivos, el r e g r e s o a la utilizacin de los d i s e o s e x p e r i m e n t a l e s y la utilizacin de p r o c e d i m i e n t o s estadsticos
p a r a el anlisis de los datos.

E71

poca del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)

D e s p u s d e estar a p a r e n t e m e n t e " d o r m i d o " , d e s d e f i nales de la d c a d a de 1950 y principios de la siguiente,
el m b i t o a c a d m i c o vive un a p o g e o en el inters p o r la
e v a l u a c i n educativa. L a a n t e r i o r m e n t e l l a m a d a U n i n
de R e p b l i c a s Socialistas Soviticas en 1957 l a n z el
S p u t n i k I y, p o r cuestin de orgullo, la gran n a c i n de las
estrellas despert de ese aletargamiento e v a l u a t i v o y, en
general, de p r o p u e s t a s r e n o v a d o r a s p a r a la e d u c a c i n .
S e a p o r t a r o n e n t o n c e s los f o n d o s p a r a e v a l u a r los
programas que surgen como proyectos nacionales. Los
mtodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron
e n c u e n t a l a p r o p u e s t a d e Tyler. A d e m s s e utilizaron
n u e v o s tests e s t a n d a r i z a d o s a n i v e l n a c i o n a l y se e m p l e el m t o d o del criterio profesional p a r a v a l o r a r las
p r o p u e s t a s y verificar p e r i d i c a m e n t e los r e s u l t a d o s .
T a m b i n e s d e s t a c a b l e q u e e n esta e t a p a m u c h o s profesionales de la educacin evaluaban el curriculum usando pruebas concretas.
S i n e m b a r g o , a p e s a r del c u a n t i o s o financiamiento
y la p a r t i c i p a c i n de e x p e r t o s en e v a l u a c i n e d u c a t i v a ,
p a r e c a q u e las e v a l u a c i o n e s a y u d a b a n p o c o a los dise a d o r e s curriculares. F u e e n t o n c e s q u e c o m e n z a r o n a a p a r e c e r artculos interes a n t e s q u e d a b a n c u e n t a d e l o anterior.
E v a l u a d o r e s c o m o C r o n b a c h , Stufflebeam, C o o k , S t a k e , S c r i v e n y G u b a d e
a l g u n a m a n e r a a p a r e c i e r o n c o n la i n s i s t e n c i a de enjuiciar el m r i t o o v a l o r del
objeto de la e v a l u a c i n . P o r e n d e , a p r i n c i p i o s de la d c a d a de 1 9 7 0 la e v a l u a c i n
educativa entr en el periodo de la profesionalizacin.
Es relevante sealar que en este periodo se disearon programas longitudinales d e i n t e r v e n c i n e d u c a t i v a , q u e e x i g a n l a p a r t i c i p a c i n d e p e r s o n a l " e s p e c i a l i z a d o " e n c u e s t i o n e s d e e v a l u a c i n . S i n e m b a r g o , n o p o d e m o s afirmar t o d a v a
que la evaluacin profesional ya hubiera t o m a d o forma.

poca de la profesionalizacin (de 1973 a la actualidad)

E l i n i c i o d e l a d c a d a d e 1 9 7 0 m a r c e l p r i n c i p i o d e l a p o c a profesional e n l a
e v a l u a c i n e d u c a t i v a . A d e m s , s e p r e s e n t u n f l o r e c i m i e n t o d e los m o d e l o s e v a l u a t i v o s (de los c u a l e s h a b l a r e m o s m s a d e l a n t e ) e n t a n t o q u e u n i v e r s i d a d e s imp o r t a n t e s e m p e z a r o n a d i s e a r p r o g r a m a s p a r a f o r m a r y e g r e s a r especialistas
en e v a l u a c i n . Tal fue el c a s o de la U n i v e r s i d a d de Illinois, la U n i v e r s i d a d de
Stanford, el B o s t o n C o l l e g e , la U C L A , la U n i v e r s i d a d de M i n n e s o t a y la U n i v e r s i d a d d e W e s t e r n M i c h i g a n . S e fundaron d i v e r s o s c e n t r o s p a r a l a i n v e s t i g a c i n
e v a l u a t i v a y s u r g i e r o n m u c h s i m a s p u b l i c a c i o n e s referidas al t e m a , as c o m o a s o c i a c i o n e s q u e a g l u t i n a b a n a e x p e r t o s en l.
F u e u n p e r i o d o d o n d e e l inters t a m b i n a b a r c l a c a l i d a d d e l a e v a l u a c i n , e s
decir, l a m e t a e v a l u a c i n t o m u n p a p e l p r e p o n d e r a n t e . A s i m i s m o , s e p u b l i c u n
c o n j u n t o d e n o r m a s q u e serviran p r e c i s a m e n t e p a r a realizar e v a l u a c i o n e s sobre

las e v a l u a c i o n e s , q u e se c o n s i d e r a b a n t r a s c e n d e n t a l e s p a r a la e v a l u a c i n e d u c a tiva. F u e el c a s o de las n o r m a s del Joint Committee q u e p r i n c i p a l m e n t e t o m a r o n

e n c u e n t a cuatro c o n d i c i o n e s :

Utilidad
Factibilidad
tica
Exactitud

Es indudable que en esta p o c a la evaluacin educativa t o m forma c o m o una

profesin claramente diferenciada de otras (como, por ejemplo, la investigacin) con
un m a r c o regulatorio y c o n objetivos claramente establecidos. En los ltimos 20 aos
del siglo XX, v i m o s que el mbito evaluativo de la educacin se ampli desde los
aprendizajes pasando por los programas, t o m a n d o en cuenta a la docencia, perm e a n d o el curriculum c o m o un todo, preocupndose por la evaluacin de instituciones educativas hasta llegar a la propuesta de evaluacin de los sistemas educativos
nacionales. Surgieron as institutos nacionales para la evaluacin educativa en diversos pases y M x i c o no q u e d exento de ello, c o m o v e r e m o s a continuacin.

Actualidad de la evaluacin educativa

E n l a actualidad, a l g u n a s i n s t i t u c i o n e s n o r e l a c i o n a d a s o r i g i n a l m e n t e c o n l a e v a luacin, c o m o la O r g a n i z a c i n p a r a la C o o p e r a c i n y el D e s a r r o l l o E c o n m i c o s
(OCDE), c o m i e n z a n a realizar e v a l u a c i o n e s i n t e r n a c i o n a l e s de sus p a s e s m i e m bros. Sin embargo, tambin se incluyen naciones como
B r a s i l que, a u n q u e n o e s t a b a n afiliadas i n i c i a l m e n t e ,
s a b e n de la utilidad de tales e v a l u a c i o n e s . M x i c o solicit su i n c o r p o r a c i n a la o r g a n i z a c i n en 1 9 9 4 .
E n e l a o 2 0 0 0 e m p e z a r o n e s t o s e x m e n e s internacionales p a r a e v a l u a r el p r o g r e s o de los e s t u d i a n t e s
(PISA) y la p u b l i c a c i n de sus resultados. N o s enfrentam o s as a un i n c r e m e n t o de la cultura evaluativa.

Si pudiramos caracterizar la etapa que comenz

c o n el s i g l o x x i , s e a l a r a m o s la i m p o r t a n c i a d a d a a
l a e v a l u a c i n e n casi t o d o s los p a s e s del m u n d o o c cidental.
C o n la creacin del Centro Nacional de Evaluacin
p a r a la E d u c a c i n S u p e r i o r (CENEVAL), y la r e a l i z a c i n f o r m a l de e v a l u a c i o n e s p o r parte de la S e c r e t a r a
de E d u c a c i n Pblica, M x i c o t e r m i n el siglo XX p a r a
e n t r a r al n u e v o m i l e n i o c o n la c r e a c i n del Instituto
N a c i o n a l p a r a la E v a l u a c i n de la E d u c a c i n (INEE)
que, en o p i n i n de v a r i o s e x p e r t o s , d e s d e su inicio se
ha c a r a c t e r i z a d o p o r la s e r i e d a d c o n q u e enfrenta el
reto d e e v a l u a r e l s i s t e m a e d u c a t i v o n a c i o n a l .

D e igual i m p o r t a n c i a fue q u e l a S e c r e t a r a d e E d u c a c i n P b l i c a r e c i e n t e m e n t e
a p l i c los e x m e n e s ENLACE a t o d o s los e s t u d i a n t e s de e d u c a c i n b s i c a , p e n s a n do llegar al nivel m e d i o superior. C o n ello se b u s c a c o m p a r a r t a n t o a las e s c u e l a s
c o m o a los e s t u d i a n t e s m i s m o s . E s decir, e n M x i c o h o y n o s e n c o n t r a m o s a n t e u n
a u g e d e l a cultura e v a l u a t i v a . S e r a d e s e a b l e q u e d i c h o i m p u l s o fuera p e r m a n e n te p o r q u e , i n d i s c u t i b l e m e n t e , la e v a l u a c i n ser u n a p a l a n c a p a r a la m e j o r a de
la c a l i d a d de la e d u c a c i n en n u e s t r o p a s .
E s t a m o s a t e s t i g u a n d o u n a s a n a m e z c l a d e los p a r a d i g m a s c u a n t i t a t i v o y c u a litativo d e n t r o de la e v a l u a c i n e d u c a t i v a . Se trata de u n a c u e s t i n h a l a g e a al
h a b e r d e j a d o atrs el d e b a t e entre lo riguroso, positivista y p r a g m t i c o , c o n t r a lo
flexible, f e n o m e n o l g i c o e interpretativo.
L a e v a l u a c i n e d u c a t i v a r e q u i e r e especialistas; e n t a n t o q u e e n e l m b i t o del
s a l n d e clases s e d e m a n d a u n a p l a n e a c i n d e l a e v a l u a c i n e n c o r r e s p o n d e n c i a
c o n la p r c t i c a realizada.
E n e s t o s m o m e n t o s y a n o s e trata s l o d e e n c o n t r a r p u b l i c a c i o n e s s o b r e e v a l u a c i n e d u c a t i v a . A h o r a d i s p o n e m o s d e tanta i n f o r m a c i n q u e s e n e c e s i t a u n
lector m u y s e l e c t i v o e n s u s reas d e inters, a d e m s d e estar e s p e c i a l i z a d o e n e l
t e m a , y a q u e t e n e m o s m u c h s i m a i n f o r m a c i n p o r consultar: d e s d e las revistas
e s p e c i a l i z a d a s tradicionales, h a s t a las revistas e l e c t r n i c a s gratuitas y los libros
q u e t a m b i n a b u n d a n sobre e l t e m a .
E n M x i c o s e ofrecen p r o g r a m a s tanto d e m a e s t r a c o m o d e d o c t o r a d o e n e v a l u a c i n ; u n o s c o n e n f o q u e cualitativo y otros c o n e n f o q u e c u a n t i t a t i v o , y los m e nos con una mezcla de ambos paradigmas.
C o m o mencionamos, vivimos una etapa de auge en la investigacin evaluativa, c o n u n a c r e c i e n t e p r e o c u p a c i n p o r la m e t a e v a l u a c i n , o v i g i l a n c i a p o r la
c a l i d a d d e las e v a l u a c i o n e s r e a l i z a d a s , e s decir, e v a l u a n d o l a e v a l u a c i n m i s m a . T o d o ello est i n m e r s o e n u n m o d e l o p e d a g g i c o c e n t r a d o e n c o m p e t e n c i a s ,
d e s d e la e d u c a c i n inicial y p r e e s c o l a r ( d o n d e se p r e c i s a u n a e v a l u a c i n e m i n e n t e m e n t e f o r m a t i v a - c u a l i t a t i v a y sin n i m o de p r o m o v e r a l o s n i o s al g r a d o
i n m e d i a t o s u p e r i o r ) h a s t a l a e d u c a c i n superior.
S i n e m b a r g o , c o n t o d a l a i n f o r m a c i n anterior, e s e v i d e n t e q u e n e c e s i t a m o s
guas para la realizacin de evaluaciones, por lo que es interesante esbozar brevemente los principales m o d e l o s de evaluacin educativa.

1.2
Modelos de evaluacin educativa
En esta seccin haremos una somera revisin de distintos m o d e l o s (representaciones, paradigmas, puntos de vista, m t o d o s ) de evaluacin. El trmino parecera raro para los maestros, p o r q u e p o c a s v e c e s se trata el t e m a para quienes
intervienen dentro del saln de clases; no obstante, en la m e d i d a en que lo
e x a m i n e m o s , v e r e m o s q u e c o n o c e m o s m u c h o d e l.

C o m o h a y u n a a m p l i a g a m a d e m o d e l o s , a c o n t i n u a c i n r e a l i z a r e m o s u n recorrido s o b r e slo siete de ellos, a los c u a l e s d e n o m i n a m o s clsicos del g n e r o , p a r a

d e s p u s revisar b r e v e m e n t e e l m o d e l o s i s t m i c o del d o c t o r A r t u r o d e l a O r d e n
H o z p o r s u r e l e v a n c i a e n l a a c t u a l i d a d . L o s siete e n f o q u e s son:

Tyleriano
Cientfico, de S u c h m a n
O r i e n t a d o a la p l a n e a c i n , de C r o n b a c h
CIPP, de Stufflebeam
C e n t r a d o en el cliente, de S t a k e
I l u m i n a t i v o y holstico, de S t a k e , H a m i l t o n , Parlett y M a c D o n a l d
O r i e n t a d o h a c i a el c o n s u m i d o r , de S c r i v e n

E s t o s m o d e l o s s u r g i e r o n a partir de la p o c a de la profesionalizacin. P a r a no
d e t e n e r n o s i n n e c e s a r i a m e n t e en c a d a u n o , i n v i t a m o s a q u i e n e s t e n g a n m a y o r inters en ellos a c o n s u l t a r el libro de Stufflebeam y Shinkfiel: Evaluacin sistemtica.
Guia terica y prctica, d o n d e se a b o r d a n de m a n e r a clara y e x h a u s t i v a c a d a u n o
de los m o d e l o s . N o s a b o c a r e m o s a c a r a c t e r i z a r l o s de f o r m a b r e v e .

Modelo tyleriano
Se trata d e l t a m b i n l l a m a d o m o d e l o o r i e n t a d o h a c i a los objetivos y c o n s t i t u y e el
primer modelo sistemtico de evaluacin educacional. H a c i e n d o un e x a m e n objetivo,
siete d c a d a s d e s p u s d e s u n a c i m i e n t o a n p e r m e a l a e d u c a c i n , p o r l o q u e s e
q u e d a r o n c o r t o s q u i e n e s p r o n o s t i c a r o n l a v i g e n c i a d e Tyler u n o s c u a n t o s a o s
m s d e s p u s de 1 9 4 5 . A n t e s de l, e v a l u a c i n y v a l o r a c i n e r a n casi lo m i s m o ;
a h o r a e n t e n d e m o s q u e l o p r i m e r o e s u n p r o c e s o p r o f u n d o y l o s e g u n d o e s tan
slo emitir opiniones que en m u c h a s ocasiones no se encuentran fundamentadas
c o n a r g u m e n t o s slidos.
L a s e t a p a s del m o d e l o se p r e s e n t a n en la figura 1.3.
E l m o d e l o t y l e r i a n o c o n s i s t e e n c o m p a r a r los r e s u l t a d o s c o n los objetivos d e
comportamiento que se disearon con anterioridad.

Modelo cientfico, de Suchman

E d w a r d A . S u c h m a n fue u n cientfico-investigador q u e c o n s i d e r a b a q u e las c o n c l u s i o n e s d e l a e v a l u a c i n d e b e r a n b a s a r s e e n e v i d e n c i a s cientficas, p o r l o q u e
l a e v a l u a c i n tena q u e c o n t a r c o n l a l g i c a del m t o d o cientfico. E s i m p o r t a n t e l a
distincin q u e realiza a c e r c a de los c o n c e p t o s evaluacin e investigacin evaluativa:
el p r i m e r o est d i r i g i d o a emitir un j u i c i o , m i e n t r a s q u e el s e g u n d o est dirigido
a a s e g u r a r el valor.
S u c h m a n p l a n t e a b a q u e la e v a l u a c i n d e b e r a partir y regresar a la f o r m a c i n
del valor, c o n s i d e r a n d o a ste c o m o c u a l q u i e r a s p e c t o del objeto e v a l u a d o q u e
t u v i e r a u n inters p a r t i c u l a r (ser b u e n o , m a l o , d e s e a b l e , i n d e s e a b l e ) .

Elegir o desarrollar las medidas tcnicas apropiadas

: -

Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos, deben
referirse al trabajo de los estudiantes)

t :
- r
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento
F i g u r a 1.3 M o d e l o t y l e r i a n o .
U n a p r e c o n d i c i n d e c u a l q u i e r e v a l u a c i n , s e g n este autor, e s l a p r e s e n c i a
de a l g u n a a c t i v i d a d s u s t e n t a d a en o b j e t i v o s q u e t e n g a n a l g n tipo de valor, y a s
e n t e n d e m o s p o r q u parte y r e g r e s a al m i s m o p u n t o .
El r e c o r r i d o cclico q u e p r o p o n e se e s q u e m a t i z a en la figura 1.4.

Modelo orientado a la planeacin, de Cronbach

L e e J . C r o n b a c h p r o m o v i l a i m p o r t a n c i a del c o n t e x t o e n l a p l a n e a c i n d e las
e v a l u a c i o n e s e d u c a t i v a s . N o c o n s i d e r n e c e s a r i a l a s e p a r a c i n e n t r e los p a r a d i g m a s cuantitativos y cualitativos porque crea que lo m s relevante es una adecuad a p l a n e a c i n del p r o c e s o .
Los conceptos que consideraba necesarios en cualquier planeacin evaluativa son:
U: U n i d a d e s , c o n s i d e r a d a s c o m o c u a l q u i e r i n d i v i d u o o g r u p o .
T: T r a t a m i e n t o s a los q u e se e x p o n d r n las u n i d a d e s .
O: O p e r a c i o n e s , referidas a la o b s e r v a c i n anterior, d u r a n t e y p o s t e r i o r a la
e x p o s i c i n de las u n i d a d e s a los t r a t a m i e n t o s e s p e c f i c o s .

P a r a C r o n b a c h fue r e l e v a n t e la i n t e n s a c o m u n i c a c i n q u e d e b e existir entre los

i n t e r e s a d o s en la e v a l u a c i n y q u i e n e s la realizan, p u e s m u c h a de la i n f o r m a c i n
se p i e r d e e n t r e la r e c o l e c c i n y la e l a b o r a c i n del i n f o r m e e v a l u a t i v o final.
E n e s t e m o d e l o s e c o n c e d e m u c h a i m p o r t a n c i a a d o s fases d e l a p l a n e a c i n
de la e v a l u a c i n , u n a d e s t i n a d a a las p o t e n c i a l e s c u e s t i o n e s a evaluar, y otra a la
a d e c u a d a d i s t r i b u c i n del trabajo e v a l u a t i v o .

Modelo CIPP, de Stufflebeam

L a r e l e v a n c i a d e e s t e m o d e l o e s s u o r i e n t a c i n h a c i a e l p e r f e c c i o n a m i e n t o (proc e s o ) , es decir, la r a z n de ser de la e v a l u a c i n es c o n t r i b u i r c l a r a m e n t e a m e j o r a r
el "objeto" evaluado, incidiendo, como
h a b r a d e e s p e r a r s e , e n l a t o m a d e decisiones.
C o m o v e r e m o s en la figura 1.6, e s t e
m o d e l o v u e l v e a c o n c e p t u a l i z a r la e v a l u a c i n a un g r a d o tal q u e m u c h o s de los
e n f o q u e s a c t u a l e s , de u n a u otra forma, se
encuentran relacionados con aqul.
L o s c o m p o n e n t e s del m o d e l o C I P P
( m n e m o t e c n i a e n i n g l s ) s o n c o n t e x t o , entrada, p r o c e s o y p r o d u c t o , q u e e s t n pres e n t e s e n a l g u n o s d e los a c t u a l e s m o d e l o s
interesados en la calidad: m o d e l o europeo
d e g e s t i n d e l a calidad, p r e m i o n a c i o n a l

F i g u r a 1.5 M o d e l o o r i e n t a d o a la p l a n e a c i n .
de Mxico, modelo estadounidense y modelo japons. Adems, es destacable la
i m p o r t a n c i a q u e Stufflebeam a s i g n a a la m e t a e v a l u a c i n , al s o m e t e r la e v a l u a c i n al p r o p i o p r o c e s o e v a l u a t i v o u t i l i z a n d o las n o r m a s de The Joint Committee
(utilidad, viabilidad, e x a c t i t u d y v a l i d e z ) .

Modelo centrado en el cliente, de Stake

R o b e r t S t a k e e s lder d e l a l l a m a d a n u e v a e s c u e l a d e e v a l u a c i n e d u c a t i v a , cons i d e r a d a pluralista, flexible, holstica, subjetiva y o r i e n t a d a h a c i a el servicio. Indudablemente su versin ampliada de "evaluacin respondente" ha contribuido
de m a n e r a d e c i s i v a c o n el d e s a r r o l l o de los c o n c e p t o s relativos a la e v a l u a c i n .
S u p r e o c u p a c i n e s t a b a c e n t r a d a e n q u e t o d a e v a l u a c i n d e b a estar m u y cerca
d e los profesores d e e d u c a c i n p r i m a r i a c o m o beneficiarios directos d e tales e v a luaciones.
L o s a s p e c t o s f u n d a m e n t a l e s a t r i b u i d o s a la c o n c e p c i n e v a l u a t i v a de S t a k e
s o n (Stufflebeam y Shinkfield, 1 9 8 5 , p. 2 3 8 ) :
L a s e v a l u a c i o n e s t i e n e n q u e a y u d a r a las a u d i e n c i a s a o b s e r v a r y a m e j o r a r
l o q u e estn h a c i e n d o .
L o s e v a l u a d o r e s d e b e n escribir p r o g r a m a s en relacin t a n t o c o n los a n t e c e d e n t e s y las o p e r a c i o n e s c o m o c o n los r e s u l t a d o s .
L o s efectos s e c u n d a r i o s y los l o g r o s a c c i d e n t a l e s d e b e r a n ser tan e s t u d i a d o s
c o m o los r e s u l t a d o s b u s c a d o s .
L o s e v a l u a d o r e s t i e n e n q u e e v i t a r la p r e s e n t a c i n de c o n c l u s i o n e s finales
r e s u m i d a s , p e r o en su l u g a r n e c e s i t a n recopilar, a n a l i z a r y reflejar j u i c i o s de
u n a a m p l i a g a m a d e g e n t e i n t e r e s a d a e n e l objeto d e l a e v a l u a c i n .
L o s e x p e r i m e n t o s y los tests r e g u l a r i z a d o s a m e n u d o resultan i n a d e c u a d o s
o insuficientes p a r a satisfacer los p r o p s i t o s de u n a e v a l u a c i n , y frecuentem e n t e d e b e n sustituirse o c o m p l e t a r s e c o n u n a v a r i e d a d de m t o d o s , incluy e n d o los soft y los subjetivos.
L a f i g u r a 1.7 p r e s e n t a u n e s q u e m a q u e r e s u m e e l m o d e l o d e S t a k e .

F i g u r a 1.6 M o d e l o CIPP.

F i g u r a 1.7 M o d e l o c e n t r a d o en el cliente.

Modelo iluminativo y holstieo

L a e v a l u a c i n i l u m i n a t i v a a p a r e c e v i n c u l a d a a l p a r a d i g m a a n t r o p o l g i c o cualitativo, y p r e t e n d e e x p l i c a r h o l s t i c a m e n t e el p r o g r a m a e v a l u a d o ( e n t e n d i e n d o
q u e t a m b i n p u e d e tratarse c o m o i n t e r v e n c i n ) c o m o u n t o d o u t i l i z a n d o m s l a
d e s c r i p c i n q u e los n m e r o s . D e s d e este p u n t o de vista, resulta i n n o v a d o r y en
su c o n f o r m a c i n p a r t i c i p a r o n v a r i o s i n v e s t i g a d o r e s : S t a k e , H a m i l t o n , Parlett y
M a c D o n a l d , quienes, en una conferencia en 1972, se propusieron investigar m o delos no tradicionales de evaluacin del curriculum.
L a s m e t a s p l a n t e a d a s p o r l a e v a l u a c i n i l u m i n a t i v a s o n las s i g u i e n t e s (Stuffleb e a m y Shinkfiel, 1 9 8 5 , p. 3 2 0 ) :
1 . E s t u d i a r e l p r o g r a m a i n n o v a d o r : c m o o p e r a , c m o influye e n
las distintas s i t u a c i o n e s e s c o l a r e s d o n d e s e aplica, ( c u l e s s o n )
s u s ventajas y d e s v e n t a j a s , y c m o se v e n afectadas las tareas
i n t e l e c t u a l e s y las e x p e r i e n c i a s a c a d m i c a s de los e s t u d i a n t e s .
2. D e s c u b r i r y d o c u m e n t a r q u significa p a r t i c i p a r en el e s q u e m a , y a sea c o m o profesor o c o m o a l u m n o .

3. D i s c e r n i r y c o m e n t a r las caractersticas m s significativas en

la i n n o v a c i n , las c o n c o m i t a n c i a s r e c u r r e n t e s y los p r o c e s o s
crticos.
S e p l a n t e a n a d e m s tres e t a p a s d e l a e v a l u a c i n i l u m i n a t i v a :
Primera: observacin, en la q u e se i n d a g a acerca de las variables
q u e p o d r a n afectar el resultado del p r o g r a m a o la innovacin.
S e g u n d a : i n v e s t i g a c i n , c o n s i s t e n t e en listar s i s t e m t i c a y e x h a u s t i v a m e n t e los a s p e c t o s m s i m p o r t a n t e s del p r o g r a m a e n
su c o n t e x t o .
Tercera: e x p l i c a c i n , se e x p o n e n los p r i n c i p i o s g e n e r a l e s s u b y a c e n t e s a la o r g a n i z a c i n del p r o g r a m a y se d e l i n e a n los m o d e los causa-efecto e n s u s o p e r a c i o n e s .
C o m o o b s e r v a m o s , ste e s u n m o d e l o b s i c a m e n t e cualitativo y , p o r e n d e , a l f i n a l
b u s c a explicar, u t i l i z a n d o p a r a ello las t c n i c a s clsicas p a r a la tarea: o b s e r v a c i n ,
entrevistas, anlisis de fuentes d o c u m e n t a l e s , etctera.

Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven

L a s f u n c i o n e s de la e v a l u a c i n tan c o m e n t a d a s a c t u a l m e n t e evaluacin sumativa
y evaluacin formativa, s o n a p o r t a c i o n e s de M i c h a e l S c r i v e n , q u i e n n a c i en A u s tralia y desarroll b u e n a parte de s u s a c t i v i d a d e s en E s t a d o s U n i d o s . E s t e filsofo-cientfico ha c o n t r i b u i d o a m p l i a m e n t e a c o n s i d e r a r la e v a l u a c i n c o m o u n a
profesin. S u m o d e l o t a m b i n s e c o n o c e c o m o e l m t o d o f o r m a t i v o - s u m a t i v o .
S c r i v e n h a s i d o u n a g u d o crtico d e las i d e o l o g a s e v a l u a t i v a s q u e s e c e n t r a n
e n a l c a n z a r los objetivos d e los p a r t i c i p a n t e s , e n v e z d e satisfacer las n e c e s i d a d e s
de los c o n s u m i d o r e s . Stufflebeam y Shinkfiel v i e r o n este m o d e l o c o m o o r i e n t a d o
hacia el consumidor, para detonar la orientacin filosfica de Scriven.
La e v a l u a c i n f o r m a t i v a se refiere a la c o n t r i b u c i n q u e realiza el e v a l u a d o r
p a r a p e r f e c c i o n a r los p r o c e s o s ; m i e n t r a s q u e la e v a l u a c i n s u m a t i v a c o n t r i b u y e a
t o m a r d e c i s i o n e s u n a v e z q u e c o n c l u y e el p r o c e s o ; es decir, u n a se dirige a la m e j o r a de los p r o c e s o s , y la otra, a enjuiciar
el r e s u l t a d o final.
Gracias a su inters p o r evaluar los instrumentos de la evaluacin, Scriven tambin
introdujo el concepto de metaevaluacin.
E s t e i n v e s t i g a d o r p r o p o n e u n listado
d e i n d i c a d o r e s , q u e reflejan s u c o n c e p c i n
multidimensional de la evaluacin educativa. Tan s l o p a r a tener u n a i d e a de su
lista de control, v e r e m o s sus 18 p u n t o s y
sabremos por qu a esta propuesta tambin se le considera un multimodelo:

Modelo sistmico, de Arturo de la Orden Hoz

C u a n d o h a b l a m o s d e e v a l u a c i n , e s m u y c o n o c i d o e l trabajo e l d o c t o r A r t u r o
de la Orden Hoz, de origen espaol, quien es experto en evaluacin educativa por
la Universidad Complutense de Madrid. De la Orden ha desarrollado un modelo
q u e d e n o m i n a m o s s i s t m i c o , n o p o r q u e los d e m s n o l o sean, s i n o p o r q u e e n l
apreciamos con claridad que el concepto de calidad de la educacin se asocia con
las r e l a c i o n e s d e c o h e r e n c i a e n t r e l o s d i s t i n t o s c o m p o n e n t e s d e s u m o d e l o .
E l d o c t o r D e l a O r d e n e s m u y p r e c i s o e n los c o n c e p t o s , t a n t o d e e v a l u a c i n
c o m o de e v a l u a c i n e d u c a t i v a y de c a l i d a d de la e d u c a c i n .
En lo referente a la definicin de e v a l u a c i n e x p r e s a :
L a e v a l u a c i n c o n s t i t u y e e s e n c i a l m e n t e u n j u i c i o d e v a l o r sobre
una realidad y, c o m o todo juicio, se apoya en una comparacin.
C o m p a r a c i n y j u i c i o son, p u e s , los c o m p o n e n t e s e s e n c i a l e s de la
evaluacin, su ncleo conceptual. C o m o la comparacin exige dos
trminos, para evaluar precisamos la determinacin de la instancia
o el m o d e l o c o n la cual se ha de c o m p a r a r la r e a l i d a d objeto de e v a luacin, es decir, el p a t r n o c r i t e r i o " ( D e la O r d e n , 1997, p. 1 4 ) .
Al t r a s l a d a r el anlisis al c o n t e x t o e d u c a t i v o refiere:
P o d e m o s constatar las i m p l i c a c i o n e s de la estructura e v a l u a t i v a en
nuestro c a m p o . P a r a formular u n j u i c i o d e valor c o n garantas d e o b j e t i v i d a d y eficacia es preciso describir c o n precisin la faceta o el asp e c t o de la e d u c a c i n a evaluar, q u e s i e m p r e es u n a realidad compleja

y exige, en m u c h o s casos, la utilizacin de i n s t r u m e n t o s y tcnicas de

recopilacin de i n f o r m a c i n y m e d i d a m u y e s p e c i a l i z a d o s y de aplicacin difcil. Pinsese que p u e d e ser objeto de e v a l u a c i n cualquier
e l e m e n t o educativo, d e s d e el aprendizaje de los a l u m n o s , la eficacia
del profesor, los p r o g r a m a s , los m t o d o s , la organizacin de un dep a r t a m e n t o , la estructura y f u n c i o n a m i e n t o de un centro o de un sist e m a e d u c a t i v o en su conjunto, cualquier tipo de material didctico,
la propia e v a l u a c i n educativa, e t c t e r a " ( D e la O r d e n , 1997, p. 15).
A la luz de e s t a s ideas, especifica q u se e n t i e n d e p o r c a l i d a d de la e d u c a c i n ,
q u e c o n c i b e c o m o " u n c o n j u n t o d e r e l a c i o n e s d e c o h e r e n c i a entre los c o m p o n e n -

F i g u r a 1.8

Modelo sistmieo (De la Orden, 1997b).

tes d e u n m o d e l o s i s t m i c o d e u n i v e r s i d a d o d e p l a n d e e s t u d i o s u n i v e r s i t a r i o
c o n d u c e n t e a (la o b t e n c i n d e ) un t t u l o " ( D e la O r d e n , 1 9 9 7 b ) .
En la figura 1.8 o b s e r v a m o s la c a l i d a d g l o b a l c o n s i d e r a n d o tres d i m e n s i o n e s :
f u n c i o n a l i d a d , eficiencia y eficacia, las c u a l e s e x p r e s a n las r e l a c i o n e s de c o h e r e n cia e n t e los c o m p o n e n t e s del m o d e l o , c o m o m e n c i o n a m o s a n t e r i o r m e n t e .
C o n e l l o c o n c l u i m o s e l r e c o r r i d o p o r los d i v e r s o s m o d e l o s d e e v a l u a c i n d e l a
educacin. A continuacin, consideramos pertinente indicar un proceso genrico
para la evaluacin educativa.

1.3
Por qu es necesario un proceso general
para la evaluacin educativa?
P o r q u ? C o m o e n c u a l q u i e r p r o c e s o s i s t e m t i c o , s e a c u a l fuere l a p e r s p e c t i v a
que lo sustente, se necesitan seguir ciertos pasos para emitir un juicio fundament a d o q u e c o n t r i b u y a a l a m e j o r a del " o b j e t o " e v a l u a d o , i n f l u y e n d o a s l a t o m a d e
decisiones con fundamentos.
E l p r o c e s o q u e p r e s e n t a m o s fue d e s a r r o l l a d o p o r D e l a O r d e n ( c i t a d o p o r G a r ca, 1994, p. 1 8 ) :

F i g u r a 1.9

Proceso general de evaluacin en educacin.

C o m o v e m o s , los m b i t o s de la realidad e d u c a t i v a q u e se v a n a e v a l u a r s o n
m l t i p l e s . En el c a s o de este libro, n u e s t r a a t e n c i n se c e n t r a r en el a p r e n d i z a j e d e los estudiantes, e n t e n d i e n d o d i c h o aprendizaje e n s e n t i d o a m p l i o : c o n o c i m i e n t o s , h a b i l i d a d e s , d e s t r e z a s y actitudes, es decir, t o d o el conjunto de c o m p e tencias q u e c o n t r i b u y e n a la personalizacin del e s t u d i a n t e .
En esa realidad, a t e n d i e n d o a las decisiones q u e se pretende t o m a r al final del
proceso, se lleva a c a b o la recopilacin de informacin, al m i s m o t i e m p o que det e r m i n a m o s nuestras instancias de referencia. (En la actualidad estn de m o d a los
criterios e x p r e s a d o s c o m o competencias.) Posteriormente, c o n los datos obtenidos,
realizamos los anlisis correspondientes, para d e s p u s c o m p a r a r l o s con los criterios formulados d e r i v a d o s de las instancias (en el m a r c o actual, las manifestaciones
de esas c o m p e t e n c i a s ) ; para al final establecer la c o m p a r a c i n q u e permitir la e m i sin del juicio de valor y p r o c e d e r a t o m a r las decisiones pertinentes.
C o m o u n a s e c u e n c i a d e p a s o s , n u m e r a m o s las fases a s e g u i r e n u n p r o c e s o
e v a l u a t i v o en la e d u c a c i n :
1.
2.
3.
4.
5.
6.

D e t e r m i n a r c u l e s s e r n las d e c i s i o n e s a tomar.
S e a l a r el m b i t o a e v a l u a r d e n t r o de la r e a l i d a d e d u c a t i v a .
E s t a b l e c e r la i n s t a n c i a de referencia y r e c o g e r la i n f o r m a c i n .
A n a l i z a r la i n f o r m a c i n y f o r m u l a r el criterio e v a l u a d o r (o n o r m a ) .
C o m p a r a r la i n f o r m a c i n c o n el criterio, p a r a e m i t i r el j u i c i o de valor.
T o m a r las d e c i s i o n e s p e r t i n e n t e s .

Evaluacin de los aprendizajes

de los estudiantes

En este captulo e x a m i n a r e m o s dos m u n d o s de la e v a l u a c i n de los aprendizajes

de los estudiantes: p o r un lado, p e n e t r a r e m o s en la e s e n c i a de la e v a l u a c i n de los
aprendizajes y, p o r otro, p r e s e n t a r e m o s un m o d e l o g e n r i c o p a r a tal efecto t o m a n d o e n c u e n t a c a d a nivel e d u c a t i v o , p u e s t o q u e n o e s l o m i s m o aplicar e l p r o c e s o
en el nivel p r e e s c o l a r q u e en el nivel superior.

2.1
La esencia: De qu?
C o m o s u g i e r e este ttulo, n o s c e n t r a r e m o s e n l a e s e n c i a d e l a e v a l u a c i n d e los
a p r e n d i z a j e s de los e s t u d i a n t e s , a la que, a partir de a h o r a , n o s r e f e r i r e m o s slo
como evaluacin.
E n u n p r i m e r m o m e n t o , t r a t a m o s l a e v a l u a c i n e n e l m a r c o del c u r r c u l o b a s a d o e n c o m p e t e n c i a s , y a q u e l a e d u c a c i n e n n u e s t r o pas s e e n c u e n t r a p e r m e a d a
p o r e s t a p r o p u e s t a . E s m a r a v i l l o s o a p r e c i a r q u e e n e d u c a c i n inicial y p r e e s c o l a r
s e p r e t e n d e c o n t r i b u i r a l d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s tan i m p o r t a n t e s c o m o l a
adquisicin gradual de mayor autonoma, por ejemplo.
E n u n s e g u n d o m o m e n t o , d a r e m o s r e s p u e s t a a las p r e g u n t a s gua: q u e v a luar?, p a r a q u e v a l u a r ? , q u i n e v a l a ? y c m o e v a l u a r ? E n ese c o n t e x t o , reflexionaremos sobre los c o n c e p t o s t r a d i c i o n a l e s de v a l i d e z y c o n f i a b i l i d a d en la
e v a l u a c i n , t r a t a n d o de a p l i c a r l o s a las a c t i v i d a d e s de e v a l u a c i n q u e r e a l i z a m o s
como maestros.
E n u n tercer m o m e n t o , n o s e n f o c a r e m o s e n l a d i s t i n c i n entre medir, calificar
y evaluar, y a q u e s o n t r m i n o s q u e d u r a n t e m u c h o t i e m p o s e h a n u t i l i z a d o c o m o
s i n n i m o s , lo q u e a m e n u d o g e n e r a c o n f u s i o n e s .
F i n a l m e n t e , p r e s e n t a r e m o s las f u n c i o n e s e s e n c i a l e s d e l a e v a l u a c i n .

La evaluacin en el marco de la educacin basada en competencias

Introduccin a la evaluacin de los aprendizajes
El concepto de competencias ha sido m u y utilizado c o m o producto de la reforma
e d u c a t i v a e n l a q u e e s t a m o s i n m e r s o s . S i n e m b a r g o , a u n q u e s e h a insistido e n l a
planeacin por competencias, hemos olvidado cmo evaluar tomando en cuenta
esta p e r s p e c t i v a .
Quisiera comenzar considerando que una competencia en el mbito de la educ a c i n n o e s tan sencilla d e definir. E n u n a p r i m e r a a p r o x i m a c i n , d i r e m o s q u e
c o n c e b i m o s u n a c o m p e t e n c i a c o m o l a i n t e r s e c c i n e n t r e l o s c o n o c i m i e n t o s , las
h a b i l i d a d e s , las d e s t r e z a s y l o s v a l o r e s , c o n s i d e r a n d o un m a r c o c o n t e x t u a l e s p e cfico. E s decir, n o h a b l a m o s d e c o m p e t e n c i a fuera d e u n m a r c o s o c i o - h i s t r i c o
determinado.

F i g u r a 2.1 C o n c e p t o d e c o m p e t e n c i a ( C ) .
E n este o r d e n d e ideas, d e f i n i m o s e l c o n s t r u c t o c o m p e t e n c i a c o m o u n c o n j u n t o
de c o n o c i m i e n t o s , h a b i l i d a d e s , d e s t r e z a s y v a l o r e s en un c o n t e x t o s o c i o - h i s t r i c o
especfico, q u e p e r m i t e a la p e r s o n a h u m a n a r e s o l v e r los " p r o b l e m a s " satisfactoriamente.
Es i n d i s c u t i b l e el h e c h o de q u e este t r m i n o se ha t r a s l a d a d o de la i n d u s t r i a a la
escuela; pero, acaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para
la v i d a , y p a r t e de la v i d a c o n s i s t e en i n c o r p o r a r s e al c a m p o l a b o r a l ? S i n q u e r e r
e n t r a r en c o n c e p c i o n e s v a l o r a t i v a s a c e r c a de la influencia de la g l o b a l i z a c i n en
este tipo de p r o p u e s t a s , me l i m i t o a p l a n t e a r q u e la i n c o r p o r a c i n al c a m p o laboral es una realidad para la que tenemos que estar preparados, de manera que
d e b e m o s c o n t r i b u i r a q u e los e s t u d i a n t e s se c a p a c i t e n y p u e d a n enfrentar estos
retos u t i l i z a n d o las c o m p e t e n c i a s e s e n c i a l e s p a r a l a v i d a ( t a m b i n l l a m a d a s c o m p e t e n c i a s e s e n c i a l e s , c o m p e t e n c i a s llave o c o m p e t e n c i a s c l a v e ) .
En fin, negar una realidad slo nos har resistirnos a
un e n c u e n t r o q u e t a r d e o t e m p r a n o s o b r e v e n d r .
S i e l c u r r c u l o est p r o p u e s t o c o n b a s e e n c o m p e t e n cias, e n t o n c e s l a e v a l u a c i n d e b e r dirigirse h a c i a ellas,
p u e s t o q u e los o b j e t i v o s d e a p r e n d i z a j e s e r n e n t o n c e s
las c o m p e t e n c i a s , las c u a l e s d i r i g i r n t a n t o los esfuerz o s de p l a n e a c i n y p r a x i s c o m o l o s de e v a l u a c i n ,
c o n s i d e r a d a e n s u a c e p c i n m s a m p l i a , e s decir, c o m o
u n a e v a l u a c i n n o s l o d e los r e s u l t a d o s , s i n o t a m b i n
d e los p r o c e s o s .
Los estudiantes no solamente se enfrentarn a un
ambiente diverso, sino tambin ms competitivo, quer a m o s o no. Cunto daramos porque la situacin
i m p e r a n t e fuera otra! U n a e n d o n d e l a c o l a b o r a c i n
p a r a el e n r i q u e c i m i e n t o m u t u o fuera u n a c o n s t a n t e y
n o u n a e x c e p c i n , u n e s p a c i o d o n d e e l " v e r d a d e r o enc u e n t r o " c o n los o t r o s seres h u m a n o s fuera d e i g u a l dad y no de depredacin desmedida. Algo habr que
hacer y m u c h o p o d e m o s lograr desde nuestros salones
de clases, contribuyendo precisamente con una educac i n crtica, creativa, q u e c o a d y u v e a la c o n s t r u c c i n
de l o s c o n o c i m i e n t o s y no a la a d q u i s i c i n p a s i v a de
un gran cmulo de informacin.

La e v a l u a c i n , d e s d e este m a r c o , p u e d e y d e b e c o n t r i b u i r a q u e los e s t u d i a n tes c o n t i n e n a p r e n d i e n d o , a u n c u a n d o e n a l g u n o s m o m e n t o s sa t e n g a u n f i n

s u m a t i v o , p o r q u e s i e m p r e ser p o s i b l e r e t r o a l i m e n t a r a l e v a l u a d o , p a r a q u e l a
a s p i r a c i n y r a z n de ser de la e v a l u a c i n sea la de c o n t r i b u i r a la m e j o r a de los
p r o c e s o s d e aprendizaje. A l m i s m o t i e m p o , los profesores d e b e n reflexionar acerca de la p r a x i s c o n el fin de realizar los c a m b i o s p e r t i n e n t e s q u e s i g a n a y u d a n d o a
c u m p l i r l a r a z n d e ser d e l a e s c u e l a : ser e s e e s p a c i o d i a l g i c o d o n d e m e d i a d o r e s
y e s t u d i a n t e s a p r e n d e n y r e a p r e n d e n , a b r e n n u e v o s c a n a l e s de c o m u n i c a c i n ,
p a r t i c i p a n en la v i v e n c i a de su m o m e n t o h i s t r i c o a t r a v s de los v a l o r e s m s
altos del ser h u m a n o .

Definicin de evaluacin de los aprendizajes

E n u n s e n t i d o a m p l i o , p o r aprendizaje e n t e n d e m o s e l c o n j u n t o d e p r o d u c t o s o b t e n i d o s p o r los e s t u d i a n t e s c o m o r e s u l t a d o d e l a i n c i d e n c i a d e l a e d u c a c i n . Tales
p r o d u c t o s p u e d e n ser t a n t o m e d i a t o s c o m o i n m e d i a t o s ; e i n c l u s o a l g u n o s de ellos
n o s e manifiestan c o m o c o n d u c t a s o b s e r v a b l e s . N o s c e n t r a r e m o s e n los p r o d u c tos i n m e d i a t o s de la e d u c a c i n y, e s p e c f i c a m e n t e , en a q u e l l o s q u e se s u p o n e son
r e s u l t a d o de la i n t e r v e n c i n e d u c a t i v a de las e s c u e l a s , es decir, los c o n o c i m i e n t o s
declarativos, procedimentales y actitudinales.
L o s c o n o c i m i e n t o s d e c l a r a t i v o s se refieren a los h e c h o s (lo tctico) y c o n c e p t o s ;
los p r o c e d i m e n t a l e s a b a r c a n las h a b i l i d a d e s y las destrezas; y los a c t i t u d i n a l e s
se refieren a las m a n i f e s t a c i o n e s de los v a l o r e s p o r m e d i o de a c t u a c i o n e s en un
c o n t e x t o especfico.
P o r lo anterior, tal v e z p e n s e m o s q u e p a r a c a d a tipo de aprendizaje deberam o s dirigir un tipo especfico de e v a l u a c i n , o q u e al m e n o s d e b e r a i n d a g a r s e de
f o r m a diferente e n c a d a u n o d e los aprendizajes adquiridos. N o e s l o m i s m o e v a luar si se h a n c o n s t r u i d o c o n o c i m i e n t o s f a c t u a l e s y c o n c e p t u a l e s , q u e habilidades,
destrezas e i n c l u s o valores, s i e n d o estos l t i m o s los q u e m s se h a n o l v i d a d o en la
escuela, incluidos los aprendizajes afectivos.
P o r lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemticamente el mrito y/o vala de las competencias adquiridas por ellos en un contexto especfico. C o m o e s e v i d e n t e , esta tarea n o e s n a d a fcil; t a n s l o p e n s e m o s - r e t o m a n d o
l a c o m p e t e n c i a d e e d u c a c i n p r e e s c o l a r - e n e v a l u a r "la a d q u i s i c i n g r a d u a l d e
m a y o r a u t o n o m a " . E n tal caso, h a y q u e t e n e r claro c u l e s s o n las m a n i f e s t a c i o n e s q u e n o s h a c e n e v i d e n t e esa a d q u i s i c i n d e m a y o r a u t o n o m a , d e m a n e r a q u e
l a c o m p e t e n c i a d e o b s e r v a c i n p o r p a r t e d e l a e d u c a d o r a d e b e estar m u y b i e n
desarrollada, e n e s p e c i a l c u a n d o s e trata d e enjuiciar l a c o m p e t e n c i a c o n b a s e e n
i n f o r m a c i n cualitativa.
Si bien Tyler es c o n s i d e r a d o el p a d r e de la e v a l u a c i n educativa, J a n A m o s K o m e n s k y (o C o m e n i o , n a c i d o en M o r a v i a el 28 de m a r z o de 1592 y fallecido el 15
de n o v i e m b r e de 1 6 7 0 en A m s t e r d a m ) es el p a d r e de la pedagoga, q u i e n en su
Didctica Magna, p u b l i c a d a p o r p r i m e r a v e z en 1679, h a c e notar la i m p o r t a n c i a de
revisar q u e "lo e n s e a d o se h a y a a p r e n d i d o " . K o m e n s k y h a c e referencia a desarrollar c o m p e t e n c i a s m u y claras en aspectos especficos c o m o habilidades, destrezas
y valores.

C o n lo anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendizaje real, sino q u e t a m b i n r e c o n o c e m o s q u e e l aprendizaje p u e d e l o g r a r s e m e d i a n t e l a i n t e r v e n c i n e d u c a t i v a . S e trata e n t o n c e s , h a b l a n d o e n t r m i n o s v i g o t s k y a n o s , de e v a l u a r el desarrollo p o t e n c i a l .

Preguntas gua: qu evaluar?, para qu evaluar?,

quin evala?, cmo evaluar?
Qu evaluar?
E s injusto e v a l u a r l o n o tratado e n las s e s i o n e s d e clases; p e r o e n a l g u n a s o c a s i o n e s ocurre, p o r l o q u e s e h a c e e n t o n c e s n e c e s a r i o r e s p o n d e r d e m a n e r a c o n s c i e n t e
l a p r e g u n t a anterior. D e b e m o s e v a l u a r los a p r e n d i z a j e s p r o p u e s t o s e n los program a s , e x p r e s a d o s en las c o m p e t e n c i a s y c l a r a m e n t e especificados en las m a n i f e s t a c i o n e s d e las m i s m a s . A l g o a l p a r e c e r sencillo, n o ? B u e n o , d e s p u s h a b l a r e m o s
d e c m o evaluar.

Para qu evaluar?
C o m o m e n c i o n a m o s en el captulo 1, evaluamos para algo; pero ese algo que
finalmente se transformar en decisiones no tendra sentido si la evaluacin de
los a p r e n d i z a j e s no se d i r i g i e r a a m e j o r a r los procesos de a p r e n d i z a j e de los estudiantes.
C u n t a s v e c e s d e s p u s d e e n t r e g a r las " e v a l u a c i o n e s " ( s i m p l e s e x m e n e s ) a los e s t u d i a n t e s , no realiz a m o s n i e l m n i m o c o m e n t a r i o ! C m o m e j o r o ? , en
q u e s t u v e m a l ? , s o n p r e g u n t a s q u e sin d u d a s e h a c e n
nuestros alumnos y tambin nosotros, que ya h e m o s
e n t r e g a d o los r e s u l t a d o s c o n " p a l o m a o t a c h e " . N o s
p a r e c e o b v i o a q u e l l o e n l o q u e d e b i e r a n mejorar, p o r
s u p u e s t o , e n t o d o l o q u e a p a r e z c a c o n u n tache; sin
e m b a r g o , s o s s o n s i m p l e m e n t e los r e s u l t a d o s . E n c o n traste, n o h e m o s p o d i d o v a l o r a r los p r o c e s o s q u e llevaron a la c o n s e c u c i n de e s o s resultados.
Cuando nos preguntamos para qu evaluar?, la
r e s p u e s t a es " p a r a c o n t r i b u i r a q u e los e s t u d i a n t e s m e j o r e n " . P e r o d e b e m o s realizar ciertas a c t i v i d a d e s p a r a
l o g r a r tal a s p i r a c i n . N o o l v i d e m o s q u e l a e v a l u a c i n
n o tiene otra r a z n d e ser: e s u n i n s t r u m e n t o p a r a l a
m e j o r a . N o s e trata d e e v a l u a r tan slo p a r a p o n e r u n
n m e r o o p a r a a s e n t a r la calificacin q u e solicita el sistema de evaluacin nacional.
C u a n d o p e n s a m o s en c m o contribuir a la m e j o r a de
los p r o c e s o s q u e d e r i v a n en los resultados, i n c i d i m o s en
l a e s e n c i a d e l a e v a l u a c i n . S i h e m o s r e a l i z a d o u n a eval u a c i n s u m a t i v a o final, e x a m i n a m o s tales resultados;

sin e m b a r g o , es i m p o r t a n t e h a c e r a l g u n o s c o m e n t a r i o s q u e c o n t r i b u y a n a la t o m a
d e c o n c i e n c i a acerca d e los p r o c e s o s . S i h e m o s r e a l i z a d o e v a l u a c i o n e s parciales,
igualmente debemos hacer comentarios porque, acaso no habamos dicho que
evaluar es emitir un juicio de valor? Entonces, dnde han quedado esos juicios?
C o n s e g u r i d a d , n u e s t r o s a l u m n o s s e formulan p r e g u n t a s c o m o las siguientes:
P o r q u o b t u v e e s e r e s u l t a d o y no o t r o ?
P o r q u a u n q u e p a r e c e n i g u a l e s los r e s u l t a d o s , a l c o m p a r a r m i e x a m e n c o n
los d e otros c o m p a e r o s , m i r e s p u e s t a n o e s a c e p t a d a ?
Q u d e b o h a c e r la p r x i m a v e z ?
P o r otra parte, n o s o t r o s los profesores, q u p r e g u n t a s n o s h a c e m o s ? A l g u n a s
d e las m s frecuentes s o n las s i g u i e n t e s :

Por qu han obtenido esos resultados mis alumnos?

E s c o r r e c t a la m e t o d o l o g a q u e utilic?
E s t o y p l a n e a n d o las s e s i o n e s c o n s c i e n t e m e n t e ?
E s t o y e v a l u a n d o c o n la t c n i c a y el i n s t r u m e n t o a d e c u a d o s ?
E s t a r b i e n c o n s t r u i d o el i n s t r u m e n t o u t i l i z a d o ?
E s t o y e v a l u a n d o lo q u e he c o n t r i b u i d o a d e s a r r o l l a r ?
E v a l o a t e n d i e n d o al p r o g r a m a de e s t u d i o o a mi " v a s t a e x p e r i e n c i a " ?
D i s e u n a n u e v a e v a l u a c i n , o s i m p l e m e n t e a p l i q u la m i s m a del a o p a sado?

S o n m u c h s i m o s los c u e s t i o n a m i e n t o s q u e p o d e m o s h a c e r n o s los m a e s t r o s .
E s p e r o q u e u s t e d e s , e s t i m a d o s m a e s t r o s y m a e s t r a s , h a y a n c o n s i d e r a d o casi tod a s las p r e g u n t a s anteriores.
P a r a q u e v a l u a r ? P a r a t o m a r las m e d i d a s q u e d e p e n d a n d e m i p r c t i c a d o c e n t e y p a r a c o n t r i b u i r a q u e los p r o c e s o s de aprendizaje de m i s a l u m n o s m e j o r e n
s i g n i f i c a t i v a m e n t e . C u a n d o u n e s t u d i a n t e o b t i e n e 5 , n o c u b r e los r e q u i s i t o s m n i m o s p a r a e s t a r a c r e d i t a d o , e s decir, s u g r a d o d e d e s a r r o l l o d e c o m p e t e n c i a s e s
deficiente. S i c o n t i n a t e n i e n d o e l m i s m o r e s u l t a d o h a s t a e l f i n a l del c u r s o , n o
e s m u y difcil s a b e r q u s u c e d e r , p u e s n o p a s a r a l g r a d o i n m e d i a t o superior.
Q u p r o n s t i c o tan interesante!

Quin evala?
L a r e s p u e s t a a e s t a p r e g u n t a n o s p a r e c e e v i d e n t e . S i n e m b a r g o , n o slo los m a e s tros e v a l u a m o s ; t a m b i n p o d e m o s p e r m i t i r q u e los e s t u d i a n t e s e m i t a n j u i c i o s
a c e r c a d e n o s o t r o s c o m o e n s e a n t e s . A d e m s , t a m b i n p o d r a n enjuiciar n u e s t r a
p r c t i c a las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s o los p a d r e s de familia.
P o r o t r a parte, m u c h o p o d r a n a y u d a r los j u i c i o s q u e r e a l i c e m o s p o r m e d i o d e
e n t r e v i s t a s c o n los p a d r e s o tutores, y c o n otros profesores q u e t e n g a n c o n t a c t o
c o n n u e s t r o s a l u m n o s . P o d e m o s t e n e r m u c h a s f o r m a s creativas d e r e c a b a r d a t o s
q u e n o s p e r m i t a n enjuiciar los a p r e n d i z a j e s p a r a n o b a s a r n o s d e m a n e r a e x c l u s i v a e n los p r o d u c t o s o b t e n i d o s d i r e c t a m e n t e d e n t r o del s a l n d e c l a s e s . P o r e s o
r e s u l t a r til p r e g u n t a r n o s s o b r e c a d a a l u m n o , c m o s e d e s a r r o l l a e n las c l a s e s
d e e d u c a c i n fsica, e n los talleres, e n a c t i v i d a d e s fuera d e c l a s e ?

 Q u i n e s e v a l a n ? L o s profesores e m i t i m o s los j u i c i o s sobre los e s t u d i a n t e s ;

p e r o los d a t o s p u e d e n ser r e c a b a d o s d e d i v e r s a s fuentes. S i n o s o t r o s e v a l u a m o s
a n u e s t r o s a l u m n o s , p o r q u ellos no p o d r a n e v a l u a r n o s a n o s o t r o s ? Y a n m s ,
p o r q u n o e v a l u a r s e entre e l l o s ? , p o r q u n o dejar q u e los a l u m n o s s e a u t o e v a l e n ? , p o r q u no p e r m i t i r q u e otros c o l e g a s visiten n u e s t r a s clases y v i c e v e r s a ? ,
p o r q u esa resistencia a dejar q u e las a u t o r i d a d e s n o s visiten en las clases o a
p e r m i t i r la visita de los p a d r e s de familia?
P a r e c e claro, t o d o s los i m p l i c a d o s en el p r o y e c t o p o d r a n e v a l u a r y ser e v a l u a d o s . L a e v a l u a c i n n o e s tarea e x c l u s i v a d e q u i e n d e s e m p e a u n p a p e l particular,
ni d e b e ser un i n s t r u m e n t o p a r a d o m i n a r o ejercer el p o d e r s o b r e otros, s i n o un
i n s t r u m e n t o p a r a tenerlo sobre n o s o t r o s y m e j o r a r lo q u e d e s a r r o l l a m o s d e n t r o
de nuestros salones.

Cmo evaluar?
A u n q u e a e l l o n o s d e d i c a r e m o s en el c a p t u l o siguiente, b r e v e m e n t e r e s p o n d e r e m o s q u e e s n e c e s a r i o p l a n e a r l a e v a l u a c i n , p u e s t o q u e e s u n acto i n t e n c i o n a l y
a n t i c i p a d o . E n estos a s u n t o s n o c a b e l a i m p r o v i s a c i n .
L a s tcnicas m s utilizadas son: la observacin, la encuesta, los exmenes y, m s
r e c i e n t e m e n t e , los portafolios. De estas t c n i c a s se d e s p r e n d e n i n s t r u m e n t o s e s p e cficos, c o m o los siguientes:
L o s diarios de trabajo, los c u a l e s s u e l e n ser e x c e l e n t e s d o c u m e n t o s narrativ o s que, i n t e r p r e t a d o s " e n f o r m a c o r r e c t a " , p e r m i t e n e m i t i r j u i c i o s interesantsimos.
L a s g u a s de o b s e r v a c i n , t a n t o e s t r u c t u r a d a s c o m o no e s t r u c t u r a d a s .
L a s e s c a l a s e s t i m a t i v a s y las listas de cotejo t r a d i c i o n a l e s .
Los cuestionarios.
L a s g u a s para e v a l u a r los portafolios.
L o s e x m e n e s : objetivos, de p r e g u n t a s abiertas, de d e s e m p e o .
Entre las f o r m a s de evaluar, t e n e m o s la h e t e r o e v a l u a c i n , la a u t o e v a l u a c i n y
la c o e v a l u a c i n . N o s o t r o s p o d e m o s e v a l u a r a los a l u m n o s , ellos m i s m o s p u e d e n
evaluarse y tambin podran evaluarse
entre p a r e s . A l g o sin d u d a i n t e r e s a n t e .
P a r a t o d o esto, h a b r q u e d i s e a r los
i n s t r u m e n t o s a d e c u a d o s ; d e ello n o s o c u p a r e m o s en el c a p t u l o 3.

Validez y confiabilidad
P o r q u d e t e n e r n o s e n e s t o s d o s conceptos, si son de la vieja g u a r d i a ? Es ciert o q u e son c o n c e p t o s e n los q u e s u b y a c e
t o d a u n a carga e p i s t e m o l g i c a r e l a c i o n a da c o n la p e r s p e c t i v a positivista; p e r o sig u e n influyendo, d e s d e e l p a r a d i g m a e n
el q u e surgieron, en la e v a l u a c i n actual.

A l g o e n l o q u e p o c o s p u d i r a m o s tener diferencias e s e n l a c o n s i d e r a c i n d e q u e
u n a e v a l u a c i n d e b e c u m p l i r c o n ciertos requisitos p a r a q u e p u e d a c o n s i d e r a r s e
" s e r i a " en a l g n sentido, y no t e n e m o s d u d a s a c e r c a de q u e las e v a l u a c i o n e s real i z a d a s d e n t r o d e los s a l o n e s d e clases d e b e n c u m p l i r este " r e q u i s i t o " .
N o s o c u p a r e m o s de los c o n c e p t o s de v a l i d e z y confiabilidad p o r ser tan c o n o c i d o s y, al m i s m o t i e m p o , tan m a l i n t e r p r e t a d o s . T e n d r e m o s en c u e n t a q u e a v e c e s
resulta difcil reconciliar p o s t u r a s t e r i c a s diferentes. P o r e j e m p l o , para a l g u n o s ,
la e v a l u a c i n es la m e d i d a p a r a a s i g n a r u n a calificacin, en tanto q u e p a r a otros,
es el p r o c e s o m e d i a n t e el cual c o n t r i b u i m o s a la m e j o r a de los aprendizajes de
los e s t u d i a n t e s . A u n q u e no es fcil, i n t e n t a r e m o s la i n c l u s i n de c u a l q u i e r idea o
p u n t o de vista diferente a n u e s t r a v i s i n p e r s o n a l , y t r a t a r e m o s de ser m s realistas en c u a n t o a las n e c e s i d a d e s q u e manifiestan los profesores de difundir las
c u e s t i o n e s referentes a la e v a l u a c i n .
E n a l g u n o s foros h e o b s e r v a d o l a a v i d e z q u e manifiestan los m a e s t r o s p o r
estas c u e s t i o n e s ; sin e m b a r g o , los especialistas e n e d u c a c i n e n m u c h a s o c a s i o n e s n o s e n f r a s c a m o s e n d e b a t e s tericos, e n los q u e las p r o p u e s t a s claras p a r a
e v a l u a r a los e s t u d i a n t e s s o n m u y a m b i g u a s , si no es q u e e s t n a u s e n t e s . E s t o
g e n e r a m a y o r confusin entre los d o c e n t e s , q u i e n e s r e c l a m a n l a c o n c r e c i n d e
las teoras en c u e s t i o n e s q u e p u e d a n a y u d a r a su q u e h a c e r diario. L o s m a e s t r o s
n o s d e m a n d a n q u e m o s t r e m o s e l c a r c t e r i n s t r u m e n t a l d e l a e d u c a c i n q u e tanto
m e n c i o n a m o s e n los d i s c u r s o s .
P o r lo anterior, m s all de la c o n s i d e r a c i n de q u e la v a l i d e z y la confiabilidad
s o n c o n c e p t o s r e l a c i o n a d o s c o n la teora de la m e d i d a y no c o n u n a v e r d a d e r a
teora de la e v a l u a c i n , d e s e a m o s a p o r t a r a l g o a la c o m p r e n s i n de e s t o s e l e m e n tos q u e h a n s i d o tan influyentes e n l a e v a l u a c i n e d u c a c i o n a l . C o n s i d e r a m o s q u e
medida y evaluacin son conceptos estrechamente relacionados.
Validez. P a r a c o m e n z a r , n o s referiremos a la validez, u n a caracterstica q u e
r e s p o n d e a la p r e g u n t a : E s t a r e m o s e v a l u a n d o lo q u e p r e t e n d e m o s e v a l u a r ?
Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan anlisis estadsticos,
e s p e c f i c a m e n t e a n l i s i s factoriales d e s p u s d e h a b e r a p l i c a d o los i n s t r u m e n t o s
de evaluacin, para sorpresa de muchos, resulta que no m e d i m o s lo que estb a m o s t r a t a n d o d e medir. E s t e t i p o d e v a l i d e z , e s decir, a q u e l l a q u e p e r m i t e
m e d i r lo q u e se p r e t e n d a , se l l a m a validez de constructo, p e r o no es a q u d o n d e
quiero detenerme por considerar que, para el tema que nos ocupa, tiene pocas
aplicaciones.
E x i s t e otro tipo de validez, l l a m a d a de criterio o validez predictiva, q u e a u n q u e es
m u y interesante t a m p o c o n o s aportara m u c h o e n n u e s t r a l a b o r cotidiana. P e r o
t a m b i n e s t la l l a m a d a validez de contenido, q u e es de s u m a i m p o r t a n c i a p a r a el
profesor c u a n d o d i s e a el i n s t r u m e n t o c o n el q u e r e c a b a r los d a t o s p a r a realizar
los anlisis q u e le p e r m i t i r n c o m p a r a r y e m i t i r el j u i c i o de valor.
E l anlisis d e c o n t e n i d o p r e t e n d e d e t e r m i n a r si, c o n e l i n s t r u m e n t o q u e h e m o s
d i s e a d o , se ha sido e x h a u s t i v o en la s e l e c c i n de los c o n t e n i d o s a evaluar. E s t o
significa q u e otro profesor e x p e r t o en la m a t e r i a , al a n a l i z a r la tabla de especific a c i o n e s y c o m p a r a r el i n s t r u m e n t o c o n el p r o g r a m a , p o d r a d e t e r m i n a r si ese
instrumento representa al universo de contenidos incluidos en el programa. Este
es, p u e s , un anlisis q u e se realiza p o r e x p e r t o s , a t r a v s de la o b s e r v a c i n y la

c o m p a r a c i n c o n los c o n t e n i d o s p r o p u e s tos en el p r o g r a m a especfico. P e r o si lo

q u e p r e t e n d e m o s e s e v a l u a r actitudes, ent o n c e s e l m i s m o anlisis p r o c e d e r , slo
que con la implicacin de que el "experto"
d e b e r a n a l i z a r si la a c t i t u d refleja c o n clar i d a d el v a l o r s u b y a c e n t e q u e se p r e t e n d e
inculcar.
Aclaremos un poco ms el concepto.
P e n s e m o s e n q u e d e s e a m o s realizar u n
anlisis de c o n t e n i d o a un i n s t r u m e n t o
q u e p r e t e n d e o b s e r v a r ciertas actitudes,
por ejemplo, la actuacin responsable.
A n t e s q u e n a d a s e d e b e r a definir c o n clar i d a d q u significa a c t u a r d e m a n e r a r e s p o n s a b l e , p a r a d e s p u s d e t e r m i n a r u n a
serie d e m a n i f e s t a c i o n e s q u e e v i d e n c i e n e s t a c o m p e t e n c i a .
P o d e m o s definir q u e a c t u a r r e s p o n s a b l e m e n t e e s a s u m i r las c o n s e c u e n c i a s
de los p r o p i o s a c t o s . P o r lo q u e r e s p e c t a a las m a n i f e s t a c i o n e s de la a c t u a c i n
r e s p o n s a b l e , h a b r a q u e d e t e r m i n a r l a s d e tal f o r m a q u e n o h a y a a m b i g e d a d , o
q u i z sea c o n v e n i e n t e p r e c i s a r l a m a y o r c a n t i d a d p o s i b l e d e tales m a n i f e s t a c i o n e s p a r a t e n e r u n a a m p l i t u d a d e c u a d a d e l a c o m p e t e n c i a . S i otro m a e s t r o t o m a
el instrumento, podra analizar si se ha sido exhaustivo en la cantidad de manif e s t a c i o n e s q u e e v i d e n c i a n la c o m p e t e n c i a , a t e n d i e n d o al n i v e l de e s t u d i o s y a la
e d a d d e los e s t u d i a n t e s .
D e s d e l u e g o , si l l e g a m o s a a c u e r d o s entre v a r i o s p r o f e s o r e s y d i s e a m o s los
i n s t r u m e n t o s c o l a b o r a t i v a m e n t e (lo q u e sera ideal), e n t o n c e s p o d r a m o s s o m e terlos a l j u i c i o d e p r o f e s o r e s e x t e r n o s , c o n l o q u e tales i n s t r u m e n t o s iran g a n a n do m a y o r validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas
donde slo hay un maestro, c o m o en el caso de algunas telesecundarias. Con
q u i n p o d e m o s c o n s u l t a r e n ese c a s o ? S i e n v e r d a d l o d e s e a m o s , p o d e m o s consultar c o n los c o l e g a s c e r c a n o s e n las j u n t a s d e a c a d e m i a , p o r e j e m p l o . E n f i n ,
siempre es posible mejorar lo que hacemos.
A l v e r q u e n u e s t r o i n s t r u m e n t o p o s e e v a l i d e z d e c o n t e n i d o (es decir, c u a n d o
r e p r e s e n t a al u n i v e r s o q u e p r o p o n e n los p r o g r a m a s o c u a n d o p r e c i s a m a n i f e s t a c i o n e s d e las c o m p e t e n c i a s q u e d e b e m o s e v a l u a r ) , p o d e m o s t e n e r cierta tranq u i l i d a d . P e r o a n t e s de llegar a e s a c o n c l u s i n , r e f l e x i o n e m o s si lo q u e d e s e a m o s
evaluar es lo que en realidad estamos evaluando.
P a r a c o n c l u i r c o n el t e m a de la v a l i d e z , es p o s i b l e enfrentarse a un i n s t r u m e n to q u e m i d e lo q u e d e b e m e d i r y, a p e s a r de ello, no es confiable; sin e m b a r g o , si
u n i n s t r u m e n t o c a r e c e d e validez, n o tiene n i n g n s e n t i d o c o n s i d e r a r s u confiab i l i d a d . S e r a u n a l a b o r tan intil c o m o p r e g u n t a r n o s s i u n i n s t r u m e n t o realiza
s u s m e d i c i o n e s d e f o r m a c o n s i s t e n t e a p e s a r d e q u e t e n e m o s l a c e r t e z a d e q u e ese
instrumento no mide lo que queremos.
Confiabilidad o fiabilidad. I m a g i n e n q u e h o y t o m a m o s u n a r e g l a y c o n ella
m e d i m o s el largo y el ancho de una hoja. V e m o s que sus dimensiones son
21.5 cm x 28 cm. As, emitimos el grandioso juicio: " E s una hoja tamao carta".

P e r o m a a n a , c o n l a m i s m a regla, e f e c t u a m o s l a m i s m a o p e r a c i n y d e c l a r a m o s
q u e "la hoja e s t a m a o oficio p o r q u e m i d e 2 1 . 5 c m x 2 4 c m " . Q u tan confiable
es un instrumento que al medir el m i s m o objeto en diferentes m o m e n t o s nos
arroja r e s u l t a d o s d i f e r e n t e s ? s t a e s p r e c i s a m e n t e l a e s e n c i a d e l a c o n f i a b i l i d a d :
es la c u a l i d a d q u e n o s e x p r e s a la c o n s i s t e n c i a de n u e s t r o i n s t r u m e n t o a lo largo
del t i e m p o .
R e f i r i n d o n o s a h o r a a l r e n d i m i e n t o d e los e s t u d i a n t e s , s u p o n g a m o s q u e e v a l u a m o s a un g r u p o de e s t u d i a n t e s y " b o r r a m o s de su c e r e b r o " los r e c u e r d o s acerc a d e l o q u e a p a r e c a e n e l e x a m e n . A l da siguiente, les a p l i c a m o s e l m i s m o
e x a m e n y resulta q u e a h o r a h a n v a r i a d o las calificaciones o b t e n i d a s . Q u p o d e m o s c o n c l u i r ? Sin d u d a , e s e e x a m e n n o e s confiable. E l e j e m p l o anterior, a u n q u e
ficticio e i l g i c o , ilustra lo q u e s u c e d e r a si de un da p a r a otro los e s t u d i a n t e s
c a m b i a r a n p o r a l g u n a razn; a d e m s , n i n g u n a p r u e b a e s perfecta.
C m o s o l u c i o n a r e s t e p r o b l e m a e n e l m b i t o del r e n d i m i e n t o ? A l g o q u e c o n
frecuencia s e h a c e e s realizar p r u e b a s p a r a l e l a s , e s decir, p r u e b a s q u e m i d e n l o
m i s m o p e r o c o n r e a c t i v o s diferentes. S i n e m b a r g o , s u r g e l a p r e g u n t a : T e n e m o s
t i e m p o d e n t r o del s a l n d e c l a s e s p a r a h a c e r t o d o e s t o ? L o m s p r o b a b l e e s q u e
n o . E n t o n c e s , q u d e b e m o s h a c e r ? U n a va sera utilizar a l g n anlisis estadstic o p a r a d e t e r m i n a r l a c o n f i a b i l i d a d d e l a p r u e b a (claro, d e s p u s d e a p l i c a r l a ) . L a
c o n f i a b i l i d a d p o d r a definirse c o m o c o n s i s t e n c i a i n t e r n a o p a r t i c i n en m i t a d e s
del m i s m o i n s t r u m e n t o ; d e esta forma, o b t e n d r e m o s u n " n m e r o " ( q u e e s u n a
c o r r e l a c i n ) y , c o m o s a b e m o s , c u a n t o m s cerca s e e n c u e n t r e d e " 1 " , m a y o r c o n s i s t e n c i a tiene n u e s t r o i n s t r u m e n t o .
P e r o , h a c e m o s t o d o e s t o y a d e m s s e g u i m o s los p r o g r a m a s ? E s u n a d e c i s i n
p e r s o n a l . C o n o z c o p r o f e s o r e s q u e realizan este tipo de anlisis a s u s e x m e n e s ;
sin e m b a r g o , e s t o tiene u n a limitacin, y a q u e e s e tipo d e anlisis s o l a m e n t e e s
a p l i c a b l e p a r a las l l a m a d a s p r u e b a s objetivas d e o p c i n m l t i p l e .
Y a los i n s t r u m e n t o s q u e no son de este tipo, c m o les a s e g u r a m o s confiabilid a d ? U n a f o r m a p u e d e ser q u e e n e l s e n o d e l a a c a d e m i a s e d e t e r m i n e n los criterios p a r a q u e c u a n d o c u a l q u i e r a d e los p r o f e s o r e s califique, a s i g n e l a p u n t u a c i n
c o n la m a y o r c l a r i d a d p o s i b l e y s t a no v a r e en funcin del m a e s t r o q u e calific,
a l g o q u e o c u r r e a m e n u d o . E n a l g u n a s o c a s i o n e s los a l u m n o s s e p r e g u n t a n : P o r
q u s i e l m a e s t r o L u i s m e calific c o n 6 , e l m i s m o e x a m e n l a m a e s t r a R o s i t a m e l o
califica c o n 5? Ah!, es q u e R o s i t a les tiene a v e r s i n a los n i o s l a t o s o s . N o , simp l e m e n t e n o h a y c l a r i d a d e n los criterios d e e v a l u a c i n y , p o r l o tanto, t e n e m o s
u n i n s t r u m e n t o p o c o confiable.
E x i s t e n v a r i o s p a q u e t e s e s t a d s t i c o s p a r a a n a l i z a r l a confiabilidad d e u n instrumento: SPSS, I T E M A N , C O R R E C T O R (desarrollado por el doctor Jos Luis
Gaviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decisin sigue
s i e n d o n u e s t r a . L o q u e s e s t claro e s q u e c u a n d o u n i n s t r u m e n t o e s cualitativo,
no es p o s i b l e realizarle este tipo de anlisis. S l o es p o s i b l e inferir su confiabilid a d a partir de su v a l i d e z de c o n t e n i d o .
F i n a l m e n t e , c o n r e s p e c t o a la v a l i d e z y la c o n f i a b i l i d a d , p e n s a m o s q u e a s e gurando la validez de contenido h e m o s ganado un largo trecho, puesto que si
d i s e a m o s l o m e j o r p o s i b l e n u e s t r o i n s t r u m e n t o , c u a l q u i e r anlisis p o s t e r i o r
tiene m a y o r p r o b a b i l i d a d d e s e r s a t i s f a c t o r i o . P o r esa r a z n , n o n o s p r e o c u p e -

m o s tanto de la confiabilidad y o c u p m o n o s de disear b u e n o s instrumentos de

evaluacin.

Medir, calificar, evaluar? Son lo mismo?

P u e s no, no son lo m i s m o , pero v a m o s a precisarlo. C u a n d o se aplica un instrum e n t o o c u a n d o utilizamos un i n s t r u m e n t o (puesto q u e p u e d e tratarse de u n a evaluacin cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara.
D e s d e luego, no se trata de u n a v a r a arbitraria; ya h a b l a m o s de la i m p o r t a n c i a de
r e s p o n d e r a los propsitos que plantean los p r o g r a m a s de estudios, es decir, a las
c o m p e t e n c i a s q u e aparecen descritas y m s especficamente, a las manifestaciones
de las m i s m a s . La m e d i c i n es inherente a la e v a l u a c i n cuantitativa y es la b a s e de
ella; lo d e m s , d e s d e nuestro p u n t o de vista, sera v a l o r a c i n " a m o r o s a " , a u n q u e
a l g u n o s especialistas no estn de a c u e r d o con tal afirmacin. P o r ello es necesario
dirigir la atencin hacia el d i s e o de los i n s t r u m e n t o s q u e permitirn la m e d i c i n ,
es decir, la recoleccin de los datos para p o d e r analizarlos o interpretarlos.
La calificacin es la a s i g n a c i n s i m b l i c a de la m e dida, q u e p u e d e ser n u m r i c a c o m o , p o r e j e m p l o , u n
9.8 (en u n a e s c a l a de 5 a 10), u n a B (en u n a e s c a l a cualitativa q u e v a d e " d e f i c i e n t e " , " r e g u l a r " , " b i e n " , " m u y
bien" a "excelente"). Entonces, c m o asignar alguna
calificacin c u a n d o h e m o s r e c a b a d o d a t o s t o t a l m e n t e
c u a l i t a t i v o s ? E n realidad, calificacin c o m o tal n o e x i s tira; m s bien, p o d r a m o s e m i t i r " u n j u i c i o d e v a l o r
p r o d u c t o de la i n t e r p r e t a c i n " . S i n l u g a r a d u d a s , p o c o s p a d r e s y e s t u d i a n t e s c o m p r e n d e r a n esto, p o r lo
que es recomendable en algunas ocasiones asignar por
l o m e n o s a l g u n a letra p a r a c o m p r e n s i n d e los p a d r e s
y e s t u d i a n t e s , q u i e n e s no t i e n e n p o r q u c o m p a r t i r
nuestras nociones de medida. Finalmente, habra que
a c o r d a r c o n las a u t o r i d a d e s c o m p e t e n t e s .
C o n r e s p e c t o a l t r m i n o e v a l u a c i n , n o c r e o q u e sea
necesario abundar ms por el momento, puesto que ya
l e h e m o s d e d i c a d o t i e m p o a n t e r i o r m e n t e . B a s t e agregar q u e evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico de recopilacin de los datos y la comparacin con unos
criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la
toma de decisiones.

Diversos tipos de la evaluacin

L a clasificacin q u e realiza M a r a A n t o n i a C a s a n o v a ( 1 9 9 9 ) m e p a r e c e , a d e m s d e
p e r t i n e n t e , e s c l a r e c e d o r a . P o r ello h e d e c i d i d o r e t o m a r s u s i d e a s p a r a p l a n t e a r e l
desarrollo de este apartado.

La evaluacin segn la funcin que realiza (sumativa y formativa)

Funcin sumativa
A u n q u e de m a n e r a informal, al referirnos a Scriven, h a b l a m o s algo acerca de la funcin sumativa de la evaluacin, la cual resulta pertinente para la emisin de juicios
acerca de productos y procesos que se consideran concluidos. Su objetivo es determ i n a r el valor al final de un proceso y no tiene intencin de mejorar lo evaluado en
forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; a d e m s , est dirigida
fundamentalmente a la t o m a de decisiones finales, c o m o seleccionar estudiantes en
un e x a m e n de ingreso a u n a institucin educativa, p r o m o v e r o no a los estudiantes
a un grado inmediato superior, reorientar el proceso m e t o d o l g i c o de las sesiones
de clases, mejorar la aplicacin de ciertas tecnologas de la informacin o la c o m u nicacin, redisear recursos didcticos utilizados, o bien, c a m b i a r los libros de texto
que e s t a m o s utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la educacin por competencias. En fin, las decisiones podran ser mltiples. A u n q u e se
ha a b u s a d o de este tipo de evaluacin, p u e d e considerarse m u y til. Por ejemplo,
si a los estudiantes que realizaron un e x a m e n de ingreso a u n a universidad se les
informa d n d e estuvieron tanto sus aciertos c o m o sus desaciertos podran t o m a r las
m e d i d a s pertinentes.
S i n e m b a r g o , e s to s u c e d e o c a s i o n a l m e n t e i n c l u s o e n los e x m e n e s d e diagn s t i c o q u e se a p l i c a n al iniciar los ciclos e s c o l a r e s : p o c a s v e c e s se d a n a c o n o c e r
los r e s u l t a d o s a los e s t u d i a n t e s y se a n a l i z a n j u n t o c o n ellos. De m a n e r a que, p o r
d e s g r a c i a , este tipo d e e v a l u a c i n deja d e tener m u c h o s e n t i d o .
D e b e m o s tener c u i d a d o d e n o t o m a r c o m o criterio a b s o l u t o d e e v a l u a c i n l a
puntuacin obtenida por un estudiante en una evaluacin sumativa, puesto que
sera injusto emitir un j u i c i o s l o a partir de esta fuente de i n f o r m a c i n .

Funcin formativa
L a e v a l u a c i n f o r m a t i v a h a g e n e r a d o u n a g r a n cantidad de confusiones, ya q u e c o n facilidad se le a s o cia c o n la e v a l u a c i n q u e c o n t i n u a m e n t e r e a l i z a m o s
d e n t r o de los s a l o n e s de clases; p e r o la r e a l i d a d es q u e
m u c h a s d e estas e v a l u a c i o n e s e s t n c u m p l i e n d o u n a
funcin m s s u m a t i v a q u e formativa.
L a e v a l u a c i n f o r m a t i v a s e dirige f u n d a m e n t a l m e n te a la m e j o r a de los p r o c e s o s de aprendizaje de los e s tudiantes, p o r lo q u e las d e c i s i o n e s a t o m a r p o d r a n ser
la r e e s t r u c t u r a c i n de los c o n t e n i d o s , la r e c o n c e p t u a lizacin de la m e t o d o l o g a didctica, la i n t e r v e n c i n
p a r a m e j o r a r el c l i m a institucional, la pltica c o n los
familiares y, si el c o n t e x t o lo p e r m i t e , h a s t a la visita a
las c a s a s de los e d u c a n d o s , es decir, t o d o a q u e l l o q u e
c o n t r i b u y a a q u e los p r o c e s o s de c o n s t r u c c i n del c o n o c i m i e n t o d e los e s t u d i a n t e s m e j o r e n . A u n q u e h a y
q u e c o n s i d e r a r q u e p u e d e h a b e r t a n t o v a r i a b l e s intrns e c a s c o m o e x t r n s e c a s influyentes e n e l aprendizaje d e
los e s t u d i a n t e s .

C o n este tipo de e v a l u a c i n v a m o s r e t r o a l i m e n t a n d o de m a n e r a c o n s t a n t e a
los e s t u d i a n t e s de f o r m a p a r a l e l a d u r a n t e el t r a n s c u r s o del p r o c e s o de aprendizaje, p u e s t o q u e e n e l p r e c i s o m o m e n t o e n q u e d e t e c t a m o s las disfunciones,
p o d e m o s p o n e r los " r e m e d i o s " n e c e s a r i o s y no e s p e r a r al final, p a r a s i m p l e m e n te c o m u n i c a r al a l u m n o q u e r e p r o b el c u r s o . C u a n injusto!, pero, en fin, t o d o
d e p e n d e r del c o m p r o m i s o q u e c o m o d o c e n t e s h a y a m o s c o n t r a d o c o n l a trasc e n d e n t a l tarea de c o n t r i b u i r a la f o r m a c i n m u l t i f a c t i c a de la p e r s o n a l i d a d de
los e s t u d i a n t e s . H a y q u i e n e s p i e n s a n q u e sta e s u n a l a b o r d e titanes; otros dicen
q u e e s u n a p o s t o l a d o . P o r m i parte, creo q u e e s u n a c u e s t i n d e analizar n u e s t r a
v e r d a d e r a v o c a c i n y de p r e g u n t a r n o s si n o s s e n t i m o s r e a l i z a d o s c o n esta m i sin. S e n t i m o s q u e h e m o s n a c i d o p a r a e l l a ?
A u n q u e q u i z s h a y a sido a c c i d e n t a l n u e s t r o arribo a l m a g i s t e r i o (no e s m i
caso, y a q u e d e s d e n i o quise ser m a e s t r o ) , e s p r o b a b l e q u e l e h a y a m o s e n c o n t r a do el " s a b o r " y el " a z c a r ! " .
P o r ltimo, c a b e aclarar q u e no es m e j o r ni p e o r u n o u otro tipo de e v a l u a c i n ,
s i m p l e m e n t e c a d a u n a atiende a la funcin q u e realiza. Si se p r e t e n d e retroalimentar p a r a e n r i q u e c e r el proceso, la e v a l u a c i n tendr u n a funcin formativa; si lo
q u e p e r s e g u i m o s es contribuir a la m e j o r a final, e n t o n c e s tendr un fin s u m a t i v o .
En la tabla 2.1 se p r e s e n t a un r e s u m e n de la e v a l u a c i n s e g n su funcin.

T a b l a 2.1 E v a l u a c i n s u m a t i v a y f o r m a t i v a ( C a s a n o v a , 1 9 9 9 , p. 72)

La evaluacin segn su normotipo

U n n o r m o t i p o e s s i m p l e m e n t e u n referente d e c o m p a r a c i n . E n c u a n t o a l t e m a
q u e n o s o c u p a , si el referente es e x t e r n o a la e v a l u a c i n de los aprendizajes de
los e s t u d i a n t e s , e n t o n c e s la e v a l u a c i n se d e n o m i n a nomottica y si el referente es
i n t e r n o , se trata de u n a e v a l u a c i n idiogrfica.

Evaluacin nomottica
D e n t r o de este tipo de e v a l u a c i n se e n c u e n t r a n la e v a l u a c i n normativa y la e v a l u a c i n criterial. A m b a s c o n s t i t u y e n referentes p a r a c o m p a r a r los aprendizajes de
los e s t u d i a n t e s d e s d e u n p u n t o d e vista e x t e r n o .
En el c a s o de la e v a l u a c i n n o r m a t i v a , c o m p a r a m o s los aprendizajes (el rendim i e n t o ) d e los e s t u d i a n t e s c o n u n a n o r m a ; p o r e j e m p l o , c o m p a r a m o s a c a d a u n o
c o n e l p r o m e d i o o b t e n i d o p o r e l g r u p o d o n d e est i n m e r s o . T a m b i n p o d e m o s

t o m a r e n c u e n t a l a e s c u e l a c o m o u n t o d o ( a t e n d i e n d o a l nivel e n q u e s e e n c u e n tre), la z o n a escolar, la d e l e g a c i n , el e s t a d o o i n c l u s o la n a c i n entera. Esta norma s i e m p r e es e x t e r n a al sujeto e v a l u a d o , lo q u e i m p l i c a r a q u e si un e s t u d i a n t e

o b t i e n e un r e n d i m i e n t o bajo y la n o r m a est p o r e n c i m a , ste p o d r a ser e v a l u a d o
n e g a t i v a m e n t e , es decir, el a l u m n o recibira u n a e v a l u a c i n m e n o r de la q u e recibira s i s e e n c o n t r a r a e n u n g r u p o c o n u n p r o m e d i o m u y c e r c a n o a l s u y o . E j e m p l o fehaciente de lo anterior son los r e s u l t a d o s de las p r u e b a s E N L A C E , d o n d e se
c o m p a r a a los e s t u d i a n t e s e i n c l u s o a las e s c u e l a s c o n diferentes n o r m a s , lo cual
n o s d a i n f o r m a c i n acerca d e c m o s e e n c u e n t r a n e n t r m i n o s c o m p a r a t i v o s .
E n e l c a s o d e l a e v a l u a c i n criterial, s e g u i m o s c o m p a r a n d o los aprendizajes
c o n u n referente e x t e r n o , s l o q u e a h o r a n o h a y n o r m a s , sino criterios p a r a c o m parar. E s t o s criterios en n u e s t r o m a r c o son las c o m p e t e n c i a s y, m s especficam e n t e , las m a n i f e s t a c i o n e s de las m i s m a s ; es decir, al e v a l u a r a n u e s t r o s a l u m n o s
c o n r e s p e c t o a los criterios, lo q u e h a c e m o s es e m i t i r j u i c i o s a c e r c a del g r a d o de
a v a n c e c o n r e s p e c t o a los g r a n d e s p r o p s i t o s o c o m p e t e n c i a s t r a n s f o r m a d a s en
criterios ( m a n i f e s t a c i o n e s ) , los c u a l e s se especifican en los p r o g r a m a s .
U t i l i z a n d o p a l a b r a s d e P o p h a n ( 1 9 8 0 ) (citado p o r C a s a n o v a , 1 9 9 9 , p . 7 7 ) , " u n a
p r u e b a q u e h a c e referencia a un criterio es la q u e se e m p l e a p a r a a v e r i g u a r la
s i t u a c i n de un i n d i v i d u o c o n r e s p e c t o a un c a m p o de c o n d u c t a b i e n definido".
En e s e o r d e n de ideas, se seala que, en lo f u n d a m e n t a l , la e v a l u a c i n criterial
tiene s u s b a s e s en:
1. La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.
2. La d e t e r m i n a c i n de la a c t u a c i n del i n d i v i d u o en relacin c o n ese c a m p o .
C u a n t o m s especficos s e a n los criterios, c o n m a y o r j u s t i c i a e v a l u a r e m o s a
n u e s t r o s a l u m n o s . E l l o i m p l i c a c o m p a r t i r los significados especficos d e tales criterios, en un trabajo e m i n e n t e m e n t e c o l a b o r a t i v o al interior de las a c a d e m i a s de
profesores. D e s d e l u e g o , u n a c u e s t i n difcil.

Evaluacin idiogrfica
E s t e tipo de e v a l u a c i n , a d e m s de las p o s i b i l i d a d e s q u e a p o r t a a la p e r s o n a h u m a n a al t o m a r l a t o t a l m e n t e en cuenta, d e b i e r a s e r el ideal a alcanzar. No i m p o r t a
t a n t o c o m p a r a r n o s c o n los otros, c o n el exterior, sino c o m p a r a r n o s c o n n o s o t r o s
m i s m o s para ver el avance alcanzado.
Vigotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo prximo, entend i d a c o m o la d i s t a n c i a entre el d e s a r r o l l o real (lo e v a l u a d o t r a d i c i o n a l m e n t e ) y el
d e s a r r o l l o p o t e n c i a l (lo q u e p u e d e h a c e r el e s t u d i a n t e c o n la a y u d a de los o t r o s ) .
P r e c i s a m e n t e en e s a z o n a es d o n d e se da la i n t e r v e n c i n e d u c a t i v a y, p o r lo tanto,
la e v a l u a c i n se dirige h a c i a la p o t e n c i a l i d a d (ya q u e en realidad e s o s o m o s los
seres h u m a n o s ) . E s a h d o n d e i n c i d e este t i p o d e e v a l u a c i n , t a m b i n l l a m a d a
d i n m i c a , p u e s p r e t e n d e e v a l u a r l a p o t e n c i a l i d a d del ser h u m a n o .
P a r a a c l a r a r u n p o c o m s , d i g a m o s q u e l a e v a l u a c i n idiogrfica t o m a e n c u e n ta las c o m p e t e n c i a s q u e el a l u m n o p o s e e y las p o s i b i l i d a d e s de su d e s a r r o l l o en
funcin d e sus c i r c u n s t a n c i a s particulares. S l o q u e , s i e n u n a s o c i e d a d tan c o m petitiva y p r a g m t i c a d e c i m o s q u e n o d e b e m o s t o m a r referentes e x t e r n o s p a r a
comparar a nuestros alumnos, nos enfrentaramos con obstculos. Actualmente

n u e s t r o s a l u m n o s estn s i e n d o c o m p a r a d o s y a n o s l o c o n l a institucin e d u c a t i va o c o n el g r u p o en el q u e estudian, sino

c o n el e s t a d o en el q u e v i v e n y a u n c o n
el pas e n t e r o . I n c l u s o el s i s t e m a educativ o n a c i o n a l s e c o m p a r a c o n los s i s t e m a s
d e las e c o n o m a s m s fuertes del m u n d o ,
c u a n d o t o d o s s a b e m o s q u e l a v a r i a b l e soc i o e c o n m i c a m a n t i e n e u n a e s t r e c h a relac i n c o n los logros en el r e n d i m i e n t o de
los e s t u d i a n t e s .
P e r o sin q u e r e r p e n s a r e n u n a ley determinista, c o n s i d e r a m o s q u e l o d e s e a b l e
sera la c o m b i n a c i n de e s t o s d o s tipos
i n t e r e s a n t e s de e v a l u a c i n : la n o m o t t i c a c o n sus d o s v a r i a n t e s ( n o r m a t i v a y criterial) y la idiogrfica, c a p a z de incidir d i r e c t a m e n t e en las p o s i b i l i d a d e s q u e
t e n e m o s c o m o seres h u m a n o s . P o r ello resulta m u y interesante l a p r o p u e s t a d e
e v a l u a c i n q u e las a u t o r i d a d e s e s t n p r o m o v i e n d o p a r a e l nivel preescolar; aunq u e sera u n a u t o p a p e n s a r q u e e s t o s e p u d i e r a a d o p t a r e n los d e m s n i v e l e s
educativos.
A v e c e s , c u a n d o n o s a c e r c a m o s a c o m u n i d a d e s c o m o la de los l a c a n d o n e s en
C h i a p a s , n o s p r e g u n t a m o s : P o d e m o s c o m p a r a r l o s c o n los e s t n d a r e s n a c i o n a l e s
y, m s an, c o n los i n t e r n a c i o n a l e s ? B a s t a recorrer ciertas r e g i o n e s de n u e s t r o
pas p a r a p e r c a t a r n o s d e c u n t a e x c l u s i n p r o v o c a l a m i s m a e v a l u a c i n ; p e r o s a
es h a r i n a de otro costal.
P o r lo pronto, p o d e m o s h a c e r a l g o p a r a aplicar parte de esta p r o p u e s t a si
a d a p t a m o s p a r a c a d a a l u m n o , s o b r e t o d o e n los n i v e l e s b s i c o s , los criterios g e n e r a l e s e s t a b l e c i d o s . N o s e trata d e e l i m i n a r l o i m p r e s c i n d i b l e , sino d e m a t i z a r l o
l o n e c e s a r i o p a r a u n e s t u d i a n t e c o n c r e t o t o m n d o l o e n c u e n t a c o m o p e r s o n a hum a n a . E s t a labor s l o p o d e m o s realizarla los e d u c a d o r e s ; no v e n d r n a d i e ajeno a
nuestro saln a cuidar estos aspectos de inequidad que p o d e m o s mediar con una
e s t r e c h a c o m u n i c a c i n c o m o eje c o n d u c t o r del p r o c e s o e d u c a t i v o .
P o r l t i m o , ante e l o l v i d o p o r parte d e l a e v a l u a c i n tradicional d e los a s p e c t o s
a c t i t u d i n a l e s y p r o c e d i m e n t a l e s , la e v a l u a c i n idiogrfica p o d r a ser un rescate
d e e s t o s i m p o r t a n t e s c o n o c i m i e n t o s . B i e n s a b e m o s q u e l a e d u c a c i n s e h a conc e n t r a d o d u r a n t e m u c h o t i e m p o e n l a e v a l u a c i n d e los c o n t e n i d o s d e c l a r a t i v o s
y a m e n u d o se ha o l v i d a d o de las a c t i t u d e s c o m o e x p r e s i o n e s de los p r i n c i p i o s
morales (determinados socio-histricamente).

La evaluacin atendiendo al tiempo

A t e n d i e n d o a l m o m e n t o e n q u e s e a p l i q u e l a e v a l u a c i n , p o d e m o s clasificarla en:
inicial, d u r a n t e el d e s a r r o l l o del p r o c e s o y final.

Evaluacin inicial
A u n q u e s e h a b l a c o n m u c h a frecuencia d e l a e v a l u a c i n d i a g n s t i c a , p a r e c e q u e
s l o se utiliza c o m o la a p l i c a c i n de un e x a m e n al inicio del ciclo e s c o l a r c o n el

cual p o c o se h a c e . En realidad, la e v a l u a c i n inicial tiene en efecto un fin diagn s t i c o q u e llevara a t o m a r d e c i s i o n e s s o b r e la o r i e n t a c i n del p r o c e s o al inicio
del ciclo escolar. Sin e m b a r g o , n o slo d e b e consistir e n aplicar u n e x a m e n , pues,
a d e m s , e x i s t e n v a r i a n t e s m u y efectivas p a r a recopilar i n f o r m a c i n q u e a y u d a r a
a e x p l i c a r m u c h o de lo q u e ha s u c e d i d o c o n el aprendizaje de los e s t u d i a n t e s . P o r
e j e m p l o , es r e c o m e n d a b l e la c r e a c i n de un portafolios q u e c o n t e n g a los d a t o s
p e r s o n a l e s a n o t a d o s e n u n a f i c h a , e l acta d e n a c i m i e n t o , u n resultado d e e x a m e n
m d i c o o u n a e n t r e v i s t a r e a l i z a d a p o r el m d i c o e s c o l a r en c a s o de q u e exista en
la institucin, u n a e n t r e v i s t a c o n los p a d r e s o tutores, u n a e n t r e v i s t a c o n el m i s m o e s t u d i a n t e , los r e s u l t a d o s d e l a p r u e b a q u e e x p l o r s u s c o n o c i m i e n t o s antec e d e n t e s para el i n g r e s o al n u e v o ciclo escolar, a l g n r e s u l t a d o del ciclo a n t e r i o r
r e c a b a d o c o n los profesores, e s decir, t o d o l o q u e p u e d a b r i n d a r n o s i n f o r m a c i n
a c e r c a del ser h u m a n o q u e t e n e m o s frente a n o s o t r o s .
R e c o r d e m o s q u e e v a l u a r no s o l a m e n t e es p r o d u c t o de la m e d i d a a t r a v s de
p r u e b a s ; t a m b i n p o d e m o s f o r m u l a r j u i c i o s a partir d e d a t o s tan d i v e r s o s c o m o
sea p o s i b l e . C u n t a s v e c e s se h a n s u s c i t a d o a c c i d e n t e s en u n a e s c u e l a y ni siq u i e r a se c u e n t a c o n los d a t o s a c t u a l i z a d o s de los p a d r e s ?
Si b i e n la e v a l u a c i n tiene u n a funcin reguladora, es m u y n e c e s a r i o contar
c o n este tipo de i n f o r m a c i n al inicio de n u e s t r o ciclo escolar. E s e c o n o c i m i e n t o
q u e o b t e n e m o s p r o d u c t o del e x a m e n de a d m i s i n a la institucin, as c o m o los
resultados de las p r u e b a s p s i c o m t r i c a s , c o n t r i b u y e n c o n s i d e r a b l e m e n t e a la c o m p r e n s i n d e n u e s t r o s a l u m n o s . S i n e m b a r g o , m u c h o s p a s a m o s p o r alto l a conform a c i n de este e x p e d i e n t e o portafolios, en el q u e incluso p o d e m o s a g r e g a r otros
a p a r t a d o s q u e n o s servirn p a r a c o n t i n u a r e v a l u a n d o d u r a n t e t o d o e l ciclo.

Evaluacin durante el desarrollo del proceso

C o m o i n d i c a el subttulo, este tipo de e v a l u a c i n c o n s i s t e en la v a l o r a c i n c o n t i n u a del aprendizaje, p e r o t a m b i n en la revisin d e l p r o c e s o de e n s e a n z a , el
cual, c o m o h e m o s m e n c i o n a d o , es la c o n t r i b u c i n a la c o n s t r u c c i n de los c o n o c i m i e n t o s . N o c r e e m o s q u e m e d i a n t e l a e v a l u a c i n d u r a n t e e l p r o c e s o , e l objetivo
sea s o l a m e n t e la v a l o r a c i n del aprendizaje de los e s t u d i a n t e s , sino t a m b i n de
la a c t u a c i n de n o s o t r o s c o m o profesores en la c o n t r i b u c i n a lograr el d e s a r r o l l o
d e las c o m p e t e n c i a s q u e p r e t e n d e n los p r o g r a m a s .
En realidad, llevar a c a b o u n a e v a l u a c i n de este tipo es lo n i c o q u e p e r m i t e
m e j o r a r el p r o c e s o de e n s e a n z a , p u e s t o q u e e s t a m o s a t i e m p o de r e o r i e n t a r las
m e t o d o l o g a s utilizadas p a r a a l c a n z a r los p r o p s i t o s d e s e a d o s .
D e n t r o d e e s t e t i p o d e e v a l u a c i n p o d e m o s e n m a r c a r t o d o s los p r o d u c t o s o b t e n i d o s p o r los e s t u d i a n t e s d u r a n t e las s e s i o n e s , las u n i d a d e s , los p e r i o d o s , e t c tera. L o i m p o r t a n t e e s q u e r e c i b a n l a r e t r o a l i m e n t a c i n n e c e s a r i a sobre s u s avanc e s o dificultades p a r a c o n t r i b u i r a la m e j o r a . De n a d a sirve aplicar i n c o n t a b l e s
e x m e n e s c o n el afn de e v a l u a r c o n t i n u a m e n t e , si el e s t u d i a n t e r e p r u e b a u n a y
otra v e z y no se t o m a n d e c i s i o n e s al r e s p e c t o . Tales d e c i s i o n e s i m p l i c a n tanto al
e s t u d i a n t e c o m o a su familia, p e r o otras c o r r e s p o n d e n a n u e s t r a r e c o n c e p t u a l i z a cin d e los p r o c e s o s d o c e n t e s .
s t e e s u n m o m e n t o v a l i o s o p a r a l a e v a l u a c i n d e las actitudes, p o r l o q u e e s
e s e n c i a l e l d i s e o a d e c u a d o d e los i n s t r u m e n t o s q u e p e r m i t a n l a r e c o p i l a c i n d e

E v a l u a c i n d e los a p r e n d i z a j e s d e los e s t u d i a n t e s

los datos. N o n e c e s a r i a m e n t e d e b e n utilizarse i n s t r u m e n t o s c o m p l e j o s , p u e s u n

s i m p l e diario d e trabajo p u e d e c o n t r i b u i r
e n m u c h o p a r a l a p o s t e r i o r interpretacin
del m i s m o y p o d e r e m i t i r j u i c i o s q u e a y u d e n a realizar otras i n t e r v e n c i o n e s .
En algunas ocasiones observamos con
d e t e n i m i e n t o c m o s e d e s a r r o l l a n algun o s e s t u d i a n t e s d u r a n t e las s e s i o n e s y, al
registrarlas d e s p u s e n e l diario, p o d e m o s
realizar v e r d a d e r a s i n t e r p r e t a c i o n e s q u e
permiten tomar decisiones con respecto a
l o o b s e r v a d o . E n los n i v e l e s d e p r e e s c o l a r
y p r i m a r i a resultan m u y tiles los diarios
y portafolios, a u n q u e no se d e s c a r t a su u s o en otros n i v e l e s d o n d e la c a n t i d a d de
e s t u d i a n t e s l o p e r m i t a . P o r e j e m p l o , e n las t e l e s e c u n d a r i a s g e n e r a l m e n t e u n profesor llega a i n t e r a c t u a r d u r a n t e m u c h o t i e m p o c o n los e s t u d i a n t e s h a s t a llegar
a conocerlos.
L o m i s m o s u c e d e e n los b a c h i l l e r a t o s c o n u n a m o d a l i d a d parecida. D e m a n e r a q u e los i n s t r u m e n t o s n o son e x c l u s i v o s d e u n n i v e l especfico. P o r otro lado,
e s t a m o s s e g u r o s d e q u e n o d e b e m o s utilizar u n solo i n s t r u m e n t o p a r a v a l o r a r a
los e s t u d i a n t e s . T a m p o c o o l v i d e m o s q u e las actitudes t a m b i n s o n objeto d e e v a l u a c i n y que, d u r a n t e m u c h o t i e m p o , la e s c u e l a ha o l v i d a d o c o n s i d e r a r l a s .

Evaluacin final
Al referirnos a la e v a l u a c i n de a c u e r d o c o n su funcin, h a b l a m o s de la e v a l u a c i n s u m a t i v a , q u e tiene relacin c o n l a e v a l u a c i n f i n a l , a u n c u a n d o existen
e v a l u a c i o n e s f i n a l e s q u e n o s o n p r e c i s a m e n t e s u m a t i v a s . S i tiene q u e decidirse a c e r c a de la p r o m o c i n del e s t u d i a n t e al nivel i n m e d i a t o superior, e n t o n c e s
esta e v a l u a c i n , a d e m s d e f i n a l , ser s u m a t i v a . E n definitiva, l a e v a l u a c i n f i n a l
i m p l i c a u n p r o c e s o d e reflexin e n t o r n o a l c u m p l i m i e n t o d e los p r o p s i t o s del
p r o g r a m a e n u n m o m e n t o d e t e r m i n a d o , y a sea a l f i n del ciclo, a l f i n a l del m e s , a l
t e r m i n a r el b i m e s t r e o al c o n c l u i r el s e m e s t r e , e s o v a r a de u n a institucin a otra.
P o d e m o s decir q u e lo constante de la e v a l u a c i n final es que su objetivo va dirigido a valorar u n a parte del p r o c e s o y, en algunas ocasiones, la t e r m i n a c i n del
m i s m o . Si realizamos u n a e v a l u a c i n al finalizar u n a u n i d a d del p r o g r a m a , sta
ser final p e r o no sumativa, p u e s t o que servir p a r a t o m a r decisiones y continuar
c o n el ciclo. Q u i z s u n a de las decisiones sea el trabajo remedial o extraclase c o n un
g r u p o de estudiantes p o r q u e no h a n l o g r a d o lo d e s e a d o al concluir este p e r i o d o .
N o s i e m p r e t e n e m o s q u e realizar e x m e n e s p a r a e v a l u a r d e f o r m a f i n a l , s i
c o n t a m o s c o n i n f o r m a c i n suficiente a partir de la e v a l u a c i n del p r o c e s o de la
q u e h a b l a m o s a n t e r i o r m e n t e . E n tal caso, p o d e m o s e m i t i r j u i c i o s sin l a a p l i c a c i n
d e e x m e n e s d e los q u e t a n t o h e m o s a b u s a d o . E l anlisis d e los portafolios, d o n d e
se r e c o p i l a n t a n t o los p r o d u c t o s de los e s t u d i a n t e s (portafolios q u e p o d r a n llev a r ellos) c o m o las c o n t r i b u c i o n e s del profesor, p u e d e c o n v e r t i r s e e n u n e x c e l e n te instrumento para emitir una evaluacin final.

Si i n s i s t i m o s en la realizacin de a l g n control, e n t o n c e s t a m b i n existen prod u c t o s c o m o c o m p o s i c i o n e s escritas, e n s a y o s , c o m e n t a r i o s , r e s m e n e s , crnicas,

r e s o l u c i n de p r o b l e m a s o p r o y e c t o s especficos, los c u a l e s p o d r a n c o n t r i b u i r a
c o m p l e t a r n u e s t r o j u i c i o e n e l p e r i o d o e n cuestin.
En resumen, la evaluacin final se encuentra relacionada con la evaluacin
s e g n su funcin ( s u m a t i v a y f o r m a t i v a ) ; s e g n su n o r m o t i p o ( n o m o t t i c a e
idiogrfica); y t a m b i n a t e n d i e n d o al t i e m p o , p o r s u p u e s t o . C u a n fciles parecan estas c u e s t i o n e s de la e v a l u a c i n ! S i n e m b a r g o , el p r o c e s o de e v a l u a c i n n o s
a s o m b r a c a d a da.

La evaluacin atendiendo a los agentes intervinientes

A t e n d i e n d o a las p e r s o n a s q u e p a r t i c i p a n en la e v a l u a c i n , se p r e s e n t a n ( c o m o
dice C a s a n o v a ) p r o c e s o s de: a u t o e v a l u a c i n , h e t e r o e v a l u a c i n o c o e v a l u a c i n .

Autoevaluacin
En t o d o s los n i v e l e s e d u c a t i v o s se insiste en la c o n t r i b u c i n que d e b e m o s realizar
los profesores p a r a q u e los e s t u d i a n t e s sean c a p a c e s d e valorar. U n a e x c e l e n t e
o p o r t u n i d a d p a r a ello la b r i n d a la a u t o e v a l u a c i n , q u e p e r m i t e a los e s t u d i a n t e s
introducirse en u n a a u t o v a l o r a c i n a c e r c a de sus p r o c e s o s y a c t u a c i o n e s . En este
tipo d e e v a l u a c i n e s m u y i m p o r t a n t e t o m a r e n c u e n t a l a e d a d d e los e s t u d i a n tes y si se e n c u e n t r a n i n f o r m a d o s d e s d e el inicio del ciclo a c e r c a de los criterios
de autoevaluacin, de manera que puedan conducir su autoobservacin hacia
d i r e c c i o n e s c o n c r e t a s ; d e otra forma, l a a u t o e v a l u a c i n p o d r a convertirse, c o m o
c o m n m e n t e s u c e d e , e n u n j u e g o d o n d e t o d o s o b t i e n e n l a m x i m a calificacin.
Un proceso de autoevaluacin o de autoenjuiciam i e n t o resulta m u y educativo. Tan slo p e n s e m o s en lo
constructivo que resulta la reflexin acerca de nuestros
procesos de aprendizaje (metacognicin) y en cunto
contribuye a t o m a r conciencia de c m o a p r e n d e m o s .
A d e m s , si a ello a g r e g a m o s que la autovaloracin debe
dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, el
asunto se vuelve de u n a gran riqueza. Sin e m b a r g o , todo
esto requiere de u n a cuidadosa planeacin.
P o r m e n c i o n a r un e j e m p l o , el p r o g r a m a de t i c a y
Valores I ( u n i d a d II) de e d u c a c i n m e d i a s u p e r i o r plantea q u e la i n t e n c i n es dirigir a los e s t u d i a n t e s h a c i a
el t r a t a m i e n t o de los m b i t o s de interaccin del a l u m no, v i n c u l a d o s c o n los c a m p o s d e las r e l a c i o n e s h u m a n a s y a s o c i a d o s con el juicio moral sobre las a c c i o n e s
i n d i v i d u a l e s , g r u p a l e s o sociales, as c o m o con los valores y v i r t u d e s q u e i n t e r v i e n e n en la relacin c o n otros
seres v i v o s y la n a t u r a l e z a en su c o n j u n t o . A c a s o e s t o
no entraa un aspecto importante de autoevaluacin
al pretender que nuestros alumnos emitan juicio moral
s o b r e las a c c i o n e s i n d i v i d u a l e s ? P u e s t o q u e los p r o g r a m a s d e t o d o s los n i v e l e s c o n s i d e r a n l a i m p o r t a n c i a d e

la valoracin, d e b e m o s permitir que los estudiantes se autovaloren, p e r o siempre

c o n la t o m a de conciencia necesaria q u e slo es posible lograr a travs del tiempo.
En los programas de educacin secundaria ocurre algo similar. C o m o rasgos deseables en el egresado de este nivel, se m e n c i o n a que, c o m o resultado de la formacin
a lo largo de la escolaridad bsica, es deseable que el a l u m n o e m p l e e el razonamiento
y la argumentacin para analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. C o m o apreciamos, la emisin
de juicios sigue presente. Qu mejores juicios que los que formulamos sobre nuestra
actuacin! De esta forma, seguimos p r o m o v i e n d o la autoevaluacin.
P o r si fuera p o c o , en el p r o g r a m a de e d u c a c i n inicial se plantean c o m o a l g u n o s
de los propsitos el q u e los n i o s desarrollen un sentido positivo de s m i s m o s ; expresen sus sentimientos; e m p i e c e n a actuar con iniciativa y a u t o n o m a ; a p r e n d a n
a regular sus e m o c i o n e s ; m u e s t r e n disposicin p a r a aprender y se d e n c u e n t a de
sus logros al realizar las actividades individuales o en colaboracin. S i n duda, algo
maravilloso. E s e acto d e darse cuenta e s t o m a r conciencia. C m o p o d r a n darse
cuenta de sus logros sin u n a a u t o v a l o r a c i n ?
C o n lo anterior, d e s t a c a m o s la i m p o r t a n c i a de e x p o n e r a los e s t u d i a n t e s de
c u a l q u i e r n i v e l a l a a u t o e v a l u a c i n , q u e t a m b i n h a sido o l v i d a d a p o r u n b u e n
t i e m p o en la e s c u e l a al p r i v i l e g i a r casi a b s o l u t a m e n t e la e v a l u a c i n de los profesores, es decir, la h e t e r o e v a l u a c i n .
P o r l t i m o , c o n r e s p e c t o a este tipo de e v a l u a c i n , d e j a m o s a la reflexin de
los m a e s t r o s l a n e c e s i d a d d e a u t o e v a l u a r s e , l o q u e i m p l i c a h a c e r u n a reflexin
personal acerca de su propia actuacin. En la actualidad se d e m a n d a con m a y o r
u r g e n c i a q u e los profesores s e a m o s v e r d a d e r o s p r o f e s i o n a l e s reflexivos, l o q u e
i n c l u y e reflexionar sobre n u e s t r o p r o p i o trabajo. Es u r g e n t e rescatar n u e s t r a racionalidad autocrtica de la q u e h a b l a E d g a r M o r i n ( 2 0 0 6 ) en su Breve historia de la
barbarie en Occidente; p e r o es i g u a l m e n t e d e s e a b l e q u e la r a c i o n a l i d a d crtica no
q u e d e o l v i d a d a , ya q u e a u t o e v a l u a c i n y r a c i o n a l i d a d crtica se c o m p l e m e n t a n .

Coevaluacin
L a e v a l u a c i n entre p a r e s e s u n m e d i o v a l i o s s i m o p a r a l a e m i s i n d e j u i c i o s
de valor, p e r o al i g u a l q u e en c u a l q u i e r c a s o , d e b e m o s d a r a c o n o c e r d e s d e el
p r i n c i p i o c u l e s s e r n los criterios d e c o e v a l u a c i n . H e m o s a p r e c i a d o e s f u e r z o s
interesantes en diversas escuelas, donde se han realizado coevaluaciones no slo
entre los e s t u d i a n t e s , sino entre los p r o f e s o r e s , y la b a s e p a r a la r e a l i z a c i n de
las m i s m a s h a n sido los p o r t a f o l i o s . E s o s p o r t a f o l i o s s e c o n f o r m a n d e a c u e r d o
c o n u n a g u a p r e s e n t a d a al i n i c i o del c i c l o y, al t e r m i n a r el p e r i o d o o ciclo, es
posible enjuiciarlos. Pero eso no es todo, tambin es posible evaluarse por pares
en c u a n t o a las a c t i t u d e s . C u a n difcil es q u e n o s s e a l e n las a c t i t u d e s q u e los
dems encuentran cuestionables! Pero d e b e m o s estar conscientes de que todo
c r e c i m i e n t o i m p l i c a un a u t o c o n o c i m i e n t o y a e l l o m u c h o c o n t r i b u y e n q u i e n e s
n o s r o d e a n . A l t e n e r u n " e n c u e n t r o e m p t i c o " s e realiza u n ejercicio d e c o e v a l u a c i n s i n c e r o y sin d o b l e c e s .
P o d e m o s a p r o v e c h a r m l t i p l e s m o m e n t o s p a r a l a c o e v a l u a c i n , p e r o u n o sum a m e n t e interesante e s d e s p u s d e h a b e r c o n c l u i d o u n trabajo c o l a b o r a t i v o . L a
v a l o r a c i n entre p a r e s p u e d e contribuir en f o r m a c o n s i d e r a b l e a la m e j o r a tanto

de los p r o c e s o s de aprendizaje c o m o de la t o m a de c o n c i e n c i a acerca de ciertas a c titudes y t a m b i n p e r m i t e reforzar los aciertos al trabajar en p r o y e c t o s conjuntos.
E s r e c o m e n d a b l e q u e c u a n d o i n i c i e m o s este t i p o d e trabajos, i n s i s t a m o s e n
q u e s o l a m e n t e v a l o r a r e m o s de los otros los a s p e c t o s p o s i t i v o s ; ello crear un amb i e n t e de confianza q u e p e r m i t i r ir a c c e d i e n d o a p l a n o s superiores de valoracin crtica. A d e m s h a y q u e aclarar q u e no se e v a l a a la p e r s o n a , sino s l o lo
q u e realiza.

Heterioevaluacin
La h e t e r o e v a l u a c i n es la e v a l u a c i n m s difundida y es la que realiza u n a persona sobre otra a c e r c a de su actuacin, s u s p r o d u c t o s de aprendizaje y, en general,
a c e r c a de su p r o c e s o de aprendizaje. Es p o s i b l e e v a l u a r
casi c u a l q u i e r a s p e c t o d e los d e m s . E s t a e v a l u a c i n
es la q u e n o s a g r a d a a los profesores, p o r q u e n o s da
el poder q u e n e c e s i t a m o s p a r a ejercer c o n t r o l s o b r e los
estudiantes. Pero no debemos olvidar que la razn de
ser de la h e t e r o e v a l u a c i n sigue s i e n d o la c o n t r i b u c i n
a la m e j o r a de los p r o c e s o s de aprendizaje de los estudiantes. S e g u i m o s s i e n d o los m i s m o s m e d i a d o r e s d e
los q u e h a b l b a m o s a n t e r i o r m e n t e . S i c o n este tipo d e
e v a l u a c i n c o n t r i b u i m o s a q u e n u e s t r o s a l u m n o s tom e n c o n c i e n c i a s o b r e s u s a c t u a c i o n e s , e s t a r e m o s prop i c i a n d o p a r t e del ideal de la e d u c a c i n : c o n t r i b u i r a
la f o r m a c i n de e s e h o m b r e bueno, ya q u e se dirige a la
b s q u e d a de la r a z n p a r a la cual ha sido c r e a d o .
La h e t e r o e v a l u a c i n es difcil p o r q u e , sin daar, deb e m o s e m i t i r los j u i c i o s q u e c o n t r i b u y a n a la m e j o r a
de alguien ms. En algunas ocasiones, no son nuestros
j u i c i o s los q u e d e s e a n recibir los e s t u d i a n t e s ; sin e m b a r g o , c o n el d e b i d o r e s p e t o a su d i g n i d a d , es p o s i b l e
e x p r e s a r l e s los r e s u l t a d o s d e tal e v a l u a c i n . S i e m p r e
debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al
ser h u m a n o e i n c l u s o p a r t e de su n a t u r a l e z a .

2.2
Por fin! Tambin un procedimiento
para evaluar los aprendizajes?
P u e s s, y qu a l e g r a h a b e r l l e g a d o al m o m e n t o de p r o p o n e r un p r o c e d i m i e n t o
claro p a r a realizar la e v a l u a c i n de n u e s t r o s a l u m n o s !
P e n s a m o s q u e este p r o c e s o p u e d e e x p r e s a r s e e n c i n c o p a s o s b s i c o s , q u e presentamos en el siguiente diagrama:

F i g u r a 2.2 P a s o s p a r a e v a l u a r los aprendizajes.

Ahora vamos a examinar cada uno.
1. Construir una tabla de especificaciones. H a y autores q u e c o n s i d e r a n q u e los dos
p r i m e r o s p a s o s d e b e n a b a r c a r s e e n u n o solo; sin e m b a r g o , h e m o s c o n s i d e r a d o
d i v i d i r l o s e n d o s p a r a u n a m e j o r c o m p r e n s i n del p r o c e s o .
E s p e r t i n e n t e aclarar q u e e s t a t a b l a resultar til p a r a u n a e v a l u a c i n b a s a d a t a n t o e n las p r u e b a s l l a m a d a s objetivas c o m o e n los c o n s i d e r a d o s e x m e n e s
a b i e r t o s o de d e s e m p e o (a ellos n o s d e d i c a r e m o s en el c a p t u l o 4 ) .
En la t a b l a 2.2 p r e s e n t a m o s la t a b l a de e s p e c i f i c a c i o n e s sin d a t o s p a r a l o g r a r
una mejor comprensin.

T a b l a 2.2 F o r m a t o d e t a b l a d e e s p e c i f i c a c i o n e s .

 C o l u m n a 1: Se d e t a l l a el t e m a o la c o m p e t e n c i a q u e d e s e a m o s evaluar.
C o l u m n a 2: D e b e m o s ser m s e s p e c f i c o s i n d i c a n d o los s u b t e m a s o las m a n i f e s t a c i o n e s d e las c o m p e t e n c i a s .
C o l u m n a 3: Se i n d i c a el t i e m p o d e d i c a d o a c a d a u n o de los a s p e c t o s a n t e riores, en t r m i n o s de h o r a s de clase o n m e r o de s e s i o n e s ; lo i m p o r t a n t e es
t e n e r u n referente d e c u n t o t i e m p o h e m o s d e d i c a d o a c a d a a s p e c t o .
C o l u m n a 4: A t e n d i e n d o a la c o l u m n a 3, e s t o es, al t i e m p o e m p l e a d o p a r a
cada aspecto, le otorgaremos un peso de importancia al tema, comenzando
c o n el 1 y de a h en a d e l a n t e .
C o l u m n a 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 1 0 0 % de
h o r a s d e c l a s e ) e l t i e m p o q u e e m p l e a m o s e n t o d o s los a s p e c t o s a e v a l u a r
p r e c i s a n d o c u n t o le c o r r e s p o n d e a c a d a u n o .
C o l u m n a 6: D e t e r m i n a r e m o s u n a c a n t i d a d de r e a c t i v o s o p r e g u n t a s q u e incluiremos en la evaluacin.
C o l u m n a 7: A j u s t a r e m o s a n m e r o s e n t e r o s , en el c a s o de q u e h a y a m o s obtenido decimales.
E n l a l t i m a f i l a , e x p r e s a r e m o s los totales del t i e m p o , porcentajes, n m e r o d e
r e a c t i v o s / p r e g u n t a s y el n m e r o de p r e g u n t a s ajustadas.
E n s e g u i d a s e p r e s e n t a u n a tabla c o n datos, m i s m a q u e s e h a u t i l i z a d o p a r a
d i s e a r u n a e v a l u a c i n d e G e o g r a f a e n e l n i v e l m e d i o superior.

Tabla 2.3 Tabla d e e s p e c i f i c a c i o n e s d e G e o g r a f a p a r a n i v e l m e d i o superior.

C o m o o b s e r v a m o s , las 1 6 c l a s e s c o r r e s p o n d e n a l 1 0 0 % d e las p r e g u n t a s q u e
r e a l i z a r e m o s ; e n u n a c u e r d o c o n los d e m s p r o f e s o r e s d e t e r m i n a m o s l a c a n t i d a d
d e p r e g u n t a s q u e t e n d r n u e s t r a p r u e b a , q u e e n este c a s o s e h a d e t e r m i n a d o e n
3 0 r e a c t i v o s . T o m a n d o c o m o p u n t o d e p a r t i d a este n m e r o y u t i l i z a n d o u n a regla
d e tres ( q u e e n r e a l i d a d e s u n a p r o p i e d a d d e las p r o p o r c i o n e s ) , d e t e r m i n a m o s e l
n m e r o d e p r e g u n t a s p a r a c a d a t e m a o c o m p e t e n c i a . P o r e j e m p l o , d e las 3 0 preg u n t a s , el 1 9 % c o r r e s p o n d e n al t e m a 1 [(19 x 3 0 ) / 1 0 0 ] , q u e s e r n 5.7 p r e g u n t a s
q u e r e d o n d e a m o s a 6. P a r a ajusfar la c a n t i d a d de p r e g u n t a s a lo a c o r d a d o , realizamos una reduccin en el tema menos importante.

2. Distribuir las competencias/temas, atendiendo al nivel de asimilacin del conocimiento (nivel cognitivo). A n t e s de llevar a c a b o la distribucin, es n e c e s a r i o referirn o s al n i v e l de a s i m i l a c i n de los c o n o c i m i e n t o s o, c o m o a l g u n o s autores llaman,
el nivel c o g n i t i v o . En esta o b r a se utilizar la p r i m e r a f o r m a . P e r o , p o r q u referirnos a e s t o s n i v e l e s ? Ello se d e b e a q u e t e n e m o s la creencia de q u e n u e s t r a s ses i o n e s de clases h a n tratado los c o n t e n i d o s en diferentes ni vel es de p r o f u n d i d a d
( a l g u n o s autores se refieren al nivel t a x o n m i c o de B l o o m ) .
En el libro Metodologa constructivista. Gua para la planeacin docente (Pimienta,
s e g u n d a edicin, P e a r s o n , 2 0 0 7 ) , t r a t a m o s l a d e t e r m i n a c i n del nivel d e asimilac i n del c o n o c i m i e n t o y lo d e n o m i n a m o s a t e n d i e n d o al g r a d o de p r o f u n d i z a c i n
de la a c t i v i d a d c o g n o s c i t i v a t o m a n d o c o m o b a s e lo e x p u e s t o p o r L a b a r r e r e y
Valdivia ( 1 9 8 8 ) .
A d v e r t i m o s l a p r e s e n c i a d e cuatro n i v e l e s d e a s i m i l a c i n : c o m p r e n s i n , c o n o c i m i e n t o o familiarizacin; s a b e r o r e p r o d u c c i n ; s a b e r h a c e r o aplicacin; y
finalmente, creacin.
En el nivel de c o m p r e n s i n , c o n o c i m i e n t o o familiarizacin se p r e t e n d e la c o n s truccin de significados, consistente en la b s q u e d a de relacin entre los conocim i e n t o s p r e v i o s y los n u e v o s . Se trata de u n a relacin m u y especial, sustantiva
y de significado. Es el nivel q u e n o s p r o p o r c i o n a lo q u e c o m n m e n t e l l a m a m o s
c o m p r e n s i n de los c o n t e n i d o s o e s e " c l i c " q u e n o s llega u n a v e z q u e h e m o s ent e n d i d o algo. En este nivel s o l a m e n t e l l e g a m o s a c o n o c e r el objeto de estudio, a
c o m p r e n d e r l o y a familiarizarnos c o n l.
El nivel del s a b e r o r e p r o d u c c i n est c a r a c t e r i z a d o p o r la p r e s e n c i a de m o d e los q u e se c o n s t r u y e n c o n j u n t a m e n t e entre el m a e s t r o y los e s t u d i a n t e s . A q u se
v u e l v e n e c e s a r i o el trabajo c o n e s t o s p o r t a d o r e s e x t e r n o s (los m o d e l o s ) d u r a n t e
t o d o el d e s a r r o l l o de las a c t i v i d a d e s ; stas v a r a n m u y p o c o en f o r m a y casi n a d a
en c o n t e n i d o , es decir, el trabajo es r e p r o d u c t i v o y el o b j e t i v o es a s e g u r a r la apreh e n s i n d e los c o n o c i m i e n t o s ( o f i j a c i n , c o m o l a l l a m a n a l g u n o s p e d a g o g o s ) .
En el n i v e l del s a b e r h a c e r o a p l i c a c i n se p r e s e n t a n s i t u a c i o n e s d o n d e el est u d i a n t e d e b e p o n e r a p r u e b a sus c o n o c i m i e n t o s anteriores, c o n s t r u y e n d o relac i o n e s s u s t a n t i v a s p a r a aplicarlas a n u e v o s c o n t e x t o s en los cuales se e x i g e la
resolucin de situaciones problemticas.
P o r ltimo, en el nivel de creacin, el reto es mayor, p u e s el estudiante debe ser
capaz de p r o p o n e r n u e v o s m o d e l o s c o m o solucin a los p r o b l e m a s para, posteriormente, llegar a su solucin c o m o va para
acercarse al m t o d o cientfico del conocimiento. Es necesario aclarar que concebim o s m t o d o cientfico e n u n sentido amplio y no slo a p e g a d o a los pasos rigurosos
aplicados en las ciencias experimentales.
A q u cabe t a m b i n el desarrollo de un proyecto, p o r ejemplo, d o n d e se parta de alguna idea y el final sea precisamente el h a b e r
arribado a a l g u n a hiptesis o explicacin
sin intenciones de generalizacin, es decir,
un recorrido cualitativo de investigacin.

P r o c e d e r e m o s e n t o n c e s a m o s t r a r la tabla d o n d e d e s c r i b i m o s las c o m p e t e n c i a s
o t e m a s ( a t e n d i e n d o a c m o est e s t r u c t u r a d o el p r o g r a m a ) , s e g n el nivel de
p r o f u n d i z a c i n de la a c t i v i d a d c o g n o s c i t i v a , la cual, s u p o n e m o s , se ha l l e v a d o a
c a b o e n las s e s i o n e s d e c l a s e s . N o t e n d r a s e n t i d o e v a l u a r a l g o e n u n nivel a l q u e
no tuvimos acceso con nuestros alumnos.
En esta ocasin, en la tabla 2.4 p r e s e n t a m o s la tabla p a r a tal efecto, c o n s i d e r a n do q u e e s t a m o s t o m a n d o c o m o b a s e a la p r i m e r a p r e s e n t a d a en la tabla 2 . 3 .

Tabla 2.4 T a b l a de d i s t r i b u c i n s e g n el n i v e l de a s i m i l a c i n
C o m o p o d e m o s observar, los 3 0 t e m s q u e a n t e r i o r m e n t e e s t a b a n d i s t r i b u i d o s
p o r t e m a s / c o m p e t e n c i a s (eran 5 ) , h a n q u e d a d o a h o r a d i s t r i b u i d o s a t e n d i e n d o
al nivel, lo q u e u b i c a n u e s t r a e v a l u a c i n de a c u e r d o c o n la p r o f u n d i z a c i n q u e
p l a n t e a n los p r o g r a m a s d e e s t u d i o s .
Al a n a l i z a r la tabla de d i s t r i b u c i n anterior, p o d e m o s apreciar q u e t e n d r e m o s
u n a e v a l u a c i n c o n c e n t r a d a e n c i n c o t e m a s , los c u a l e s h a n q u e d a d o d i s t r i b u i d o s
e n los c u a t r o n i v e l e s d e a s i m i l a c i n p r o p u e s t o s . L a m a y o r a d e las p r e g u n t a s s e
u b i c a r n en los n i v e l e s de c o m p r e n s i n y r e p r o d u c c i n ( l l a m a d o s reproductiv o s ) ; sin e m b a r g o , se e n c u e n t r a n 8 p r e g u n t a s en los n i v e l e s de a p l i c a c i n y creac i n ( c o n s i d e r a d o s n i v e l e s p r o d u c t i v o s ) . As, p o d e m o s c o n c l u i r q u e esta p r u e b a
ser d e u n n i v e l b a j o d e a s i m i l a c i n d e los c o n o c i m i e n t o s , c o n p o c a a p l i c a c i n d e
los c o n t e n i d o s y e s c a s a c r e a c i n ( s o l a m e n t e el 6% del e x a m e n ) .
A c l a r a m o s q u e la a s i g n a c i n de los r e a c t i v o s a los distintos n i v e l e s de asimilac i n no es arbitraria, ni p o r a c u e r d o entre los profesores, sino a t e n d i e n d o a lo q u e
p r o p o n e n los p r o g r a m a s d e e s t u d i o . S i p a r a u n t e m a s e s u g i e r e q u e slo s e c o n o z ca, e n t o n c e s n o c a b e l a m e n o r d u d a d e q u e s e tratar del n i v e l d e c o m p r e n s i n .
P e r o h a b l a n d o d e c o m p e t e n c i a s , d e b e m o s aclarar q u e n o e s l o m i s m o identificar
q u e c o m p a r a r . Identificar se u b i c a r a en el p r i m e r n i v e l y c o m p a r a r en el tercero.
C o m o v e m o s , el trabajo llevar a Una reflexin sobre q u p e r s i g u e n n u e s t r o s plan e s de e s t u d i o s y, e s p e c f i c a m e n t e , los p r o g r a m a s de la a s i g n a t u r a .
3. Disear el instrumento (prueba, examen) para evaluar. A h o r a es m o m e n t o de
o c u p a r n o s del d i s e o de las p r e g u n t a s o reactivos. De otra forma, c m o h a b l a ramos de la validez de contenido que explicamos anteriormente?
En este m o m e n t o no r e a l i z a r e m o s el d i s e o , ya q u e en el c a p t u l o 3 se detallar
c m o realizar esta a c t i v i d a d tan i n t e r e s a n t e y a la q u e g e n e r a l m e n t e n o s h e m o s
d e d i c a d o sin t o m a r e n c u e n t a los d o s p a s o s anteriores.

4. Llevar a cabo la evaluacin. El m o m e n t o en el q u e p o n e m o s a p r u e b a nuestro

d i s e o es c u a n d o n u e s t r o s a l u m n o s se enfrentan a su resolucin. De e s t a forma,
los r e s u l t a d o s q u e s e o b t e n d r n d e p e n d e r n e n b u e n a m e d i d a d e las p r e c a u c i o n e s q u e t o m e m o s e n este m o m e n t o .
P o d e m o s c o n s i d e r a r q u e u n a d e f e c t u o s a a p l i c a c i n c o n s t i t u y e u n a fuente d e
i n v a l i d a c i n e x t e r n a , lo cual significa q u e los d a t o s q u e v a m o s a analizar no aportarn m u c h o a c e r c a d e los aprendizajes, p u e s t o q u e s e h a d e s c u i d a d o e l m o m e n t o
d e l a aplicacin. U n a l a s p r i n c i p a l e s fuentes d e i n v a l i d a c i n e s e l h e c h o d e q u e l a
p e r s o n a e n c a r g a d a d e efectuar l a a p l i c a c i n d e s c o n o z c a las reglas p a r a llevarla
a c a b o ( p o r e j e m p l o , el t i e m p o , los r e c u r s o s q u e se p u e d e n utilizar, o no s a b e si
h a b r a c l a r a c i o n e s p o r parte del p r o f e s o r d e l a asignatura, e t c t e r a ) . P e r o h a y u n a
fuente tica de i n v a l i d a c i n m u y i m p o r t a n t e y es el h e c h o de q u e el a p l i c a d o r
deje c o p i a r d u r a n t e la aplicacin. En tal caso, no t e n d r a s e n t i d o ni s i q u i e r a el
anlisis d e los datos; p o r ello c o n s i d e r a m o s c o m o t r a s c e n d e n t a l l a r e c o p i l a c i n
de la i n f o r m a c i n . P e r o si n o s e n c o n t r a m o s frente al anlisis de i n f o r m a c i n c u a litativa y, d u r a n t e el p r o c e s o de r e c o p i l a c i n de los datos, d e j a m o s q u e n u e s t r o s
sentimientos intervengan excesivamente en nuestras descripciones, adems de
l a s u b j e t i v i d a d lgica, a p a r e c e r n p e r c e p c i o n e s b a s t a n t e alejadas d e l o q u e e n
verdad ha logrado nuestro alumno.
5. Realizar la metaevaluacin. S i n el n i m o de restar i m p o r t a n c i a a los p a s o s
anteriores, p o d e m o s d e c i r q u e el q u i n t o es p r i m o r d i a l , p u e s t o q u e la reflexin y
e v a l u a c i n de la p r o p i a e v a l u a c i n es a l g o q u e p u e d e c o n t r i b u i r m u c h o a m e j o r a r
e s t a l t i m a si lo h a c e m o s c o n s c i e n t e m e n t e .
C o n e llo n o s r e f e r i m o s no slo a la e v a l u a c i n de los i n s t r u m e n t o s de e v a l u a c i n , s i n o d e t o d o e l p r o c e s o e f e c t u a d o . E s t o s u p o n e i n c l u s o regresar h a s t a
el trabajo d e n t r o del s a l n de clases c o m o u n a v a p a r a reconstruir el p r o c e s o y
llegar a c o n c l u s i o n e s q u e v e r d a d e r a m e n t e c o n t r i b u y a n al p e r f e c c i o n a m i e n t o de
los p r o c e s o s de aprendizaje de n u e s t r o s a l u m n o s .
P o r e s o e s crucial f o r m u l a r s e p r e g u n t a s c o m o las siguientes:
R e a l i z a m o s un a d e c u a d o d i s e o de la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s ?
L a i m p o r t a n c i a o t o r g a d a a los t e m a s v e r d a d e r a m e n t e t u v o c o r r e s p o n d e n cia c o n lo q u e p l a n t e a n los p r o g r a m a s y c o n el t i e m p o d e d i c a d o a ello?
La c a n t i d a d de c o n t e n i d o i n c l u i d o en la e v a l u a c i n , fue la a d e c u a d a y rep r e s e n t a el u n i v e r s o de c o n o c i m i e n t o s ?
L a d i s t r i b u c i n de los t e m a s a t e n d i e n d o a los n i v e l e s de a s i m i l a c i n fue la
a d e c u a d a ? O a b u s a m o s d e los n i v e l e s m s b a j o s ?
S e realiz u n a correcta a p l i c a c i n ? En c a s o de q u e c o n s i d e r a r l o pertinente,
r e a l i z a m o s las a y u d a s a d e c u a d a s p a r a l a c o m p r e n s i n d e l o e v a l u a d o p o r
parte de los e s t u d i a n t e s ?
C o n s u l t a m o s con otros profesores para la planeacin de la evaluacin o la realizamos nosotros solos porque no h a y c o n quin compartir estas experiencias?
E x p l i c a m o s en las clases los c o n t e n i d o s c o n la p r o f u n d i d a d c o n la q u e los
evaluamos?
D e d i c a m o s el t i e m p o suficiente a c a d a t e m a ?
E v a l u a m o s a l g o q u e no t r a t a m o s ?

P o d r a m o s alargar la lista, p e r o lo i m p o r t a n t e es q u e
t o m e m o s las g r a n d e s n o r m a s p r o p u e s t a s p o r el Joint
Committee p a r a realizar la m e t a e v a l u a c i n . E s t o n o s
h a r p r e g u n t a r n o s , en l t i m a instancia, si n u e s t r a e v a l u a c i n ha s i d o til, factible, tica y precisa.
T o d o l o a n t e r i o r est m u y bien, pero, q u p a s a
c u a n d o d e s e a m o s aplicar u n e x a m e n y n o e s u n a prueba objetiva? Asimismo, qu sucede cuando deseamos
disear una escala estimativa?
P u e s bien, t a n t o c u a n d o s e trata d e u n e x a m e n d e
p r e g u n t a s abiertas c o m o de d e s e m p e o , o de u n a e s c a l a p a r a e v a l u a r actitudes, d e b e r a m o s s e g u i r los p a s o s
anteriores. A c o n t i n u a c i n p r e s e n t a m o s un e j e m p l o de
u n a tabla p a r a u n e x a m e n d e los l l a m a d o s " d e e n s a y o "
( e x m e n e s escritos o de p r e g u n t a s abiertas) y otra p a r a
u n a e s c a l a q u e p e r m i t i r a e v a l u a r a c t i t u d e s d e n t r o del
s a l n d e clases.
Primero, p r e s e n t a m o s la tabla del e x a m e n , insistiendo en que constituye un s i m p l e formato que habra que
adaptar a cualquier m a t e r i a en los diferentes niveles.

T a b l a 2.5 F o r m a t o p a r a e l d i s e o d e u n e x a m e n e s c r i t o para M a t e m t i c a s e n p r i m e r a o d e
preparatoria.
C o m o a p r e c i a m o s e n l a clave, e s t a p r e g u n t a tiene u n v a l o r d e 2 0 p u n t o s . S i n
e m b a r g o , e l p l a n t e a m i e n t o del p r o c e s o p o r p a r t e d e los e s t u d i a n t e s n o e s rgido; s i

algn paso se omite (excepto el planteamiento de la ecuacin), pueden obtenerse

los p u n t o s c o r r e s p o n d i e n t e s si el m a e s t r o p e r c i b e q u e el e s t u d i a n t e o m i t e el p a s o
del p r o c e s o p o r q u e l o c o n s i d e r a i n n e c e s a r i o . s t a c o n s t i t u y e u n a v a r i a n t e sencilla
d o n d e n o s interesa v a l o r a r el p r o c e s o de r e s o l u c i n y no s l o el r e s u l t a d o .
V e a m o s a h o r a el e j e m p l o de u n a escala estimativa p a r a valorar a l g u n a actitud.

Tabla 2.6 E j e m p l o d e e s c a l a p a r a v a l o r a r a c t i t u d e s .
C o m o observamos, el anterior es un ejemplo elemental de c m o presentar una
e s c a l a (que p u e d e ser d e o b s e r v a c i n y q u e e x a m i n a r e m o s c o n m a y o r d e t e n i miento en el prximo captulo) para que el maestro valore actitudes c o m o la punt u a l i d a d . E n este c a s o s o l a m e n t e h e m o s d e t e r m i n a d o d o s m a n i f e s t a c i o n e s ; p e r o
cuanto m a y o r sea el nmero de manifestaciones consideradas, seguramente nos
e s t a r e m o s a c e r c a n d o a la d i m e n s i n o c o m p e t e n c i a q u e p r e t e n d e m o s observar.

Cmo evaluar los aprendizajes

de los estudiantes?

E n este c a p t u l o c e n t r a r e m o s n u e s t r a atencin, e n u n p r i m e r m o m e n t o , e n l a definicin de los m t o d o s p a r a e v a l u a r los aprendizajes de los e s t u d i a n t e s ; p a r a

d e s p u s tratar, de f o r m a particular, los p r o c e d i m i e n t o s m e d i a n t e los c u a l e s se
r e c a b a la i n f o r m a c i n q u e p e r m i t e realizar la e v a l u a c i n .
H e m o s d e t e r m i n a d o l l a m a r el c o n c e p t o tradicional tcnica c o m o la va, el cam i n o o el m t o d o p a r a e v a l u a r los aprendizajes; en tanto q u e a los instrumentos,
las f o r m a s m e d i a n t e las c u a l e s se r e c a b a la i n f o r m a c i n , los n o m b r a r e m o s recursos o procedimientos.

3.1
Mtodos para la evaluacin de los aprendizajes
C o m n m e n t e se d e n o m i n a tcnica a el m t o d o p a r a la e v a l u a c i n de los aprendizajes; sin e m b a r g o , las t c n i c a s t r a d i c i o n a l e s c o m o o b s e r v a c i n , e n c u e s t a y tests,
a d e m s d e h a b e r s e e n r i q u e c i d o e n los l t i m o s t i e m p o s , s e h a n c o m p l e m e n t a d o
c o n o t r a s c o m o la e n c u e s t a y el portafolios, p o r e j e m p l o . A c o n t i n u a c i n e x a m i naremos cada uno de estos trminos.

Observacin
O b s e r v a r no slo es mirar. En mi libro Metodologa constructivista. Gua vara la
planeacin docente ( 2 0 0 7 ) , c u a n d o me refiero a la d e t e r m i n a c i n y f o r m u l a c i n de
objetivos d e aprendizaje c o n s i d e r n d o l o s c o m o c o m p e t e n c i a s , p l a n t e o q u e p a r a
o b s e r v a r e s n e c e s a r i o realizar u n a serie d e a c c i o n e s , c o n las c u a l e s p r e t e n d e m o s
a c l a r a r q u e e l acto d e o b s e r v a r lleva i n m e r s o u n p r o c e s o q u e d e b e r a m o s d e s a r r o llar d e n t r o d e los s a l o n e s d e c l a s e s . Pero, q u p a s a c o n n o s o t r o s los p r o f e s o r e s ?
C m o c o n t r i b u i m o s a desarrollar a l g o ? S l o p o d e m o s a y u d a r c u a n d o p o s e e m o s
lo q u e d e s e a m o s c o n t r i b u i r a desarrollar; p o r ello, p r i m e r a m e n t e existe la n e c e sidad d e desarrollar e n n o s o t r o s m i s m o s l a c o m p e t e n c i a d e l a o b s e r v a c i n p a r a
d e s p u s , o de m a n e r a s i m u l t n e a , f o m e n t a r l a en n u e s t r o s a l u m n o s .
C o m o secuencia para la observacin se debe:
1. E s t a b l e c e r el " t o d o " a observar.
2. D e t e r m i n a r los criterios q u e regirn la o b s e r v a c i n .
3 . Percibir c o n detalle, t o m a n d o e n c u e n t a los criterios, e s decir, r e c o r r i e n d o
c o n s c i e n t e m e n t e e l " t o d o " d e f o r m a tal q u e p u e d a e s c a n e a r s e d e arriba hacia abajo, de abajo h a c i a arriba, de d e r e c h a a i z q u i e r d a , de i z q u i e r d a a derecha, de a d e n t r o h a c i a afuera, y de afuera h a c i a a d e n t r o .
4. Enunciar, s e g n los criterios, las caractersticas o b s e r v a d a s .
C o m o v e m o s , n o e s tan sencillo realizar u n a o b s e r v a c i n c o n s c i e n t e d e las
c o s a s . A u n q u e q u i z l a o b s e r v a c i n f o r m e p a r t e del ser h u m a n o , tan s l o p o r p o -

seer los r g a n o s q u e l a p e r m i t e n n o e s suficiente, p u e s

a l g u n a s p e r s o n a s i n v i d e n t e s realizan d e s c r i p c i o n e s tan
det al l adas de objetos, f e n m e n o s y p e r s o n a s , q u e n o s
asombramos de su poder de "observacin", entendiendo sta en un sentido amplio, porque esa descripcin
l o g r a d a se h i z o p o s i b l e g r a c i a s a la utilizacin de los
dems sentidos.
G a r c a ( 1 9 9 9 , p . 6 7 ) define l a o b s e r v a c i n c o m o " m i rar, or, i n t e n t a n d o prestar a t e n c i n selectiva h a c i a det e r m i n a d o s a s p e c t o s i m p o r t a n t e s y r e l e v a n t e s de u n a
situacin, o de la c o n d u c t a o de un sujeto o g r u p o " .
E t i m o l g i c a m e n t e , o b s e r v a c i n (del latn: observatio,
-onis) es el acto o efecto de o b s e r v a r (del latn: observare), q u e a la v e z es el acto de e x a m i n a r a t e n t a m e n t e ,
m i r a r c o n a t e n c i n y recato, o atisbar, s e g n el Diccionario de la Lengua Espaola. P o d e m o s decir e n t o n c e s que
la o b s e r v a c i n es el h e c h o y p r o d u c t o de observar. En el
p r e c i s o m o m e n t o e n q u e l a r e a l i z a m o s , o b t e n e m o s sus
resultados; e n e s t e caso, n o e s p o s i b l e s e p a r a r e l acto
del efecto. S e trata d e u n p r o c e s o c o m p l e j o q u e requiere
d e t o d a n u e s t r a atencin.
C o m o los profesores s e r e m o s los o b s e r v a d o r e s , deb e m o s poseer la capacidad de observacin, la que ms que una capacidad es una
c o m p e t e n c i a intelectual. D e s d e u n c o n t e x t o especfico y c o n u n a p o s i c i n i d e o l g i c a clara, la o b s e r v a c i n sera diferente, e i n c l u s o constituira h a s t a un m t o d o
d e i n v e s t i g a c i n c o m o l a o b s e r v a c i n par t i ci pant e.
R e t o m a n d o las g r a n d e s d i m e n s i o n e s e v a l u a t i v a s en el ser h u m a n o , cognitiva,
afectiva y psicomotriz, p l a n t e a r e m o s q u e la o b s e r v a c i n es u n a a c c i n q u e n o s perm i t e dirigir la a t e n c i n h a c i a las tres reas; sin e m b a r g o , h a c e a l g n t i e m p o se
c o n s i d e r a b a casi c o m o e x c l u s i v a d e las d o s l t i m a s .
Es p o s i b l e llevar a c a b o la o b s e r v a c i n en a m b i e n t e s n a t u r a l e s d e n t r o y fuera
del aula: en el trabajo c o n las familias (en c a s o de q u e sean n i o s p e q u e o s y n o s
interese h a c e r l o ) , c o n las a m i s t a d e s en el r e c e s o o c o n la c o m u n i d a d . En el c o n t e x to escolar, la o b s e r v a c i n es i n t e n c i o n a l c o n el p r o p s i t o de o b t e n e r i n f o r m a c i n
a c e r c a de s e n t i m i e n t o s , i n t e n c i o n e s , a c t i t u d e s o aptitudes, es decir, sobre las c o m p e t e n c i a s q u e d e s e a m o s c o n o c e r c o n a n t e r i o r i d a d y c o n la d e b i d a especificacin
d e sus m a n i f e s t a c i o n e s .
N o e s l o m i s m o o b s e r v a r d e m a n e r a g l o b a l l a colaboracin, q u e e s p e c f i c a m e n t e
las m a n i f e s t a c i o n e s q u e s o n d e n u e s t r o inters. L a p r i n c i p a l ventaja d e l a observ a c i n es q u e no altera la s i t u a c i n n a t u r a l (si es r e a l i z a d a p o r el profesor q u e
t o d o s los das se e n c u e n t r a c o n los a l u m n o s , y c o n q u i e n existe un " e n c u e n t r o " ,
s e g n A d o l f o L p e z Q u i n t a s ) y p e r m i t e la interpretacin g l o b a l y c o m p r e n s i v a
de la r e a l i d a d o s i t u a c i n o b s e r v a d a .
E x i s t e n d i v e r s a s clasificaciones d e l a o b s e r v a c i n . U n a q u e p a r e c e r a pertinente es la q u e la c o n s i d e r a c o m o casual, intencional, f ocal i zada y participativa; otra
e s l a q u e d e t e r m i n a q u e l a o b s e r v a c i n e n e l s a l n d e clases p u e d e d a r s e c o n dos

i n t e n c i o n e s especficas: directa o dirigida al p r o c e s o e d u c a t i v o , e indirecta o dirigida al anlisis de tareas y trabajos e s c o l a r e s (Garca, 1 9 9 4 ) .

I n i c i a r e m o s c o n la e x p l i c a c i n de la p r i m e r a clasificacin, es decir, causal, intencional, focalizada y participativa.
La p r i m e r a caracterstica, casual, p u e d e o b s e r v a r s e en c u a l q u i e r m o m e n t o de
la j o r n a d a diaria. D e c i m o s q u e es aleatoria, no planificada, p u e s si " a l g o " n o s
l l a m a la atencin, r e c a b a m o s los d a t o s en el registro a n e c d t i c o .
La o b s e r v a c i n intencional requiere u n a p l a n e a c i n , en la cual m e d i a n t e u n a
g u a de o b s e r v a c i n y sin p r e t e n d e r interferir c o n las a c t i v i d a d e s de los estudiantes, n o s p r o p o n e m o s o b s e r v a r l o s d u r a n t e u n t i e m p o especfico d e l a sesin. S e
dice q u e este tipo es m s " o b j e t i v o " , si es q u e cabra e x p r e s a r este t r m i n o en un
p r o c e s o tan h u m a n o y c o m p l e j o c o m o el q u e e s t a m o s a n a l i z a n d o . Se realiza en el
a m b i e n t e natural d o n d e se desarrollan las a c t i v i d a d e s y se b u s c a n apreciar, si lo
d e s e a m o s , tanto los p r o c e s o s c o m o la o b t e n c i n de los p r o d u c t o s .
El x i t o de este tipo de o b s e r v a c i n est en la d e c l a r a c i n d e t a l l a d a de las
m a n i f e s t a c i o n e s de las c o m p e t e n c i a s a observar. P o r e j e m p l o , en nivel p r e e s c o l a r
n o s p r o p o n e m o s la o b s e r v a c i n de la r e p r e s e n t a c i n creativa del n i o y e s p e c ficamente la e l a b o r a c i n y c o n s t r u c c i n de m o d e l o s , y para ello d e t a l l a m o s las
siguientes manifestaciones:
El(la) n i o ( a ) u s a barro, m a s a , papel, b l o q u e s , arena, a l a m b r e , m a t e r i a l e s
reciclados.
El(la) n i o ( a ) se da c u e n t a y dice q u e un m a t e r i a l se p a r e c e a otra cosa.
El(la) n i o ( a ) u s a s o n i d o s , a c c i o n e s o p a l a b r a s p a r a m o s t r a r lo q u e representa un m a t e r i a l .
E l ( l a ) n i o ( a ) h a c e un m o d e l o c o n tres o m s p a r t e s b s i c a s .
El(la) n i o ( a ) h a c e un m o d e l o c o n detalles en u n a o m s de las partes b s i c a s
(High Scope Educational Research Foundation, 2006).
La o b s e r v a c i n focalizada c o n s i s t e en la o b s e r v a c i n q u e atiende un a s p e c t o
d e t e r m i n a d o , es decir, t e n e m o s un foco de inters; p e r o no es p r e c i s o detallarlo
c o n la especificidad q u e lo h i c i m o s a n t e r i o r m e n t e .
E n M x i c o u n e j e m p l o claro e s e l P r o g r a m a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r 2 0 0 4 , c o n
el cual se b u s c a a t e n d e r el c a m p o f o r m a t i v o : desarrollo fsico y salud, especficam e n t e en el a s p e c t o de c o o r d i n a c i n , fuerza y equi l i br i o. S i n i n t e n c i n de apreciar las m a n i f e s t a c i o n e s d e t a l l a d a m e n t e p r o p u e s t a s en el p r o g r a m a , s l o n o s dirig i m o s a la c o m p e t e n c i a , es decir, a la c o o r d i n a c i n , fuerza y equilibrio, lo cual en
a l g u n a s o c a s i o n e s lleva a d e s c r i p c i o n e s p o s t e r i o r e s difciles de interpretar, p e r o
c o n la ventaja de la r i q u e z a del d i s c u r s o .
P o r l t i m o , la o b s e r v a c i n participativa c o n s t i t u y e p o r s m i s m a un m t o d o
de i n v e s t i g a c i n cualitativa, p u e s este tipo de e s t u d i o se i n c l u y e en el d i s e o de
i n v e s t i g a c i n cualitativa d e las ciencias s o c i a l e s . E s t a m o s s e g u r o s d e q u e e s u n a
m o d a l i d a d d o n d e no se o b s e r v a p a s i v a m e n t e , y se g e n e r a u n a i nt er acci n con la
i n t e n c i n de " d e s c u b r i r a s p e c t o s no t a n g i b l e s " e i n c l u s o q u e el i n v e s t i g a d o r
a l inicio n o tena c o m o p r o p s i t o observar. E s m u y til d e n t r o del s a l n d e clases
pero, c o m o todo, requiere u n desarrollo especfico d e h a b i l i d a d e s n e c e s a r i a s p a r a

la tarea. La r i q u e z a de este d i s e o , m t o d o , t i p o o va es q u e a partir de la d e s c r i p c i n e m e r g e n c a t e g o r a s p r o d u c t o del e s c u d r i a m i e n t o h e r m e n u t i c o ( b s q u e d a interpretativa), q u e p o d r a n " d a r l u z " s o b r e c u e s t i o n e s q u e n i r e m o t a m e n t e

p e n s b a m o s q u e t e n a n relacin a l g u n a c o n n u e s t r a s i n t e n c i o n e s iniciales. H a y
estudios relacionados con la observacin participante que constituyen verdaderos c l s i c o s del t e m a ; sin e m b a r g o , s e d e b e tener c u i d a d o e n los a s p e c t o s ticos,
y a q u e c o n facilidad l a i n f o r m a c i n p o d r a falsearse.
C o n t i n u a r e m o s con la s e g u n d a clasificacin: directa e indirecta.
C o m o afirma S a n m a r t n ( 1 9 7 8 , c i t a d o p o r Garca, 1 9 9 4 , p . 6 9 ) , l a p r i m e r a c u e s tin q u e d e b e p l a n t e a r s e e l o b s e r v a d o r e s " l a d e t e r m i n a c i n del c a m p o d e actuacin y d e n t r o de ste d e t e r m i n a r c o n precisin: Q u es lo q u e se va a o b s e r v a r ?
Q u a s p e c t o s se v a n a o b s e r v a r d e t a l l a d a m e n t e ? Q u o c u l e s slo de un m o d o
general o global?"
C o n m u c h a claridad Jos Manuel Garca R a m o s (1994, citando a Sanmartn,
1 9 7 8 ) p l a n t e a q u e d e b e m o s s e g u i r ciertas n o r m a s :
1. F o r m u l a c i n clara de las u n i d a d e s .
2. A d e c u a c i n al objeto, es decir, i m p l i c a c i n de a q u e l l o q u e se q u i e r e o b s e r var, p a r a t e n e r v a l i d e z .
3 . Q u e c a d a u n a d e las u n i d a d e s r e p r e s e n t e u n c o m p o r t a m i e n t o m s o m e n o s
frecuente, y d u r a c i n de los h e c h o s o b s e r v a d o s .
4 . Q u e r e p r e s e n t e n los a s p e c t o s m s significativos d e u n a s i t u a c i n concreta.
C u l e s s o n los a s p e c t o s m s i m p o r t a n t e s q u e s e d e b e n o b s e r v a r ?
T o d o s q u i e n e s n o s h e m o s p r o p u e s t o o b s e r v a r a n u e s t r o s a l u m n o s n o s enfrent a m o s c o n u n a i n t e r r o g a n t e n a d a fcil d e r e s p o n d e r : C m o y c u n d o registrar
los d a t o s d e las o b s e r v a c i o n e s ? N o h a y u n a r e s p u e s t a n i c a n i u n a receta infalible, p e r o e s e v i d e n t e q u e c u a n t o m s r p i d o r e g i s t r e m o s los d a t o s ser mejor.
C a d a q u i e n d e t e r m i n a r e l m o m e n t o o p o r t u n o . Y o l o h a g o c u a n d o e s t o y tranquil o e n c a s a e n m i s n o c h e s d e i n s o m n i o que, p o r fortuna, n o son d e m a s i a d a s .
A c e r c a del c m o n o s d e d i c a r e m o s m s a d e l a n t e , a l h a b l a r d e los r e c u r s o s o
i n s t r u m e n t o s , c o m o las g u a s d e o b s e r v a c i n .
La o b s e r v a c i n indirecta se refiere al e s t u d i o y anlisis de los p r o d u c t o s q u e los
e s t u d i a n t e s o b t i e n e n d e n t r o o fuera del saln, p e r o q u e e x a m i n a m o s o analizam o s sin l a p r e s e n c i a d e a q u l l o s . T a m b i n a b u n d a r e m o s s o b r e c m o realizarla e n
el a p a r t a d o d e d i c a d o a los recursos, a u n q u e p o r a h o r a m e n c i o n a m o s el anlisis
de tareas, g u a s o e s c a l a s .

Entrevista
Veamos un primer acercamiento (Rodrguez, 1995 p. 241):
L a m a y o r a d e los a u t o r e s c o i n c i d e n a l definir l a e n t r e v i s t a c o m o u n
p r o c e s o en el q u e i n t e r v i e n e n d o s o m s p e r s o n a s , a t r a v s de un
m e d i o g e n e r a l m e n t e oral, e n e l q u e s e d i s t i n g u e n roles a s i m t r i c o s :
entre v i s t a d o r - e n t r e v i s t a d o .

La a s i m e t r a est dirigida a ciertos c o n o c i m i e n t o s q u e d e b e p o s e e r el e n t r e v i s t a d o r y a la d i r e c c i n q u e d e b e llevar en el p r o c e s o ,

a u n q u e ste s e a t o t a l m e n t e libre y no t e n g a e s t r u c t u r a . T a m b i n es
u n a r e s p o n s a b i l i d a d del e n t r e v i s t a d o r realizar u n a d e v o l u c i n , a l
c o m u n i c a r al e n t r e v i s t a d o a c e r c a de los r e s u l t a d o s de su b s q u e d a .
S i b i e n l a entrevista t o t a l m e n t e abierta o d e s e s t r u c t u r a d a es difcil de l l e v a r a
cabo, cuando tenemos pocos alumnos es
e l m e d i o ideal p a r a realizar e s a s e n r i q u e cedoras conversaciones (que fundamentalmente tienen un propsito) tanto con
los p a d r e s c o m o c o n l o s e s t u d i a n t e s ; n o
obstante, cuando contamos con m u c h o s
e s t u d i a n t e s , la e n t r e v i s t a e s t r u c t u r a d a parecera ser un mejor recurso por el ahorro
de tiempo.
Las entrevistas se dividen en dos camp o s : las e s t r u c t u r a d a s o s e m i e s t r u c t u r a das, y las no e s t r u c t u r a d a s . C a d a u n a es
r e l e v a n t e p e r o su p r o p s i t o es distinto; las p r i m e r a s t i e n e n el o b j e t i v o de justificar, e n t a n t o q u e las s e g u n d a s b u s c a n descubrir.
Y a m e n c i o n a m o s q u e u n m i s m o r e c u r s o o p r o c e d i m i e n t o p u e d e utilizarse c o n
diversos mtodos; por ejemplo, un cuestionario cerrado (o con un mnimo de
p r e g u n t a s a b i e r t a s ) sirve a m o d o de e n c u e s t a y, a d e m s , p o d r a constituir u n a
b u e n a g u a de e n t r e v i s t a e s t r u c t u r a d a , p o r la g r a n c a n t i d a d de p a d r e s o e s t u d i a n tes q u e e n o c a s i o n e s s e r e q u i e r e entrevistar: u n m i s m o r e c u r s o s e utiliza c o n dos
m t o d o s diferentes: e n t r e v i s t a y e n c u e s t a .
P o d e m o s decir q u e c u a n t o m s p e q u e a sea l a p o b l a c i n , s e r m e j o r utilizar
m t o d o s q u e p e r m i t a n u n m a y o r a c e r c a m i e n t o , d o n d e l a o b s e r v a c i n y l a entrevista n o e s t r u c t u r a d a s s o n claros e j e m p l o s d e ello.
E n q u se diferencian las e n t r e v i s t a s e s t r u c t u r a d a s , las s e m i e s t r u c t u r a d a s y
las n o e s t r u c t u r a d a s ?
L a s p r i m e r a s p a r t e n d e u n a g u a d e entrevista ( c u e s t i o n a r i o ) p r e v i a m e n t e elab o r a d a y c u y a p r i n c i p a l c a r a c t e r s t i c a es la inflexibilidad (tal es el c a s o del c e n s o
d e p o b l a c i n ) , tanto e n las c u e s t i o n e s q u e s e p l a n t e a n a l e n t r e v i s t a d o , c o m o e n e l
o r d e n y la p r e s e n t a c i n de los r e a c t i v o s .
L a s e n t r e v i s t a s s e m i e s t r u c t u r a d a s t i e n e n cierta flexibilidad p e r o , t a m b i n , c o n
a n t e r i o r i d a d s e p r e p a r a l a g u a d e entrevista, q u e i n d i c a las p a r t e s d o n d e s e permitir q u e e l e n t r e v i s t a d o e x p o n g a c o n relativa soltura a c e r c a d e a l g u n o s d e los
temas.
L a s e n t r e v i s t a s n o e s t r u c t u r a d a s , c o m o s u n o m b r e indica, n o p o s e e n e s t r u c t u ra a l g u n a , y s o l a m e n t e se c u e n t a c o n u n a serie de t e m a s o a s p e c t o s , b a s t a n t e libre,
que s e a b o r d a r n d u r a n t e l a c o n v e r s a c i n q u e r e a l i z a r e m o s c o n e l e n t r e v i s t a d o .
P o d e m o s s e a l a r q u e , i n d e p e n d i e n t e m e n t e del t i p o d e entrevista, e n t o d a s debemos seguir un proceso:

1. P r e p a r a c i n de la entrevista
2. E j e c u c i n de la e n t r e v i s t a
3. C o n c l u s i o n e s a las q u e se llega d e s p u s de la e j e c u c i n
E n e l c o n t e x t o d e l a e v a l u a c i n d e los aprendizajes, c o m o c u a r t o p a s o , d e b e m o s enjuiciar b a s n d o n o s e n las c o n c l u s i o n e s o b t e n i d a s .
En la figura 3.1 de la p g i n a 58 se m u e s t r a c o n m a y o r c l a r i d a d y p r e c i s i n la
clasificacin d e las entrevistas, i n c l u s o a h o n d a m o s e n las caractersticas d e c a d a
una, as c o m o e n las c u a l i d a d e s q u e d e b e p o s e e r e l entrevistador.

Encuesta
L a e n c u e s t a s e c o n s i d e r a t a m b i n u n a m e t o d o l o g a cientfica, p e r o c o n diferentes
objetivos y b a s e s ; n o s p u e d e revelar t a n t o d e s c r i p c i o n e s c o m o la relacin entre
diferentes v a r i a b l e s e x p l i c a t i v a s a c e r c a d e u n f e n m e n o .
Si d e s e r a m o s u b i c a r la e n c u e s t a en un c o n t i n u o de la i n v e s t i g a c i n t o m a n do c o m o e x t r e m o s , p o r un lado, la m e t o d o l o g a experimental r e a l i z a d a c o n extremo control i n t e r n o y, p o r otro, la m e t o d o l o g a observacional d o n d e e s t u d i a m o s
los f e n m e n o s e n s u a m b i e n t e natural c o n e l tradicional m n i m o control interno,
b u s c a n d o la d e s c r i p c i n p a r a e x p l i c a r u b i c a r a m o s la t c n i c a o el m t o d o de la
e n c u e s t a en la p a r t e i n t e r m e d i a de ese c o n t i n u o . La e n c u e s t a p i e r d e el c a r c t e r
i d e o g r f i c o de la m e t o d o l o g a o b s e r v a c i o n a l , p e r o resulta de g r a n utilidad en la
e v a l u a c i n e d u c a c i o n a l y, e s p e c f i c a m e n t e , en la e v a l u a c i n de los aprendizajes
de los e s t u d i a n t e s .
Tiene u n a clara ventaja p o r q u e c u a n d o no p o d e m o s acceder a la o b s e r v a c i n directa p o r cuestiones de contexto, o c u a n d o t e n e m o s m u c h o s a l u m n o s p o r evaluar,
la e n c u e s t a se convierte en un valioso recurso; a d e m s , es la m e t o d o l o g a m s adec u a d a para recabar opiniones, creencias o actitudes porque, si b i e n los e n c u e s t a d o s
q u i z no d i g a n lo q u e r e a l m e n t e piensan, al m e n o s manifestaran lo q u e quieren
q u e se sepa de ellos, p o r lo q u e es un e s t u p e n d o i n s t r u m e n t o para o b t e n e r informacin de u n a gran cantidad de sujetos (Buenda, C o l a s y H e r n n d e z , 1 9 9 8 ) .
En o c a s i o n e s se c o n f u n d e la e n c u e s t a c o n el c u e s t i o n a r i o , y se les d e s i g n a de
f o r m a indistinta. No o b s t a n t e , en r e a l i d a d el c u e s t i o n a r i o es un m e d i o o r e c u r s o
q u e p o d e m o s aplicar c o n el m t o d o de la e n c u e s t a , es decir, a un g r a n n m e r o
d e p e r s o n a s . P e r o e l c u e s t i o n a r i o n o e s e x c l u s i v o d e esta tcnica, p u e s t a m b i n s e
aplica e n entrevistas, p o r e j e m p l o .
T o d o s los i n s t r u m e n t o s q u e se a p l i q u e n a m u c h o s i n d i v i d u o s se i n c l u y e n dentro de la t c n i c a de la e n c u e s t a . E n t r e s u s l i m i t a c i o n e s se e n c u e n t r a , p o r e j e m p l o ,
e l h e c h o d e q u e l a e n c u e s t a n o t o m a e n c u e n t a los factores a m b i e n t a l e s d o n d e s e
desarrolla, p o r l o q u e tal v e z h a y a fuentes d e i n v a l i d a c i n q u e n o s e a n p e r c i b i d a s
p o r el profesor.
E n t r e los r e c u r s o s q u e se utilizan a m o d o de e n c u e s t a t e n e m o s c u e s t i o n a r i o s ,
e s c a l a s , e x m e n e s , tests, etctera.
P u e d e ser m u y til p a r a h a c e r llegar un i n s t r u m e n t o a t o d o s n u e s t r o s a l u m n o s ,
pero t a m b i n a sus padres. Si n o s e n c o n t r a m o s en nivel superior, incluso podra-

F i g u r a 3.1 C l a s i f i c a c i n d e las e n t r e v i s t a s s e g n l a e s t r u c t u r a
(Red semntica basada en informacin de Buenda, Colas y Hernndez, 1998).

m o s e n v i a r l o e l e c t r n i c a m e n t e a los e g r e s a d o s y e m pleadores p a r a recabar i n f o r m a c i n relevante q u e la escuela necesite c o n o c e r d e sus e x a l u m n o s , p o r e j e m p l o .

S e trata d e u n m e d i o r e l e v a n t e e n c u a l q u i e r n i v e l
e d u c a t i v o ; sin e m b a r g o , c u a n d o s e tienen p o c o s estudiantes en el s a l n de clases, c o m o en p r e e s c o l a r y los
primeros aos de primaria, donde somos exclusivos
c o m o profesores, l o m s c o n v e n i e n t e e s estar cerca d e
las a u d i e n c i a s , e n t r e v i s t a n d o e n v e z d e e n c u e s t a r tanto
a padres c o m o a alumnos.
Hay cuestiones que debemos tomar en cuenta a
la h o r a de utilizar este r e c u r s o p u e s , al igual q u e c o n
c u a l q u i e r otro, d e b e m o s p o s e e r claridad en lo q u e des e a m o s conocer. P o r ello s e d e b e r a n d e t e r m i n a r cuidad o s a m e n t e las d i m e n s i o n e s y los i n d i c a d o r e s antes de
p r o s e g u i r c o n l a c o n s t r u c c i n del(los) i n s t r u m e n t o ( s ) ;
es decir, r e q u e r i m o s de la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s q u e
hemos comentado.
H a y d o s tipos de e n c u e s t a s : las descriptivas y las explicativas. L a s p r i m e r a s s o l a m e n t e tienen la i n t e n c i n de
c o n o c e r a s p e c t o s d e l a p o b l a c i n e n c u e s t a d a ; e n tanto
q u e las s e g u n d a s b u s c a n e n c o n t r a r v a r i a b l e s q u e teng a n relacin c o n el f e n m e n o a explicar. P o d e m o s ejemplificar. C o m o profesores
de una escuela secundaria, estaramos interesados en conocer el contexto sociocultural y e c o n m i c o de n u e s t r o s a l u m n o s y no d i s p o n e m o s de e s o s datos. Util i z a n d o la t c n i c a de la e n c u e s t a h a r a m o s llegar a t o d o s n u e s t r o s a l u m n o s (300,
p o r q u e los profesores d e m a t e m t i c a s s o l e m o s tener seis g r u p o s c o n 5 0 a l u m n o s )
un b r e v e c u e s t i o n a r i o d o n d e u n a parte la c o n t e s t a r a n ellos y la otra sera en c o l a b o r a c i n c o n sus p a d r e s . E n este e j e m p l o , l a e n c u e s t a p r e t e n d e describir.
C u a n d o , p o r otro lado, t e n e m o s inters en a n a l i z a r si existe relacin entre los
factores s o c i o e c o n m i c o s d e s c r i t o s y el r e n d i m i e n t o a c a d m i c o en m a t e m t i c a s
d e n u e s t r o s a l u m n o s , e n t o n c e s l a e n c u e s t a sera u n m t o d o q u e p e r s i g u e tal f i n a lidad, e x p l i c a t i v a t a m b i n .

Tests
La p a l a b r a i n g l e s a test, es a la v e z s u s t a n t i v o y v e r b o : p r u e b a (probar), e x a m e n
( e x a m i n a r ) , e n s a y o ( e n s a y a r ) , anlisis (analizar), c o m p r o b a c i n ( c o m p r o b a r ) ;
p e r o t a m b i n significa u n a v a de d e s c u b r i m i e n t o p o r c u e s t i o n a m i e n t o s o p o r la
p r c t i c a d e a c t i v i d a d e s q u e a l g u i e n h a c e . E s u n a s i t u a c i n q u e m u e s t r a q u tan
b u e n o es algo, etctera (Diccionario Longman, 2 0 0 4 ) .
A d e m s (Martnez, 1998),
L o s lingistas llevan su o r i g e n al latn testis, raz q u e figura en num e r o s a s p a l a b r a s castellanas, c o m o testigo, t e s t i m o n i o , etctera. Este

t r m i n o ha sido a d o p t a d o i n t e r n a c i o n a l m e n t e para d e s i g n a r a un
cierto tipo de e x a m e n de u s o e x t e n d i d o en P s i c o l o g a y E d u c a c i n .
E n p o c a s p a l a b r a s , e n t e n d e r e m o s test c o m o u n m t o d o s i s t e m t i c o m e d i a n t e
el cual p o n e m o s a p r u e b a a los a l u m n o s , p a r a q u e revelen o d e n t e s t i m o n i o de
s u s c o m p e t e n c i a s , actitudes, caractersticas d e p e r s o n a l i d a d , etctera. D e m a n e r a
q u e se pone a prueba a los e s t u d i a n t e s u t i l i z a n d o d i v e r s o s recursos: tests de p e r s o nalidad, i n v e n t a r i o s de intereses, p r u e b a s de a d a p t a c i n , e s c a l a s de actitudes y
a u t o c o n c e p t o , tests de estilos c o g n i t i v o s , tests de r e n d i m i e n t o , tests de aptitudes
y e x m e n e s d i v e r s o s p a r a aplicar d e n t r o del s a l n de clases, entre otros.
A s d e s t a c a m o s la v a r i e d a d de tests, los c u a l e s p a r a su e s t u d i o se d i v i d e n en:
a) De aptitudes.
b) De p e r s o n a l i d a d , de intereses, de actitudes, de a d a p t a c i n , etctera.
c) De r e n d i m i e n t o y /o p e d a g g i c o s .
A estos l t i m o s n o s referiremos c u a n d o h a b l e m o s de los i n s t r u m e n t o s o recurs o s utilizados c o m o tests.

Portafolios
R e c i e n t e m e n t e s e h a d a d o m u c h a i m p o r t a n c i a a los portafolios c o m o m t o d o
p a r a e v a l u a r los aprendizajes d e los e s t u d i a n t e s , y a q u e e s p o s i b l e c a p t a r e n u n
solo m o m e n t o el desarrollo de los aprendizajes.
D e p e n d i e n d o del inters, los portafolios son, en g e n e r a l , c a r p e t a s d i v i d i d a s
p o r a s p e c t o s , t e m a s o captulos, d o n d e se r e c o p i l a n los p r o d u c t o s de aprendizaje
d u r a n t e u n p e r i o d o d e t e r m i n a d o . P e r s o n a l m e n t e h e a p r e c i a d o e x c e l e n t e s portafolios, c u y a s d i v i s i o n e s son las u n i d a d e s de e s t u d i o del p r o g r a m a e i n c l u y e n
d e s d e los a p u n t e s del e s t u d i a n t e , p a s a n d o p o r s u s p r o d u c t o s d e e v a l u a c i n c o n tinua, h a s t a los e x m e n e s q u e aplican a l f i n a l d e c a d a p e r i o d o . T a m b i n e s m u y
til la r e c o p i l a c i n de p r o d u c t o s del profesor, p o r q u e ello n o s d a r a u n a idea de
los esfuerzos c o n j u n t o s en la c o n s t r u c c i n de los c o n o c i m i e n t o s .
P a r a l a e v a l u a c i n del m i s m o , e s n e c e s a r i o c o n t a r c o n u n a gua, q u e p u e d e
ser, c o m o s a b e m o s , e s t r u c t u r a d a o no, y d e t e r m i n a r los a s p e c t o s a e v a l u a r q u e se
h a y a n a c o r d a d o al inicio del ciclo o p e r i o d o d o n d e se utilizara el portafolios.
E s p o s i b l e realizar u n a e v a l u a c i n d e los p r o g r e s o s c o m p a r a n d o los p r o d u c t o s
entre un p e r i o d o y otro, un b i m e s t r e y otro, el inicio y el fin del ciclo; sin e m b a r g o ,
e s i m p o r t a n t e q u e e v a l u e m o s u t i l i z a n d o (entre otros) los criterios a c o r d a d o s p a r a
el d i s e o del portafolios.
A d e m s d e utilizarse c o m o u n m e d i o p a r a l a h e t e r o e v a l u a c i n , los portafolios
t a m b i n s u e l e n ser e x c e l e n t e s v a s p a r a la a u t o o la c o e v a l u a c i n . I n c l u s o h a y autores q u e s e a l a n q u e u n objetivo c l a v e d e este r e c u r s o sera a y u d a r a l e s t u d i a n t e
a e v a l u a r su p r o p i o p r o g r e s o , s i e n d o m u y i m p o r t a n t e s las p r e g u n t a s q u e el profesor l e f o r m u l e a l e s t u d i a n t e c o m o , p o r e j e m p l o , p o r q u s e l e c c i o n a s t e e s t o s
p r o d u c t o s p a r a incluirlos e n t u portafolios?, q u h a s a p r e n d i d o d e r e d a c c i n a l
p r e s e n t a r el e n s a y o ? , etctera.

L o s portafolios son u n m t o d o i m p o r t a n t e , p u e s t o q u e
sirven a l m i s m o t i e m p o c o m o u n a h e r r a m i e n t a tanto
para la e n s e a n z a c o m o p a r a la e v a l u a c i n .
Entre las cuestiones q u e p o d e m o s t o m a r en cuenta a la hora de evaluar los portafolios tenemos:
P r e s e n t a c i n d e u n a cartula inicial q u e m u e s t r e
u n a i d e a del objetivo del portafolios.
Breve descripcin del inters del a l u m n o al tomar la materia.
E s t r u c t u r a d a d a al portafolios: divisin p o r u n i d a d e s , captulos,
secciones.
C o n t e n i d o q u e sea lo m s e x h a u s t i v o p o s i b l e en la p r e s e n t a c i n de los prod u c t o s d e aprendizaje del e s t u d i a n t e ( v i d e o g r a b a c i o n e s , e n s a y o s , p r o y e c tos, reportes, tareas, fotografas, resultados de e x p e r i m e n t o s , e t c t e r a ) y los
p r o d u c t o s del profesor ( p r e s e n t a c i o n e s e n P o w e r - P o i n t , a p u n t e s ) q u e h a y a n
c o n t r i b u i d o a ese aprendizaje.
C o n c l u s i o n e s a c e r c a del p e r i o d o e v a l u a d o , las cuales p o d r a n c o n t e n e r u n a
reflexin acerca de la a c t u a c i n tanto del e s t u d i a n t e c o m o del profesor durante el p e r i o d o e v a l u a d o .
M s a d e l a n t e p r e s e n t a r e m o s u n a g u a c o m o r e c u r s o especfico p a r a l a utilizac i n del portafolios.

3.2
Recursos para la evaluacin de los aprendizajes
A l h a b l a r d e los m t o d o s h e m o s c o n s i d e r a d o f u n d a m e n t a l m e n t e c i n c o : observ a c i n , entrevista, e n c u e s t a , tests y portafolios, los cuales se articulan c o n los
recursos, p r o c e d i m i e n t o s o i n s t r u m e n t o s p a r a la e v a l u a c i n de los aprendizajes.
L o s r e c u r s o s ( p r o c e d i m i e n t o s , i n s t r u m e n t o s ) se h a c e n p r e s e n t e s a t r avs de los
m t o d o s (vas, c a m i n o s , t c n i c a s ) ; es decir, son los medios de los mtodos.
Es b i e n c o n o c i d o que, en la m a y o r a de los casos, los r e c u r s o s o i n s t r u m e n tos t i e n e n c o m o b a s e sus tablas de e s p e c i f i c a c i o n e s y de distribucin, s e g n el
g r a d o d e p r o f u n d i z a c i n d e los c o n o c i m i e n t o s . P a r t i e n d o d e esta c o n s i d e r a c i n ,
c o m e n z a m o s c o n e l d i s e o d e los i n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i n .

Guas no estructuradas y estructuradas

Gua de observacin no estructurada
C o m o s e trata d e u n a g u a n o e s t r u c t u r a d a , l a o b s e r v a c i n s e dirige h a c i a g r a n d e s
c a m p o s d e inters, q u e p u e d e n ser p e r f e c t a m e n t e las c o m p e t e n c i a s p l a s m a d a s e n
los p r o g r a m a s , p a r a e l c a s o d e l a e d u c a c i n p r e e s c o l a r ; e n t a n t o q u e p a r a otros
n i v e l e s sera m u y til dirigirla h a c i a l a e v a l u a c i n d e actitudes.

La c a r a c t e r s t i c a f u n d a m e n t a l es q u e el p r o f e s o r se d i r i g e a la o b s e r v a c i n del
r e a de inters, sin estar s u p e d i t a d o a m a n i f e s t a c i o n e s especficas. C l a r o , c o m o
m n i m o d e b e t e n e r reas a o b s e r v a r ; p o r e j e m p l o , e n e l p r o g r a m a d e G e o g r a f a
de M x i c o y el m u n d o de educacin secundaria, se plantean c o m o actitudes geogrficas:

A d q u i r i r c o n c i e n c i a del e s p a c i o g e o g r f i c o
R e c o n o c e r su p e r t e n e n c i a e s p a c i a l
V a l o r a r la d i v e r s i d a d e s p a c i a l
A s u m i r los c a m b i o s del e s p a c i o
S a b e r v i v i r en el e s p a c i o

A h o r a , c m o q u e d a r a e l a b o r a d o e l i n s t r u m e n t o ? P u e s c o n l a tabla d e e s pecificaciones donde solamente p l a s m e m o s estas actitudes y sus caractersticas.

C o m o el n i v e l de a s i m i l a c i n d e b e ser el de a p l i c a c i n o la creacin, e n t o n c e s n o s
q u e d a r a de la s i g u i e n t e f o r m a :

Tabla 3.1 G u a d e o b s e r v a c i n n o e s t r u c t u r a d a p a r a a c t i t u d e s g e o g r f i c a s e n e d u c a c i n s e c u n daria.

Qu desventajas tendra? C o n toda claridad, debido a la cantidad de alumnos
q u e g e n e r a l m e n t e t i e n e u n p r o f e s o r d e e d u c a c i n s e c u n d a r i a , sera m u y l a b o r i o so a p l i c a r un i n s t r u m e n t o de este tipo, p o r lo q u e h a b r a q u e d e c i d i r si lo utiliza o
n o . S i n e m b a r g o , e n t e l e s e c u n d a r i a e s p r o b a b l e s u a p l i c a c i n y t a m b i n e n los b a chilleratos con la modalidad de educacin media superior a distancia ( E M S A D ) ,
d o n d e los p r o f e s o r e s a s e s o r a n a los e s t u d i a n t e s p o r c a m p o de c o n o c i m i e n t o y p o d r a n t e n e r u n m a y o r a c e r c a m i e n t o c o n a l g u n o s d u r a n t e u n t i e m p o especfico.
La interpretacin de la observacin debe realizarse con base en la descripcin
d e las a c t i t u d e s o b s e r v a d a s ( q u e p r e v i a m e n t e s e h a y a n e l a b o r a d o ) .
E s t e i n s t r u m e n t o r e s u l t a i d e a l p a r a la e d u c a c i n p r e e s c o l a r y p r i m a r i a ; aunque no se descartara en otro nivel acadmico.
C o n l a n u e v a p r o p u e s t a d e r e f o r m a d e l a e d u c a c i n preescolar, s e p r o p o n e l a
o b s e r v a c i n de 50 c o m p e t e n c i a s , a t e n d i e n d o a los d i v e r s o s c a m p o s y m b i t o s
e s p e c f i c o s . s t e p o d r a ser u n b u e n i n s t r u m e n t o p a r a c u m p l i r c o n los o b j e t i v o s
formativos de la evaluacin en este nivel.

Gua de observacin estructurada

E n este c a s o , l a g u a d e o b s e r v a c i n tendra, c o n m a y o r g r a d o d e especificidad,
las m a n i f e s t a c i o n e s de las c o m p e t e n c i a s o los i n d i c a d o r e s de las a c t i t u d e s e s p e c ficas a observar. I n c l u s o p u e d e ser m u y til utilizar u n a e s c a l a p a r a la g u a .
T o m a n d o u n e j e m p l o d e e d u c a c i n m e d i a superior, e n e l p r o g r a m a d e C i e n cias de la s a l u d II se p l a n t e a la e v a l u a c i n de las a c t i t u d e s :

Responsabilidad
Trabajo b i e n h e c h o
Trabajo en e q u i p o
Tolerancia
Saber escuchar
Creatividad
Respeto

D e s p u s d e t e n e r n u e s t r a tabla d e e s p e c i f i c a c i o n e s c o n l a definicin d e l a a c titud, los i n d i c a d o r e s y los p o r c e n t a j e s , p a s a m o s a la d e t e r m i n a c i n del nivel,

q u e en el c a s o de las a c t i t u d e s es g e n e r a l m e n t e de a p l i c a c i n o creacin, p o r lo q u e
e s t a r a m o s en c o n d i c i o n e s de m o s t r a r el d i s e o del i n s t r u m e n t o ; a c o n t i n u a c i n
m o s t r a m o s u n a parte.

T a b l a 3.2 G u a de o b s e r v a c i n estructurada p a r a las actitudes en la asignatura C i e n c i a s de la salud

II de e d u c a c i n m e d i a superior (Bachillerato G e n e r a l de la D i r e c c i n G e n e r a l del Bachillerato).
La escala se considerara como: 1. Nunca, 2. Algunas veces, 3. Casi siempre,
4 . S i e m p r e . D e n i n g u n a m a n e r a l o s i n d i c a d o r e s q u e h e m o s p r o p u e s t o s o n los
que siempre deberan tomarse en cuenta ni los consideramos exhaustivos, pues
le c o r r e s p o n d e a los profesores d e t e r m i n a r s u s i n d i c a d o r e s en trabajo c o l e g i a d o .
N o o b s t a n t e , a d e m s , l a g u a llevara e l trabajo p r e v i o m e n c i o n a d o d e l a tabla d e
especificaciones.

Gua de entrevista no estructurada

I g u a l m e n t e , esta g u a n o r e q u i e r e d e l a p r e c i s i n d e l a e s t r u c t u r a p a r a realizar
l a entrevista; m s b i e n , c o n s i d e r a a s p e c t o s g e n e r a l e s e n los c u a l e s s e b a s a r n las
p r e g u n t a s q u e e l e n t r e v i s t a d o r m a n e j a r c o n a m p l i a soltura.

Un ejemplo de este tipo de instrumento p u e d e ser el siguiente, y c o n s i d e r a m o s

q u e sera de utilidad en los primeros aos de la e d u c a c i n escolarizada, para llevar a
cabo entrevistas c o n los padres o familiares, e incluso con los m i s m o s estudiantes.
E n t r e las g r a n d e s d i m e n s i o n e s q u e p o d r a m o s e v a l u a r con r e s p e c t o a la satisfaccin de los p a d r e s de familia t e n e m o s :

Contenidos
Actividades extraescolares
Estrategias didcticas
A d e c u a c i n de las i n s t a l a c i o n e s a las a c t i v i d a d e s
A m b i e n t e en el s a l n de clases
G e s t i n de la d i r e c c i n e s c o l a r
F o r m a de e v a l u a r a los e s t u d i a n t e s
P r o g r e s o de los e s t u d i a n t e s
S e g u r i d a d d e n t r o y fuera de la e s c u e l a
L i m p i e z a de las i n s t a l a c i o n e s

E n f i n , e s p o s i b l e d e t e r m i n a r m u c h s i m o s a s p e c t o s c o n los c u a l e s trabajar l a
entrevista, y e s t a m o s s e g u r o s d e q u e a p a r e c e r n m u c h o s m s c o n f o r m e v a y a m o s
r e a l i z a n d o las entrevistas, tanto c o n los p a d r e s c o m o c o n los a l u m n o s .
A c o n t i n u a c i n m o s t r a m o s u n e j e m p l o d e u n a g u a n o e s t r u c t u r a d a d e entrevista; c o m o s i e m p r e , c o n l a a c l a r a c i n d e q u e n o ser l a f o r m a e x c l u s i v a d e d i s e a r
n u e s t r a gua, p u e s se trata slo de u n a p r o p u e s t a p a r a a y u d a r a aclarar los c o n ceptos planteados.

T a b l a 3.3 G u a d e e n t r e v i s t a n o e s t r u c t u r a d a .

P o r s u p u e s t o , las p r e g u n t a s tan s l o s o n i n d i c a t i v a s , y se v a n c o n s t r u y e n d o
a m e d i d a q u e fluye el e n c u e n t r o c o n l o s p a d r e s o c o n l o s e s t u d i a n t e s . No h a y
u n a c o n c e p c i n p r e v i a de t o d a s las p r e g u n t a s , ni de c u n t a s s e r n e i n c l u s o ni de
la e x t e n s i n de las r e s p u e s t a s .
Este tipo de entrevistas es m u y e n r i q u e c e d o r p o r q u e revela categoras inesperadas (conceptos relacionados, palabras q u e repite el entrevistado p a r a dar nfasis,
expresiones que d e n o t a n su c o n c e p c i n del m u n d o , formas de percibir la realidad,
m u n d o de valores que rodea los juicios q u e emite, etctera) y n o s aporta m u c h s i m o
c o n o c i m i e n t o acerca del a m b i e n t e que rodea a los estudiantes, as c o m o de las perc e p c i o n e s de los familiares sobre las actividades de la escuela.
E n l a i n t e r p r e t a c i n d e las r e s p u e s t a s , a d e m s d e q u e s e d i s p o n e d e software
e s t a d s t i c o p a r a el anlisis c u a l i t a t i v o de d a t o s ( c o m o L e x i q u e s t o Atlas.ti), lo
i m p o r t a n t e e s a n a l i z a r e l c o n t e n i d o d e l d i s c u r s o p a r a " e n c o n t r a r " las c a t e g o r a s
q u e e m e r g e n d e l. N o t e n e m o s g e n e r a l m e n t e u n a h i p t e s i s d e t e r m i n a d a a c e r c a
d e c u l e s s e r n los h a l l a z g o s ; e n ello r e s i d e l o i n t e r e s a n t e d e e s t e trabajo d e entrevista n o e s t r u c t u r a d a .

Gua de entrevista estructurada

De este tipo de g u a c o n o c e m o s m u c h o . El e j e m p l o tpico es c u a n d o se lleva a
c a b o el c e n s o de p o b l a c i n y el e n t r e v i s t a d o r l l e v a t o d a s s u s p r e g u n t a s t o t a l m e n te e s t r u c t u r a d a s en su g u a e, i n c l u s o , las p o s i b l e s r e s p u e s t a s , d e j a n d o a v e c e s
a l g u n a p r e g u n t a a b i e r t a p a r a solicitar i n f o r m a c i n p o c o r e l e v a n t e .
U n e j e m p l o d e este i n s t r u m e n t o sera e l s i g u i e n t e , q u e s e utiliza p a r a determ i n a r e l n i v e l s o c i o e c o n m i c o d e las p e r s o n a s , s e g n l a A s o c i a c i n M e x i c a n a d e
Agencias de Investigacin de Mercado y Opinin Pblica ( A M A I ) . De esta gua
d e entrevista, t o m a m o s a l g u n a s p r e g u n t a s p a r a r e p r e s e n t a r l a .

Gua de autoevaluacin no estructurada

En este caso, tambin es importante la flexibilidad, porque lo que b u s c a m o s es
el a n l i s i s del d i s c u r s o escrito u oral, y en la a u t o e v a l u a c i n s o l a m e n t e d e b e m o s
dirigir l a a t e n c i n h a c i a las r e a s q u e s e c o n s i d e r a n p e r t i n e n t e s p a r a valorar.
P a r a m o s t r a r este i n s t r u m e n t o , e j e m p l i f i c a m o s c o n u n o q u e va dirigido a estudiantes d e m a e s t r a e n e d u c a c i n , d o n d e les s o l i c i t a m o s q u e e s c r i b i e r a n l i b r e m e n t e
acerca d e a l g u n o s aspectos, c o m o los siguientes:
A c t i v i d a d e s de a p r e n d i z a j e r e a l i z a d a s tanto en las s e s i o n e s c o m o fuera de
las m i s m a s
R e f l e x i o n e s a c e r c a de los p r o c e s o s de a p r e n d i z a j e
E s t r a t e g i a s de a p r e n d i z a j e l l e v a d a s a c a b o
R e l e v a n c i a , c l a r i d a d , p e r t i n e n c i a y c o h e r e n c i a de los c o n t e n i d o s p l a s m a d a s
en s u s n o t a s o a p u n t e s
P r o c e s o s de e v a l u a c i n l l e v a d o s a c a b o
A s i s t e n c i a y p u n t u a l i d a d a las s e s i o n e s
Participacin desinteresada llevada a cabo
P r o d u c t o s e n t r e g a d o s en t i e m p o y f o r m a

F i g u r a 3.2 G u a d e e n t r e v i s t a e s t r u c t u r a d a .
L a i n t e r p r e t a c i n d e los d a t o s o b t e n i d o s , c o m o e n los c a s o s anteriores d e n o
e s t r u c t u r a c i n , consistir e n e l d e s c u b r i m i e n t o d e las c a t e g o r a s q u e e m e r g e n del
anlisis y la criticidad c o n q u e el a u t o e v a l u a d o p e r c i b e s u s p r o c e s o s .

Gua de autoevaluacin estructurada

E n este m o m e n t o p r e s e n t a m o s u n a g u a c o m p l e t a , p o r l o i n t e r e s a n t e q u e sera
a p r e c i a r u n i n s t r u m e n t o t e r m i n a d o c u a n d o s e trata del tipo e s t r u c t u r a d o . A s i m i s m o , es p o s i b l e a p l i c a r l o a e s t u d i a n t e s de e d u c a c i n superior, sin q u e r e r decir
q u e este tipo d e g u a s s e a e x c l u s i v a d e d i c h o nivel.
C o m o en otros c a s o s de d i s e o s c o n estructura, el a n l i s i s e i n t e r p r e t a c i n se
v u e l v e r e l a t i v a m e n t e sencillo, p u e s t o q u e t e n e m o s d a t o s cuantificables y e s p o sible, p r e v i o a n l i s i s y d e t e r m i n a n d o s l o f r e c u e n c i a s y p o r c e n t a j e s , o b t e n e r u n a
idea de c m o se han autoevaluado los estudiantes. No obstante, la utilidad de
u n a a u t o e v a l u a c i n e s l a p r o p i a reflexin a c e r c a d e las r e s p u e s t a s , p o r l o q u e u n
trabajo p o s t e r i o r a la cuantificacin resultara de u t i l i d a d p a r a la t o m a de c o n c i e n c i a d e los p r o p i o s p r o c e s o s q u e s e h a y a n e n j u i c i a d o . E n s e g u i d a p r e s e n t a m o s
un ejemplo de gua de autoevaluacin estructurada.

F i g u r a 3.3 G u a d e a u t o e v a l u a c i n e s t r u c t u r a d a .

Gua de coevaluacin no estructurada

L a c o e v a l u a c i n e s u n a d e las f o r m a s m s o l v i d a d a s e n l a e v a l u a c i n d e los
a p r e n d i z a j e s . P o r ello, e s n e c e s a r i o realizar u n esfuerzo p a r a rescatarla. U n a i d e a
p a r a h a c e r l o e s m e d i a n t e u n a s e n c i l l a g u a n o e s t r u c t u r a d a , d o n d e los interes a d o s , e n pares, c o e v a l e n s u s r e s p e c t i v o s portafolios q u e h a y a n d e s a r r o l l a d o
d u r a n t e u n p e r i o d o c o n s i d e r a b l e d e trabajo ( u n a u n i d a d t e m t i c a , u n b i m e s t r e ,
un c u a t r i m e s t r e , un s e m e s t r e o t o d o el c i c l o ) .

En este caso, se han presentado dos grandes dimensiones para evaluar:

F o r m a : n d i c e , s e p a r a c i n de l o s c o n t e n i d o s , etctera.
C o n t e n i d o : p r o d u c t o s del a l u m n o , p r o d u c t o s del profesor, etctera.
A q u e l e n j u i c i a m i e n t o e s b a s t a n t e abierto, p u e s t o q u e s o l a m e n t e u n o s a otros
se e m i t e n j u i c i o s a c e r c a de la e s t r u c t u r a y de los c o n t e n i d o s r e c o p i l a d o s en los
portafolios, d u r a n t e t o d o e l t i e m p o q u e h a y a d u r a d o l a r e c o p i l a c i n d e los p r o ductos que se presentan.

Gua de coevaluacin estructurada

Presentamos una gua que se ha utilizado con estudiantes de maestra para la
v a l o r a c i n d e s u s portafolios d e trabajo.

F i g u r a 3.4 G u a d e c o e v a l u a c i n e s t r u c t u r a d a .

Gua para evaluar portafolios

A l ejemplificar c o n las g u a s p a r a c o e v a l u a c i n , h e m o s u t i l i z a d o e l portafolios
c o m o m t o d o c o n e l cual s e e m p l e a r n las g u a s ; p o r ello, n o ser n e c e s a r i o e x t e n d e r n o s en e s t e a s p e c t o y p o d e m o s p a s a r d i r e c t a m e n t e a otro tipo de r e c u r s o s
p a r a la e v a l u a c i n .

C u e s t i o n a r i o s \ escalas
H e m o s reunido los cuestionarios y las escalas, a t e n d i e n d o a la relacin q u e h a y
entre ellos. Es posible disear un cuestionario q u e en su interior c o n t e n g a u n a e s cala estimativa c o m o forma d e valoracin; sin e m b a r g o , t a m b i n e s c o m n l l a m a r
escalas a los cuestionarios q u e presentan u n a escala c o m o nica forma de valorar.
Un c u e s t i o n a r i o es u n a lista o repertorio de p r e g u n t a s , f o r m u l a d a s p o r escrito,
a las c u a l e s el a l u m n o d e b e r a responder. L a s p r e g u n t a s son c e r r a d a s (elegir entre
v a r i a s a l t e r n a t i v a s ) o abiertas (dar u n a r e s p u e s t a directa sin alternativas de e l e c c i n ) . La a d m i n i s t r a c i n o a p l i c a c i n de los c u e s t i o n a r i o s o c u r r e de f o r m a m u y
v a r i a d a : en g r u p o s p e q u e o s o g r a n d e s , y de f o r m a p r e s e n c i a l ; o bien, u s a n d o
a l g u n a f o r m a d e c o r r e o (Garca, 1 9 9 4 ) .
A l g u n o s a u t o r e s d i v i d e n l o s c u e s t i o n a r i o s en d o s tipos: i n v e n t a r i o s y e s c a l a s
de a c t i t u d e s .
S e g n R a m n P r e z J u s t e ( 1 9 8 3 , c i t a d o p o r G a r c a , 1 9 9 4 , p . 7 0 ) , las e s c a l a s d e
e s t i m a c i n o e s t i m a t i v a s " v i e n e n a suponer, de a l g u n a m a n e r a , la u n i n de los
a s p e c t o s m s p o s i t i v o s de la ficha a n e c d t i c a y de las listas de control, e l i m i n a n do o r e d u c i e n d o los p u n t o s m s d b i l e s " .
P o d e m o s decir, e n t o n c e s , q u e las e s c a l a s s o n u n a e x t e n s i n d e las listas d e
c o n t r o l c o n o c i d a s (el d o c u m e n t o p a r a el control de la asistencia, p o r e j e m p l o ) , o
q u e son listas de c o n t r o l cualificadas, d o n d e se tiene un listado de i n d i c a d o r e s y
u n c o n t i n u o q u e d e s c r i b e e l g r a d o e n q u e s e a p r e c i a d i c h o indicador. E j e m p l o d e
los c o n t i n u o s son:
M u y d e a c u e r d o ( 5 ) , d e a c u e r d o (4), n i d e a c u e r d o n i e n d e s a c u e r d o ( 3 ) , e n
d e s a c u e r d o (2) y m u y en d e s a c u e r d o ( 1 ) .
E x c e l e n t e (7), m u y b i e n (6), b i e n ( 5 ) , r e g u l a r ( 4 ) , deficiente (3), m a l (2), m u y
m a l (1).
E n t o n c e s , p o d e m o s t e n e r e s c a l a s en un c o n t i n u o de 1 a 7, de 1 a 5, de 1 a 3,
e t c t e r a . D e p e n d e r de los intereses de q u i e n la d i s e e ; de f o r m a particular, a m
me satisfacen las e s c a l a s en el c o n t i n u o de 1 a 7 p o r q u e , d e b i d o a d i v e r s o s anlisis
q u e h e p r a c t i c a d o a e s c a l a s diferentes, h e e n c o n t r a d o q u e p a r a n u e s t r o a u d i t o r i o
e n M x i c o , las e s c a l a s c o n u n c o n t i n u o m s largo t i e n e n m e j o r f u n c i o n a m i e n t o .
V e a m o s a h o r a d i v e r s o s e j e m p l o s d e e s c a l a s d e e s t i m a c i n q u e p o d r a m o s utilizar:
1. E s c a l a s n u m r i c a s (el m a y o r v a l o r i n d i c a el m x i m o n i v e l de la e s c a l a )

T a b l a 3.4 E j e m p l o d e e s c a l a n u m r i c a .
2. E s c a l a grfica (el v a l o r m s alto ser el q u e est m s alejado del inicio)

F i g u r a 3.5 E j e m p l o de e s c a l a grfica.
3 . E s c a l a v e r b a l (es u n a e x p r e s i n v e r b a l d e los g r a d o s )

F i g u r a 3.6 E j e m p l o de e s c a l a v e r b a l .

A continuacin mostramos un cuestionario donde utilizamos una escala para

e v a l u a r l a d o c e n c i a d e s d e l a p e r s p e c t i v a d e los e s t u d i a n t e s . E s n e c e s a r i o m e n c i o n a r q u e n o t o d o s los c u e s t i o n a r i o s son escalas, n i t o d a s las e s c a l a s son c u e s t i o n a rios; s i m p l e m e n t e , e s p o s i b l e d i s e a r u n c u e s t i o n a r i o d o n d e s e t e n g a u n a e s c a l a
para la valoracin. Esto ltimo parece lo m s adecuado cuando v a m o s a evaluar
la a c t u a c i n de los profesores, p e n s a n d o en la facilidad de r e s p u e s t a p a r a q u e los
e s t u d i a n t e s c o n t e s t e n sin c a n s a r s e .

F i g u r a 3.7 E s c a l a p a r a e v a l u a r l a d o c e n c i a .

En seguida mostramos un ejemplo de escala descriptiva tomada de Garca

( 1 9 9 4 , p. 7 4 ) , p o r q u e c o n s t i t u y e un e x c e l e n t e e j e m p l o de las e s c a l a s a aplicar p a r a
e v a l u a r a n u e s t r o s a l u m n o s d u r a n t e t o d o un ciclo escolar.

T a b l a 3.5 E s c a l a d e s c r i p t i v a .

Exmenes
L o s e x m e n e s c o n s t i t u y e n u n i n s t r u m e n t o v a l i o s s i m o d e e v a l u a c i n d e los
aprendizajes; sin e m b a r g o , se ha a b u s a d o de ellos h a s t a llegar a c o n v e r t i r l o s casi
e n r e c u r s o e x c l u s i v o p a r a este objetivo. C o m o y a h e m o s c o m p a r t i d o , d e b e r a m o s
e v a l u a r los a p r e n d i z a j e s d e los e s t u d i a n t e s u t i l i z a n d o , a d e m s d e v a r i a d o s m t o dos, v a r i a d o s recursos, p r o c e d i m i e n t o s o i n s t r u m e n t o s .
P a r a efectos d e n u e s t r a e x p l i c a c i n , los h e m o s d i v i d i d o e n tres g r u p o s : prueb a s objetivas, e x m e n e s a b i e r t o s y e x m e n e s d e d e s e m p e o . D e s d e l u e g o , n o s e
quiere s e a l a r q u e n o h a y otras v a r i e d a d e s d e ellos, e s decir, u n a m e z c l a . ( E n e l
c a p t u l o 4, d e d i c a d o a los e j e m p l o s , n o t a r e m o s a l g u n o s d o n d e se a p r e c i a n los
instrumentos mixtos.)
L o s e x m e n e s , o tests de r e n d i m i e n t o , e s t n d i s e a d o s p a r a e s t i m a r o m e d i r el
g r a d o o n i v e l en q u e un sujeto sabe, s a b e h a c e r y lo d e m u e s t r a en un c o n t e x t o ; es
decir, en q u g r a d o d o m i n a u n a c o m p e t e n c i a especfica y en un m o m e n t o determ i n a d o del ciclo escolar.
E s posible p l a n t e a r q u e los e x m e n e s e n los q u e e s t a m o s i n t e r e s a d o s e n este
texto son los internos, p o r q u e son los d i s e a d o s y a p l i c a d o s p o r los profesores,
y en los cuales b a s a n sus anlisis estadsticos. A u n q u e estos l t i m o s sirven p a r a
d e t e r m i n a r validez y confiabilidad, p o c a s
v e c e s se realizan; sin e m b a r g o , d e b e r a n
d i s e a r s e las tablas de especificaciones y
de distribucin para, p o r lo m e n o s , asegurar la l l a m a d a validez de c o n t e n i d o , c o n lo
cual s e g u r a m e n t e i n c i d i r a m o s en la confiabilidad de los i n s t r u m e n t o s .
Despus de haber construido nuestra
tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s y d e t e r m i n a d o
la d i s t r i b u c i n de los reactivos, s e g n el
nivel de asimilacin, estaramos en condiciones de disear nuestro examen.

En un p r i m e r m o m e n t o n o s d e d i c a r e m o s al d i s e o de las p r u e b a s objetivas, y
p o s t e r i o r m e n t e a b a r c a r e m o s los d e n o m i n a d o s e x m e n e s a b i e r t o s y, al final, trat a r e m o s los e x m e n e s d e d e s e m p e o .

Las pruebas objetivas

S o n a n t i c u a d a s ? P o r s u p u e s t o q u e n o , y a q u e s i g u e n s i e n d o tiles s i e m p r e y
c u a n d o no se a b u s e de ellas y, s o b r e t o d o , a b a r q u e n h a s t a los n i v e l e s s u p e r i o r e s
de a s i m i l a c i n de los c o n o c i m i e n t o s ; es decir, h a s t a la a p l i c a c i n y la creacin.
E s t e tipo d e p r u e b a s , a d e m s d e l a facilidad q u e n o s b r i n d a n p a r a calificar, tamb i n p r e s e n t a n b o n d a d e s indiscutibles p a r a a b a r c a r c u a l q u i e r nivel d e a s i m i l a cin. S u s e c r e t o r a d i c a e n e l c o r r e c t o d i s e o d e los r e a c t i v o s .
E n u n a p r u e b a objetiva, e s p o s i b l e incluir t e m s tanto d e r e s p u e s t a abierta
( c o m o , p o r e j e m p l o , los d e c o m p l e t a r ) , c o m o d e r e s p u e s t a c e r r a d a (por e j e m p l o ,
los d e m l t i p l e s a l t e r n a t i v a s c o n r e s p u e s t a nica, c o m n m e n t e l l a m a d o s d e o p cin m l t i p l e ) . A c o n t i n u a c i n p r e s e n t a r e m o s a l g u n a s s u g e r e n c i a s p a r a el d i s e o
de los reactivos y s u s tipos.
De r e s p u e s t a b r e v e y c o m p l e m e n t a c i n
S o n d e fcil c o n s t r u c c i n , a u n q u e t a m b i n e s t n d i r i g i d o s h a c i a u n nivel bajo
de a s i m i l a c i n , g e n e r a l m e n t e al de c o m p r e n s i n . P o r la sencillez de este tipo de
reactivos, s u g e r i m o s q u e en un e x a m e n se utilicen p o c o s .
Ejemplos:
C m o se llam el personaje de la Revolucin Mexicana que expres: "Tierra y L i b e r t a d ! " ?
C u l es la r a m a de las m a t e m t i c a s q u e se d e d i c a al e s t u d i o de las o p e r a c i o nes matemticas con nmeros?
De respuesta alternativa ( s / n o , verdadero/falso)
D i v e r s o s a u t o r e s r e c o m i e n d a n q u e n o s e utilice e s t e tipo d e reactivos. S i bien,
a u n q u e q u e n o d e b e r a m o s e l i m i n a r l o s , ser n e c e s a r i o t o m a r e n c u e n t a l a p o s i b i l i d a d de u n a e x p l i c a c i n p r e v i a a los e s t u d i a n t e s , d o n d e se e x p l i q u e la finalidad
de s u p r i m i r el efecto del a z a r en la respuesta, m e d i a n t e la frmula:
Calificacin total = # de a c i e r t o s - # de errores
C o n s i d e r a m o s q u e c o n ello los e s t u d i a n t e s p o n d r n m s c u i d a d o a la h o r a de
r e s p o n d e r y no t e n d e r n a la r e s p u e s t a p o r azar, c o m o t a n t o se ha criticado en
este tipo de r e a c t i v o s .
Ejemplos de reactivos de respuesta alternativa:
M x i c o es un p a s l a t i n o a m e r i c a n o
E s t a d o s U n i d o s p e r t e n e c e al C o n t i n e n t e A m e r i c a n o
A l g u n o s p e c e s tienen p u l m o n e s , p o r ello n o p u e d e n
e s t a r m u c h o t i e m p o debajo del a g u a

V( )F( )
V ( ) F ( )
V( )F( )

Generalmente, estos reactivos tambin se utilizan para el nivel de comprensin.

 De o r d e n a m i e n t o o j e r a r q u i z a c i n
Se trata de los reactivos q u e p r e s e n t a n un listado de datos o e l e m e n t o s q u e se
d e b e n ordenar, a t e n d i e n d o a l g n criterio q u e interese a l e v a l u a d o r ; p o r e j e m p l o :
c r o n o l g i c o , de c a n t i d a d , de u n a j e r a r q u a especfica, de porcentajes, lgico, de
i m p o r t a n c i a , etctera.
Ejemplos de reactivos de ordenamiento o jerarquizacin:
O r d e n a j e r r q u i c a m e n t e (de m a y o r a m e n o r j e r a r q u a ) los s i g u i e n t e s n i v e l e s
de a s i m i l a c i n de los c o n o c i m i e n t o s . En el p a r n t e s i s de la d e r e c h a c o l o c a el
nmero que le corresponda.
Aplicacin ( )

Comprensin ( )

Creacin ( )

Reproduccin ( )

O r d e n a d e m e n o r a m a y o r e l s i g u i e n t e s listado d e n m e r o s : 2 3 / 8 ; 1.3454;
1,3454; 7 / 8 ; 4 5 6 ; v .
__3

E s t o s r e a c t i v o s se utilizan en los n i v e l e s de c o m p r e n s i n , r e p r o d u c c i n e incluso aplicacin.

De a s o c i a c i n , e m p a r e j a m i e n t o o c o r r e s p o n d e n c i a
C o n este tipo de reactivos se p r e t e n d e la c o n s t r u c c i n de r e l a c i o n e s entre dos
c o n j u n t o s d e e l e m e n t o s , q u e p u e d e n ser d e d i v e r s o s c o n t e n i d o s . E s r e c o m e n d a b l e q u e u n a d e las d o s c o l u m n a s p o s e a u n e l e m e n t o d e m s ; g e n e r a l m e n t e s e
adiciona en la columna de la derecha.
Ejemplo de reactivo de asociacin:
R e l a c i o n a los e l e m e n t o s d e l a c o l u m n a d e l a d e r e c h a c o n los d e l a c o l u m n a izquierda, e s c r i b i e n d o d e n t r o del p a r n t e s i s d e l a c o l u m n a d e r e c h a e l n m e r o q u e
c o r r e s p o n d a . ( A p o r t a d o p o r e l Profesor S e r g i o C a m p o s , m a e s t r o d e historia.)

E s t e tipo d e r e a c t i v o s p u e d e utilizarse p a r a v a r i o s niveles, d e s d e l a c o m p r e n sin h a s t a la a p l i c a c i n .

 De l o c a l i z a c i n - i d e n t i f i c a c i n
Este tipo de reactivo se caracteriza p o r la presentacin de e s q u e m a s , m a p a s , grficos, cuadros o tablas, sobre los cuales es necesaria la identificacin o localizacin.
V e a m o s u n e j e m p l o d e este tipo r e a c t i v o ( a p o r t a d o p o r e l P r o f e s o r S e r g i o C a m p o s , m a e s t r o d e historia):
E n e l s i g u i e n t e m a p a , c o l o r e a los e s t a d o s d e l a R e p b l i c a M e x i c a n a c o n m a y o r
n m e r o d e h a c i e n d a s d u r a n t e e l porfiriato. A d e m s , e s c r i b e e l n o m b r e d e c a d a
u n o d e ellos.

E s t e t i p o d e reactivos e s til p a r a c u a l q u i e r n i v e l d e a s i m i l a c i n . T o d o d e p e n der del ingenio de cada profesor en su formulacin.

De o p c i n m l t i p l e ( c o n r e s p u e s t a n i c a )
S o n los r e a c t i v o s q u e s e r e c o n o c e n c o m o los m s tiles y c o n m a y o r a p l i c a c i n
e n las p r u e b a s objetivas. P a r e c e q u e e s t a n t o p o r l a fcil calificacin, c o m o p o r las
b o n d a d e s q u e b r i n d a a la h o r a de realizar los anlisis estadsticos. U n a ventaja
irrefutable e s q u e sirven p a r a c u a l q u i e r n i v e l d e a s i m i l a c i n d e los c o n o c i m i e n tos; a u n q u e s e les h a c r i t i c a d o p o r l a influencia del a z a r sobre las r e s p u e s t a s . C o n
m i r a s a d i s m i n u i r e s t a influencia, p r o p o n e m o s la utilizacin de la frmula:

Es decir, el e s t u d i a n t e o b t e n d r a u n a calificacin de 73 p u n t o s y no la de 78 q u e
originalmente sugera la cantidad de aciertos. No obstante, hay que comunicar el
u s o de la f r m u l a a n t e s a los e s t u d i a n t e s , p a r a q u e s e p a n c m o se va a p u n t u a r
el e x a m e n y no p e r c i b a n la m e d i d a c o m o injusta. Si se m u e s t r a n reacios a este
a c u e r d o , i n i c i a l m e n t e p o d r a m o s c o n s i d e r a r c o m o calificacin s l o a la c a n t i d a d
d e aciertos; p e r o d e s p u s h a b r a q u e e n c a m i n a r n o s h a c i a e l u s o d e l a f r m u l a
p a r a e l i m i n a r el e f e c t o del azar.
U n r e a c t i v o d e o p c i n m l t i p l e tiene l a caracterstica d e p r e s e n t a r u n e n u n c i a do (tronco), y las p o s i b l e s s o l u c i o n e s o r e s p u e s t a s (alternativas).
P a r a la f o r m u l a c i n de estos reactivos, a c o n t i n u a c i n p r o p o n e m o s u n a serie
d e s u g e r e n c i a s , q u e h a n sido m e n c i o n a d a s p o r u n a c a n t i d a d c o n s i d e r a b l e d e autores:
1 . E l t r o n c o d e b e d e n o t a r p o r s m i s m o u n significado, p o r l o q u e s u d i s e o
i m p l i c a u n a e s t r u c t u r a s e m n t i c a ; e s decir, d e b e estar c o m p u e s t o p o r u n a
oracin.
2 . E l t r o n c o d e b e ser p r e c i s o , e s t a n d o e x e n t o d e m a t e r i a l a c c e s o r i o q u e p u e d a
confundir.
3 . E n l a m e d i d a d e l o p o s i b l e , d e b e m o s evitar l a r e d a c c i n n e g a t i v a del tronco.
4. T i e n e q u e existir u n a relacin g r a m a t i c a l entre el t r o n c o y las a l t e r n a t i v a s .
5 . S o l a m e n t e d e b e m o s p r e s e n t a r u n a a l t e r n a t i v a q u e sea l a correcta, d e l o c o n trario, e s t a r a m o s e n p r e s e n c i a d e u n r e a c t i v o d e o p c i n m l t i p l e ; p e r o n o
de respuesta nica.
6 . C u a n d o s e dirijan r e a c t i v o s a l n i v e l c o m p r e n s i n , e n a l g u n a m e d i d a d e b e m o s tratar de q u e s e a n n o v e d o s o s y no la s i m p l e r e p r o d u c c i n de frases
t e x t u a l e s t r a t a d a s e n las s e s i o n e s d e clase.
7. L a s a l t e r n a t i v a s q u e p r e s e n t e m o s tienen q u e ser lgicas, p u e s t o q u e de lo
c o n t r a r i o a c t u a r a n c o m o o r i e n t a d o r e s m s q u e c o m o distractores; e s decir,
seran tan o b v i a s q u e i n d i c a r n q u e no d e b e n elegirse o q u e tiene q u e ser las
correctas.

8. La relacin entre el t r o n c o y las alternativas d e b e ser lgica; p e r o no o b v i a .

9 . L a e x t e n s i n d e las a l t e r n a t i v a s n o tiene q u e p r o p o r c i o n a r i n f o r m a c i n
a c e r c a de la r e s p u e s t a correcta.
1 0 . H a y q u e evitar e l h e c h o d e t e n e r u n a p a u t a r e g u l a r p a r a las r e s p u e s t a s c o rrectas, p o r e j e m p l o , q u e las r e s p u e s t a s sean: D, E, A, B, C y este p a t r n se
repita u n a y otra vez, c o n la finalidad de l o g r a r u n a r p i d a calificacin de
los e x m e n e s .
1 1 . D e b e r a m o s evitar a l t e r n a t i v a s c o m o : n i n g u n a d e las anteriores, t o d a s las
anteriores ( i m p o s i b l e de utilizar), (a) y (c), etctera.
1 2 . P r o c u r a r n o d i s e a r u n e x a m e n q u e t e n g a reactivos q u e d e p e n d a n u n o s d e
otros, es decir, q u e p a r a c o n t e s t a r la p r e g u n t a 16 h a y a q u e h a b e r a c e r t a d o la
15, p o r e j e m p l o .
1 3 . L a s alternativas d e b i e r a n consistir en frases, a f i r m a c i o n e s o ideas; p o r q u e
si s o l a m e n t e e s t n f o r m a d a s p o r u n a p a l a b r a , ello n o s llevara a p e n s a r en
otro tipo de reactivo.
1 4 . C u a n d o f o r m u l a m o s u n reactivo, h a y q u e p e n s a r s i e s l a m e j o r f o r m a d e
preguntar, p o r q u e se llega a dar el c a s o de q u e lo m e j o r s e a utilizar otro tipo
d e t e m s , c o m o los m e n c i o n a d o s c o n anterioridad: d e c o r r e s p o n d e n c i a , d e
falso y v e r d a d e r o , o de c o m p l e m e n t a c i n .
D e s p u s de detenernos un p o c o en las recomendaciones para el logro de " b u e n o s "
reactivos, nos dedicaremos a la tarea de presentar ejemplos de algunos de ellos.
Ejemplos de reactivos en diversas asignaturas:
En historia ( e d u c a c i n b s i c a : s e c u n d a r i a )
El l e m a de D a z u n a v e z q u e l l e g al p o d e r fue: (

a) " S u f r a g i o efectivo, no r e e l e c c i n " .

b)
c)
d)
e)

" E l r e s p e t o al d e r e c h o ajeno es la p a z " .

" L a tierra es de q u i e n la trabaja".
"Tierra y libertad".
"Paz, orden y progreso".

En geografa ( e d u c a c i n m e d i a s u p e r i o r )
1) La p a l a b r a geografa es de o r i g e n g r i e g o y significa...
a) D e s c r i p c i n de la T i e r r a
b) O r i g e n de la Tierra
c) F o r m a de Tierra
d) E v o l u c i n de la Tierra
En m a t e m t i c a s ( e d u c a c i n m e d i a s u p e r i o r )
a) D a d a funcin f[x), al d e t e r m i n a r su p r i m e r a d e r i v a d a o b t e n e m o s / ' ( x ) .
S e l e c c i o n a l a / ' ( x ) , c o m o u n a d e las s i g u i e n t e s c i n c o a l t e r n a t i v a s d e l a tabla
q u e te p r e s e n t a m o s .

C o m o v i m o s , e s p o s i b l e a p l i c a r este tipo d e r e a c t i v o s a c u a l q u i e r n i v e l d e prof u n d i z a c i n de la a c t i v i d a d c o g n o s c i t i v a , d e s d e la sencilla c o m p r e n s i n , h a s t a la

compleja creacin. Aunque, con justa razn han sido criticados debido a la imposibilidad d e q u e los p r o f e s o r e s dirijan l a e v a l u a c i n h a c i a los p r o c e s o s .
En espaol (educacin bsica: sexto grado, primaria)
L e e la carta y c o n t e s t a las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s .

T i p o d e texto: C a r t a f o r m a l .
T t u l o de la l e c t u r a : C a r t a a P e d r o L p e z .
C o n t e n i d o c u r r i c u l a r : Identificar las c a r a c t e r s t i c a s de la c a r t a f o r m a l .
Reactivo:
1. Q u i n es el d e s t i n a t a r i o de la c a r t a ?

( )

a) La E s c u e l a P r i m a r i a P a b l o N e r u d a "
b) El P r o f e s o r P e d r o L p e z H e r n n d e z
c) El seor Sergio Salcedo lvarez
d) La a l u m n a L a r i s s a S a l c e d o

Exmenes abiertos
E s t e tipo d e e x m e n e s t a m b i n s e c o n o c e c o m o d e
e n s a y o . C u a n d o h a b l a m o s d e e x m e n e s abiertos, n o s
r e f e r i m o s a a q u e l l o s en los q u e es n e c e s a r i o p l a s m a r
e l p r o c e d i m i e n t o , e x p r e s a r c o m p l e t a m e n t e las ideas,
justificar c o n a r g u m e n t o s , c o m e n t a r , valorar, r e s o l v e r
p r o b l e m a s ; e s decir, d o n d e sea p o s i b l e q u e e l profesor
aprecie d e m a n e r a d e t a l l a d a e l r e c o r r i d o e n l a c o n s t r u c c i n de los c o n o c i m i e n t o s , y no n i c a m e n t e el res u l t a d o d e d i c h a c o n s t r u c c i n , c o m o e s e l c a s o d e las
pruebas objetivas.
U n a debilidad indiscutible d e este tipo d e e x m e n e s
es q u e si no se presentan c o n claridad los criterios para
realizar la evaluacin, entonces, se p o d r a caer en el e x ceso de subjetividad y c o n ello inferir q u e cualquier resp u e s t a sea posible, y a q u e c a d a ser h u m a n o c o n s t r u y e
los c o n o c i m i e n t o s a " s u m o d o y m a n e r a " . S i n e m b a r g o ,
n o tiene q u e ser as. L o s e x m e n e s abiertos p u e d e n ser
e j e m p l o s d o n d e e v a l u e m o s tanto p r o c e s o s c o m o resultados; a u n q u e d e s d e l u e g o calificarlos lleva m s t i e m p o .
La c o m b i n a c i n de r e a c t i v o s de p r u e b a objetiva y
p r e g u n t a s d e p r u e b a abierta e n u n m i s m o e x a m e n e s
m u y deseable. Pensamos que estos exmenes pueden explorar con mayor amplit u d los n i v e l e s de a p l i c a c i n y c r e a c i n en la a c t i v i d a d c o g n o s c i t i v a . A c o n t i n u a cin m o s t r a m o s preguntas que generalmente encontramos en estas evaluaciones
y a c l a r a m o s a q u n i v e l se dirigen.
E j e m p l o d e p r e g u n t a abierta p a r a e x p l o r a r n i v e l a p l i c a c i n .

Clasificacin de la p r e g u n t a :
P r o c e s o s o s u b e s c a l a : Reflexin y e v a l u a c i n
C o n t e n i d o : Texto continuo
C o n t e x t o o situacin: L a b o r a l
Nivel: 4 ( 5 3 8 p u n t o s )

Criterios de calificacin:
2 p u n t o s : R e s p u e s t a s q u e se refieran c o n p r e c i s i n al t e x t o y r e l a c i o n e n el estilo
c o n la finalidad, y r e c o n o z c a n la i n t e n c i n del a u t o r de s e r " c o r d i a l y a n i m a r a
v a c u n a r s e " . L a r e s p u e s t a d e b e ser A L M E N O S U N A d e las s i g u i e n t e s :
Referirse a u n o de los r a s g o s en detalle ( d i s p o s i c i n del texto, estilo, i m g e n e s u o t r o s grficos, u otros d e t a l l e s s i m i l a r e s ) ; e s t o es, u n a p a r t e o c u a l i d a d
concreta d e u n rasgo. Y / o
U t i l i z a r t r m i n o s v a l o r a t i v o s distintos de " c o r d i a l " y " a n i m a r a v a c u n a r s e " .
( N t e s e q u t r m i n o s c o m o " i n t e l i g e n t e " , " l e g i b l e " y " c l a r o " n o son suficientemente concretos por s mismos.)
1 p u n t o : R e s p u e s t a s q u e se refieran c o n p r e c i s i n al t e x t o y r e l a c i o n e n i n f o r m a c i n y c o n t e n i d o (en v e z de estilo) c o n la finalidad, y r e c o n o z c a n la i n t e n c i n del
a u t o r de ser " c o r d i a l y a n i m a r a v a c u n a r s e " .
0 p u n t o s : R e s p u e s t a s q u e s e a n insuficientes o v a g a s . A q u e l l a s q u e m u e s t r e n u n a
c o m p r e n s i n i n a d e c u a d a del m a t e r i a l , o s e a n i n v e r o s m i l e s o irrelevantes.
( T o m a d o de INEE, 2 0 0 5 , pp. 5 4 - 5 5 )
C o m o a p r e c i a m o s e n l a p r e g u n t a anterior, fue n e c e s a r i o e s t a b l e c e r u n criterio
p a r a l a calificacin p o r p u n t o s , e l cual c o n s t i t u y e e l m t o d o m s u t i l i z a d o p a r a l a
calificacin d e las p r e g u n t a s d e este tipo. A u n q u e G r e e n ( 1 9 7 5 , c i t a d o p o r G o o d
y B r o p h y , 1 9 9 6 , p. 5 4 1 ) p l a n t e a q u e h a y d o s f o r m a s a c e p t a b l e s p a r a la calificacin
de l o s e n s a y o s : el m t o d o de la calificacin p o r p u n t o s (visto a n t e r i o r m e n t e ) y el de
clasificacin.
E l m t o d o d e calificacin p o r p u n t o s requiere:
1. u n a clave de calificacin q u e i n c l u y a caractersticas q u e d e b e n estar presentes en las respuestas del estudiante p a r a un crdito c o m p l e t o ( d e b e n determ i n a r s e c o n a n t i c i p a c i n los crditos parciales p a r a c a d a parte de la respuesta); 2. leer t o d a s las respuestas a la m i s m a p r e g u n t a de m a n e r a c o n s e c u t i v a
y a s i g n a r el n m e r o de p u n t o s o b t e n i d o s p a r a c a d a p r e g u n t a c o n f o r m e se
lee; 3. leer t o d a s las respuestas a la siguiente p r e g u n t a ; 4. c u a n d o t o d a s las
p r e g u n t a s h a n sido ledas, s u m a r los p u n t o s y a s i g n a r u n a calificacin.
L a v a d e calificacin p o r clasificacin r e q u i e r e d e los s i g u i e n t e s p a s o s :
1. leer r p i d o t o d a s las p r u e b a s , clasificarlas en pilas ( M B , B, S, a p r o b a d o , rep r o b a d o ) y c o l o c a r las p r u e b a s limtrofes en la c a t e g o r a m s alta c o n un
s i g n o d e i n t e r r o g a c i n e n ellas; 2 . leer las r e s p u e s t a s d e n u e v o , p o n i e n d o
e s p e c i a l a t e n c i n a las p r u e b a s limtrofes, 3. a s i g n a r u n a calificacin a c a d a
p r u e b a c o n b a s e e n l a pila q u e s e d e t e r m i n e .
C o n l a e x p l i c a c i n anterior, n o s d a m o s c u e n t a d e q u e a u n q u e las p r u e b a s
abiertas s o n flexibles en c u a n t o a la f o r m a en q u e l o s e s t u d i a n t e s e l a b o r a r n s u s

r e s p u e s t a s o s o l u c i o n e s , r e q u i e r e n del e s t a b l e c i m i e n t o del m t o d o de calificacin,

s i e n d o e l m s u t i l i z a d o e l p r o c e d i m i e n t o p o r p u n t o s , l o cual d i s m i n u y e c o n s i d e r a b l e m e n t e la i n c e r t i d u m b r e de la s u b j e t i v i d a d .
L a r i q u e z a d e este tipo d e e x m e n e s
r a d i c a en la a m p l i a p o s i b i l i d a d de utilizacin, p u e s t o q u e p u e d e n ser a d e c u a d o s
para cualquier nivel de asimilacin de la
actividad cognoscitiva; aunque creemos
q u e p a r a e v a l u a r el n i v e l de c o m p r e n s i n o
c o n o c i m i e n t o e s m e j o r utilizar los r e a c t i v o s
c l s i c o s de las p r u e b a s objetivas y a s c o m binar nuestro examen con variadas formas
d e preguntar.
Otra forma de presentar una pregunta
a b i e r t a la e j e m p l i f i c a r e m o s con un ejercicio
donde, por cada paso realizado, se va det e r m i n a n d o u n a p u n t u a c i n especfica.

O t r a f o r m a d e e v a l u a c i n m e d i a n t e l a u t i l i z a c i n d e p r e g u n t a s abiertas e s l a
r e s o l u c i n de p r o b l e m a s c o n la p r e s e n t a c i n de c a s o s . A c o n t i n u a c i n v e r e m o s
esta p e c u l i a r f o r m a d e p r e g u n t a r e n los e x m e n e s abiertos.
E s t e e j e m p l o fue a p o r t a d o p o r e l P r o f e s o r J u a n L . R o j a s B e l t r n , d e M e r c a d o t e c n i a y c o n d u c t a del c o n s u m i d o r .

1. Q u r e c o m e n d a c i o n e s p o d r a n h a c e r s e a " D i v e r m e x " p a r a c o n o c e r el c o m p o r t a m i e n t o d e sus c o n s u m i d o r e s p o t e n c i a l e s ?

2 . C u l e s s o n las caractersticas d e c o m p r a q u e d e b e p r e s e n t a r u n a p e r s o n a
q u e c o n t r a t e u n s e r v i c i o turstico d e este tipo?
3. A q u s e g m e n t o s de e d a d d e b e r dirigir su esfuerzo m e r c a d o l g i c o la
agencia?
4. C m o se desarrollara la e t a p a de c o n d u c t a p o s t e r i o r a la c o m p r a en este
caso?
5. Q u factores culturales influyen en el c o n s u m i d o r de este tipo de servicio?

Pruebas de desempeo
Para Good y Brophy (1995, p. 546) "una prueba de desempeo demanda que un
i n d i v i d u o , o en o c a s i o n e s un g r u p o , t o m e u n a decisin, s o l u c i o n e un p r o b l e m a o
ejecute a l g u n a c o n d u c t a prescrita c o m o p r o n u n c i a r u n d i s c u r s o " .
M u c h a s v e c e s los profesores afirman q u e p a r a s a b e r s i u n e s t u d i a n t e h a aprendido, es n e c e s a r i o s o m e t e r l o a la r e s o l u c i n de un p r o b l e m a in situ y, al m e n o s en
a l g u n a s carreras c o m o m e d i c i n a , h a sido l a e j e c u c i n e n l a p r c t i c a l o q u e d e c i d e
l a parte m s i m p o r t a n t e d e las c o m p e t e n c i a s d e los futuros d o c t o r e s .

En e s t o s t i e m p o s , la e d u c a c i n en el pas
h a d a d o u n giro h a c i a las c o m p e t e n c i a s ,
p o r lo q u e las p r u e b a s de d e s e m p e o se
c o n v i e r t e n en un r e c u r s o i m p o r t a n t e a tom a r en c u e n t a a la h o r a de eval uar l as .
N o s e trata d e d e s e c h a r las p r u e b a s escritas, s i n o d e c o m b i n a r l a s c o n a q u e l l a s
q u e p e r m i t a n a p r e c i a r la e j e c u c i n de las
c o m p e t e n c i a s e n u n a m b i e n t e l o m s real
posible.
P a r a llevar a c a b o este tipo d e e v a l u a cin, un i n s t r u m e n t o til son las e s c a l a s dis e a d a s ad hoc. L a s ventajas de las m e d i d a s
de d e s e m p e o se m u e s t r a n al p r o p o r c i o n a r
e v i d e n c i a directa de q u e los e s t u d i a n t e s p u e d e n ejecutar ciertas h a b i l i d a d e s o
d e s t r e z a s p a r a l a r e s o l u c i n d e p r o b l e m a s especficos; sin e m b a r g o , u n a d e s v e n taja e s q u e l a o b s e r v a c i n d e e s t o s d e s e m p e o s p u e d e llevarse m u c h o t i e m p o ,
t a n t o p a r a los e s t u d i a n t e s c o m o p a r a los profesores.
Igual que con los e x m e n e s escritos, los estudiantes necesitan c o n o c e r a priori lo
q u e se quiere de ellos, es decir, d e b e n c o n o c e r los criterios q u e sern la b a s e p a r a
j u z g a r sus d e s e m p e o s . De esta m a n e r a los profesores d e b e r n disear escalas que
describan de forma precisa el d e s e m p e o de los estudiantes, y darlas a conocer.
Es p o s i b l e utilizar las p r u e b a s de d e s e m p e o o p r e s e n t a c i o n e s o r a l e s c o m o
parte de las e v a l u a c i o n e s c o t i d i a n a s d e n t r o del s a l n de clases; p e r o p a r a ello se
d e b e , i g u a l m e n t e , s a b e r c o n p r e c i s i n el p r o c e s o p a r a el d i s e o de las escalas:
1. identificar las c o m p e t e n c i a s q u e se o b s e r v a r n , 2. d e t e r m i n a r m a n i f e s t a c i o n e s
e s p e c f i c a s d e tales c o m p e t e n c i a s , 3 . p l a n e a r a c t i v i d a d e s e s p e c i a l e s p a r a a p r e c i a r
las m a n i f e s t a c i o n e s ( s e c u e n c i a s d i d c t i c a s ) , 4. p r o c e d e r a la e v a l u a c i n m e d i a n te la o b s e r v a c i n . A n t e s de p r o c e d e r a la e v a l u a c i n , sin e m b a r g o , es n e c e s a r i o
b r i n d a r a y u d a a los e s t u d i a n t e s p a r a q u e identifiquen los criterios de d e s e m p e o y , a d e m s , q u e los i n t e r i o r i c e n p a r a e j e c u t a r l o s c o n relativa facilidad.
A c o n t i n u a c i n m o s t r a m o s u n a e s c a l a de e s t i m a c i n p a r a o b s e r v a r el lenguaje
h a b l a d o d e los e s t u d i a n t e s .

Anlisis de proyectos
E x i s t e u n a d i v e r s i d a d d e p r o d u c t o s d e aprendizaje q u e n o p o d e m o s e v a l u a r c o n
p r u e b a s objetivas ni e x m e n e s abiertos (de tipo e n s a y o ) , y c o n s t i t u y e n trabajos
q u e desarrollan los e s t u d i a n t e s d u r a n t e un p e r i o d o c o n s i d e r a b l e y que, a d e m s
d e ser e v a l u a d o s a l f i n a l , t a m b i n v a n r e c i b i e n d o r e t r o a l i m e n t a c i n d u r a n t e s u
realizacin.
Por ejemplo, si en nivel superior deseamos evaluar con una intencin sumativa la e n t r e g a de un p r o y e c t o , es n e c e s a r i o q u e a n t e s de c o m e n z a r la realizacin
del m i s m o los e s t u d i a n t e s t e n g a n a b s o l u t a m e n t e claro el u s o de los criterios.
El c a s o q u e p r e s e n t a m o s a c o n t i n u a c i n se refiere a la e v a l u a c i n m e d i a n t e un
p r o y e c t o . P a r a ello, c o n un t i e m p o suficiente, h e m o s e n t r e g a d o la e s t r u c t u r a y los
criterios d e calificacin q u e sern t o m a d o s e n c u e n t a p a r a e v a l u a r l o .

T a b l a 3.6 E j e m p l o d e e s c a l a p a r a e x a m e n del d e s e m p e o .
E n l a e v a l u a c i n s u m a t i v a (la e v a l u a c i n d e l p r o y e c t o ) slo e s t a m o s t o m a n d o
en cuenta el documento final; pero durante todo su desarrollo h e m o s contribuido
a su m e j o r a , g r a c i a s a la a c l a r a c i n de las d u d a s q u e v a y a n s u r g i e n d o d u r a n t e el
d i s e o . E s t o n o s p u e d e dar l a i d e a d e t e n e r u n a p u n t u a c i n a n t e r i o r del p r o c e s o
realizado.
E s t r u c t u r a del p r o y e c t o : I n f o r m e g e n e r a l d e e v a l u a c i n
1. I n t r o d u c c i n
1.1 I n t e n c i n de este i n f o r m e ( p a r a q u se h a c e ? ) y justificacin ( p o r qu
se h a c e ? )
2. A u d i e n c i a s a las q u e se d i r i g e (a q u i n va d i r i g i d o ? )
3. Estudio terico
3.1 D e f i n i c i o n e s b s i c a s ( c o m o las q u e s i g u e n )
3.1.1 E v a l u a c i n
3.1.2 C a l i d a d d e l a e d u c a c i n
3.1.3 M o d e l o d e c a l i d a d b s i c o u t i l i z a d o
E s t a d o a c t u a l de la c u e s t i n
4. El o b j e t o de la e v a l u a c i n (qu v o y a e v a l u a r y c m o e s t ese o b j e t o en la
institucin evaluada)

5. D i s e o del estudio
5.1 P r e g u n t a s de e v a l u a c i n / h i p t e s i s
5.2 P r o c e d i m i e n t o : P a s o s y d i s e o ( c m o v o y a e v a luar?, a travs de q u m e d i r ? )
5.2.1 D e s c r i b i r los i n s t r u m e n t o s
6. R e s u l t a d o s
6.1 A n l i s i s de los i n s t r u m e n t o s
6.2 A n l i s i s de los d a t o s
7. Conclusiones, limitaciones, recomendaciones
8. R e f e r e n c i a s (solo las citadas)
E n s e g u i d a p r e s e n t a m o s u n a tabla d o n d e s e especifican los criterios a t o m a r en c u e n t a p a r a la e v a l u a c i n del
d o c u m e n t o q u e c o n t e n d r el p r o y e c t o de e v a l u a c i n .

T a b l a 3.7 Criterios y c l a v e p a r a la e v a l u a c i n de un p r o y e c t o .
E s m u y p r o b a b l e q u e si, a n t e s d e l a realizacin del p r o y e c t o , p l a n t e a m o s l o
anterior a n u e s t r o s a l u m n o s , c u a n d o r e c i b a n su e v a l u a c i n p o d r n c o r r o b o r a r lo
j u s t o d e l a calificacin a s i g n a d a y , c o m o c o n s e c u e n c i a , r e c o n o c e r n u n a e v a l u a c i n f u n d a m e n t a d a c u a n d o les d e m o s n u e s t r a a p r e c i a c i n a c e r c a del trabajo.

Ejemplos de pruebas para

la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes

E n este c a p t u l o m o s t r a r e m o s e j e m p l o s d e p r u e b a s p a r a l a e v a l u a c i n d e los
a p r e n d i z a j e s d e los e s t u d i a n t e s , c e n t r n d o n o s e n e l rea c o g n i t i v a . E s n e c e s a r i o
aclarar, q u e e n t o d o s los c a s o s , n o s e r p o s i b l e p r e s e n t a r l a s t o t a l m e n t e s i n o tan
slo u n a p a r t e de ellas, c o n la finalidad de o b s e r v a r la unificacin del p r o c e s o
p a r a e v a l u a r los aprendizajes. E n este i n t e n t o h a r e m o s u n b r e v e r e c o r r i d o p o r los
n i v e l e s e d u c a t i v o s , d e s d e p r e e s c o l a r hasta u n i v e r s i t a r i o .

Educacin bsica: Preescolar

E n este n i v e l l a e v a l u a c i n s e p l a n t e a c o m o
e m i n e n t e m e n t e cualitativa, y est dirigida
a la e v a l u a c i n de las 50 c o m p e t e n c i a s m e diante l a p r o p u e s t a d e s u s 3 1 0 m a n i f e s t a ciones.
S e g n e l p r o g r a m a d e e d u c a c i n pree s c o l a r v i g e n t e , c o n la e v a l u a c i n de los
aprendizajes s e b u s c a c u m p l i r c o n ciertos
objetivos, los c u a l e s se p r e s e n t a n en el sig u i e n t e o r g a n i z a d o r grfico.

F i g u r a 4.1 I n t e n c i o n e s d e l a e v a l u a c i n d e los a p r e n d i z a j e s e n e d u c a c i n p r e e s c o l a r ( t o m a d o de:

SEP, 2 0 0 4 . P r o g r a m a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r ) .

C o m o c l a r a m e n t e n o t a m o s , e n especfico e l p r o g r a m a a n t e r i o r p l a n t e a d o s
i n s t r u m e n t o s p a r a la e v a l u a c i n d e los aprendizajes: diario de la educadora y expediente personal del nio. N o o b s t a n t e , c o n la finalidad d e facilitar la c o m p r e n s i n ,
e s p o s i b l e c o n s i d e r a r e l e x p e d i e n t e p e r s o n a l o portafolios del n i o c o m o u n m t o d o o va, y n e c e s i t a r a m o s a l g u n a g u a p a r a la e v a l u a c i n c o m o i n s t r u m e n t o
especfico. Ello, sin e m b a r g o , q u e d a r a a j u i c i o de la e d u c a d o r a , q u i e n c o n su
e x p e r i e n c i a d e t e r m i n a r a l a f o r m a especfica e n l a cual b a s a r s e p a r a e l anlisis d e
los d a t o s del e x p e d i e n t e .
D e s p u s d e o b s e r v a r l o q u e p r e t e n d e e l p r o g r a m a , n o s c e n t r a m o s e n las c o m p e t e n c i a s a evaluar. P a r a ello, e s b o z a m o s el s i g u i e n t e m a p a s e m n t i c o , d o n d e
p r e s e n t a m o s los c a m p o s f o r m a t i v o s y los a s p e c t o s a s o c i a d o s a c a d a u n o , c o n la
m e n c i n d e l a c a n t i d a d d e c o m p e t e n c i a s d e c a d a c a m p o , las c u a l e s h a b r a q u e
t o m a r e n c u e n t a a l m o m e n t o d e evaluar.
E l h e c h o d e c o n s i d e r a r t a n t a s c o m p e t e n c i a s p a r e c e r a a l g o difcil. S i n e m b a r g o ,
el p r o g r a m a p l a n t e a a c e r t a d a m e n t e q u e se c o n t r i b u i r al d e s a r r o l l o de las tales
c o m p e t e n c i a s d u r a n t e los tres a o s d e l a e d u c a c i n p r e e s c o l a r y q u e n o s e r n u n
desafo especfico de un ciclo lectivo.

F i g u r a 4.2 M a p a s e m n t i c o d e l o s c a m p o s f o r m a t i v o s y las c o m p e t e n c i a s
e n e d u c a c i n preescolar.
Al a n a l i z a r d e t e n i d a m e n t e el m a p a anterior, n o s e n c o n t r a m o s c o n la difcil tarea a la q u e se enfrentan las e d u c a d o r a s al m o m e n t o de e v a l u a r las 50 c o m p e t e n cias, u s a n d o s u s 3 1 0 m a n i f e s t a c i o n e s c o n los i n s t r u m e n t o s p r o p u e s t o s . N o o b s -

tante, c r e e m o s q u e se trata de u n a e v a l u a c i n p o r d e s e m p e o y c o m o tal p u e d e

c o n t e n e r a l inicio - h a s t a q u e l a e d u c a d o r a d e s a r r o l l e las h a b i l i d a d e s e v a l u a t i v a s
e s p e r a d a s ( c o n s i d e r a n d o t o d a s las c o m p e t e n c i a s ) - g u a s p a r a a m i n o r a r l a angustia y sobre todo, p a r a i n t e r n a l i z a r " l o s objetos e v a l u a b l e s " ; es decir, las c o m p e t e n c i a s q u e m a n i f e s t a r n los n i o s d u r a n t e sus a c t u a c i o n e s e n las s i t u a c i o n e s
d i d c t i c a s q u e se d i s e a r n c o m o p r e t e x t o p a r a c o n t r i b u i r a su desarrollo.
S i n b u s c a r p l a n t e a r cul d e b e r a ser la f o r m a c o r r e c t a de e v a l u a r en el n i v e l
preescolar, p u e s ello se e s t a b l e c e en el p r o g r a m a de e d u c a c i n preescolar, m o s t r a r e m o s e j e m p l o s d e las e s c a l a s u t i l i z a d a s p o r a l g u n a s e d u c a d o r a s p a r a transitar
por el camino de internalizacin previa que debe tener quien evala.

F i g u r a 4.3 E s c a l a p a r a e v a l u a r en el c a m p o de d e s a r r o l l o p e r s o n a l y social,
determinando grado de manifestacin de la competencia.
La e d u c a d o r a q u e realiz esta escala d e s t a c a b a lo difcil q u e le resultaba e v a l u a r
c o m p e t e n c i a s q u e ella m i s m a deba poseer, p o r lo cual le era i m p o r t a n t e tener, prim o r d i a l m e n t e , u n a descripcin global de la c o m p e t e n c i a y, luego, de forma gradual sus manifestaciones. C o m o el trabajo de la m a e s t r a d e b e seguir su proceso,
y si p a r a ella estaba resultando til, e n t o n c e s s sera valioso el recurso que utiliz
(la escala).
E n l a f i g u r a anterior, c o m p a r t i d a t a m b i n p o r u n a e d u c a d o r a c o n u n a e x p e r i e n c i a d e m s d e 1 0 a o s e n e d u c a c i n preescolar, s e m a n i f i e s t a l a n e c e s i d a d d e
e s c a l a r t o d a s las m a n i f e s t a c i o n e s q u e ella (a t r a v s de la o b s e r v a c i n , la e n t r e v i s ta y el d i l o g o , u s a n d o su d i a r i o y el p o r t a f o l i o s del n i o ) intentara d e t e c t a r en el
d e s e m p e o d e los n i o s i n t e g r a n t e s del g r u p o c o n e l q u e trabaja.

F i g u r a 4.4 E s c a l a p a r a e v a l u a r en el c a m p o de d e s a r r o l l o p e r s o n a l y social, d e c l a r a n d o t o d a s las m a n i f e s t a c i o n e s .

N o e s sencillo p l a n t e a r q u e l o c o r r e c t o sera tratar d e interpretar l a i n f o r m a c i n c o n t e n i d a en el diario y en el e x p e d i e n t e , p o r q u e p a r a ello se r e q u i e r e h a b e r
c o m p r e n d i d o c o n m u c h a c l a r i d a d las c o m p e t e n c i a s y , s o b r e todo, s u s m a n i f e s t a c i o n e s . E s t o i m p l i c a u n p r o c e s o p o r p a r t e d e l a e d u c a d o r a , e l cual ir d e s d e l a
s i m p l e c o m p r e n s i n h a s t a r e c o n o c e r q u e ella m i s m a p o s e e las c o m p e t e n c i a s q u e
p r e t e n d e d e t e c t a r e n sus a l u m n o s y , p o r e n d e , e s p o s i b l e o b s e r v a r l a s f c i l m e n t e
en los estudiantes.
U n a v e z r e c o r r i d o e s t e p r o c e s o , e s t a r e m o s p r e p a r a d o s p a r a realizar l a interpretacin tanto de nuestro diario c o m o del expediente. En a m b o s casos, pod e m o s disear ciertas guas que nos ayuden a determinar lo que se pretende
e n c o n t r a r e n c a d a u n o . D i c h a s g u a s t e n d r a n c o m o b a s e las 5 0 c o m p e t e n c i a s
y s u s m a n i f e s t a c i o n e s p e r o , a d e m s , la i n f o r m a c i n se e n r i q u e c e r a m e d i a n t e
e n t r e v i s t a s c o n p a d r e s , f a m i l i a r e s y e l n i o m i s m o . A d e m s s e r e c o m i e n d a utiliz a r l a c o m u n i c a c i n c o n e l n i o d u r a n t e s u s a c t u a c i o n e s e n e l t r a n s c u r s o d e las
secuencias didcticas.
Finalmente, c o m o resultado de la evaluacin de un nio en educacin preescolar, t e n d r a m o s un t e x t o en el q u e a p a r e c e r a n s u s reas fuertes y t a m b i n las
o p o r t u n i d a d e s de mejorar, claro est, a t e n d i e n d o a la e d a d q u e p r e s e n t a en ese
momento.

Educacin bsica: Primaria

E n e l m o m e n t o d e escribir este libro, e n f r e n t a m o s prob l e m a s polticos q u e i m p i d e n l a salida c o n s e n s u a d a d e
u n a r e f o r m a p a r a este n i v e l e d u c a t i v o . P o r ello, s e s i g u e
trabajando con programas que requieren una evaluac i n p a r a s u r e d i s e o ; m i e n t r a s llega e l m o m e n t o d e l a
reforma, n o s e n f r e n t a m o s a l h e c h o d e q u e l a e d u c a c i n
preescolar se encuentra inmersa en la educacin por
competencias, en tanto que la educacin secundaria
t a m b i n v a s i g u i e n d o e s a lnea ( a m b a s c o n u n a b a s e
e p i s t e m o l g i c a c o n s t r u c t i v i s t a ) . R e s u l t a difcil creer,
e n t o n c e s , q u e l a p r o p u e s t a d e este n i v e l e d u c a t i v o ser
diferente. A s , t e n e m o s q u e l a e d u c a c i n p r i m a r i a est
g u i a d a p o r u n a p e r s p e c t i v a b a s a d a en c o m p e t e n c i a s y, a
la v e z , p o r un s u s t e n t o filosfico h u m a n i s t a y u n a conc e p c i n e p i s t e m o l g i c a constructivista.
E s claro q u e l a e v a l u a c i n q u e r e c i e n t e m e n t e llev
a c a b o la S e c r e t a r a de E d u c a c i n P b l i c a ( E v a l u a c i n
N a c i o n a l del L o g r o A c a d m i c o e n C e n t r o s E s c o l a r e s ,
E N L A C E ) m u e s t r a las g r a n d e s o p o r t u n i d a d e s d e int e r v e n c i n q u e t e n e m o s los m a e s t r o s , p u e s t o q u e u n a
b u e n a c a n t i d a d d e los e s t u d i a n t e s d e e d u c a c i n p r i m a ria n o a l c a n z a n l o s r e q u i s i t o s b s i c o s p l a s m a d o s e n los
p r o g r a m a s ( s e g n las m e d i c i o n e s r e a l i z a d a s a n i o s de
tercero y s e x t o g r a d o s ) .
P o r c o n s i g u i e n t e n o e s difcil e n t e n d e r q u e d e b e m o s
reformar la educacin primaria, impactando en consecuencia el sistema de eval u a c i n e n este nivel.
C o n l a m i s m a t n i c a q u e los n i v e l e s a n t e c e d e n t e y c o n s e c u e n t e , e s t a m o s ante
u n a e v a l u a c i n p o r c o m p e t e n c i a s , q u e s i b i e n n o est a b i e r t a m e n t e d e c l a r a d a , s
est i n m e r s a e n l a f o r m a e n q u e r e c i e n t e m e n t e s e e v a l u a r o n los e s t u d i a n t e s e n las
pruebas de E N L A C E .
E n e s t a o c a s i n m o s t r a m o s p r i m e r o a l g u n o s e j e m p l o s d e los r e a c t i v o s utilizad o s e n esta e v a l u a c i n , h a c i e n d o nfasis e n l a i m p o r t a n c i a del e s t a b l e c i m i e n t o d e
la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s q u e s u s t e n t a la p r u e b a .
E s t a p r u e b a , c o m o t r a d i c i o n a l m e n t e s e h a c e , t o m a c o m o referencia los c o n t e n i d o s de e s p a o l y m a t e m t i c a s p a r a e v a l u a r l o s a p r e n d i z a j e s de los e s t u d i a n t e s
e n e l n i v e l p r i m a r i a . S i n e m b a r g o , p o r e l inters d e l a p r u e b a , n o d e b e ser similar
a las e v a l u a c i o n e s q u e c o m o m a e s t r o s a p l i q u e m o s e n n u e s t r o s s a l o n e s d e clase,
p o r q u e los p r o p s i t o s s o n distintos, a u n q u e s e trate del m i s m o objeto e v a l u a d o .
S i a n a l i z a m o s e l d o c u m e n t o : " E v a l u a c i n N a c i o n a l del L o g r o A c a d m i c o e n
C e n t r o s E s c o l a r e s . C a r a c t e r s t i c a s g e n e r a l e s e i n f o r m a c i n de los r e a c t i v o s aplicad o s p a r a s u u s o p e d a g g i c o " , t a n t o p a r a tercer g r a d o c o m o p a r a sexto, apreciarem o s q u e l a t a b l a d e e s p e c i f i c a c i o n e s m o s t r a d a clasific los r e a c t i v o s a t e n d i e n d o

el nivel de dificultad: bajo, m e d i o y alto; m i e n t r a s q u e los profesores r e a l i z a m o s

la clasificacin a t e n d i e n d o el nivel de a s i m i l a c i n de los c o n o c i m i e n t o s . O c u r r e
as p o r q u e e s t a p r u e b a es e s t a n d a r i z a d a c o n fines especficos, y la q u e a p l i c a m o s
e n los s a l o n e s d e clases n o tiene l a m i s m a intencin.
V e a m o s a l g u n o s e j e m p l o s u t i l i z a d o s e n l a p r u e b a E N L A C E p a r a sexto g r a d o .
Espaol
L e e el texto, o b s e r v a la grfica y c o n t e s t a las p r e g u n t a s .
En nuestro planeta existe una gran cantidad de agua y slo una cuarta parte de
su superficie est o c u p a d a por continentes; de esta cuarta parte frica o c u p a el 2 0 % ,
A m r i c a el 2 8 % , Asia el 3 0 % , Europa el 7%, O c e a n a el 6% y la Antrtida el 9%. Al
oriente, en el continente m s grande se encuentra la m a y o r poblacin; mientras que
en el extremo sur se encuentra el continente m s fro, cuya poblacin es m n i m a .

Pregunta 39
Clasificacin de la p r e g u n t a s e g n la tabla de especificaciones:

T i p o de texto: Grfica de b a r r a s .
T t u l o de la lectura: Superficie o c u p a d a p o r los c o n t i n e n t e s .
C o n t e n i d o curricular: B s q u e d a y l o c a l i z a c i n de i n f o r m a c i n especfica.
P r o p s i t o : Interpretar la i n f o r m a c i n r e p r e s e n t a d a en la grfica de barras,
c o n b a s e en un texto b r e v e s o b r e porcentajes o cifras.

Reactivo:
Cuntos continentes ocupan un rea m a y o r al 1 5 % ?
a) D o s

b) Tres

c) C u a t r o

d) C i n c o

El r e a c tiv o a nt er i or se clasifica c o m o de nivel bajo de dificultad; p e r o si lo trasl a d r a m o s a los n i v e l e s de a s i m i l a c i n de los c o n o c i m i e n t o s , e n t o n c e s e s t a r a m o s

frente a un r e a c t i vo dirigido al nivel r e p r o d u c t i v o .
V e a m o s u n r eact i vo a s o c i a d o c o n e l nivel m e d i o d e dificultad; p e r o c o n asociac i n c o n el nivel de a p l i c a c i n del c o n o c i m i e n t o .
Pregunta 41
Clasificacin de la p r e g u n t a s e g n la tabla de especificaciones:
T ip o de texto: Grfica de b a r r a s .
T t u l o de la lectura: Superficie o c u p a d a p o r los c o n t i n e n t e s .

 C o n t e n i d o curricular: V i n c u l a c i n de i n f o r m a c i n textual e i n f o r m a c i n grfica.

P r o p s i t o : Interpretar la i n f o r m a c i n en u n a grfica de barras, al relacionar
el c o n t e n i d o de un texto c o n su r e p r e s e n t a c i n en la grfica.
Reactivo:
Q u p a r t e d e l a grfica s e r e l a c i o n a c o n l o q u e e s t s u b r a y a d o e n e l t e x t o ?
a ) L a tercera b a r r a

b)La cuarta b a r r a

c)La q u i n t a b a r r a

d)La sexta b a r r a

Matemticas
Pregunta 14
Clasificacin de la p r e g u n t a s e g n la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s :
Tema: Nmeros naturales.
C o n t e n i d o : S i s t e m a de n u m e r a c i n d e c i m a l .
P r o p s i t o : E s c r i b i r n m e r o s de siete o m s cifras u t i l i z a n d o s i s t e m a s de n u m e r a c i n c o n v e n c i o n a l e s o no c o n v e n c i o n a l e s .
Reactivo:
C o n b a s e en la s i g u i e n t e tabla q u e r e p r e s e n t a los dgitos del 1 al 10 del " s i s t e m a
de n u m e r a c i n d e c i m a l " ( S N D ) y s u s c o r r e s p o n d i e n t e s literales (letras) del " s i s tema de numeracin alfabtico" (SNA), contesta la siguiente pregunta:

C m o se escribe el nmero nueve millones seiscientos cuatro mil setecientos

c i n c u e n t a y o c h o , en el " s i s t e m a de n u m e r a c i n a l f a b t i c o " ?
a) L N C E DO A b) L C E N A D O c) L N E C D A O d) L C N E A O D
E s t e r e a c t i v o se p r e s e n t a c o m o de dificultad baja y p o d e m o s a s o c i a r l o c o n el nivel
reproductivo de asimilacin.
P r e s e n t a m o s u n r e a c t i v o a s o c i a d o c o n u n n i v e l alto d e dificultad.
Pregunta 24
Clasificacin d e l a p r e g u n t a s e g n l a tabla d e e s p e c i f i c a c i o n e s :
T e m a : N m e r o s fraccionarios.
Contenido: Significados.
P r o p s i t o : Calcular la fraccin de n m e r o s enteros en u n a situacin cotidiana.
Reactivo:
Jos compr 57 quesos para vender; 25 eran O a x a c a y 32 eran Manchego. Si le
quedaron 2 / 5 de Oaxaca y 2 / 8 de Manchego, cuntos quesos vendi?
a) 1 8

b)2Q

c)39

d) 4 9

E s t e r e a c t i v o est a s o c i a d o c o n un nivel alto de dificultad y es t o t a l m e n t e c o m p r e n s i b l e u b i c a r l o en un nivel de a p l i c a c i n o de creatividad, a t e n d i e n d o a los

n i v e l e s d e a s i m i l a c i n d e los c o n o c i m i e n t o s .
A n t e el anlisis de los e j e m p l o s anteriores, s u r g e la p r e g u n t a de cmo hacer
coincidir los objetivos de una evaluacin dentro del saln con los objetivos de una evaluacin externa como la aplicada por la SEP.
E n p r i m e r lugar, e s i m p o r t a n t e e n t e n d e r q u e l a b a s e p a r a e l d i s e o d e n u e s tras e v a l u a c i o n e s s o n los p r o g r a m a s y , m s e s p e c f i c a m e n t e , e n q u n i v e l d e asim i l a c i n c o g n o s c i t i v a se tratan los c o n t e n i d o s . A partir de a h p o d r e m o s inferir
q u e u n n i v e l alto d e a s i m i l a c i n i m p l i c a u n n i v e l d e dificultad m a y o r ; a u n q u e
n o s e trata d e u n a r e g l a inflexible, h a b r a r e a c t i v o s d e u n n i v e l a p l i c a t i v o c o n
n i v e l bajo de dificultad y s t a p o d r a s e r u n a g u a p a r a n u e s t r o trabajo al d i s e a r
evaluaciones.
C o m o v i m o s en el captulo 2, a la h o r a de d i s e a r n u e s t r o i n s t r u m e n t o d e b e m o s s e g u i r un p r o c e s o , p a r t i e n d o d e s d e la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s y l l e g a n d o
h a s t a la c o n s t r u c c i n de p r e g u n t a s o reactivos.
A n t e s d e c o n c l u i r c o n este nivel, d e s e a m o s p l a n t e a r u n e j e m p l o d e p r e g u n t a
que quizs aparezca en cualquier instrumento de evaluacin en sexto grado de
evaluacin primaria. La siguiente pregunta se encontrara inmersa dentro de un
e x a m e n abierto.
Asignatura: Matemticas.
Nivel de asimilacin: Aplicacin.
Tema: Figuras planas.
Contenido: Escala.
O b j e t i v o : R e c o n o c e r s e m e j a n z a s y diferencias entre d o s figuras s e m e j a n t e s a
e s c a l a s diferentes al m o d i f i c a r el t a m a o de s u s l a d o s .

Educacin bsica: Secundaria

E n este n i v e l c a d a p r o g r a m a a c l a r a e l e n f o que, d i r i g i d o a la e d u c a c i n p o r c o m p e t e n cias c o n u n a b a s e c o n s t r u c t i v i s t a . E l l o n o s
p e r m i t e o r i e n t a r la p l a n e a c i n de las s e s i o n e s y t a m b i n dirigir la e v a l u a c i n h a c i a el
c u m p l i m i e n t o d e e s t a aspiracin.
P r e s e n t a r e m o s u n e j e m p l o d e historia,
e n c u y o p r o g r a m a s e p l a n t e a n tres ejes
f u n d a m e n t a l e s : i. c o m p r e n s i n del t i e m p o
y del e s p a c i o h i s t r i c o s , ii. m a n e j o de inf o r m a c i n h i s t r i c a y iii. f o r m a c i n de u n a
c o n c i e n c i a h i s t r i c a p a r a la c o n v i v e n c i a . A
continuacin presentamos un ejemplo de
e x a m e n para la asignatura historia diseado por el profesor Sergio C a m p o s .

DISTRIBUCIN DE LOS REACTIVOS POR NIVEL COGNITIVO

Tabla 4.1 T a b l a de e s p e c i f i c a c i o n e s y de d i s t r i b u c i n p o r n i v e l c o g n i t i v o .

A u n q u e la p r i m e r a p a r t e (I y II) del e x a m e n se c o n s i d e r a r a tradicional, en

pltica sostenida con el maestro nos dimos cuenta de que el nuevo programa no
p l a n t e a q u e se o l v i d e n las f e c h a s y los n o m b r e s , s i n o s l o q u e s t o s no o c u p e n
e l l u g a r p r i m o r d i a l e n e l e s t u d i o d e l a historia. C o n esta a c l a r a c i n , p o d r e m o s
aceptar una parte memorstica en la evaluacin presentada.

Educacin media superior

A p e s a r de la d i v e r s i d a d p r e s e n t e en este n i v e l de e s t u d i o s , se ha l o g r a d o realizar
a l m e n o s u n a r e f o r m a curricular, q u e s i b i e n n o e s l a a s p i r a c i n m x i m a p a r a l a
e d u c a c i n m e d i a superior, s r e p r e s e n t a u n g r a n a v a n c e c o n r e s p e c t o a los a o s
precedentes.
O b s e r v a m o s d o s g r a n d e s t e n d e n c i a s e n este nivel: p o r u n lado, l a c o r r i e n t e d e
c u r r i c u l u m p o r o b j e t i v o s y, p o r otro, el c u r r i c u l u m p o r c o m p e t e n c i a s .

E n e s t e a p a r t a d o d e e j e m p l o s , present a r e m o s la tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s y un
i n s t r u m e n t o de e v a l u a c i n q u e fue conf e c c i o n a d o p o r profesores d e u n a e s c u e l a
p r e p a r a t o r i a en el Distrito F e d e r a l (bajo la
gua de la Profesora Irma Lpez Quintero), e l cual tena c o m o objetivo d i a g n o s t i c a r las c o m p e t e n c i a s b s i c a s p a r a l a v i d a
(en el rea de c i e n c i a s ) en c o r r e s p o n d e n c i a
con lo medido por el examen internacional P I S A . D e s d e l u e g o , ello requiri d e u n
trabajo c o l a b o r a t i v o entre los diferentes
g r u p o s d e profesores; d e esta m a n e r a , e l
r e s u l t a d o h a sido, a d e m s d e interesante,
v a l i o s o en c u a n t o a r e v e l a r la i m p o r t a n c i a del trabajo en e q u i p o p a r a disear,
d e s d e u n a p t i c a interdisciplinaria, i n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i n p a r a este nivel.
Es importante destacar que en el instrumento de evaluacin se muestra con
c l a r i d a d l a fusin d e las p r u e b a s objetivas c o n l o s e x m e n e s abiertos. S e trata
d e u n a c u e s t i n q u e c r e e m o s e s d e s e a b l e e n este c o n t e x t o e v a l u a t i v o , d o n d e n o s
e s t a m o s m o v i e n d o a c t u a l m e n t e e n M x i c o y a que, p o r u n lado, s e requiere l a
e v a l u a c i n de los r e s u l t a d o s ; p e r o , p o r otro, t a m b i n es n e c e s a r i o apreciar el rec o r r i d o d e ciertos p r o c e s o s .
C o n e l e j e m p l o q u e m o s t r a r e m o s a c o n t i n u a c i n , del q u e p r e s e n t a m o s s o l o
u n a parte (15 r e a c t i v o s de 70 q u e c o n t e n a el i n s t r u m e n t o original) t a n t o de la tab l a c o m o del i n s t r u m e n t o es s, d e s e a m o s q u e se aprecie la fusin de los d o s tipos
de e x m e n e s en u n o y que, a d e m s , se realce el trabajo interdisciplinario q u e se
llev a c a b o c o n e s t e d i s e o .

D e l a f r m u l a anterior, c u l e s e l e l e m e n t o q u e tiene m a y o r c a n t i d a d e n m a s a :
a)

b)
c)
d)

C
H
N
O

tem 15:
El grado de xito en la investigacin de Zabdiel Boylston se debera de acompa a r c o n d o s d a t o s i m p o r t a n t e s ; u n o d e ellos e l n m e r o d e i n d i v i d u o s q u e e s t u v i e ron e x p u e s t o s a la e n f e r m e d a d sin t r a t a m i e n t o , y el otro dato sera:
L a r i q u e z a d e este nivel d e estudios, e n
a) El n m e r o de s o b r e v i v i e n t e s sin el t r a t a m i e n t o
c u a n t o a sus p r o g r a m a s (carreras) y asigb) L a s e d a d e s de las p e r s o n a s q u e se e n f e r m a r o n de v i r u e l a
naturas, p e r m i t e u n p l a n t e a m i e n t o d e e v a c) El t i e m p o de i n f e c c i n de la v i r u e l a
luacin mixta, donde para la evaluacin de
d) La fortaleza del s i s t e m a i n m u n e
los aprendizajes de los e s t u d i a n t e s utilicem o s t a n t o los e x m e n e s objetivos, c o m o
los abiertos y los de d e s e m p e o . S i n e m b a r g o , es en los d o s l t i m o s d o n d e se d e b i e r a
c o n c e n t r a r la m a y o r c a n t i d a d de t i e m p o ,
d e b i d o al carcter casi e m i n e n t e de orient a c i n al c a m p o laboral del nivel.

Educacin superior

S o n caractersticas en la e d u c a c i n superior las e v a l u a c i o n e s d o n d e se utilizan estudios de caso, anlisis de proyectos, tareas y otros p r o d u c t o s . No obstante, t a m b i n
o c u p a n un l u g a r relevante la o b s e r v a c i n de ejecuciones especficas, sobre todo
c u a n d o los estudiantes se e n c u e n t r a n p r a c t i c a n d o i n m e r s o s en el c a m p o laboral.
A c o n t i n u a c i n p r e s e n t a r e m o s u n a g u a de o b s e r v a c i n , u t i l i z a d a p a r a e v a l u a r
los d e s e m p e o s d e e s t u d i a n t e s d e l a L i c e n c i a t u r a e n e d u c a c i n q u e s e e n c u e n tran e n s u s p r c t i c a s p r o f e s i o n a l e s . D e s p u s , a n a l i z a r e m o s u n e x a m e n a b i e r t o . Y
finalmente mostraremos un e x a m e n en el que se mezclan la prueba objetiva con
el e x a m e n a b i e r t o y el anlisis de un c a s o .
V e a m o s l a g u a d e o b s e r v a c i n , l a cual, c o m o m e n c i o n a m o s , s e h a u t i l i z a d o e n
el examen de desempeo de estudiantes de la Licenciatura en educacin durante
sus p r c t i c a s p r o f e s i o n a l e s .

A c o n t i n u a c i n p r e s e n t a r e m o s un e x a m e n a b i e r t o pero, antes de m o s t r a r l o , es
p e r t i n e n t e realizar l a s i g u i e n t e a c l a r a c i n : s e r e q u i e r e q u e e l profesor t e n g a u n a
a b s o l u t a c l a r i d a d d e c u l e s s o n los criterios c o n l o s q u e e v a l u a r c a d a p r e g u n t a
abierta y, a d e m s , su c o r r e s p o n d i e n t e tabla de e s p e c i f i c a c i o n e s p a r a d e t e r m i n a r
la v a l i d e z de c o n t e n i d o .

A h o n d a n d o en los instrumentos para evaluar aprendizajes en este nivel, a continuacin presentamos u n a m e z c l a de prueba objetiva, con e x a m e n abierto y anlisis
de caso, que posee variadas caractersticas los todos de instrumentos de evaluacin.
El reto estar en poder observar la tabla de especificaciones y de distribucin de
los temas atendiendo los niveles de asimilacin, conjuntamente con el programa de la
asignatura, para analizar la validez de su contenido. Sin embargo, c o m o en este m o m e n t o eso no es posible, p e n s e m o s que se han cumplido tanto los requisitos mencionados c o m o la determinacin de los criterios para la puntuacin de las respuestas.

2. Relaciona la columna A con la B, segn corresponda:

(Valor d e c a d a r e s p u e s t a e n l a c o l u m n a B : 0.5 p u n t o s )
3. Caso prctico. Lee detenidamente:

B a s n d o t e e n e l c a s o anterior, s o l u c i o n a las s i g u i e n t e s p r o b l e m t i c a s .
a) Q u r e c o m e n d a c i o n e s p o d r a n h a c e r s e a D i v e r m e x p a r a c o n o c e r el c o m p o r tamiento de sus consumidores potenciales?
b ) C u l e s s o n las caractersticas d e c o m p r a q u e d e b e p r e s e n t a r u n a p e r s o n a
q u e c o n t r a t e u n s e r v i c i o turstico d e e s t e tipo?
c) A qu segmentos de e d a d deber la agencia dirigir su esfuerzo mercadolgico?
(Valor de c a d a r e s p u e s t a : 2 p u n t o s . Total: 6 p u n t o s )

A modo de cierre
H e m o s r e a l i z a d o un r e c o r r i d o p o r la e v a l u a c i n e d u c a t i v a y, e s p e c f i c a m e n t e , p o r
la e v a l u a c i n de los aprendizajes de los e s t u d i a n t e s . Si b i e n no fue e x h a u s t i v a , s
t u v o u n objetivo p r i n c i p a l m e n t e i n s t r u m e n t a l , c o m o e x p u s e e n l a i n t r o d u c c i n .
N o p o d e m o s n e g a r q u e t a m b i n este tipo d e e v a l u a c i n e s u n i n s t r u m e n t o p a r a
la m e j o r a de los p r o c e s o s c o g n o s c i t i v o s de los e s t u d i a n t e s ; no tendra otra r a z n
d e ser.
Si p u d i r a m o s dar u n a sencilla definicin de evaluacin de los aprendizajes, dir a m o s q u e es el e n j u i c i a m i e n t o s i s t e m t i c o del m r i t o o v a l o r de los aprendizajes
d e los e s t u d i a n t e s . D e e s t a m a n e r a , e v a l u a r e s e m i t i r u n j u i c i o d e valor, p e r o b a s a d o en un p r o c e s o s i s t e m t i c o q u e i n c l u y e la p l a n e a c i n , e j e c u c i n y e v a l u a c i n
de la m i s m a evaluacin.
No es p o s i b l e t o m a r a la ligera un acto c o m o el de enjuiciar los p r o c e s o s c o g n o s citivos d e nuestros a l u m n o s . E n este m o m e n t o n o c a b e l a i m p r o v i s a c i n ; resulta
p r i m o r d i a l d e d i c a r s e a p l a n e a r estos instantes, p u e s t o q u e de ello d e p e n d e r , en
m u c h o s sentidos, la m e j o r a de la e d u c a c i n en n u e s t r o pas. P o d r e m o s solicitar
m a y o r e s recursos para el sector e d u c a t i v o ; no obstante, si lo q u e t e n e m o s q u e
h a c e r dentro de los s a l o n e s de clases no lo h a c e m o s , de n a d a servira tener u n a
a m p l i a y m u y confortable escuela, b i e n e q u i p a d a t e c n o l g i c a m e n t e , sin un trabajo
serio y f u n d a m e n t a d o al interior de s u s salones.
P a r a e v a l u a r a otro, sera i n t e r e s a n t e e v a l u a m o s p r i m e r o . S i n e m b a r g o , c o m o
profesores s i e m p r e e s t a m o s insatisfechos c o n los r e s u l t a d o s l o g r a d o s , p o r q u e sab e m o s que quiz pudimos haber dado ms de lo que en verdad dimos.
E s m u y i m p o r t a n t e llevar u n p r o c e s o d e e v a l u a c i n r i g u r o s o ; p e r o t a m b i n
e s n e c e s a r i o q u e ello s e b a s e e n u n p r o c e s o c o n igual rigor, tanto d e p l a n e a c i n
c o m o d e e j e c u c i n d e las s e s i o n e s d e clases. N o p o d e m o s e v a l u a r l o q u e n o s e h a
d a d o o, m e j o r an, no es p o s i b l e e v a l u a r a los e s t u d i a n t e s las c o m p e t e n c i a s q u e
no c o n t r i b u i m o s a d e s a r r o l l a r en ellos.
S o m o s t r a s c e n d e n t e s e n l a v i d a d e los seres h u m a n o s c o n q u i e n e s n o s e n c o n t r a m o s a diario. S l o p e n s a r en ello n o s lleva a la p e r m a n e n c i a . N o es la eternid a d p e r m a n e c e r e n u n p e n s a m i e n t o ? B u s q u e m o s q u e e s o s p e n s a m i e n t o s sean d e
a g r a d e c i m i e n t o , y q u e c o n la e v a l u a c i n de s u s aprendizajes h a y a m o s participado en la construccin de ese ser que continuamente seguir desarrollndose, al
igual q u e n o s o t r o s .

A propsito de la evaluacin en nivel preescolar

U n a v e z c o n c l u i d o e l libro, e s t u v e reflexionado m u c h o a c e r c a d e l a e v a l u a c i n
d e c o m p e t e n c i a s e n este n i v e l d e e s t u d i o s . E l c o n t a c t o c e r c a n o c o n e d u c a d o r a s d e
diferentes e s t a d o s de la R e p b l i c a M e x i c a n a , y en c i n c o p a s e s c e n t r o a m e r i c a n o s ( G u a t e m a l a , E l Salvador, H o n d u r a s , C o s t a R i c a y N i c a r a g u a ) , m e p e r m i t i
r e p l a n t e a r la e v a l u a c i n de los aprendizajes de los n i o s . s e fue el m o t i v o p a r a
e s c r i b i r este a n e x o .
La e v a l u a c i n de los aprendizajes en p r e e s c o l a r d e b i e r a ser: ideogrfica (cualitativa, f e n o m e n o l g i c a ) ; y f o r m a t i v a d u r a n t e t o d o el t i e m p o , i n v o l u c r a n d o a
t o d o s los actores: p a d r e s , e d u c a d o r a s , n i o s . E l h e c h o d e n o utilizar los instrum e n t o s c l s ic o s de e v a l u a c i n (listas de cotejo, escalas, [ i n c l u y e n d o las r b r i c a s ] ,
e x m e n e s ) c o n t r i b u i r a a q u e as fuera. En e s t e a n e x o me d e t e n d r a realizar un
esfuerzo e n c a m i n a d o a cubr i r tales a s p e c t o s .
A c o n t i n u a c i n e s b o z o u n a p r o p u e s t a , la c u a l se ha e n r i q u e c i d o m e d i a n t e el
i n t e r c a m b i o c o n v a l i o s a s profesoras, q u i e n e s h a n influido e n m d e m a n e r a significativa.
Es n e c e s a r i o c o n s i d e r a r q u e el diario de la e d u c a d o r a c o n t i e n e per se de s cr i pc i o n e s etnogrficas de las a c t u a c i o n e s de los n i o s y de las reflexiones s o b r e ellas
d u r a n t e el ciclo escolar. S i n e m b a r g o , s l o n o s referiremos a las d e s c r i p c i o n e s q u e
realizan las e d u c a d o r a s a c e r c a de los n i o s . E j e m p l i f i c a r e m o s el p r o c e s o partiendo de su p r e s e n t a c i n c o n el siguiente o r g a n i z a d o r grfico.
Con la intencin de no determinar el proceso de evaluacin en preescolar
c o m o a l g o m u y rgido, a u n q u e s s e a serio y o r d e n a d o , p r e f e r i m o s l l a m a r l e proceso de valoracin.

L o s tres pasos anteriores se encuentran ntimamente relacionados debido a que,

en el instante en que nos e n c o n t r a m o s realizando nuestras "anotaciones", p o d e m o s
estar codificando a travs de la asignacin de cualquier smbolo y, adems, podram o s haber escrito informacin que no precisamente sea acerca de "hechos", sino de
"apreciaciones". P o r consiguiente, trataremos de dividir el proceso en sus partes,
tanto para que sea m s comprensible c o m o para u n a mejor valoracin al comparar.
a) R e c o p i l a c i n de la i n f o r m a c i n
s t e e s u n m o m e n t o t r a s c e n d e n t a l p a r a realizar l a v a l o r a c i n d e los aprendizajes
d e los n i o s d e s d e e l p u n t o d e vista q u e h e m o s descrito, y a q u e c o n s t i t u y e e l
m o m e n t o e n q u e e v o c a m o s , m e d i a n t e u n a d e s c r i p c i n escrita, l a m a y o r a d e los
detalles a c e r c a d e las a c t u a c i o n e s r e a l i z a d a s p o r los n i o s d u r a n t e s u e s t a n c i a e n
el j a r d n de n i o s en un da. Tal d e s c r i p c i n d e b e r a ser m i n u c i o s a y c o n s i d e r a r
t o d o s los detalles, a u n q u e n o s p a r e z c a n insignificantes: l o q u e h a e x p r e s a d o oralm e n t e y m e d i a n t e su lenguaje c o r p o r a l se c o n v e r t i r en " d a t o s " interpretables
p o s t e r i o r m e n t e ; p o r ello, c u a n t o m a y o r c a n t i d a d d e ellos t e n g a m o s , m e j o r ser l a
interpretacin que realicemos.
U n a p r o f e s o r a h o n d u r e n a q u e m e p l a n t e : " E n este m o m e n t o d e b e m o s centrarnos en hechos y no en pareceres." No obstante, es difcil h a c e r tal distincin. Yo
me limitar a sugerir que registremos todo lo que seamos capaces de observar en
las a c t u a c i o n e s de los n i o s , es decir, lo q u e dice, lo q u e h a c e y lo q u e manifiesta
c o n s u s e x p r e s i o n e s . E n f i n , s e trata d e tener u n d o c u m e n t o que, a l releerlo, n o s
e v o q u e ese m o m e n t o d e o b s e r v a c i n c o n tal i n t e n s i d a d , q u e c o n los ojos c e r r a d o s
nos imaginemos lo que estaba ocurriendo.
En el ejemplo que presentaremos ms adelante intentaremos representar lo
que hemos mencionado.
b) Codificacin
P o s t e r i o r al registro de la i n f o r m a c i n , es d e s e a b l e leer y releer varias v e c e s el texto referente a c a d a n i o . E l l o c o n la i n t e n c i n de c o m p r e n d e r m u y b i e n lo escrito
y realizar un p r o c e s o de s e p a r a c i n entre las a c t u a c i o n e s de los n i o s y n u e s t r o s
c o m e n t a r i o s a c e r c a d e l o q u e h a y a n r e a l i z a d o . D e esta m a n e r a , e n c a s o d e q u e
t e n g a m o s a l g u n a m e z c l a d e l a i n f o r m a c i n , ser difcil n o e m i t i r j u i c i o s m i e n t r a s
estemos registrando esa informacin.
D e s p u s d e h a b e r d e s c a r t a d o ( m e d i a n t e l a identificacin c o n a l g n color, p o r
e j e m p l o ) n u e s t r o s c o m e n t a r i o s o p a r e c e r e s , n o s d i r i g i r e m o s a la v e r d a d e r a c o d i ficacin. S e r n e c e s a r i o e n t o n c e s q u e t e n g a m o s frente a n o s o t r o s un listado de las
c o m p e t e n c i a s c o n s u s r e s p e c t i v a s m a n i f e s t a c i o n e s , las c u a l e s d e b e n e n c o n t r a r s e
n u m e r a d a s o c o n a l g n tipo d e identificacin. E n este m o m e n t o , m u e s t r o dos
c o m p e t e n c i a s y c m o las h e m o s codificado.
C o m o vemos, tenemos codificadas dos competencias. La primera con el nm e r o 1, y la s e g u n d a c o n el n m e r o 2. L a s m a n i f e s t a c i o n e s t i e n e n t a m b i n u n a
codificacin, q u e las h a c e c o r r e s p o n d e r a las c o m p e t e n c i a s m e n c i o n a d a s .
A l realizar este trabajo, p o d e m o s e n t o n c e s dirigirnos a l texto, d e s t a c a n d o a c t u a c i o n e s de los n i o s y a s i g n n d o l e s un c d i g o q u e h a g a referencia a la m a n i f e s t a c i n - c o m p e t e n c i a q u e surja d e l o q u e r e a l i c e n los n i o s . P o r e j e m p l o : P a b l i t o

C o m p e t e n c i a s y m a n i f e s t a c i o n e s t o m a d a s del P r o g r a m a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r 2 0 0 4 (p. 5 4 ) ,
Mxico.
en el d e s c a n s o se ha a c e r c a d o a M i r t h a y sin h a b l a r la ha a b r a z a d o . D e s p u s de
ello, " a m b o s h a n c o m e n z a d o a r e r s e " . E n este m o m e n t o h a b r a q u e c o m e n z a r a
encontrar, en tales a c t u a c i o n e s , a l g u n a o a l g u n a s m a n i f e s t a c i o n e s q u e n o s s u g i e r a n l a p r e s e n c i a d e cierta c o m p e t e n c i a . D e f i n i t i v a m e n t e , d e las d o s d e s c r i t a s c o n
anterioridad, no es posible encontrar alguna manifestacin que haya surgido de
d i c h a s a c t u a c i o n e s ; n o o b s t a n t e , s i b u s c a m o s e n las d e m s q u e t e n e m o s d e s c r i t a s
(son 5 0 las q u e m a r c a e l p r o g r a m a , c o n s u s 3 1 0 m a n i f e s t a c i o n e s ) , e n t o n c e s p r o b a blemente se hayan presentado en esta descripcin.
V e a m o s otro e j e m p l o . E n t r a J o r g e a la casa de la abuelita y soltando la m o c h i l a
e n el sof, expresa: " D n d e est el gato c o n botas. Abue?". Sale la abuelita y le
c o m e n t a que d e b e estar p o r el patio. J o r g e indica: " D e b e estar con su novia; ayer
lo he visto m u y carioso c o n la cariblanca de al l a d o " . La a b u e l a le c o m e n t a : "Ven,
Jorgito, d a m e un b e s o " . A lo q u e l responde, c o r r i e n d o h a c i a ella, t o m n d o l a p o r
el cuello y d n d o l e varios b e s o s e n la mejilla: "Abue, te quiero u n montn!". Si desp u s de u n a entrevista con la abuelita, o l u e g o de visitar la c a s a de J o r g e h e m o s obs e r v a d o lo anterior, p o d r a m o s codificar esas actuaciones de la siguiente m a n e r a .
El p r i m e r y el s e g u n d o s u b r a y a d o s n o s s u g i e r e n las c o d i f i c a c i o n e s : 1.2 y 1.4;
sin e m b a r g o , e l tercero n o s e v o c a p a r t e d e l a 2 . 1 ; a u n q u e s i t e n e m o s u n listado
m a y o r p o d r a m o s e n c o n t r a r otras, p o r q u e e v i d e n t e m e n t e J o r g i t o p l a n t e u n a hip t e s i s al e x p r e s a r q u e p o s i b l e m e n t e el g a t o h a y a ido a visitar a su n o v i a , e x p r e s a n d o a d e m s s e n t i m i e n t o s q u e o b s e r v entre l o s g a t o s . E n f i n , a p r e c i a r a m o s
m u c h o m s d e l o q u e v i m o s a s i m p l e vista.

c) I n t e r p r e t a c i n
s t e es el m o m e n t o en el q u e r e a l m e n t e v a m o s a v a l o r a r las a c t u a c i o n e s q u e c o d i f i c a m o s . U t i l i z a n d o e l e j e m p l o anterior d e Jorgito, e s p o s i b l e advertir q u e atend i e n d o al c a m p o formativo desarrollo personal y social, en su a s p e c t o identidad personal y autonoma, en s u s a c t u a c i o n e s se m a n i f e s t a r o n i n d i c i o s q u e n o s p e r m i t e n
afirmar q u e e l n i o h a b l a c o n s o l t u r a sobre a s p e c t o s r e l a c i o n a d o s c o n e l a m b i e n t e
familiar, m o s t r a n d o c u r i o s i d a d : s o l t a n d o la m o c h i l a en el sof, e x p r e s a : " D n d e
est el gato c o n b o t a s . Abue?" " D e b e estar c o n su n o v i a , a y e r lo he visto m u y
c a r i o s o c o n l a c a r i b l a n c a d e a l l a d o . " A d e m s , e x p r e s a afecto h a c i a s u abuelita:
c o r r i e n d o h a c i a ella, t o m n d o l a p o r el c u e l l o y d n d o l e v a r i o s b e s o s en la mejilla:
"Abue, te q u i e r o un m o n t n ! " . Lo a n t e r i o r n o s p e r m i t e afirmar que, en a l g n grado, se da c u e n t a de s u s s e n t i m i e n t o s y m u e s t r a s e n s i b i l i d a d h a c i a la i m p o r t a n c i a
de las caricias h a c i a su a b u e l a .
C o m o v e m o s , h i c i m o s c o n s t a r q u e de a l g u n a f o r m a las c o m p e t e n c i a s 1 y 2 se
m a n i f e s t a r o n e n J o r g i t o ; a u n q u e sin tener q u e c o m p a r a r l o c o n a l g n otro n i o .
O b s e r v n d o l o d u r a n t e un t i e m p o p r u d e n t e , a d v e r t i r a m o s un d e s a r r o l l o o increm e n t o e n las m a n i f e s t a c i o n e s d e tales c o m p e t e n c i a s .
A h o r a r e a l i z a r e m o s u n a o b s e r v a c i n d e u n a n i a l l a m a d a L o l a , q u i e n inter a c t a c o n su h e r m a n o C h a r l y (dibujos a n i m a d o s de Charly y Lola de la B B C ,
e s p e c f i c a m e n t e de Charly y Lola conociendo, en la s e g u n d a t e m p o r a d a ) . C o n ello
t r a t a r e m o s d e recorrer t o d o e l p r o c e s o .

Recorrido del proceso para la valoracin

Es importante aclarar que, por supuesto, los registros que presentamos generalmente se realizan despus de q u e los nios se hayan retirado a sus casas. Sin embargo, no
descartamos la posibilidad de que durante las situaciones didcticas p o d a m o s esbozar algunas anotaciones que nos a y u d e n en el proceso de recabar la informacin.
a) R e c o p i l a c i n de la i n f o r m a c i n
L a o b s e r v a c i n s e h i z o e n e l pasaje: " N o s e q u p l a n t a e s t o y c u l t i v a n d o " , q u e
seguramente muchos conocen.
C h a r l y ( C ) : [Presenta a s u h e r m a n a L o l a c o m o m u y graciosa.]
Lola (L): Q u ests haciendo, Charly?
C: Estoy cultivando una planta de tomate.
L : N o m e g u s t a n los t o m a t e s .
C: [ H a b l a c o n la planta.]
L : Charly, p o r q u e s t s h a b l a n d o c o n u n a p l a n t a ? N o tiene orejas.
C : L a S r a . [...] dice q u e les h a c e b i e n h a b l a r c o n ellas. C u a n d o les h a b l o , h e c h o
aire a las p l a n t a s y el aire es b u e n o p a r a ellas.
L : M e g u s t a r a c u l t i v a r u n a planta. S q u e s o y b u e n a p a r a c u l t i v a r plantas.
A p a r e c e L o l a s e n t a d a en un sof y a su l a d o h a y u n a m a c e t a c o n u n a planta.
L o l a e s t h a b l n d o l e a la p l a n t a : " [ . . . ] y l u e g o t u v i m o s clase de p i n t u r a y d e s p u s
mi m a m vino y nos fuimos de compras..."

A p a r e c e C c o n su p l a n t a de t o m a t e s .
L : Pero, y o n o q u i e r o c u l t i v a r u n a p l a n t a d e t o m a t e s , C .
C : N o t i e n e q u e ser u n a p l a n t a d e t o m a t e s .
L: P o d r a ser u n a p l a n t a de b i s c o c h o s , o u n a p l a n t a de m a r i p o s a s , o u n a m u s i cal, q u e t o q u e m s i c a .
C: Mi m a m le c o m p r a L s e m i l l a s p a r a q u e p u e d a cultivar su p l a n t a .
L: Qu hago ahora, C?
C: T i e n e s q u e s e m b r a r la s e m i l l a .
L: U m m m m m m m !
C : L a s s e m i l l a s d e c a l a b a z a s s e c o n v i e r t e n e n c a l a b a z a s , las s e m i l l a s d e b e l l o t a s
se convierten en...
L: B e l l o t a s .
C: Nooooooooo! Se convierten en robles gigantes.
L: En qu se convertir mi semilla?
C: T e n d r s q u e e s p e r a r y v e r s .
L: S e r u n a p l a n t a de e s p e r a y v e r s ; creo q u e t e n d r un tallo rallado, c r e c e r
y d a r m u c h a s v u e l t a s , y d a r flores m u y g r a n d e s .
C:Lola...!
L: B u e n o e s p e r a r y v e r .
L : [ S e n t a d a e n e l portal, a l l a d o d e s u planta.] D n d e e s t s ? P o r q u n o e s t s
haciendo nada? [Habla L con la semilla que ha sembrado.] Estoy hablando contigo y t o d a v a no e s t s c r e c i e n d o !
C : C o n o c e s m i p l a n t a d e e s p e r a y v e r s , C ? B i e n , p u e s n o h a salido n a d a .
L: Se va a dormir.
C: [ E x p l i c a a L el p r o c e s o p a r a el c r e c i m i e n t o de la planta, ya ha s a l i d o un tom a t e e n l a q u e l h a p l a n t a d o . L e e x p l i c a c m o a b s o r b e n a g u a p o r s u s races.]
L: [Le h e c h a m u c h s i m a a g u a a su m a c e t a . ]
C : H a s i d o m u c h a agua, p o r l o q u e d e b e r s s e m b r a r otra.
L: [Siembra otra semilla y se dirige a C] A l g o m s que h a g a feliz a mi planta, C?
C: S o l .
L: [ P o n e la p l a n t a al sol, y al r e g r e s a r a o b s e r v a r se da c u e n t a de q u e se ha
quemado.] Qu voy a hacer ahora?
C: P e d i r o t r a s e m i l l a a m a m .
L: [Vuelve a s e m b r a r otra semilla.] Suficiente sol y suficiente a g u a . [ M i e n t r a s
le h e c h a tantita a g u a y la p o n e a t o m a r p o c o sol. Se s i e n t a al l a d o de C, q u e e s t
l e y e n d o en un libro el p r o c e s o p a r a s e m b r a r las p l a n t a s . C e x p l i c a el p r o c e s o ,
m e n c i o n a n d o a las abejas.]
L : [ R i e n d o ] P a r a q u q u i e r e n viajar las s e m i l l a s ?
C: [ S i g u e e x p l i c a n d o . ]
L : [ O b s e r v a n d o e l libro.] E s a s s e m i l l a s e s t n g i r a n d o . Ji, ji, j i . . . !
C: [ S i g u e e x p l i c a n d o el p r o c e s o . ] S e m i l l a , planta, flor...
L: [ T a m b i n repite el p r o c e s o . ] S e m i l l a , planta, flor. U u u u u h !
L: Q u p l a n t a estar c u l t i v a n d o ? T e n g o q u e darle suficiente a g u a y suficiente
sol. T e n g o q u e a s e g u r a r m e d e q u e t o d o e s t b i e n p a r a l a p l a n t a .
C: Q u p l a n t a s e r ?
L: S e r u n a pina, o a lo m e j o r un r b o l g r a n d e . Mi p l a n t a s e r u n a p l a n t a b a s tante e s p e c i a l ; a u n c u a n d o s e a u n a p l a n t a ser m u y e s p e c i a l , y c r e c e r y c r e c e r
h a s t a el cielo. [Se va a d o r m i r y s u e a c o n la planta.]

Al a m a n e c e r , L va a o b s e r v a r su p l a n t a y le dice a C: " E s u n a flor, C. Es u n a flor

b l a n c a . " H u e l e la flor y dice: " H e c u l t i v a d o u n a flor, u n a flor a r o m t i c a . "
C: Te g u s t a ?
L : S m e gusta.
b) C o d i f i c a c i n
La codificacin se realizar t o m a n d o c o m o b a s e las s i g u i e n t e s c o m p e t e n c i a s y
sus manifestaciones.

C o m p e t e n c i a s y m a n i f e s t a c i o n e s t o m a d a s del P r o g r a m a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r 2 0 0 4 (pp. 5 4 ,
55), Mxico.

c) Interpretacin
E s p o s i b l e advertir q u e las a c t u a c i o n e s d e L o l a e n este da d e m o s t r a r o n u n a fuerte c u r i o s i d a d e inters p o r aprender, los c u a l e s h i z o e v i d e n t e s e x p l o r a n d o y preg u n t a n d o , c o m o s e o b s e r v a e n sus s i g u i e n t e s e x p r e s i o n e s :
" Q u ests h a c i e n d o C h a r l y ? "
"Charly, p o r q u ests h a b l a n d o c o n u n a p l a n t a ? No tiene orejas."
" P o d r a ser u n a p l a n t a de b i s c o c h o s , o u n a p l a n t a de m a r i p o s a s , o u n a m u sical, q u e t o q u e m s i c a . "
" E n q u se c o n v e r t i r mi s e m i l l a ? "
R i e n d o . " P a r a q u quieren viajar las s e m i l l a s ? "
" Q u p l a n t a estar c u l t i v a n d o ? "
T a m b i n v e m o s q u e L o l a e v i d e n c i r e c o n o c e r c u n d o e s n e c e s a r i o u n esfuerzo
m a y o r p a r a lo g rar l o q u e s e p r o p o n e :
" H a y a l g o m s q u e h a g a feliz a mi planta, C ? "
L o l a p o n e la p l a n t a al sol, y al regresar a o b s e r v a r se da c u e n t a de q u e se ha
quemado. Dice: "Qu voy a hacer ahora?"
V u e l v e a s e m b r a r otra s e m i l l a y e x c l a m a : " S u f i c i e n t e sol y suficiente a g u a . "
" T e n g o q u e darle suficiente a g u a y suficiente sol. T e n g o q u e a s e g u r a r m e de
q u e t o d o est b i e n p a r a l a p l a n t a . "
L a s anteriores m a n i f e s t a c i o n e s de la c o m p e t e n c i a reconoce sus cualidades y las
de sus compaeros s o n las q u e c o n m a y o r frecuencia e v i d e n c i L o l a . S i n e m b a r g o ,
a t e n d i e n d o a adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla sensibilidad hacia necesidades y puntos de vista y sentimientos de
otros, no es p o s i b l e a p r e c i a r c o n c l a r i d a d m a n i f e s t a c i o n e s q u e n o s p o n g a n en evidencia esta competencia, pues slo una vez se pudo apreciar una expresin que
d e n o t a r a c m o se senta: " B u e n o , e s p e r a r y v e r . "
F i n a l m e n t e , la c o m p e t e n c i a adquiere gradualmente mayor autonoma se advierte
en m a n i f e s t a c i o n e s de L o l a , c u a n d o t o m a iniciativas y enfrenta desafos c o m o ,
por ejemplo, cuando expresa:
" M e g u s t a r a cultivar u n a planta. S q u e s o y b u e n a p a r a cultivar p l a n t a s . "
S e n t a d a en el portal, al l a d o de su planta, dice: " D n d e e s t s ? P o r q u no
ests h a c i e n d o n a d a ? Estoy h a b l a n d o c o n t i g o y t o d a v a no ests creciendo!"
" Q u p l a n t a estar c u l t i v a n d o ? T e n g o q u e darle suficiente a g u a y suficiente
sol. T e n g o q u e a s e g u r a r m e d e q u e t o d o e s t b i e n p a r a l a p l a n t a . "
Como conclusin: P r o d u c t o de e s t e anlisis, se h a c e n e c e s a r i a la p r o g r a m a c i n
de s i t u a c i o n e s d i d c t i c a s q u e c o n t r i b u y a n a favorecer la c o m p e t e n c i a 2, as c o m o
las m a n i f e s t a c i o n e s q u e no se p u d i e r o n o b s e r v a r en 1 ni en 3.
E v i d e n t e m e n t e L o l a p r e s e n t m a n i f e s t a c i o n e s de las c o m p e t e n c i a s 1. reconoce
sus cualidades y las de sus compaeros, y 3. adquiere gradualmente mayor autonoma.

Evaluacin de los aprendizajes

C o m o s i e m p r e , n e c e s i t a m o s s e g u i r l a o b s e r v a c i n p a r a detectar c m o e m e r g e n las m a n i f e s t a c i o n e s q u e n o s " m u e s t r a n " las c o m p e t e n c i a s q u e h e m o s cont r i b u i d o a desarrollar en los n i o s , m e d i a n t e la p l a n e a c i n de las s i t u a c i o n e s didcticas.

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A
Anlisis
al contexto educativo, 19
de proyectos, 86
Aplicacin de la evaluacin, 47
Asimetra, 56
Autoevaluacin, gua de
estructurada, 66
no estructurada, 65, 66
Autoevaluacin o enjuiciamiento, 40

C
Campos formativos y las competencias, 91
CENE VAL, 10

Clsicos del gnero, 12

Clasificacin de la pregunta segn tabla de
especificaciones, 95
Codificacin, 120, 124-126
Coevaluacin, 41
gua de
estructurada, 69
no estructurada, 68
Competencias (C), 2 4 , 1 2 1
concepto de, 25
distribucin de las, 45
y manifestaciones, 121
Concepcin evaluativa de Stake, 15
Confiabilidad o Habilidad, 31
de un instrumento, 32
Contexto sociocultural y econmico de la
educacin universitaria, 20
Cuestionario(s), 29, 57
cerrado, 56
y escalas, 70

Decisiones a tomar, 21
Diarios
de la educadora y expediente del nio, 91
de trabajo, 29
Didctica magna, 26
Dimensiones evaluativas, 53
afectiva,53
cognitiva, 53
psicomotriz, 53

Diseo
de un examen escrito, 48
del instrumento (prueba, examen) para evaluar,
46
Distribucin de los reactivos/preguntas, 46

E
Educacin
bsica: preescolar
campos formativos y las competencias en, 91
y evaluacin, 90
bsica: primaria, 94
clasificacin de preguntas segn la tabla de
especificaciones en, 95-97
y enlace, 94
bsica: secundaria, 98
clasificacin de preguntas segn la tabla de
especificaciones en, 98
distribucin de los reactivos por nivel
cognitivo en, 98
media superior, 101
instrumentos de evaluacin y, 105-10
tabla de especificaciones de, 103
y gua de observacin para la evaluacin de
estudiantes y docentes, 110-114
superior, 110
gua de la observacin para la evaluacin
docente en, 111
Entrevista, 55, 56
campos de la, 56
clasificacin de las, 58
descriptiva, 59
estructurada, 56
caractersticas de la, 58
entrevistador y la, 58
explicativa, 59
no estructurada, 56
caractersticas de la, 58
entrevistador y la, 58
semiestructurada, 56
y encuesta, 56
y roles asimtricos, 55
Encuesta, 57

Enlace, 11, 94
educacin bsica: primaria y, 94
Escala
de evaluacin
del desempeo docente, 72, 73
para determinar el grado de la competencia,
92, 93
descriptiva, 74
estimativa, 29
para valorar actitudes, 49
numrica, 70
ejemplo de, 71
para examen del desempeo, 87
Estructura del proyecto, 87
poca
de la profesionalizacin, 9
del realismo, 9
propiamente tyleriana, 7
Evaluacin, 4, 5, 33
aplicacin de la, 47
asistemtica, 6
atendiendo
a los agentes intervinientes, 40
al tiempo, 37
concepto de, 12
criterial, 35, 36
bases de, 36
criterios
a tomar en cuenta para la, 88
y clave para la, de un proyecto, 88
cualitativa y cuantitativa, 5, 33
definicin de, 2
de los aprendizajes, 23, 24, 26,117
definicin de, 26
ejemplos de pruebas para la, 89
mtodos para, 52
diagnstica, 37
docente,
gua de la observacin para la evaluacin en
educacin superior, 111-13
durante el desarrollo del proceso, 38
en nivel escolar, 119
proceso de valoracin de, 119
esencia de la, de los aprendizajes, 24
funciones y, 24
educacin bsica: preescolar y, 90
educacional, 7
modelo sistemtico de, 12
educativa, 2, 4 , 1 1
concepto de, 2

cronologa de los periodos de, 6

datos cualitativos y, 5
datos cuantitativos y, 5
en Estados Unidos, 6
etapas de la, 6, 7
inocencia y, 6, 7
mediador y, 5
Mxico en la actualidad de la, 10
profesionalizacin, 6, 7
realismo y, 6, 7
trmino de, 2
Tyler padre de la, 2, 7, 26
valor y objeto de, 2, 3
vocabulario de, 3
en el marco de la educacin basada en
competencias, 24
final, 39
formativa, 18, 34
idiogrfica, 35, 36
iluminativa, 17
explicacin de la, 18
investigacin de la, 18
observacin de la, 18
informe general de, 87
inicial, 37
instrumentos de, 91, 99,115
modelos de, 11
nomottica, 35
normativa, 35
precondiciones de, 13
recursos para la, 61
segn su
funcin (sumativa y formativa), 34
normotipo, 35
sistemtica, 12
sumativa, 18, 34
tcnicas de, 29
tipos de, 33
validez y, 30
Evaluar
pasos para, los aprendizajes, 43
qu, cmo y para qu? 27, 28
Exmenes, 29, 74
abiertos, 81-85
de ensayo, 48
escritos, 48
diseo de, 48
de preguntas abiertas, 48
ENLACE, 11

G
Gua(s)
de autoevaluacin
estructurada, 66
no estructurada, 65, 66
de coevaluacin
estructurada, 69
no estructurada, 68
de entrevista estructurada, 65
de observacin, 29
estructurada, 63, 64
no estructurada, 61, 63
para la actuacin de los estudiantes en
educacin superior, 114
para la evaluacin de la docencia en
educacin superior, 110-113
dirigida a los estudiantes para su
autoevaluacin, 67
no estructuradas y estructuradas, 61
para evaluar los portafolios, 29, 70
para la planeacin docente, 45, 52
terica y prctica, 12

H
Heteroevaluacin, 42
I
Idiogrfica, 35, 36
INEE, 10

Informe general de evaluacin, 87

Instrumentos de evaluacin, 91,115
Interpretacin, 122,127
de datos obtenidos, 66
Investigacin evaluativo, 12

J
Juicio moral, 40

M
Mediador, 5
Metaevaluacin, 9 , 1 1 , 1 8
El Joint Committee y la, 48
realizar la, 47
Metodologa
constructivista, 45
experimental, 57
observacional, 57
Mtodos para la evaluacin de los aprendizajes, 24
Modelo(s)

centrado en el cliente de Stake, 15,17

centrado en el consumidor de Michael Scriven,
18
cientfico de Suchman, 1 2 , 1 4
CIPP de Stufflebeam, 1 4 , 1 6
components del, 14
de evaluacin, 11
iluminativo y holstico, 17
sistemtico, 12
de Arturo de la Orden Hoz, 19, 20
de evaluacin educacional, 12
de universidad, 20, 21
orientado a la planeacin de Cronbach, 1 3 , 1 4
y The Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation, 15
tyleriano, 12
Multimodelo, 19
N
Nivel cognitivo, 45
Nomottica, 35
evaluacin, 35

Observacin, 52-53
directa, 54, 55
definicin etimolgica de, 53
focalizada, 54
gua de
no estructurada, 61, 62
estructurada, 63
indirecta, 54, 55
intencional, 54
participativa, 54
OCDE, 10
P
Periodo
post-tyleriano, 6
pre-tyleriano, 6
Personalizacin, 22
PISA, 10
Planeacin evaluativa, 13
Prcticas evaluativas, 7
Preguntas abiertas, 56
Proceso
general de evaluacin en educacin, 21, 22
para el diseo de las escalas, 86

Pruebas
de desempeo, 85
objetivas, 75
Portafolios, 60, 61
evaluacin de, 61
recursos para la utilizacin de, 61

R
Reactivos, 77, 79, 80, 95-97
de asociacin, 76
de localizacin-identificacin, 77
de opcin mltiple (con respuesta nica), 77, 78
de ordenamiento o jerarquizacin, 76
distribucin de los, 46
ejemplos de, 75
Realidad educativa, 21
Recopilacin de la informacin, 120,122
Recorrido del proceso para la valoracin, 122
Recursos para la evaluacin de los aprendizajes, 61
Roles asimtricos, 55

20O8

Tabla
de especificaciones, 43, 44
de distribucin segn el nivel de asimilacin, 46
Tests, 59
de aptitudes, 60
de personalidad, 60
de rendimiento y / o pedaggicos, 60
The Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation, 4
condiciones del, 10
modelo orientado a la planeacin y, 15
normas del, 10

V
Validez
de constructo, 30
de contenido, 30, 32
predictiva, 30
y confiabilidad, 29, 32