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modle pour rgler la question des programmes (et donc du curriculum), est le
problme li au degr de prcision donner la dtermination des objectifs.
Plusieurs auteurs (dont Hameline) ont critiqu les drives technocratiques et les
excs taxonomiques dune multiplication des objectifs: chaque comportement
acquis correspondrait un ventail dobjectifs, comme autant de photographies
fractionnant et figeant une ralit mouvante. Pour Hameline, cette technique
du dcoupage dont les taxonomies sont la construction rationnelle la plus
labore est dsintgratrice: les objectifs y servent programmer des
squences de gestes, non prparer des oprations (Hameline, 1979: 72).
Ce constat nous mne la deuxime rserve portant sur lapplication de
la logique de lentre par les objectifs dans lenseignement : lempreinte
bhavioristede cette dmarche vhicule une conception limite et non adapt
de lapprentissage puisquil le dfinit en fonction de comportements, de
rponses observables et mesurables.
La formulation, en termes dobjectifs, de linfluence ducative revt un caractre
rapidement odieux comme si linventaire des attitudes acqurir et des comportements
qui les incarnent figeaient la ralit des rapports ducatifs en faisant de ces derniers
des rapports dinculcation et de dressage []. (Idem: 130).
Ainsi, lentre par les objectifs ne nous semble pas adapte des enseignements
centrs sur lapprenant et son apprentissage car elle produit une rationalisation
des programmes souvent loigne des contextes et des besoins. Le modle
du curriculum, en allant au-del des problmes strictement techniques ou des
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