2.

DESARROLLO DEL TEMA

2.1. El reto del trabajo transversal en el aula de 4 de la Escuela Primaria Lic.
Benito Jurez

2.1.1. Ambientes de aprendizaje favorecedores para el fortalecimiento de la

convivencia

El aula se ha convertido en un espacio importante donde el maestro se convierte

en el ser que posee saberes y posee el poder de asignar calificaciones , en
algunos casos he podido observar las paredes llenas de saberes fotogrficos
como si el hecho de llenar el aula de lminas, imgenes, fotografas, textos,
otorgara el poder de transicin de los conocimientos a las mentes de los alumnos,
tambin han sido observables esos estantes repletos de libros que en muchas
ocasiones dejan de utilizarse, solo son textos generadores de polvo, misterios que
estn listos para descubrirse y lo ms triste es que con ello se cree que se est
cumpliendo con tener ambientes de aprendizaje apropiados.

Ahora Qu es lo que se entiende por ambiente, espacio fsico y ambiente de

aprendizaje? El ambiente se deriva de la interaccin del hombre con el entorno
natural y social que lo rodea. El espacio fsico son las paredes que delimitan el
aula, los enseres y materiales educativos que se encuentran en ella, pero que
carecen de vida y sentido sino se les interrelaciona, sino hay un motor que los
engrane, que los mueva, que propicie una serie de relaciones de stos con los
dems actores.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores

internos biolgicos y qumicos y externos, fsicos y psicosociales que
favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe trascender entonces
28

la nocin simplista de espacio fsico, como contorno natural y abrirse a las

diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta
perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa de la cultura (Luca
Sauv 1994).

Continuando con lo que plantea Sauv, un ambiente de aprendizaje puede tener

varias concepciones, diferentes, pero inclusivas, diversas pero convergentes, esto
me llev a reflexionar sobre lo que se estaba haciendo en el aula y los espacios
que no haban sido aprovechados para la mejora de los aprendizajes, si es muy
cierto que los alumnos pueden construir su propio conocimiento y ste se logra a
partir de la interaccin con las oportunidades que se brindan dentro de la escuela
y las del entorno social. Sin embargo estamos sumergidos en la errnea idea de
que el nico ambiente de aprendizaje es el aula, por lo contrario como bien lo
estipula el Programa de estudios 2011, Gua para el Maestro, Primaria, Cuarto
grado, un ambiente de aprendizaje es un escenario para favorecer de manera
intencionada las situaciones de aprendizaje, la construccin de stas se dan en el
aula, en la escuela y en el entorno a travs de la intervencin

Antes de la creacin de un ambiente de aprendizaje es necesario reflexionar sobre

lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se

evala, a partir de sta se

plantearn los objetivos que se pretendern lograr. Por lo que hablar un poco de
mi experiencia sobre el ambiente de aprendizaje generado dentro del grupo de
cuarto grado sustentndolo en el diario de campo (Sagan, 2014) de la fecha 24
de Octubre:
Los desafos matemticos han cambiado, a como se haba manejado durante
aos, esta vez especficamente se miden los aprendizajes que se quieren lograr
con una o dos consignas, por ejemplo; esta semana comenc el desafo que
consista en que los nios comprendieran la nocin del tiempo en horas, das,
meses, aos. Comenc la clase con el rescate de conocimientos previos iniciando
con preguntas como Qu tan importante es la organizacin del tiempo en nuestra
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vida diaria? Algunos nios quedaron dudosos y no respondieron a la cuestin

otros como Sofa y Pedro dijeron que era importante porque de esa manera se
logra organizar las actividades maestra, como el horario de clases. Ahora les
pregunt cuntos minutos tiene la hora?, seguida de la pregunta Cuntas horas
tiene el da? Entre confusiones los que respondieron a las preguntas de manera
correcta fueron Pablo, Pedro, Sofa y Evaristo, pero los dems no se quedaban
atrs aun cuando presentaron alguna confusin respondieron a las preguntas.

Despus de esto ped a los alumnos que sacaran su pedazo de cartn que les
haba encargado el da de ayer, les repart una imagen de un reloj con sus
manecillas para que lo pegaran en el cartn y posterior a ello recortaran y
colorearan su reloj en esto los educandos tardaron alrededor de media hora o
ms, justo media hora antes de salir al receso los nios terminaron sus relojes y
comenc una retroalimentacin sobre las partes del reloj analgico, la mayora de
los nios reconocan el nombre del minutero y la caracterstica de este pero el de
la hora era muy confuso.

En esta actividad Pedro se integr adecuadamente, he percibido que este nio es

de un aprendizaje kinestsico porque es necesario contar con herramienta
manipulable para que l se integre a las actividades o ponga atencin de lo
contrario se distrae fcilmente con sus tiles escolares o con cualquier objeto, es
algo con lo que debo trabajar debido a que el nio presenta un comportamiento
violento con sus compaeros ante cualquier situacin un claro ejemplo es el del
da de hoy cuando su compaero Ivn le insulto dicindole pequen, Pedro
enfureci tanto que se fue pronto a los golpes con sus compaero, en la semana
anterior ya se haban dado casos similares con sus compaeros Nicols y
Evaristo, nios con los que se lleva pero

no acepta ningn insulto hacia su

persona, accin que l realiza hacia otros compaeros como Salvador, Ftima,
Linda, Sofa, Ivn y Nicols.

Llamando a sus compaeros

con apodos, esta

actitud no solo se muestra en Pedro sino que tambin en Ivn, Brian, Pablo y
Evaristo, pero Pedro es violento aparte de poner apodos a sus compaeros.
Bueno esto sucedi en el transcurso de las actividades del da, despus de dar la

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retroalimentacin, ped a los nios que escribieran el formato de las 24 horas y lo

hicieron de una forma adecuada, con esta actividad los nios salieron al receso.

A todo lo relatado anteriormente puedo aadir que un ambiente de aprendizaje se

constituye a partir de las dinmicas que se establecen en los procesos educativos
y que involucran acciones, experiencias que los alumnos viven durante esos
procesos, actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones
con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos
que se puedan dar en torno a un contenido o asignatura.

Considerando todos estos aspectos, entonces comprendo que al referirme al

ambiente de aprendizaje no slo se considera el medio fsico sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la
organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l
se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen los alumnos con los objetos,
las interacciones que se producen entre los educandos, los roles que se
establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. Siendo
estas ltimas en donde, como maestra practicante, debo actuar como mediadora
diseando situaciones de aprendizaje centradas en el que aprende, en el
conocimiento y en la evaluacin; generando situaciones motivantes y significativas
para los alumnos.

Antes de crear estas situaciones generadoras de ambientes de aprendizaje tuve

que retomar los elementos siguientes mismos que me llevaron a la eleccin del
tema que se est tratando en este documento:

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La claridad respecto al propsito educativo que se quiere alcanzar o el

aprendizaje que se busca construir con los alumnos. El propsito principal
es la mejora de la convivencia escolar de los educandos del cuarto grado
por lo considere el trabajo transversal como estrategia docente para

fortalecerla.
El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse
actividades de aprendizaje en el espacio que estn al alcance y las
interacciones entre los alumnos y el maestro, de modo que se construya el
aprendizaje. Dentro de la asignatura de Formacin cvica y tica se
encuentra su enfoque formativo en el cual se pretende lograr seres

autnomos, crticos y formados a partir de valores universales.

El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre
alumnos y maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter
rural, semirural, indgena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los
espacios equipados con tecnologa, entre otros.

Como bien he mencionado lo que se quiere lograr a partir de la creacin de

ambientes de aprendizaje a travs del trabajo transversal es favorecer la
convivencia escolar del grupo de cuarto grado, dentro de mi diagnstico pude
percibir distintas actitudes de los educandos las cuales desfavorecen sus procesos
de aprendizaje, al principio no saba cmo resolver las situaciones de violencia
que se presentaban en el aula o de actitudes negativas ante algunas actividades y
con sus compaeros, lo que me llev a plantearme una hiptesis de qu manera
influyen esas actitudes en el aprendizaje de los educandos?

La principal idea que sostengo es que los nios se vuelven individualistas y no

comparten lo que aprenden, esto hace que su aprendizaje o su conocimiento
quede inconcluso como bien menciona Zabala (2006), en su obra destaca que
para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados,
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constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptacin, la

confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.

Dichas relaciones en el caso del aula del cuarto grado, son truncadas debido a las
actitudes negativas que los nios suelen tener ante las situaciones o actividades
que soliciten el trabajo colaborativo y los valores necesarios para crear un
ambiente aprendizaje basado en una sana convivencia. Para comenzar a trabajar
sobre la mejora de los ambientes de aprendizaje comenc con una actividad que
promoviera la comunicacin de los educandos.

Para ello utilice la estrategia de dilogo clarificador esta pltica se bas en llegar
a una conclusin sobre lo que es la amistad y a quienes consideraban como
amigos, esta experiencia con los educandos fue bastante fuerte debido a que en
esta actividad los nios comenzaron a aceptar a compaeros que no se
imaginaron que los consideraban amigos, es por ello que incluyo un guion de la
pltica que se obtuvo con los educandos, extrado del diario de campo (Sagan,
2014) del 17 de Noviembre del 2014:

MP: Antes de terminar con la clase vamos a platicar sobre un tema muy
importante, que todos ustedes conocen y es un valor que est presente dentro del
aula. De qu valor creen que estoy hablando?
Pedro: Maestra es el respeto porque debemos respetar a todos nuestros
compaeros y siempre debemos tenerlo presente, por ejemplo yo debo respetar
las cosas de mis compaeros, no agarrar lo que no es mo y no insultar a mis
compaeros.
MP: Es muy cierto el respeto tambin es un valor muy importante dentro de
nuestra aula tambin fuera de ella y debemos tomarlo en cuenta para llegar a
otros acuerdos, pero saben que hay otros valores que nos ayudan a ser mejores

33

personas y a resolver los conflictos que podamos tener con nuestros compaeros,
con el vecino, etc por ello hoy hablaremos de lo que es la amistad.
Sofa: si maestra, la amistad es muy bonita y a m me gusta tener amigos porque
ellos te ayudan en todo momento, de hecho siempre hablamos sobre ella en la
iglesia.
MP: Si Sofa estas en lo correcto eso e la amistad aparte tiene muchas otras
caractersticas, pero ahora quines son sus amigos y por qu?

Cada uno de los nios fue expresando

su respuesta ante todo el grupo y esto fue

sorpresivo debido a que muchos no esperaban que otros compaeros los consideraban
sus amigos, por ejemplo Ftima quien se cohibi y no quiso dar respuesta a la cuestin,
tal vez por miedo al rechazo de sus compaeros, pero sucedi lo contrario sus
compaeros Evaristo, Salvador, Linda y Pedro consideraron a Ftima dentro de su grupo
de amigos y Ftima a esto contest que ella tambin los consideraba sus amigos y que
eran muy importantes para ella porque solo ellos saban cmo se senta dentro del saln,
al finalizar todos los nios se sintieron valorados y esto pude percibirlo en sus miradas y
en las sonrisas que se compartan unos a otros. La reflexin a la cual se lleg es que
todos tenemos un amigo en quien apoyarnos y a quien apoyar cuando ms lo necesiten,
no solo dentro del aula sino fuera de ella, para terminar con esta reflexin escrib un
compromiso en el pizarrn el cual cada uno de los educandos se comprometi a cumplirlo
este deca as: A partir de este momento como alumno del cuarto grado me comprometo
a ser un buen amigo(a) para mis compaeros .

Con la actividad mencionada fue como comenc a trabajar el aspecto de la convivencia

de dentro del aula y en las ltimas semanas de la segunda jornada de prcticas pude
notar algunos cambios significativos en especial en la integracin de equipos, porque
Ftima y Salvador ya se integraban a estos y sus compaeros los llamaban para estar
juntos. Las etiquetas entre compaeros fueron disminuyendo y la agresividad de los nios
Pedro, Andrs y Evaristo.

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El ambiente de aprendizaje fue favorecedor a partir del descubrimiento de los valores

inertes en cada uno de estos nios, trat de que estas plticas fueran ms constantes a
partir de los contenidos de Formacin cvica y tica, contrastndolas de manera
superficial en contenidos de otras asignaturas que se prestaban para retomar los valores
como la honestidad, sinceridad, respeto mutuo, confianza y aceptacin. A partir de stas
fue como comenc a trabajar temas transversales.---------

2.1.2. Educar en valores a partir de los temas transversales

2.1.2.1 Cmo se educa en valores?

Para hablar de la manera en cmo son adquiridos, conviene retomar a varios

autores que ayudan a entender la complejidad que implica este desarrollo, dentro
del cual es necesario hacer alusin a procesos, etapas, elementos y clima dentro y
fuera del aula que propician el aprendizaje de los mismos.
De ah que es importante tomar en cuenta a Latap (2003) quien expone que se
sabe muy poco sobre los procesos internos del nio que lo llevan a asimilar algn
valor, sin embargo, dice que ocurren en un medio interno psquico en el que estn
presentes los instintos innatos y en otro externo que alude a las necesidades
afectivas, socioculturales, cognoscitivas y espirituales para el desarrollo de las
personas; en el que influyen tambin las regulaciones normativas del medio en el
que se desenvuelven.
En la formacin valoral es necesario considerar las experiencias de los sujetos
durante la infancia y la adolescencia y el nivel de madurez en el que se
encuentran. Al respecto las aportaciones de Piaget, pueden servir de apoyo, ya
que l:
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establece tres etapas de desarrollo moral; la primera, llamada premoral (de los
dos aos y medio a los siete ms o menos), es el perodo caracterizado por una
sumisin total a las reglas; la segunda, la heternoma, se caracteriza por el
acatamiento riguroso de las reglas y una subordinacin a la autoridad de los
adultos y a su sancin (esto ocurre entre los cuatro y ocho aos de edad); y la
tercera, la autnoma, en la cual, aunque se contina en la obediencia de las
reglas, la obligacin es vista en funcin del intercambio y del bien comn (entre los
ocho y los doce aos aproximadamente)

De acuerdo con lo anterior. El grupo de cuarto grado, se ubica en la etapa de la

autonoma, ya que los alumnos tienen una edad promedio de 10 aos; siendo el
perodo en donde los nios empiezan a emitir juicios morales de manera personal,
(entendidos stos como la capacidad cognitiva o intelectual del individuo que le
permite reflexionar entre lo que est bien o mal, lo que le conviene o no) con base
en ideas de igualdad, reciprocidad y colaboracin; situacin que conduce al infante
a resistirse a la presin y al autoritarismo de normas impuestas por los adultos.
Las etapas anteriormente mencionadas son slo algunos de los aportes que
explican en parte, la adquisicin de valores; pero, en la actualidad existen otros
que aluden a las condiciones o elementos que de acuerdo con la contribucin de
Shmelkes (2004) apoyan al desarrollo del juicio moral:
-Es necesario establecer en el aula y en la escuela un clima de dilogo, confianza,
crecimiento personal, en donde exista comunicacin, credibilidad, deferencia y
aprobacin por cada uno de quienes conforman un grupo escolar.
-El ejercicio continuo de anlisis crtico; o sea, permitir a los alumnos la
oportunidad para reflexionar acerca de lo que acontece en la clase, en cuestiones
que ataen a cada uno de ellos y al grupo en general, pero atendiendo a
situaciones que los conduzcan hacia el estudio y la observacin personal sobre el
propio actuar, para poder tener la capacidad de disentir y hacer aportaciones para
mejorar como personas.

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-Asumir los roles de los otros, lo cual implica el conocimiento de los dems
distintos a ellos; supone la perspectiva de inclusin. Este es uno de los elementos
vertebrales para el logro del desarrollo valoral en los alumnos; ya que las
interrelaciones personales llevan a los alumnos y maestros al nivel de la
gratuidad, que se refiere al encuentro humano, en el que los individuos superan
el egosmo, son capaces de entenderse entre s y contemplarse como integrantes
importantes de esa microsociedad en la que se desenvuelven. Las relaciones
personales que se proponen bajo esta perspectiva atienden a dinmicas que
permitan la apertura de los integrantes de un grupo hacia los dems, dando a
conocer lo que cada uno es, piensa, siente, desea, suea, etc.
-La asuncin consciente de responsabilidades en actividades de solucin de
problemas. En los conflictos internos de un grupo escolar, en este caso,
relacionados con los valores de respeto y autoestima, es necesario que a travs
de ese anlisis ya mencionado, los alumnos asuman su compromiso u obligacin
en la resolucin de las situaciones que requieren de un replanteamiento de lo que
es la vida interna escolar.

Todos estos elementos podran propiciar el desarrollo tico o moral de los

alumnos, ayudndolos a formar su identidad y autoestima; siempre y cuando se
les reconozcan sus virtudes, progresos, se les apoye a enfrentar retos personales;
adems de abrirles oportunidades para que vayan conociendo lo que son, lo que
desean ser, lo que valoran y lo que desean cambiar.
A partir de los elementos mencionados es como comenc la bsqueda de
estrategias que desarrollaran en los educandos la moralidad y eticidad con la
finalidad de generar una sana convivencia dentro del aula.

Como primera

estrategia abordada aplique los ejercicios autoexpresivos, que son actividades

destinadas a estimular, en el alumno, el descubrimiento y la manifestacin de
algn sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales
(Rafael Yus 1998).
Esta estrategia fue abordada a partir de la tcnica producciones elaboradas por
los alumnos (redacciones, dibujos, mmica, trabajos audiovisuales, etc.), de los
37

que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresin de

s mismo. Al abordar esta estrategia con el bloque II de formacin cvica y tica
El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y ajenos , los nios
realizaron un dibujo sobre s mismos, se les planteo que deban plasmar sus
caractersticas fsicas y emocionales, adems tenan que agregar Qu es la
libertad? pero todo a partir de un dibujo, tambin se les dijo que no pusieran su
nombre porque despus se repartiran los dibujos a otros compaeros y ellos se
encargaran de descubrir a la persona de la que se hablaba en esa produccin.
Ver anexo 4
Despus de que los alumnos realizaron sus producciones se recogieron y despus
se entregaron a otros educandos, a travs de este se realiz un crculo mgico
este consiste en compartir cualquier tipo de experiencia a travs de la expresin
oral, esta actividad fue realizada el da 25 de Noviembre del 2014 por lo que cito
un fragmento del diario de campo (Sagan 2014):
Para culminar el da con el contenido de formacin cvica y tica se realiz la
actividad del crculo mgico en donde se compartieron producciones de los
educandos, cada uno de los nios describi al compaero que le haba tocado
segn las caractersticas del dibujo y tratar de descubrir de quien era la
produccin, durante la actividad se pudieron observar actitudes positivas en los
educandos, Salvador y Ftima se integraron muy bien a la actividad y sobre todo
pude percibir la disponibilidad para escuchar a sus compaeros. Logre establecer
un dialogo entre los educandos
MP: Nios esta es la primera vez que realizamos el crculo mgico, pero porque
le llamamos crculo mgico?
Magdalena: porque hacemos magia.
Pedro: Nos convertimos en magos y como dice Magdalena hacemos magia.

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MP: Exacto pero saben cmo vamos a hacer magia, escuchado a nuestros
compaeros porque este es un espacio en donde aprenderemos a escuchar y
comprender.
Nicols: Entonces haremos magia con nuestra boca y odos verdad maestra.
Ftima: !Ah entonces quien comienza maestra.
MP: As como estn en crculo elegiremos a partir de juego pato pato ganso, al
que le toque describir a su compaero o compaera con lo que observen en el
dibujo
El primero en pasar fue Facundo, ped a los dems que escuchramos con
atencin a su compaero porque describira a la persona del dibujo y dira quien
cree que sea, Facundo se negaba a hablar, sus compaeros lo motivaron
dicindole si se puede.
Facundo: Me parece que es una persona muy buena porque tiene una sonrisa en
su dibujo, adems le gustan las flores y tiene su cabello largo, y yo creo que es
Sofa.
Sofa: mmm me parece que me conoces bien, si soy yo pero te falto decir que es
para m la libertad y para m es como un pjaro que vuela por donde quiera y por
eso dibuje un pjaro en el cielo.
MP: Muy bien Facundo gracias por tu participacin y s que eres muy buen
observador y est muy bien lo que dijiste Sofa, ahora quien concuerda con lo que
dijo Sofa sobre la libertad.
Brian: Yo maestra, porque cuando eres libre haces lo que quieres y en cambio
cuando no es como por ejemplo los que estn en la crcel no son libres por que
hacen cosas malas.

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MP: Entonces estamos de acuerdo que la libertad es pensar y realizar acciones

bajo nuestra voluntad, sin que nadie nos reprima. Todos nosotros somos libres
pero no debemos confundirnos y decir que no lo somos porque as como somos
libres tenemos responsabilidades y obligaciones.
Nicols: Aqu en el dibujo que han hecho creo que han representado la libertad
con estas manos, bueno el compaero de este dibujo es bajito, le gusta el grafiti
porque tiene un envase de pintura, le gusta peinarse hacia arriba y creo que es
Marcelino.
Marcelino: A mi si me gusta el grafiti pero no soy yo, es mi compaero Evaristo,
yo soy alto, bueno eso creo.
Evaristo: Si soy yo y dibuje unas manos abiertas porque ese es un grafiti que vi
en Huejutla creo que representa la libertad porque han dejado que haga un grafiti
en la pared y las manos son smbolo de esa libertad.
Los nios siguieron compartiendo cada uno de sus dibujos en algunos acertaban y
en otros no por lo que hubo puntos de vista de otros compaeros, en lo que
estaban haciendo bien y mal.

La actividad fue muy productiva, los nios compartieron sus puntos de vista con
respecto a las caractersticas de sus compaeros y el significado de libertad en
cada uno de los dibujos, al principio como docente practicante tuve que fungir
como mediadora entre el significado de libertad y un dibujo expresado, pero ya
despus los nios fueron autnomos en los puntos de vista que daban.
Este tema sirvi mucho en la prctica al momento de hacer equipos, durante las
siguientes jornadas ya no se me dificulto formarlos por equipos debido a que
siempre sala el tema de la libertad, a los nios ya no les importaba con quien
trabajaran si no que es lo que podan lograr juntos y que cualidades fortalecan su
equipo.
40

Otra de las tcnicas utilizadas para llevar a cabo la estrategia de los ejercicios
autoexpresivos son las hojas de pensamiento, cuya intencin fue dar la
oportunidad al alumno de escribir peridicamente un texto corto que exprese algn
pensamiento sobre algn tema importante para l, y luego estos escritos fueron
comentados de manera colectiva. Estas tcnicas trabajadas dentro del grupo
sirvieron como introduccin al trabajo transversal que se quera aplicar con el
grupo del cuarto grado.

2.1.2.2. El trabajo transversal para el fomento de valores

La transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos,
necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas sociales
y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda la sociedad, porque a travs de una educacin en valores los alumnos
se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios crticos y
actan con un compromiso libremente asumido.
Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversalidad dentro del currculo dice que:
Son tcnicas determinadas por situaciones problemticas o socialmente
relevantes, generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del currculo
en el mbito educativo, desde una dimensin tica y en toda su complejidad. La
concepcin de transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de
relevancia social que vayan apareciendo en nuestra sociedad.

El trabajo transversal integra los contenidos ticos en todas las asignaturas es por
ello que las situaciones de aprendizaje que he creado han sido a partir de los
contenidos de formacin cvica y tica, dentro de esta asignatura existen temticas
41

de anlisis sobre las cuales se pretende que el alumno reflexione, entre tales
temticas destacan las relacionadas con:

Educacin ambiental para la sustentabilidad

Educacin para la paz y los derechos humanos
Educacin intercultural
Perspectiva de gnero

Educacin para la salud

Educacin sexual
Consumo tico
Educacin econmica y financiera
Educacin vial
Transparencia y rendicin de cuentas
Cultura de la prevencin
Uso racional y tico de la tecnologa

Estas temticas se abordaron segn los contenidos de cada una de las

asignaturas, el trabajo que se realiz dentro del grupo de cuarto grado fue
abordado en las dos ltimas jornadas de prctica docente.
Los temas transversales se seleccionaron a partir de la identificacin de asuntos
problemticos interdependientes y de relevancia social que afectan la integridad
de las personas, grupos o del planeta, y que han sido generados por el modelo de
desarrollo de nuestra sociedad, en el cual se han presentado el uso irracional y la
contaminacin de nuestros recursos naturales, la discriminacin, la violencia en
sus diversas expresiones y la falta de respeto en la convivencia diaria. Como
puede

apreciarse,

todos

estos

problemas

se

encuentran

ntimamente

relacionados, por lo que su anlisis no puede darse de forma aislada.

La primera estrategia utilizada fue la discusin de dilemas morales , para llevar a

cabo el trabajo transversal de los contenidos de formacin cvica y tica. Se trata
de una importante estrategia inspirada en las tcnicas usadas por Kohlberg en sus
estudios analticos del desarrollo moral en las personas. Los dilemas morales
42

estn indicados especialmente en alumnos con un nivel mnimo de razonamiento,

ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo o incluso
socioafectivo, que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilizacin de
actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral.
En un dilema moral se presenta una situacin moralmente conflictiva, de forma
que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto
(es decir, que la eleccin de un valor entra en conflicto con otros presentes). Al no
haber una salida expresa, el alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay
varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolvar, 1992):

Ser comprensibles y sencillos, centrndose en temas de inters en el

medio social al que van dirigidos.

Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo

de alumno, provocando un desajuste ptimo, pues en caso
contrario no captaran el conflicto moral involucrado.

Ser abiertos Y, por tanto, sin tener una respuesta unvoca, para que
puedan promover la discusin moral.

Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe

sea, ms que elegir una opcin moral, dar razones que fundamenten
la opcin elegida.

Los dilemas trabajados con el grupo se crearon con la intencin de que los nios
analizaran y reflexionaran sobre las situaciones adems que pusieran en prctica
el uso de valores para ello
Por otro lado, la actual reforma educativa se fundamenta en la teora cognitivo
constructivista. En esta teora la educacin en valores se identifica con el
43

desarrollo moral y se define como una construccin autnoma que cada alumno
debe hacer desde la base de la razn.
La influencia de las teoras cognitivas sobre el planteamiento moral en el currculo
queda patente en el documento Temas Transversales y desarrollo Curricular
(MEC, 1993, p. 29) en el que se especifica la forma en que se construye la
personalidad moral basndose en los siguientes aspectos:
El desarrollo del juicio moral o de las capacidades cognitivas que le permite
reflexionar sobre las situaciones que presentan un conflicto de valores.
La adquisicin de los conocimientos necesarios para poder enjuiciar crticamente y
proponer alternativas.
El desarrollo de la coherencia entre el juicio y la accin moral.
En esta teora psicolgica el modelo de persona que se intenta favorecer resulta
ser profundamente racional, en el sentido de que sita la razn como capacidad
suprema. Se trata de formar alumnos y alumnas con un alto grado de desarrollo
de su capacidad cognitiva aplicada a la evolucin de su juicio moral.
Una educacin moral desde el modelo cognitivo se diferenciara tanto de
planteamientos ideolgicos basados en inculcar una pluralidad de valores morales,
como de modelos conductistas cuyo objetivo se centra en la automatizacin de
determinadas acciones morales. As pues, los Temas Transversales desde la
teora cognitiva sobre desarrollo moral representaran posibles dilemas morales
que responderan a problemticas sociales de actualidad.
Los Temas Transversales considerados como dilemas morales se caracterizaran
por su aporte de realidad, es decir, por estar extrados del contexto social actual y,

44

por lo tanto, afectar a todos los individuos, lo que les hara ser altamente
motivadores.
El grado de sensibilidad y por lo tanto de motivacin que suscita cada Tema
Transversal en un centro escolar tendra que ser analizado y valorado por cada
equipo docente, estableciendo que temas se adecan ms a su contexto y podran
dar lugar a un mayor desarrollo del juicio moral de sus alumnos y alumnas,
considerando los conocimientos previos y el desarrollo madurativo de stos.
Los temas transversales no son contenidos paralelos a las reas, sino medios que
propician una formacin cientfico-humanstica y tico-moral de un ser humano
responsable de los cambios sociales, culturales, polticos y ambientales de su
regin, del pas y del mundo.

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