Dezvoltare uman i mediul social

Cuprins

Obiectul psihologiei vrstelor.

Factorii determinani ai dezvoltrii psihosociale..
Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare...
Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea.
Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial.
Relaia dintre factorii intern i externi..
Stadiile dezvoltrii psihice..
Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale.
Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud i
E. H. Erikson
Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu
Probleme psihologice legate de perioada intrauterin i natere
Probleme psihologice ntlnite la gemeni..
Primul an de via (perioada de sugar).
Copilul prematur...
Dezvoltarea motricitii
Dezvoltarea cognitiv...
Importana ataamentului n primul an de via
Copilul anteprecolar (1 3 ani)
Dezvoltarea motorie..
Dezvoltarea cognitiv..
Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale
Copilul precolar (3 6 / 7 ani)..
Dezvoltarea motorie..
Dezvoltarea cognitiv...
Afectivitatea precolarului; procesul de socializare.
Perioada colar mic (6/7 10/11 ani).
Dezvoltarea fizic.
Dezvoltarea cognitiv...
f
Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; relaiile
g
sociale i integrarea colar
Copilul de vrst colar mijlocie (10/11 14/15 ani)..
Caracteristici anatomo fiziologice.
Dezvoltarea cognitiv...
Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale
colarul mare (adolescentul 14/15 18/19 ani).
Caracterizare general a adolescenei...
Dezvoltarea cognitiv...
Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale..
Tinereea (20 / 25 35 ani).
Probleme generale privind etapa tinereii

3
4
4
5
6
10
11
11
12
16
18
20
22
22
23
24
29
32
32
36
38
38
38
38
41
44
44
44
47
50
50
51
52
55
55
57
57
61
61

Probleme legate de ntemeierea propriei familii...

Activitatea profesional
Etapa adult.
Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult.
Caracteristici psihofiziologice...
Activitatea profesional i viaa familial.
Btrneea.
Probleme demografice legate de btrnee
Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii..
Probleme legate de pensionare..
Btrnul i familia..
Problema morii.
Bibliografie

62
63
64
64
65
66
67
67
67
68
73
75
78

OBIECTUL DISCIPLINEI DEZVOLTARE UMAN

Psihologia nu este o singur tiin, ci un sistem de discipline care studiaz sistemul
psiho-comportamental uman.
Psihologia vrstelor (psihologia dezvoltrii sau dezvoltare uman) este o ramur
a psihologiei care studiaz particularitile psihice ale fiecrei etape de vrst, n relaie cu
factorii biologici i sociali care le influeneaz.
Aceast disciplin are dou obiective principale:

de a descrie modul n care se dezvolt indivizii umani, cum se schimb ei pe parcursul vieii;

de a explica dezvoltarea punnd n eviden factorii care determin aceste schimbri.

(Seamon i Kenrick, 1992, p. 378).
Psihologia vrstelor studiaz evoluia psihicului normal, sntos. Problemele patologice sunt

studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:

psihopedagogia special studiaz problemele psihologice i pedagogice ale persoanelor

nevztoare, hipoacuzice, retardate mental etc.;

psihologia medical - studiaz problemele psihice ale bolnavului somatic etc.

Psihologia vrstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului,

adolescentului, adultului, btrnului (gerontopsihologia), psihologia sugarului, anteprecolarului

etc.

FACTORII DETERMINANI AI DEZVOLTRII

PSIHOSOCIALE
1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare
2. Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea
3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial:
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Relaia dintre factorii intern i externi
1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare
Ontogeneza reprezint dezvoltarea individului din momentul concepiei pn la
moarte (DEX). Cuvntul ontogenez provine de la cuvintele greceti ontos = fiin i genesis =
dezvoltare. n ontogenez individul se dezvolt din punct de vedere biologic, psihic i social.
Dezvoltarea fizic este desemnat n general prin termenul de cretere (ex. cretere
osoas, muscular, ponderal etc.) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 31).
Termenul maturizare are dou sensuri.
n primul rnd maturizarea desemneaz procesul de dezvoltare fizic i psihomotorie
din copilrie care se desfoar n aceeai ordine la toi copiii, fiind influenat preponderent
de ereditate (A. Gesell, dup Seamons i Kenrick, 1992, p. 380). Ritmul dezvoltrii depinde de
factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Astfel de exemplu, dezvoltarea locomoiei se desfoar n urmtoarea ordine:
copilul st pe ezut fiind sprijinit, st pe ezut singur, st n picioare sprijinindu-se de
obiecte, merge cu ajutorul altei persoane, st singur n picioare, merge singur (Arcan,
Ciumgeanu, 1980, p. 58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea n aceeai ordine la toi copiii: ei
emit sunete, silabe, silabe repetate, imit sunete, neleg cuvintele auzite frecvent,

pronun primele cuvinte, asociaz dou, iar apoi trei cuvinte, formeaz primele
propoziii.
Tot n acest sens spunem c copilul prin maturizare devine capabil s nvee scriscititul. Mediul este necesar pentru nsuirea scris-cititului, dar copilul nu nva s scrie
pn cnd sistemul nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.
n al doilea rnd prin maturizare nelegem dezvoltarea bio-psiho-social pn la vrsta
adult. Etapa n care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numete maturitate (din limba
latin maturus = copt) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 25).
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltrii: biologic, psihic i social, n acest curs

ne

intereseaz mai ales dezvoltarea psihic i social. Vom vorbi doar despre acele aspecte ale
dezvoltrii biologice care sunt n legtur cu dezvoltarea psiho-social. Prin dezvoltare psihosocial nelegem procesul de formare i restructurare a proceselor, funciilor i nsuirilor
psiho-comportamentale care asigur adaptarea individului la mediu (dup Golu, Zlate,
Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea bio-psiho-social este determinat de doi factori: - un factor
intern: ereditatea;
- un factor extern: mediul.
2. Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea
Copilul se nate cu un echipament genetic care se gsete n nucleul tuturor celulelor, i
anume n cei 46 cromozomi care formeaz 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche
provine de la mam i cellalt de la tat. Fiecare cromozom este format dintr-o substan numit
acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alctuit din 4 tipuri de nucleotide: guanin, timin,
adenin, citozin. Pe cromozomi se afl genele n care nscris codul genetic care poart informaii
privind dezvoltarea individului (Hayes i Orrell, 1997, p. 3).
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi i conduc formarea
organismului. Doi cromozomi au rol n determinarea sexului. Acetia se noteaz cu X i Y.
Femeile au formula cromozomial 2 x 22 + XX iar brbaii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au cte
23 cromozomi: ovulele 22 + X iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.

Genele sunt situate pe cromozomi n locuri bine definite. n cromozomul patern i matern
pe acelai loc se gsesc dou gene care controleaz aceeai nsuire (de ex. culoarea ochilor,
grupa sanguin, pigmentaia prului, pielii). Dac cele dou gene sunt similare, organismul este
homozigot pentru caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguin A). Dac cele
dou gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru nsuirea respectiv.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se manifest
n form heterozigot. Genele recesive se manifest numai n form homozigot. De exemplu
gena pentru ochi cprui este dominant, iar cea pentru ochi albatri este recesiv. Dac copilul are
o gen pentru ochi albatri i una pentru ochi cprui, el va avea ochi cprui.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (nlimea foarte mic) sau
unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul
(lipsa pigmentului din piele, pr, iris), microcefalia, lipsa ochilor .a.
Unele nsuiri sunt determinate de o singur pereche de gene. Cele mai multe nsuiri sunt
determinate poligenic, adic de aciunea comun a mai multor gene care pot fi localizate pe
cromozomi diferii (Geormneanu, 1978, p. 25). n cazul acestor nsuiri genele determin numai
predispoziiile, care se transform n nsuiri reale n funcie de factorii de mediu. Astfel de
nsuiri sunt nlimea sau gradul de inteligen. O caracteristic important a transmiterii
poligenice este aceea c nsuirea este distribuit normal (gaussian) n populaie.
Totalitatea

predispoziiilor

transmise

prin

codul

genetic

formeaz

genotipul.

Potenialitile se transform n trsturi fizice sau psihice reale n funcie de condiiile de mediu,
adic se transform n fenotip. Atunci cnd examinm o persoan cunoatem numai fenotipul su,
genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective (mai
ales prin examinarea prinilor, frailor).
3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial
Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial pot fi grupai n factori organici
i factori socio-culturali.
A. Factorii organici influeneaz n mod direct sntatea copilului i indirect
dezvoltarea psihosocial. Aceti factori pot aciona nainte de natere, n timpul naterii sau

dup natere.
a1) Factorii care acioneaz nainte de natere sunt n legtur cu sntatea i condiiile
de via ale mamei: alimentaia, consumul de alcool sau medicamente, fumatul, echilibrul
emoional, bolile de care sufer n timpul sarcinii.
Rubeola de exemplu, este o boal eruptiv inofensiv, care se vindec fr complicaii n 3-4 zile.
Dar dac o femeie nsrcinat se mbolnvete de rubeol, mai ales n primele dou luni, copilul
va prezenta diferite malformaii la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii, poate
deveni retardat mintal etc. Malformaiile sau tulburrile care se vor manifesta depind de luna de
sarcin n care s-a mbolnvit femeia (Geormneanu, 1978, p. 43).
Consumul moderat de alcool duce la deficiene n dezvoltare i greuti la nvare. Copiii nscui
de mame care au consumat mari cantiti de alcool n timpul sarcinii au o nlime mai mic dect
copiii de aceeai vrst, diferite malformaii fizice (cap mai mic, creier insuficient dezvoltat) i
retardare mental.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate s determine ntrziere n dezvoltarea
intrauterin, prematuritate, convulsii.
Malnutriia mamei poate determina ncetinirea dezvoltrii intrauterine, malformaii, insuficienta
dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescut la boli (Seamon, Kenrick, 1992, p. 384).
a2) n timpul naterii pot avea loc accidente cu consecine mai mult sau mai puin grave
asupra dezvoltrii psihice. De exemplu n timpul unor nateri foarte grele se pot produce
hemoragii intracraniene care ntr-un procent ridicat (aproximativ 50% din cazuri) duc la deces.
Dintre copiii rmai n via muli prezint sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintal etc.)
(Geormneanu, 1978, p. 67).
a3) Dup natere dezvoltarea psihic poate fi afectat de diferii factori dintre care
amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot determina
sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburri intelectuale sau senzoriale
(vizuale, auditive). Cu ct copilul este mai mic, cu att sechelele sunt mai grave;

traumatismele cranio-cerebrale foarte grave n special cele urmate de com; acestea

pot afecta dezvoltarea intelectual i comportamental (copiii devin nervoi labili
afectiv, hiperkinetici);

intoxicaiile cu medicamente, alcool sau alte substane;

alimentaia insuficient sau incorect, srac n proteine (carne, lapte ou). Copiii

care nu primesc raia necesar de proteine vor avea o dezvoltare intelectual deficitar
deoarece

proteinele

au

un

rol

esenial

sintetizarea

unor

substane

(neurotransmitori) cu rol n funcionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironovuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 40).
B. Factorii socio-culturali cu influen asupra dezvoltrii psiho-sociale a copilului
sunt reprezentai de condiiile economice i culturale generale ale societii, mediul familial
i colectivitile n care se ncadreaz copilul (crea, cminul, grdinia, coala).
Mediul familial are o importan deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocial a
copilului. Au importan: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea i
sntatea membrilor familiei, metodele educative utilizate .a.m.d.
O importan deosebit o are relaia afectiv dintre mam i copil, mai ales n primii ani
de via. Carenele afective din aceast perioad pot avea efecte negative asupra ntregii viei a
copilului. Importana acestei relaii a fost remarcat n urma observrii modului n care se
dezvolt copiii mici internai n instituii (Spitz, Bowlby) ct i de celebrele experimente realizate
de H. Harlow (vezi Eysenck, Eysenck, 1998, p. 87). n instituii (spitale, centre de plasament,
cree sau cmine sptmnale) copiii sunt ngrijii relativ corespunztor fizic: primesc mncare,
tratament medical etc. Ei, de cele mai multe ori, sunt neglijai afectiv i educaional. Cei care i
ngijesc nu au timp (i poate nici dispoziia afectiv) s i ia n brae, s le vorbeasc, s se joace
cu ei. Dup internare copiii mici sunt agitai i plng mult; dup un timp ei devin pasivi, apatici,
nimic nu i mai intereseaz; nu se joac, ci stau linitii n ptu. Aceast stare a fost numit de
cercettorul R. Spitz hospitalism (dup Mrei i V. Bint, 1972, p. 24) i are o influen
negativ asupra dezvoltrii psihomotorii.Copiii se dezvolt mai ncet dect cei crescui n familie
att fizic ct i psihic: merg n picioare i vorbesc mai trziu, se mbolnvesc frecvent, se dezvolt
mai greu intelectual (Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46). Unii dintre ei, la vrsta
tinereii, au greuti n stabilirea relaiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili i
superficiali n legturile lor afective deoarece, n primii ani de via, nu au avut posibilitatea s
stabileasc o relaie afectiv securizant cu o singur persoan. Din aceste motive, muli dintre
cei crescui n instituii de la vrste foarte mici (din primul, al doilea an de via) nu sunt capabili
s devin soi i prini buni. Mamele crescute n instituii i abandoneaz mai frecvent copiii.
S-a constatat c uneori tulburri asemntoare n dezvoltare prezint i copiii spitalizai

frecvent sau perioade lungi de timp, fr mam, copiii internai n cree sau cmine sptmnale,
copiii provenii din familii numeroase n care prinii nu au timp s se ocupe de copii sau din
familii cu un nivel intelectual i cultural foarte redus.
Un alt factor cu o mare influen asupra dezvoltrii copilului este atitudinea educativ
adoptat de prini n relaiile cu copilul. Atitudinile educative au fost clasificate n funcie de
dou criterii: - relaia afectiv dintre prini i copii (atitudine cald sau rece);
- gradul de toleran (atitudine autoritar sau indulgent).
Utiliznd aceste criterii W. Becker (dup Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4 atitudini
educative: protectoare, democratic, autocrat i indiferent.
Atitudine educativ cald
A. ed. protectoare

A. ed. democratic

Atitudine educativ

Atitudine educativ

autoritar

indulgent
A. ed. autocrat

A. ed. de indiferen

Atitudine educativ rece

Copilul crescut ntr-un mediu educativ protector are tendina s devin pasiv, conformist,
exagerat de autocontrolat, prudent, nencreztor n sine, timid, politicos, serios i cu o fire
deschis.
Dac prinii au o atitudine educativ democratic copilul devine activ, are simul
realitii, o fire deschis, este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine i ncreztor n
alii, puin nepstor.
Dac prinii au o atitudine autocrat copilul are tendina s devin reinut, retras, tcut,
rigid, sobru, nchis n sine, pesimist, anxios, fr ncredere n sine.
Dac atitudinea educativ este de indiferen copilul devine nonconformist, activ,
nelinitit, instabil, impulsiv, uneori chiar agresiv, cu tensiuni interne i conflicte emoionale.

Colectivitile n care se ncadreaz copilul au o influen deosebit de mare asupra

dezvoltrii psihosociale. Grdinia are o mare importan pentru pregtirea colarizrii. coala, pe
lng rolul de a transmite cunotine i a forma deprinderi, are i rolul de a forma, de a modela
personalitatea elevilor.
Fr a nega importana activitii instructiv-educative, multe studii de psihologie atrag
atenia asupra unor deficiene ale colii, prin care aceasta poate afecta negativ dezvoltarea
elevilor. Se consider c se cere prea mult copiilor s se adapteze exigenelor colii, n loc s se
adapteze coala la posibilitile copiilor. Cel mai nociv factor este poate suprancrcarea care
favorizeaz surmenajul, reaciile nevrotice, dezadaptrile colare i, ceea ce este cel mai grav,
determin sderea motivaiei pentru activitile de tip colar (Mironov-uculescu, Predescu,
Oancea, 1986, p. 61).
4. Relaia dintre factorii interni i externi
n psihologie i pedagogie s-a pus de multe ori ntrebarea dac dezvoltarea individului
depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenele externe (mediul n care triete, educaia pe
care o primete). n aceast problem s-au conturat trei poziii.
1. Unii psihologi i medici susin c dezvoltarea individului este subordonat ereditii.
Dezvoltarea copilului este privit ca o desfurare n timp a programului coninut n codul
genetic. Influenele mediului acioneaz numai n limitele permise de echipamentul genetic.
Asemenea concepii, numite ineiste (de la cuvntul francez inn = nnscut) sau nativiste, au fost
susinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul psihomotricitii) sau de N.
Chomsky;
2. Alii acord o importan excesiv mediului. nc din secolul al XVII-lea filosoful John
Locke spunea c psihicul nou-nscutului este o pagin alb (tabula rasa) pe care educaia poate s
nscrie orice. La nceputul acestui secol John Watson ntemeietorul curentului behaviorist
susinea c aplicnd tehnici adecvate, orice se poate nsui de oricine. Educaia poate s fac din
oricine orice, doctor sau avocat, ceretor sau ho. Aceste teorii se numesc empiriste sau
ambientaliste (Hayes i Orrell, 1997, p. 2).
3. Ali psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au artat c factorii ereditari i de
mediu interacioneaz. Interaciunea lor depinde de etapa de dezvoltare, ct i de natura i

complexitatea proceselor psihice. n perioadele timpurii ale vieii influena ereditii este mai
mare dect ulterior. n cazul funciilor psihice mai simple (senzaii, percepii) rolul ereditii este
mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate; influena mediului, a
educaiei este mai mic). Funciile psihice complexe (inteligena, memoria, voina) au o baz
ereditar fr de care nu se pot forma, dar nivelul pn la care se dezvolt depind ntr-o msur
mai mare de mediul social dect de ereditate.
Problema relaiei dintre ereditate i mediu este mult discutat i n prezent.

STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE

1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale
2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud i
E. H. Erikson
3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu
1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale
Prin stadiu (etap sau perioad) nelegem un interval de vrste n care majoritatea
persoanelor au nsuiri psiho-comportamentale asemntoare.
Trsturile psiho-sociale care caracterizeaz majoritatea persoanelor care se afl n
aceeai etap se numesc particulariti psiho-sociale de vrst. Acestea se stabilesc statistic. n
funcie de aceste particulariti de vrst se poate determina dac o persoan se ncadreaz n
limitele medii, depete media n sens pozitiv sau este retardat.

De ex. adolescenii au anumite particulariti afective. Adolescenii care au o

afectivitate asemntoare cu a celor de 12-13 ani spunem c sunt imaturi afectiv. Unii
adolesceni, dimpotriv, au nsuiri afective care i apropie de cei aduli.
Fiecare persoan, pe lng nsuirile comune cu cei de vrsta sa, are i nsuiri care o
deosebesc de acetia. Aceste nsuiri se numesc particulariti psihice individuale. Acestea
(particularitile temperamentale, motivaionale, aptitudinale, afective .a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste nsuiri pot
depi semnificativ limitele medii n sens pozitiv sau negativ:

dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini artistice sau sportive
persoana poate fi supradotat, respectiv subdotat;

dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-motivaionale sau de voin

care, dei sunt mai pronunate, nu afecteaz negativ adaptarea individului la mediu,
vorbim despre personaliti accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ n
limitele normalitii. Dac influeneaz negativ integrarea social sau creeaz stri
afective neplcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine
patologic.

2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepia lui J. Piaget, L. Kohlberg, S. Freud i

E. H. Erikson
ntre psihologi nu exist un consens privind criteriile n funcie de care se stabilesc
stadiile dezvoltrii psihice, nici privind numrul etapelor i durata lor. Vom prezenta cteva dintre
cele mai importante teorii.
Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. Piaget
Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei i a descris urmtoarele etape:
1) Etapa inteligenei senzorio-motorii (0 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaional cu dou stadii:
a) stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (18 / 24 luni4 ani);
b) stadiul gndirii intuitive (4 7 / 8 ani);

3) Etapa operaional:
a) stadiul operaiilor concrete (7 / 8 12 ani);
b

b) stadiul operaiilor formale sau gndirea ipotetico-deductiv (dup 12 ani).

Aceste stadii vor fi descrise la fiecare etap n parte.
Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. Kohlberg
Dezvoltarea moral este un aspect esenial al socializrii. Fiecare societate are regulile

sale morale care orienteaz comportamentul membrilor si n diferite situaii. Prin procesul de
dezvoltare moral copilul interiorizeaz normele morale ale societii n care triete, nva ce
este corect i ce este greit.
Dezvoltarea moral a copilului a fost studiat de Piaget i de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia c dezvoltarea moral este strns legat de dezvoltarea cognitiv a copilului (Hayes,
Orrell, 1997, p.367 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat subiecilor de diferite vrste
povestiri care implicau cte o dilem moral, i le-a cerut s arate cum ar fi soluionat ei
problema. Analiznd mii de rspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltrii morale,
fiecare avnd cte dou substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralitii preconvenionale. n acest stadiu corectitudinea comportamentului
este apreciat n funcie de consecinele sale.
a) n primul substadiu, care ine pn la vrsta de aproximativ 6 ani, copilul crede c un
comportament este moral dac permite evitarea unei pedepse.
b) copiii mai mari, pn la aproximativ 12-13 ani, apreciaz caracterul moral al unei
aciuni tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei este esenial modul n care eti apreciat
de cei din jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la rndul lor te vor ajuta n situaii dificile.
2. n stadiul moralitii convenionale devine important respectarea regulilor sociale.
a) la nceputul adolescenei un comportament este apreciat ca fiind moral dac respect
conveniile sociale i evit dezaprobarea celorlali. Aprobarea sau dezaprobarea unui
comportament nu se realizeaz att n funcie de consecinele comportamentului, ct n funcie de
inteniile subiectului.
b) spre sfritul adolescenei nu mai are o importan aa de mare aprobarea sau

dezaprobarea social, devin mai importante respectarea legilor i a ordinii sociale. Un

comportament este considerat moral dac prin el se respect autoritatea i sunt ndeplinite
datoriile fa de familie, prieteni, ar.
3. Stadiul moralitii postconvenionale.
a) cei care se afl n acest stadiu nu neag rolul legilor i normelor sociale, dar nici nu le
absolutizeaz; ei i dau seama c acestea sunt doar nite instrumente necesare pentru buna
funcionare a unei societi. Ei neleg c uneori unele norme sau legi pot fi n contradicie cu
bunele intenii ale unei persoane.
b) ultimul substadiu al dezvoltrii morale ine seama de cele mai importante principii
etice, ca de ex. de drepturile omului. Cei care se afl la acest nivel se conduc dup principii
morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi nclcate n funcie de concordana sau discordana
lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii n aceeai ordine, dar unii trec mai ncet ntr-un stadiu
superior, alii mai repede. Unii nu ajung niciodat n ultimul stadiu.
Observaie. Kohlberg a studiat judecata moral, i nu comportamentul moral. Unele
cercetri arat c exist o concordan destul de mare ntre acestea. De ex. cei care se afl n al
treilea stadiu al dezvoltrii morale au o tendin mai redus de a-i nela pe ceilali (de a nela
examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifest mai puin obedien n
experimentele asemntoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck,
Eysenck, 1998, p. 37).
Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud
Freud consider c psihicul uman este determinat de fore motivaionale incontiente.
Coninutul esenial al incontientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul energiei
psihice i factorul motivaional de baz al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de
dezvoltare psihosexual a copilului.
n primul an de via copilul se afl n faza oral n care activitatea erotic se exprim n
cursul suptului i mestecatului.
De la 1 la 3 ani libidoul se concentreaz asupra anusului i copilul gsete mult plcere
n aciunea de defecare. Acesta este stadiul anal.

De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoper diferenele biologice dintre sexe. Tot
n aceast faz copilul i orienteaz libidoul n afara lui. Biatul se simte atras de mam
(complexul Oedip) i ar dori s elimine rivalul care este tatl su. Dar el se teme c drept
pedeaps va pierde organul genital. Aceast fric, numit complexul castrrii, duce la refularea
iubirii pentru mam i identificarea cu tatl, ceea ce n timp va duce la preluarea normelor
morale ale acestuia. n mod asemntor fata se ndreapt ctre tatl su, dar frica de dezaprobarea
mamei duce la refularea acestor sentimente (complexul Electra).
ntre 7 i 12 ani este faza de laten.
Dup 12 ani, odat cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la prini i orientarea sa
ctre alii. Acesta este stadiul genital (Hayes i Orrell, 1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).
Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud.
Erikson, analiznd biografia a sutelor de pacieni tratai de el, a ajuns la concluzia c premisa
dezvoltrii unei personaliti sntoase este rezolvarea conflictelor dintre individ i societate. El a
identificat 8 stadii ale dezvoltrii psihosociale. n fiecare stadiu individul se confrunt cu un alt
tip de conflict. De modul n care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, n primul an de via, are la baz conflictul ncredere / nencredere
determinat de calitatea ngrijirii materne. ngrijirea cald, echilibrat, calm determin ncredere,
ngrijirea dezordonat, capricioas

duce la nencredere, suspiciune, team. Aceste nsuiri

(ncrederea sau nencrederea) se integreaz n incontient i devin trsturi de baz n relaiile

interpersonale.
2. Al doilea stadiu dureaz pn la 3 ani. n aceast perioad copilul nva s mearg, s
acioneze singur i s i controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie / ndoial, sentimentul de ruine datorat incapacitii de a dobndi autonomia. Dac
copilul este ncurajat s efectueze singur diferite aciuni mrunte, se dezvolt autonomia. Dac
este criticat frecvent [pentru c se lovete, se murdrete, stric unele obiecte, se scap pe el
(adic, dup prerea unor prini este foarte bine educat)], atunci se va ndoi de capacitatea sa
de a face singur ceva i devine excesiv de ruinos. Adeseori i aceste nsuiri (autonomia,
ncrederea n sine / ndoiala, ruinea) devin nsuiri fundamentale ale personalitii.

3. n al treilea stadiu, care dureaz pn la 5 ani, conflictul de baz este cel dintre
iniiativ i vinovie. Copilul are tendina de a fi activ, de a se mica tot timpul, de a se juca, de
a comunica cu cei din jur. Dac iniiativa nu este ngrdit, devine o caracteristic psihic. Dac
copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simi vinovat. Sentimentul vinoviei,
autosubevaluarea pot deveni nsuiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea dureaz pn la aproximativ 11 ani i este caracterizat prin conflictul
srguin / inferioritate. n aceast perioad copilul ncepe coala. Copilului i se impun
numeroase cerine crora el reuete s le fac fa prin dezvoltarea srguinei. Dac nu reuete
s fac fa cerinelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simi incapabil s fac fa
solicitrilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc ntre 12-18 ani. n acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre contientizarea identitii eului respectiv confuzia rolurilor. n aceast perioad
tnrul se integreaz n diferite grupuri sociale care solicit interpretarea unei mari varieti de
roluri sociale. n relaiile cu prinii i profesorii trebuie s accepte regulile impuse de acetia;
trebuie s colaboreze sau s rivalizeze cu colegii de coal sau din cluburile, cercurile pe care le
frecventeaz; trebuie s nvee s domine, s organizeze uneori activitatea deci trebuie s nvee
s interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii i aceast contradicie trebuie rezolvat
pe plan subiectiv. Tnrul trebuie s i construiasc identitatea care s integreze, s sintetizeze
nsuirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu ntrirea identitii eului se intensific ncrederea n sine, iniiativa, autonomia
i scade frecvena comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eecul formrii
identitii duce la confuzia de roluri care este nsoit de nencredere n sine, sentimente de
inferioritate.
6. Cel de al aselea stadiu are loc ntre aproximativ 18-35 ani i este perioada tinereii i
nceputul vrstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate i
izolare. n acest stadiu se stabilesc relaii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eecul realizrii
unor astfel de relaii duce la izolare social.
7. Al aptelea stadiu, ntre 35-65 ani, este perioada adult propriu-zis. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate i stagnare. Termenul generativity este un termen
creat de Erikson din noiunile generozitate, generare, i exprim dorina de a ajuta membrii
familiei i pe alii, exprim preocuparea pentru generaiile viitoare, progresul rii sau chiar al

umanitii (la unii politicieni, oameni de tiin, artiti). Cei caracterizai prin generativitate sunt
mai activi, mai creativi. Eecul generativitii duce la egocentrism, pasivitate, rutin, stagnare n
dezvoltarea personalitii.
8. Ultimul stadiu are loc de regul dup 65 ani, n perioada btrneii. Conflictul de baz
este cel dintre sentimentul realizrii, respectiv al disperrii. Unii, atunci cnd privesc napoi,
sunt satisfcui de realizrile lor. Alii sunt nemulumii, chiar disperai, deoarece nu vd dect
eecurile i posibilitile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; chiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal,
2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela c pune n eviden dezvoltarea Eului de-a
lungul ntregii viei.
3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu
n acest curs vom utiliza clasificarea propus de U. chiopu i E. Verza (1995, p. 42).
Folosim aceast clasificare deoarece este ntlnit cel mai frecvent n manualele de psihologie din
ara noastr.
Ursula chiopu i Emul Verza consider c viaa uman poate fi mprit n 3 mari
cicluri, fiecare avnd cteva stadii i substadii. La baza acestei clasificri stau 3 criterii:
1. tipul fundamental de activitate (joc, nvare, munc);
2. tipul de relaii obiectuale i sociale (modul de utilizare a obiectelor i modul n care se
realizeaz interaciunile cu cei din jur);
3. contradiciile dintre:
a) cerinele externe i posibilitile individului de a le satisface;
c
d

b) cerinele subiective (dorinele, aspiraiile individului) i posibilitile

societii de a le satisface.
n funcie de aceste criterii cei doi autori descriu urmtoarele cicluri, stadii, substadii:

1) Ciclul de cretere i dezvoltare din primii 20 / 24 ani de via. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilria cu urmtoarele substadii:

perioada de sugar de la 0-1 an;

perioada anteprecolar 1- 3 ani;

perioada precolar 3 - 6 / 7 ani;

perioada colar, mic 6 / 7 10 / 11 ani.

b) pubertatea sau perioada colar mijlocie de la 10 / 11 14 / 15 ani;

c) adolescena cu dou substadii:

adolescena propriu-zis 14/15-20 ani;

adolescena prelungit 20-24 ani.

2) Ciclul de adult care ine pn la 65 ani i are urmtoarele stadii:

a) tinereea 25-35 ani;
b) vrsta adult cu trei substadii:

vrsta adult precoce 35-44 ani;

vrsta adult mijlocie 45-55 ani;

vrsta adult tardiv 55-65 ani.

3) Ciclul btrneii, de la 65 ani pn la moarte, care are dou stadii:

a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) btrneea cu trei substadii:

perioada primei btrnei 70-80 ani;

perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani;

perioada marii btrnei, peste 90 ani.

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERIN I NATERE

Perioada intrauterin normal dureaz 270-280 zile. Primele trei luni reprezint faza
embrionar i urmtoarele 6 luni faza fetal. n perioada intrauterin are loc cea mai intens
dezvoltare a fiinei umane. De la o celul microscopic se ajunge la ftul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importan faptul c ftul, dei dependent de mam, are i reacii care
indic o oarecare independen fa de aceasta. Astfel, ncepnd din sptmna a 8-a, el prezint
reacii motorii. Dup sptmna a 24-a au fost puse n eviden reacii vocale (ipete slabe). Unii
cercettori au reuit s elaboreze reacii condiionate vocale sau motorii la vibraii. Aceste reacii
pun n eviden existena unei viei psihice prenatale. De altfel, unii copii prematuri nscui la 6
luni sunt capabili s sug, s reacioneze la stimuli gustativi sau olfactivi, au stri afective de
plcere sau neplcere, ceea ce arat c unele senzaii sau chiar i stri afective exist i nainte de
natere. Acestea sunt unele din motivele pentru care ntreruperile de sarcin pot fi considerate
crime (Munteanu, 1998, p. 67 87).
Naterea pentru copil reprezint un adevrat oc, o zdruncinare a echilibrului anterior.
Brusc copilul este expus la numeroi stimuli externi i interni noi i puternici. Prima lui reacie
este un ipt mult comentat de medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ipt este un
fenomen fiziologic produs de prima inspiraie care probabil este dureroas.
Psihanalistul Otto Rank susine c pentru copil, din punct de vedere psihologic i
fiziologic, naterea este un oc profund, un traumatism care creeaz un rezervor de angoas.
Toate anxietile pe care le triete copilul i adultul au ca prototip i surs anxietatea de la
natere. Un alt psihanalist, Ren Spitz, are o poziie asemntoare. El consider c naterea este
prototipul reaciilor neplcute dup care se vor modela reaciile de neplcere de mai trziu.
Psihanalitii consider c omul toat viaa triete cu nostalgia perioadei intrauterine
care este ca un fel de paradis pierdut. n aceast perioad ftul este protejat de corpul mamei i
sentimentul securitii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziia luat
uneori n timpul somnului. Copilul mic, dar uneori i adultul necjit, se aeaz pe un fotoliu
ghemuit, i mbrieaz genunchii, n poziie asemntoare cu cea fetal.
Concepiile psihanalitice referitoare la natere au influenat organizarea asistenei
medicale n rile bogate. Astfel s-a pus problema diminurii ocului produs de natere. n timpul
naterii are loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatur mai ridicat i constant, ntr-un
mediu gazos, cu temperatur mai redus. Pentru a diminua neplcerile acestei treceri s-a inventat

naterea copilului n ap i trecerea progresiv n mediul obinuit (n aer). De asemenea a aprut

tendina revenirii la naterile la domiciliu. Aceasta este considerat preferabil din mai multe
motive:

mama nu este rupt de restul familiei, de so i ceilali copii, ceea ce are efecte
pozitive asupra strii sale afective;

tatl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) s asiste la natere,
s o ncurajeze pe mam, ceea ce influeneaz pozitiv att relaia dintre prini ct i
relaia dintre tat i copil; crete sentimentul responsabilitii tatlui fa de familie;

se evit infeciile intraspitaliceti. Cu ct un spital este mai mare, cu att aceste infecii
sunt mai frecvente i pot fi evitate mai greu.

n multe spitale din ara noastr, dup natere, nou-nscutul i mama sunt dui n saloane
diferite i mama i vede copilul numai n timpul alptrii. Muli medici i psihologi consider c
pentru dezvoltarea armonioas a copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din
aceast cauz n unele spitale nou-nscutul rmne n acelai salon cu mama; aceasta este
ncurajat s l ia ct mai des n brae, s-l pun lng ea n pat, pentru ca contactul dintre ei s
aib o durat ct mai lung.
La multe femei, la cteva zile dup natere se produce o uoar reacie depresiv.
Psihanalitii explic depresia printr-o pierdere real sau imaginar (doliul este depresia datorat
pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea
depresie). Reacia depresiv de dup natere se explic prin pierderea sarcinii, adic ceva ce inea
de femeie se nstrineaz de ea. Meninerea copilului lng mam amelioreaz aceast stare
(Munteanu, 1998, p. 88 100).

PROBLEME PSIHOLOGICE NTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de dou feluri: monozigoi sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus n
latin nseamn bnuul din ou) i dizigoi sau bivitelini.
Gemenii monozigoi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format
dintr-un ovul i un spermatozoid. n acest fel se formeaz doi copii care au acelai echipament
genetic. Gemenii dizigoi sunt rezultatul fecundrii a dou ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt
frai i surori nscui n acelai timp.
Gemenii monozigoi sunt ntotdeauna de acelai sex. Ei sunt att de asemntori nct pot
fi considerai un individ n dou exemplare. Cei dizigoi pot fi de acelai sex sau de sexe diferite.
Ei nu seamn mai mult dect fraii obinuii.
Uneori se nasc 3 - 4 sau i mai muli copii deodat. ntre ei pot fi i mono - i dizigoi.
Sunt cazuri n care gemenii au organismele neseparate. Acetia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe
ct posibil, sunt separai.
Gemenii monozigoi nu seamn numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se desfoar
asemntor. Ei ncep s mearg i s vorbeasc aproape deodat. Maturizarea sexual se produce
aproape n acelai timp. Inteligena lor se afl la aproape acelai nivel. Ei seamn mult afectiv i
temperamental. Sunt receptivi la boli asemntoare; chiar i data decesului este mai apropiat
dect n cazul gemenilor dizigoi (Seamon i Kenrick, 1992, p. 468; Oancea-Ursu, 1998; chiopu,
Verza, 1995, p. 63).
Relaiile dintre gemeni mai ales dintre cei monozigoi se deosebesc de relaiile
obinuite dintre frai. Ei sunt aproape tot timpul mpreun, sunt mbrcai aproape la fel, au
aceleai preocupri. Relaiile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltrii lor
psihosociale. Dintre efectele negative menionm:

formarea cu ntrziere a limbajului (gemenii se joac tot timpul mpreun, comunic

ntre ei, i din aceast cauz simt mai puin nevoia de a comunica cu alii (Luria, dup

Mrei, V. Bint, p. 53);

uneori (din aceleai motive) au greuti n stabilirea relaiilor interpersonale cu ali

copii;

fiind aproape tot timpul mpreun, au greuti n formarea imaginii de sine i a

identitii personale. Ei nu devin un Eu n opoziie cu cei din jur, ci din Eul lor face
parte i fratele. Sunt ntregi i se simt bine numai dac sunt mpreun.

Prinilor care au gemeni este bine s li se recomande s nu sublinieze asemnarea

copiilor prin mbrcminte identic i s evite ca gemenii s fie tot timpul mpreun. Este bine ca
uneori s fie desprii: unul merge la plimbare cu tata, cellalt rmne cu mama; n vacan merg
pe rnd la bunici. La grdini i coal este recomandabil s nu stea unul lng cellalt (eventual
s fie chiar n grupe / clase diferite, ca s nvee s stabileasc independent relaii cu ali copii).
Asemnarea dintre gemenii monozigoi este mare numai dac ei sunt sntoi. Gemenii,
att cei mono- ct i cei dizigoi, uneori ridic probleme medicale grave. n timpul dezvoltrii
intrauterine, din cauza poziiei n uter, este posibil ca unul s se dezvolte bine, iar cellalt
deficitar. Dei zestrea genetic a fost aceeai, unuia mediul uterin i-a oferit condiii bune, celuilalt
nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni s fie sntos i cellalt bolnav i n
situaiile de acest fel ei nu mai seamn att de mult nici fizic, nici intelectual, nici
temperamental.

PRIMUL AN DE VIA (PERIOADA DE SUGAR)

1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricitii
3. Dezvoltarea cognitiv:
a) Senzaiile i percepiile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligenei
4. Importana ataamentului n primul an de via
1. Copilul prematur
Majoritatea copiilor nscui la termen (9 luni) au greutatea n jur de 3500 gr. bieii i
3300 gr. fetiele i lungimea de aproximativ 50 cm. Aceti copii se numesc eutrofici
(chiopu, Verza, 1995, p. 68).
Prematurul este un nou-nscut viu a crui greutate la natere este egal sau mai mic de
2500 grame, indiferent de durata gestaiei. Prematurii pot fi:

nou-nscui nainte de termen;

nou-nscui la termen, dar cu o greutate mai mic de 2500 grame (distrofie prenatal)
(Arcan, Ciumgeanu, 1980, p. 253).

Dintre cauzele prematuritii menionm bolile mamei din timpul sarcinii, subnutriia,

alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-nscui sunt prematuri (Mironovuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-38).
Dup natere unii copii prematuri sunt plasai n incubator. Acesta este un mediu de via
nenatural (cu lumin i zgomot n exces) care mpiedic contactul corporal cu mama.
Prematuritatea poate fi nsoit de tulburri fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului
corporal cu mama i aceste tulburri pot avea consecine de durat att asupra copilului ct i
asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate genera
o atitudine de hiperprotecie. Ele vor urmri dezvoltarea copilului cu prea mult anxietate, se
sperie de ncercrile lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grdini sau
coal). Aceti copii rmn mult timp dependeni de mam.
Sunt mame care nu sufer din cauza separrii de copil. Ele pot avea impresia c sugarul
este un strin. Multe dintre aceste mame, dup ce l duc acas, devin indiferente, dezinteresate
de copil, l ngrijesc fr s i ofere cldura afectiv necesar.
Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltrii copilului. Dezvoltarea
psihomotorie poate fi ncetinit (copilul merge i vorbete mai trziu), ntrziere ce se poate
recupera pn la vrsta de 3-5 ani. La vrste mai mari unii dintre aceti copii vor fi
nendemnatici, labili afectiv. La vrsta colarizrii unii dintre ei au greuti n nsuirea scriscititului i a calculului aritmetic (Lzrescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).
2. Dezvoltarea motricitii
Dezvoltarea motricitii este dependent n mare msur de maturizarea sistemului
nervos, osos i muscular. Succesiunea achiziiilor este programat ereditar. Dezvoltarea motorie
se realizeaz n aceeai ordine la toi copiii. Momentul apariiei anumitor micri depinde de
condiiile externe: alimentaie, factorii care influeneaz sntatea, relaia afectiv cu mama
(copiii hospitalizai se dezvolt mai ncet), posibilitatea de exersare (De exemplu, n unele zone
copiii sunt nfai foarte strns i nu au posibilitatea s i mite picioarele. Ei se dezvolt motor
mai ncet).
n continuare vom aminti cele mai importante achiziii motorii i legtura lor cu
dezvoltarea psihic.

Poziia eznd. Copilul la vrsta de 3 - 4 luni ade rezemat numai aproximativ 1 minut.
La 6 luni ade rezemat un timp mai ndelungat. La 9 -10 luni ade bine singur, se joac n aceast
poziie. Poziia eznd influeneaz pozitiv dezvoltarea psihic deoarece n aceast poziie
cmpul vizual se lrgete, copilul are posibilitatea de a dobndi numeroase informaii despre
mediu.
Trrea. Copilul se trte bine la 8 luni. n acest fel el dobndete o oarecare
independen motorie.
Mersul. La 10 luni copilul st singur n picioare, sprijinindu-se de mobil; la 11 luni
merge susinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul ntinde mna s prind obiectele la 4-5 luni.
El reuete s prind obiectele corect, cu opoziia policelui la 10 luni. Prehensiunea are un rol
esenial pentru mbogirea cunotinelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiu, 1977).
3. Dezvoltarea cognitiv
a) Senzaiile i percepiile sugarului
Copilul nou-nscut are senzaii variate.
Simul gustativ, cu rol n hrnire, este bine dezvoltat de la natere. Gustul dulce produce
plcere, acrul i amarul neplcere. Senzaiile cutanate i de durere sunt prezente de asemenea de
la natere. La stimulii auditivi nou-nscutul reacioneaz global, prin tresrire.
Vederea este incomplet dezvoltat la natere. Reflexele pupilare, urmrirea vizual a
obiectelor, convergena globilor oculari se perfecioneaz n primele luni.
Sugarul, chiar i nou-nscutul, nu are numai senzaii, ci i percepii.
Unii cercettori au dovedit faptul c nou-nscutul, dup numai 10 minute de la natere,
localizeaz sunetele (ntoarce capul n direcia din care vine sunetul; localizarea sunetelor este o
percepie, i nu doar o senzaie, deoarece presupune compararea intensitii sunetelor din cele
dou urechi).
Sugarul de una-dou sptmni percepe distana i adncimea.

Nou-nscutul de dou

sptmni face gesturi de aprare dac un obiect se apropie brusc de faa sa, ceea ce dovedete
perceperea modificrii distanei (Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Un cercettor, Fantz, i-a propus s studieze preferinele vizuale ale sugarilor. El a artat

sugarilor de una-dou luni diferite imagini i a msurat timpul ct le-au privit. El a constatat c
sugarii manifest o preferin nnscut pentru stimulii compleci, organizai ntr-un model.
Dintre stimulii compleci, cea mai mare atracie o exercit figura uman. Preferina pentru figura
uman are un rol adaptativ, fiind important pentru stabilirea relaiilor afective (Hayes, Orrell,
1997, p. 47)
Nu se tie prea bine cum recepioneaz nou-nscutul informaiile despre mediu. Se
presupune c pentru el mediul extern este format din tablouri care apar i dispar. Nou-nscutul nu
face difereniere ntre el i lumea din jur (a-dualism) i nu difereniaz obiectele din jur.
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar nsoesc respiraia, sughiul, plnsul. Dup luna a treia
sugarul emite serii de sunete, adic gngurete. n primele luni de via toi copiii emit cu mult
mai multe foneme dect exist n limba vorbit de cei din jur. Sunetele apar n aceeai ordine,
indiferent de limba vorbit de familie. Emiterea primelor sunete nu se datoreaz imitaiei,
nvrii, ci maturizrii sistemului nervos i sistemului fonator.
Gnguritul nu este comunicare propriu-zis. Copiii gnguresc i atunci cnd sunt singuri.
i copiii surzi gnguresc, dei mai trziu nu vor vorbi.
Cercettorii pot studia sunetele emise de nou-nscui, dar ei i-au pus i problema: cum
recepioneaz sugarii sunetele, difereniaz sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dac un sugar
de 6 sptmni difereniaz sau nu silaba ba de pa?
Psihologii au observat c sugarii care au n gur o suzet i mic buzele n continuu. n
momentul n care ei recepioneaz un stimul neobinuit (aud un zgomot sau vd pe cineva),
micrile devin mai rapide. Pornind de la aceast observaie a fost fcut o suzet special care
nregistreaz viteza micrii buzelor. Atunci cnd copilului i se spune de exemplu silaba ba,
micrile gurii devin mai rapide. Dac se repet silaba, micrile devin mai lente, pentru c se
produce habituarea (obinuirea) cu stimulul. Dac se schimb brusc silaba, i se pronun papa, micrile devin din nou mai rapide, ceea ce dovedete faptul c sugarul difereniaz aceste
silabe. Micrile de supt sunt influenate i de pronunarea unor foneme inexistente n limba
vorbit de prinii copilului, i pe care prinii nu le difereniaz (Eimas etc., dup Seamon,
Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetri au dovedit faptul c toi copiii, n primele luni de via, difereniaz prin

auz cu mult mai multe foneme dect exist n limba vorbit de cei din jur. Se pare c exist o
capacitate nnscut de a emite i diferenia sunetele. Pn la vrsta de un an copilul va pierde
capacitatea de a diferenia fonemele inexistente n limba vorbit de prinii si.
La vrsta de 5-6 luni apare lalaiunea. n aceast perioad copilul ncepe s imite
sunetele auzite, i sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul su fonetic. (din
aceast cauz se nva aa de greu fonemele unei limbi strine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formeaz primele cuvinte (mama, papa, tata), care
nu au nc semnificaie. Foarte muli prini au impresia c aceste silabe au semnificaie i prin
reaciile lor afective stimuleaz copilul s le repete. De exemplu, copilul spune ntmpltor
mama. Mama merge la el, se bucur, i vorbete i copilul nva c dac spune mama se ntmpl
ceva plcut (reflex condiionat). Dup un timp el va asocia cuvntul mama cu persoana.
n general la 11-12 luni copilul pronun primele dou-trei cuvinte cu sens. Aceste
cuvinte au valoare de propoziie. Mama poate s nsemne: uite-o pe mama, vreau s vin
mama aici etc. Prin cuvntul papa copilul poate s spun mi-e foame sau pe mas este
mncare. Printr-un singur cuvnt copilul exprim o propoziie.
La sfritul primului an copilul nelege mai mult dect poate s spun, adic vocabularul
pasiv este mai bogat dect cel activ (Chiriac, Chiu, 1977).
c) Dezvoltarea inteligenei
Cea mai complex i mai larg acceptat teorie a inteligenei este teoria elaborat de Jean
Piaget. Bineneles i teoria sa, ca i celelalte teorii, a fost criticat, completat, mbuntit, dar
nimeni nu a negat-o. n acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenei pe baza teoriei lui Piaget.
nainte de a vorbi despre inteligena sugarului s ne reamintim cteva noiuni fundamentale folosite de
Piaget: schem, operaie, inteligen, asimilare, acomodare.
Schema este o reacie sau o aciune care poate fi transferat sau generalizat n numeroase situaii
asemntoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosit de copil pentru a prinde numeroase obiecte diferite
(jucrii, biberon, sfoara cu care trage jucria) deci reacia poate fi generalizat. Schema adunrii const n reunirea
oricror obiecte (copilul adun beioare, cuburi, mere etc.).
St1
St2
St3

Reacie

Schem
Schema adunrii la nceput se realizeaz pe plan concret, sub forma unei aciuni: copilul pune la un loc
diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizeaz i el nu mai trebuie s pun obiectele reale la un loc ci poate si imagineze aciunea. n acest fel el poate s adune nu numai obiecte reale ci i obiecte inexistente (dinozauri). El
reuete s realizeze operaii mintale.
Operaia mintal este o aciune interiorizat prin care se realizeaz o modificare posibil a realului.
Operaia este o aciune interiorizat pentru c se formeaz dup ce aciunile respective au fost efectuate n mod real.
Ex. clasificarea unor noiuni este posibil pentru c anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucrii.
Operaiile mintale sunt reversibile deoarece copilul tie c poate reveni pe plan mintal la punctul iniial i poate s
fac o alt operaie. Dup ce a adunat dou numere poate s le scad, dac a elaborat o ipotez o poate pune la o
parte i poate formula alta.
Operaiile sunt de dou feluri: concrete i formale. Operaiile concrete se aplic obiectelor i imaginilor
mintale (ex. clasificarea obiectelor dup diferite criterii sau serierea, ordonarea lor dup mrime). Acestea sunt
operaii deoarece aciunea nu se desfoar numai cu obiectele ci i pe plan mintal.
Operaiile formale se aplic unor propoziii de ex. raionamentele deductive i inductive, clasificarea
noiunilor, ordonarea conceptelor n piramida noiunilor.
ntre schemele i operaiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaii. Ex. copilul vede un obiect,
ntinde mna, prinde obiectul i l scutur. n acest caz se coordoneaz schema prehensiunii i scuturrii. Extragerea
radicalului implic coordonarea operaiilor de adunare, nmulire, scdere. Prin coordonare mai multe scheme sau
operaii fuzioneaz ntr-o schem sau operaie complex.
Pentru Piaget inteligena este o form a adaptrii la mediu (alturi de adaptarea biologic). Adaptarea
implic o relaie ntre subiect i mediu. Aceast relaie se realizeaz prin asimilare i acomodare.
Prin asimilare se nelege cuprinderea unor obiecte sau cunotine noi ntr-o schem sau operaie. De ex. la
nceput copilul scutur ntmpltor o jucrie care produce zgomot. Pe urm el asimileaz n schema de a scutura i
alte obiecte i scutur biberonul, farfuria pentru a produce zgomot. Dup ce a nvat schema adunrii numerelor
naturale copilul poate asimila n aceast schem i numerele negative, fraciile, simbolurile algebrice. Dar adunarea
fraciilor nu se realizeaz exact ca i adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie s se modifice, adic s
se produc acomodarea. Prin acomodare nelegem modificarea unei scheme sau operaii n funcie de noile condiii
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).

Prima etap a dezvoltrii inteligenei este etapa senzorio-motorie. Aceasta dureaz de la

natere pn la aproximativ 18-24 luni. Se numete astfel deoarece n aceast perioad copilul
obine informaii despre mediu prin simuri i reacioneaz predominant motor (prin micri).
Piaget a identificat n cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu dureaz pn la vrsta de o lun i este stadiul reflexelor nnscute. Cel

mai important reflex este cel al suptului. Dei nnscut, modul n care se realizeaz actul reflex
sufer modificri, mbuntiri datorit exerciiului funcional.
2) Stadiul reaciilor circulare primare (1- 4 luni). Reacia circular este un
comportament prin care se reproduce activ un rezultat obinut ntmpltor (Piaget, 1965, p. 147).
Ex. copilul vede un obiect i l apuc, la nceput ntmpltor. Mai trziu, dac vede un obiect
apropiat, l apuc, adic reproduce activ schema. Dar el nu caut obiecte pentru a le apuca, adic
nu acioneaz intenionat. Reaciile circulare din acest stadiu se caracterizeaz prin lipsa
intenionalitii. Copilul nu acioneaz pentru a atinge un scop, ci ntmpltor.
3) Stadiul reaciilor circulare secundare (4-6 luni). n acest stadiu copilul repet
oarecum intenionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Copilul nc nu e capabil
s aplice cele cunoscute n situaii noi.
Piaget a folosit metoda clinic, adic el a observat foarte minuios, timp de ani de zile,
dezvoltarea celor trei copii ai si. El i-a elaborat teoriile pornind de la aceste observaii. n cartea
sa, Naterea inteligenei la copil (1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului su:
La 0; 6 (0), Laurent apuc, ndat ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunotea. O
privete doar n treact, dar se servete imediat de ea pentru a o freca de marginile leagnului,
apoi o trece dintr-o mn n alta i freac cutia de partea opus a leagnului.
La ); 6(1)1, el apuc o jucrie nouprivete obiectul o bun bucat de timp, l trece dintr-o mn
n altal zglie, l freac de marginile leagnului etc.
La 0; 6(7), el nu privete mai mult de o clip la un pinguin cu picioarele lungi i cu capul
mobil; deodat, Laurent l lovete, l freac de marginea leagnului etc., fr a se sinchisi din ce
capt l-a apucat. Diverse bibelouri au aceeai soart: le apuc cu o mn i le lovete cu cealalt.
Dup cum arat Piaget (1973, p. 209): n prezena obiectelor noi, copilul nu cerceteaz
nc prin ce sunt ele noi, ci se mulumete s le foloseasc imediat sau dup o scurt pauz ca
aliment pentru conduitele sale obinuite. Aadar, el generalizeaz pur i simplu schemele pe
care le posed, folosindu-le.
4) n al patrulea stadiu se realizeaz coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor
la situaii noi (7-10 luni). n acest stadiu apar elemente de intenionalitate, adic scopul se
contureaz naintea utilizrii mijloacelor. Copilul nc nu e capabil s inventeze noi mijloace de
aciune, el utilizeaz mijloacele mprumutate de la schemele de aciune cunoscute (apucarea,
balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.

La 0; 8(20), Jacqueline caut s apuce un portigaret pe care i-l prezint. l bag ntre nururile
ncruciate care leag ppuile ei de capot. Ea ncearc s-l ating direct. ntruct eueaz, caut
imediat nururile.le trage, le scutur etc. Portigaretul cade, i ea l ia.
La 0; 9(2), Jacqueline caut s apuce direct ruca ei de celuloid, al crei cap l introduc ntre
nururile rsucite despre care am vorbit. ntruct nu reuete, apuc cele dou nururi, fiecare cu
o mn, i tragepn ce cade ruca..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, firete, mprumutat de la schemele reaciilor sale
circulare anterioare, dar actul de inteligen a constat tocmai n a gsi mijlocul bun fr a se
limita s repete ceea ce fcuse cu puin nainte (Piaget, 1973, p. 226).
La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mn pentru a o bga sub o pern.
Dac cu patru zile mai nainte el nu reaciona deloc ntr-o situaie analoag, de data aceasta el
apuc perna
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridic o pern pentru a cuta un portigaret. Cnd obiectul este n
ntregime ascuns, Laurent ridic ecranul ovitor, dar cnd apare un capt al portigaretului,
copilul ndeprteaz cu o mn perna i cu cealalt ncearc s degajeze obiectul. Actul de a
ridica ecranul este deci n ntregime distinct de acela al apucrii obiectului dorit i constituie un
mijloc autonom, derivat, fr ndoial, din actele analoage (nlturarea obstacolului, deplasarea
i respingerea corpurilor care reprezint o barier etc.) (idem, p. 234).
Dup cum am vzut n ultimul exemplu, n acest stadiu copilul ncepe s caute obiectul
ascuns. Pn la vrsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existen situaional. Dac sugarul
dorete s apuce o jucrie i noi o acoperim cu ceva, el retrage mna, ca i cum jucria ar fi
disprut (nu i d seama c obiectul exist i atunci cnd nu l vede).
Dup 7-8 luni el ncearc s dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucria, ceea ce
arat c pentru el obiectele au devenit permanente. El tie c obiectele exist i dac nu sunt
vzute. Spunem c n jurul vrstei de 8 luni se formeaz schema obiectului permanent
5) Stadiul reaciilor circulare teriare (11-18 luni). n acest stadiu copilul ncepe s
inventeze noi mijloace de aciune, face diferite ncercri pentru a soluiona unele probleme (vom
prezenta exemple la etapa anteprecolar).
4. Importana ataamentului n primul an de via

n primul an de via relaia afectiv fundamental este de regul relaia cu mama. n

acest sens se vorbete despre simbioza sau diada mam copil (Lzrescu, 1986, p. 17).
Psihanalitii vorbesc despre relaie obiectual, deoarece mama este primul obiect asupra cruia
se ndreapt libidoul, energia sexual a copilului.
Muli cercettori au studiat modul n care evolueaz interaciunea dintre copil i prinii
si, factorii care influeneaz aceast interaciune, efectele carenelor afective din aceast
perioad.
Ataamentul brusc, care se instaleaz n primele zile dup natere ntre prini i nounscut, se numete bonding (n limba englez bond = legtur). Bonding-ul este un proces prin
care prinii devin brusc extrem de ataai de nou-nscut. Ca o reacie la dragostea prinilor,
copilul i dezvolt ataamentul fa de prini, i mai ales fa de mam (ataamentul precoce
sau primar). Nu este obligatoriu ca sugarul s se ataeze afectiv de mama sa natural. Dar pentru
ca sugarul s se dezvolte bine fizic i psihic, este foarte important ca el s fie ngrijit
preponderent de o singur persoan de care s se ataeze. Aceast persoan, n lipsa mamei poate
fi bunica, o sor mai mare, o mtu etc. (Ciofu, 1998, p.30; Mironov-uculescu, Predescu,
Oancea, 1986, p. 42).
Interaciunea dintre prini i copii, n primele luni de via se bazeaz pe comunicarea
nonverbal adic pe gesturile, mimica, vorbele mamei (nenelese de copil), respectiv reaciile
copilului. Dintre acestea o semnificaie deosebit o are zmbetul.
Zmbetul este o reacie nnscut cu o mare valoare adaptativ. Dovezi ale caracterului
nnscut al zmbetului sunt faptul c sugarii zmbesc nc din prima lun de via sau observaiile
fcute pe copii orbi i surzi din natere, care, n ciuda marelui lor handicap senzorial i a
posibilitilor reduse de a obine informaii externe, zmbesc (Eibl-Eibesfeldt, dup Seamon,
Kenrick, 1992, p. 392).
Zmbetul are o valoare adaptativ deoarece, chiar dac copilul nc nu i recunoate
prinii, acetia au impresia c el le zmbete i reacioneaz pozitiv: i acord atenie, i vorbesc,
se joac cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra strii afective i dezvoltrii copilului.
nc de la natere se poate observa un zmbet spontan. Nou-nscutul zmbete i n
absena unor stimuli externi.
n a doua lun zmbetul dobndete un caracter social, dar neselectiv. Sugarul zmbete
mai ales n prezena oamenilor sau a unor obiecte care seamn cu o figur uman (ppu, desen

care reprezint faa uman). El zmbete neselectiv, oricui.

n luna a V-a a VI-a apare zmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoate persoanele
familiare i le zmbete mai mult dect necunoscuilor (Gerwitz, dup Seamon i Kenrick, 1992,
p. 393).
Alte modaliti de comunicare non-verbal utilizate de copil sunt plnsul, gesturile
(ntinderea braelor pentru a fi luat n brae), contactul vizual cu prinii.
Relaia afectiv dintre copil i cei din jur se modific n cursul primului an. Muli copii
mici sunt foarte prietenoi nu numai cu prinii ci i cu bunicii, musafirii, vecinii, chiar i strinii
de pe strad. Dar n jurul vrstei de 8 luni se observ o modificare n comportamentul copilului.
Dac copilul este singur i se apropie de el o persoan strin, copilul are o puternic reacie de
anxietate. Copilul, pn atunci prietenos fa de persoanele strine, ncepe s plng i ncearc
s evite aceast persoan.
Aceast reacie, numit de R. Spitz angoasa de la 8 luni, este n legtur cu formarea
schemei obiectului permanent. Copilul tie c obiectele exist i atunci cnd nu sunt prezente.
Totodat el nelege c mama exist i atunci cnd nu este vzut. Copilul se simte frustrat dac
mama nu este lng el i o ateapt. Dac n locul mamei vine o persoan necunoscut copilul i
d seama c nu este ea i plnge. Acest comportament este un indicator semnificativ al dezvoltrii
intelectuale a copilului, a capacitii sale de a diferenia familiarul de nefamiliar i a relaiei
afective pozitive cu mama (Sillamy, 1996, p. 29; Mrei, V. Bint, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick,
1992, p. 391). Dac acest fenomen nu se manifest, copilul poate fi retardat intelectual (nu este
la nivelul vrstei de 8 luni), sau relaia afectiv dintre mam i copil poate fi necorespunztoare
(mama poate fi prea nervoas, nerbdtoare sau indiferent fa de copil) (Ainsworth, dup
Seamon, Kenrick, 1992, p. 395).
Uneori, dac copilul prezint probleme (nu mnnc bine, se mbolnvete frecvent etc.),
cei din jur, i mai ales bunicii, au tendina s acuze mama c nu tie s i educe copilul. Dar
situaia nu este aa de simpl. Relaia dintre mam i copil este o relaie complex n care
ambii parteneri au rolul lor.
Sunt puine mame indiferente sau ruintenionate fa de copil. Dar chiar i o mam care
i iubete copilul poate fi ambivalent: ea iubete copilul, dar acesta reprezint i un factor
frustrant deoarece o mpiedic s se odihneasc, s se distreze, s i satisfac anumite dorine.

Unele mame sunt anxioase, nesigure, nu tiu cum s-i ngrijeasc copilul. Altele, poate din cauza
unor probleme cu soul, prinii, socrii, sunt depresive, nemulumite, tensionate. Aceste mame,
prin gesturile lor, prin modul n care in copilul n brae, prin modul n care i vorbesc sau nu i
vorbesc adic prin mijloacele comunicrii nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea,
nelinitea (Sullivan, dup Dimitriu, 1973, p. 81).
Pe de alt parte, unii copii sunt echilibrai afectiv i suport bine aproape orice. Alii sunt
nelinitii, vulnerabili, la ei apar mai uor probleme chiar dac mama este echilibrat.
Comportamentul mamei fa de copil depinde i de comportamentul copilului. Sugarul care se
alimenteaz dificil, este agitat noaptea, nu zmbete, nu rspunde afeciunii mamei poate irita
mama i astfel n procesul educaional apare un cerc vicios (Lzrescu, 1986, p. 19).

COPILUL ANTEPRECOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenei

3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale

1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii pai; la 15-16 luni merge fr sprijin; la 18-20 luni
fuge; la 20-22 luni urc scrile.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el folosete linguria pentru a
mnca, construiete din cuburi. La 18 luni mzglete cu creionul; la 30 de luni face linii
regulate; la 3 ani reuete s deseneze un cerc, o cruciuli, un omule format din cap i picioare
(Chiriac, Chiu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitiv
a) Dezvoltarea limbajului
ntre 1 i 3 ani vocabularul pasiv se mbogete mult, copilul nelege tot mai bine ceea
ce i se spune.Vocabularul activ se perfecioneaz astfel:

la 12 luni pronun dou cuvinte cu semnificaie precis;

la 15 luni pronun 4-6 cuvinte cu semnificaie precis i utilizeaz jargonul, adic

pronun iruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fr semnificaie, prin care imit
vorbirea celor din jur;

la 18 luni folosete 8-10 cuvinte cu semnificaie. Cuvintele folosite pn la aceast

vrst sunt cuvinte cu rol de propoziie. De exemplu tai-tai poate s nsemne s
mergem la plimbare;

la 2 ani formeaz propoziii din dou - trei cuvinte, unele incorect pronunate, i fr
s respecte regulile gramaticale;

la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat i vorbete aproape corect gramatical
(Chiriac, Chiu, 1977).

Copilul povestete despre micile evenimente din viaa sa i pune foarte multe ntrebri.
Cea mai frecvent ntrebare este ce este asta?. Copiii vorbesc singuri atunci cnd se joac;
vorbirea aceasta a fost numit de Piaget vorbire egocentric. Ea nu are rolul de a comunica cu cei
din jur, ci de a exprima n fiecare moment ceea ce gndete copilul. Copilul care se joac vorbete

aa cum gndete adultul n timp ce lucreaz (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S. Orrell, 1997, p.
150).
La aceast vrst majoritatea copiilor pronun greit unele sunete (dislalie fiziologic).
Aceste greeli trebuie s fie corectate cu grij, fr certuri, pedepse, insistene exagerate. Se
recomand s nu se atrag atenia copilului asupra greelii deoarece cotientizarea faptului c nu
vorbete corect ar putea contribui la apariia blbielii. Printele repet cuvntul corect, iar
copilul, dac vrea, spune i el cuvntul (Guu, 1975, p. 75-77).
b) Dezvoltarea inteligenei
Pn la vrsta de 2 ani copilul se mai afl n stadiul inteligenei senzorio-motorii. ntre
11 i 18 luni este n stadiul reaciilor circulare teriare n care, confruntat cu o situaie
problematic, face diferite ncercri pentru a soluiona problema i ncearc s inventeze noi
mijloace de aciune. Piaget descrie n aceast etap conduita suportului, a sforii, a bului:
La 1; 1 (4), Lucienne st ntr-un pat de adult n faa unui prosop, pus el nsui pe un cearaf.
ndat ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne l trage. Cnd mi pun ochelarii dincolo de
prosop, ea d imediat prosopul la o parte i trage cearaful (conduita suportului) (Piaget, 1973,
p. 297).
La 1; 0(26), pun n prezena Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare.
Totodat ntind lanul n linie dreapt n direcia Jaquelinei, dar punnd o pern pe poriunea de
lan mai apropiat de copil. Jaqueline ncearc mai nti s apuce ceasornicul direct. Cum ns nu
reuete, privete lanul. Constat c el se pierde sub pern. Atunci Jaqueline d la o parte perna
dintr-o micare i trage de lan, privind ceasornicul. ndat ce ceasornicul este destul de aproape,
Jaqueline las lanul pentru a apuca direct obiectul. Aadar, interesul ei nu se refer ctui de
puin la lan; ceea ce o preocup este ceasornicul (conduita sforii) (idem, p. 303).
La 1; 1(0), Jaqueline ncearc s pun mna pe o pisic de plu aezat pe marginea leagnului,
la o distan prea mare ca s-o poat atinge. Ea renun dup o serie de experimente zadarnice, fr
a se gndi la b. mi pun atunci degetul la 20 cm deasupra bului. Ea vede bul, l apuc
imediat i face pisica s cad (conduita bului) (idem, p. 312).
n situaiile de acest fel copilul ncearc s ating un scop, dar se confrunt cu nite
obstacole (ex. distana). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute i de aceea ncepe
s tatoneze, s caute o soluie. Dup o serie de tatonri realizate efectiv, prin micri, copilul i

d seama c reuete s obin obiectul dorit trgnd suportul pe care se afl acesta, sfoara de
care este legat sau folosindu-se de un b, adic inventnd mijloace noi, neutilizate de el pn
atunci.
ntre 18 i 24 de luni copilul se afl n al aselea stadiu al inteligenei senzorio-motorii n
care reuete s inventeze noi mijloace prin combinaie mintal (fr experimentare extern,
adic fr micri):
La 1; 4(0), Lucienne nc nu cunoate procedeul nchiderii i deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei i
se d o cutie n care a fost introdus un lan pe care dorete s-l obin. Fetia introduce degetul n
deschiztur pentru a scoate lanul, dar eueaz. Urmeaz o ntrerupere, n timpul creia
Lucienne prezint o reacie foarte curioasntr-adevr, ea privete deschiztura foarte atent,
apoi deschide i nchide de mai multe ori n ir propria ei gur, nti puin, pe urm tot mai mult.
Este evident c Lucienne nelege existena unei caviti subiacente deschizturii i c dorete s
mreasc aceast cavitate Deschizndu-i gura, Lucienne exprim decidorina de a mri
deschiztura cutiei....ndat dup aceast faz de reflexiune plastic, Lucienne introduce fr a
ezita degetul ei n deschiztur i, n loc s ncerce s ating lanul ca mai sus, ea trage de cutie
pentru a mri deschiztura; reuete i pune mna pe lan (idem, p. 351-352).
n acest stadiu tatonrile, ncercrile de a rezolva o situaie problematic, se desfoar n
parte pe plan mintal, adic sunt interiorizate. Copilul ncepe s aib capacitatea de a prelucra
informaii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii n urmtoarea etap de dezvoltare.
ntre 2 i 4 ani copilul se afl n etapa preoperaional, n stadiul gndirii simbolice i
preconceptuale. n acest stadiu apare funcia semiotic, prin care Piaget nelege capacitatea de
a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine mintal, un
desen, un cuvnt). Semnificanii pot fi simboluri sau semne (Piaget, 1965, p. 169):
Simbolurile presupun o legtur de asemnare ntre semnificant i semnificat i pot
felaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. n jocurile lor
copiii folosesc de asemenea simboluri cnd susin c un cub este o main, iar un b un avion.
Semnele sunt arbitrare i ele se bazeaz ntotdeauna pe o convenie. Cuvintele prin care se
exprim noiunile sunt semne care reflect clase de obiecte. Cuvintele copilului anteprecolar nu
sunt nc noiuni propriu-zise ci sunt nite preconcepte, deoarece au o sfer prea extins sau prea
restrns. De ex. copilul de 2 ani poate s numeasc orice brbat tat (noiunea are o sfer prea

extins) sau crede c pisica este doar cea din curtea bunicii (noiunea are o sfer prea
restrns).
Raionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte, ca n
exemplul urmtor:
La 1; 8(11), Jaqueline vznd prin fereastr ceaa care nvluie munii, spune: Cea,
fum, tai
ta. A doua zi, n faa aceluiai spectacol, ea spune: cea, tata. n zilele urmtoare, vzndu-m
fumndu-mi pipa, ea spune: Fum, tatan zilele urmtoare, vznd norii, Jaqueline repet
n permanen Nori, tata (Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arat modul n care stabilete
relaia cauzal: ceaa i norii sunt produi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune n eviden i
artificialismul caracteristic perioadei anteprecolare i precolare (copilul crede c ceaa i norii
sunt fcui de cineva).
Copilul anteprecolar n gndirea sa utilizeaz simboluri (imagini mintale), preconcepte,
raionamente simple, din acest motiv spunem c se afl n stadiul gndirii simbolice i
preconceptuale.
Datorit funciei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care implic utilizarea
simbolurilor i a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imitaia amnat, care are loc n absena modelului (i copilul mai mic imit sunete sau
micri, dar aciunea de a imita ncepe n prezena modelului). Piaget vorbete despre o feti care
la 16 luni a vzut un bieel care la un moment dat a nceput s ipe i s dea din picioare. La unadou ore dup ce biatul a plecat, fetia a nceput s rd i s imite comportamentul biatului.
Acest lucru nu ar fi fost posibil dac ea nu ar fi avut n minte imaginea biatului.
2. Jocul simbolic n cadrul cruia orice obiect poate reprezenta orice (scunelul este
maina, pietricica este mncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mzglete ceva i apoi d o denumire desenului (ne spune
c a fcut o cas sau o main) ceea ce arat c are n minte imaginea obiectului desenat.
4. Evocarea verbal a unor evenimente trecute: La 1; 7(27), Jaqueline ridic un fir de
iarb pe care-l pune ntr-o gleat, ca i cum ar fi vorba de lcustele pe care i le-a adus nainte cu
cteva zile un biat, vrul ei. Ea spune: Custa [=lcusta], custahop [a sri]biat [vrul ei].
Aadar, percepia unui obiect care-i amintete simbolic de o lcust i permite s evoce
evenimentele trecute i s le reconstituie ordinea (Piaget, 1976, p. 285).

3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale

Contiina. Sugarul nu are contiin. El nu cunoate limitele corpului su, posibilitile
sale de aciune (adualism), nu tie cine este el, nu nelege evenimentele din jurul su.
n formarea contiinei un rol esenial l are procesul de difereniere. Copilul nva s
diferenieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de strini, pe sine de cei din jur. n acest fel
ncepe s se formeze contiina realitii i contiina de sine. Formarea contiinei de sine este
n legtur cu urmtorii trei factori:

cunoaterea propriului corp;

folosirea pronumelor eu, mie, pe mine i posibilitatea de a-i spune numele i

prenumele. Copilul care spune EU, i d seama c este deosebit de cei din jur;

existena unor amintiri despre propriul trecut.

La majoritatea copiilor contiina de sine se formeaz ntre vrstele de 2 i 3 ani (Stipek,

Gralinski, Kopp, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 392).
Formarea contiinei de sine este marcat de aa-numita criz de opoziie. n jurul
vrstei de 3 ani copilul devine greu de manevrat, se opune, se ncpneaz; el ncepe s
acioneze invers de cum i se cere, plnge dup un obiect, iar dup ce obiectul respectiv i se d, l
arunc; nu e numai capricios, dar pare c sfideaz dinadins pe educator;Adesea, turbeaz de
furie, bate din picioare, se rostogolete pe jos (Wallon, 1975, p. 153). Acestea sunt fenomene
normale care vor dura cteva sptmni sau luni. Opunndu-se adultului, dorind s fac totul
singur, copilul ncearc s devin independent, s se afirme, s-i descopere puterile. Dup cum
arat Osterrieth (1976, p. 82): conduitele autonome ar trebui s-i bucure pe prini i s fie
favorizate, fapt care n general nici pe departe nu se ntmpl. i totui aceasta este calea pe care
copilul purcede spre independen i ncredere n sine. Printele care interzice categoric aceste
manifestri de independen i opoziionismul i educ copilul n direcia dependenei,
conformismului.
La aceast vrst ncepe formarea contiinei morale prin interiorizarea primelor
interdicii i a primelor norme de comportament. Psihologii explic procesul de interiorizare
astfel: prinii interzic copilului anumite aciuni (de ex. s umble la priz) i i cer s respecte
anumite norme de comportament (ex. s salute). Dac copilul nu le respect prinii se supr

(sau se prefac) i n copil apare teama c prinii nu l mai iubesc. Anxietatea se reduce prin
interiorizarea interdiciilor. Copilul le accept, acestea ptrund n personalitatea sa formnd
contiina moral, i vor fi respectate chiar i atunci cnd prinii nu sunt de fa. Nerespectarea
normelor interiorizate produce remucri (Mrei, V. Bint, 1972 p. 70).
Afectivitatea. Strile afective trite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dac i se
satisface o dorin, mndru dac reuete s fac ceva, timid n situaii neobinuite, gelos pe
fratele mai mic. Anxietatea, ruinea, frica sunt frecvente. Copilului poate s i fie fric de strini,
s nu fie prsit de prini (mai ales dac este lsat singur la cunotine sau la spital), s nu piard
dragostea prinilor (dac este ameninat cu aa ceva).
Strile afective ale anteprecolarului sunt labile, superficiale, situaionale. Copilul are o
capacitate redus de autocontrol, de aceea afectele uneori se descarc brusc, violent. Cum s
reacioneze printele dac copilul i pierde autocontrolul, ip, se trntete pe jos? Dac se
enerveaz i l bate, atunci de fapt i-a pierdut i el autocontrolul i a reacionat tot aa de imatur
ca i copilul.
Psihologii consider c n situaiile de acest fel reaciile cele mai potrivite sunt:
- fie ca printele s ncerce s distrag atenia copilului, s-l orienteze spre o alt activitate;
- fie s nu reacioneze, s ignore aceste comportamente.
Dac printele nu ntrete comportamentele nedorite prin reacia sa, cu timpul aceste
comportamente vor fi mai puin frecvente.
Spre vrsta de 3 ani copilul uneori reuete s i exprime strile afective controlat,
socializat (de ex. dac este gelos pe fratele mai mic nu l lovete, ci lovete o ppu care
simbolizeaz fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 72).
Relaiile interpersonale. Copilul stabilete relaii tot mai strnse i cu ceilali membri ai
familiei, alturi de mam. Relaiile cu copiii (fraii) sunt slabe. Pn la vrsta de doi ani copiii se
joac singuri, cu adulii sau cu copii mult mai mari. ntre 2-3 ani se observ jocurile paralele:
copiii prefer s se joace n apropierea altor copii de aceeai vrst, dar nu interacioneaz cu
acetia (fiecare se joac singur).

COPILUL PRECOLAR (3 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitiv:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenei
3. Afectivitatea precolarului; procesul de socializare
1. Dezvoltarea motorie
De la 3 pn la 6-7 ani se dezvolt foarte mult sistemul nervos, muscular i osos, ceea ce
are ca rezultat mbuntirea activitii motorii. La 3 ani copilul are nc micri nendemnatice,
nesigure. Pn la 6-7 ani crete fora, precizia, coordonarea micrilor.
n aceast etap se dezvolt mult funcia perceptivo-motorie. Aceasta este o funcie
complex, care mbin perceperea vizual a unui model i reproducerea sa motorie (grafic, prin
desen; motorie, la gimnastic etc.). Un copil sntos de 3 ani reproduce dup model un cerc i o
cruciuli, cel de 4 ani un ptrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Aceast funcie are
un rol foarte important n nsuirea scrisului.
2. Dezvoltarea cognitiv
a) Dezvoltarea limbajului
n aceast etap copiii vorbesc foarte mult i pun multe ntrebri. La vrsta de 3 - 4 ani
una din cele mai frecvente ntrebri este de ce? Ca i n etapa anteprecolar, i n aceast etap
copiii vorbesc singuri n timp ce se joac (vorbire egocentric).
Pn la 6 / 7 ani vocabularul pasiv i activ se mbogesc foarte mult. Copilul vorbete
corect gramatical i pronun corect sunetele.
Pentru colarizare are o mare importan nivelul de dezvoltare a auzului fonematic. Auzul
fonematic implic atenia auditiv, memoria verbal,

capacitatea de a diferenia fonemele

(sunetele) asemntoare i de a realiza analiza i sinteza fonematic (Guu, 1975, p. 106). Auzul

fonematic are un rol foarte important n nsuirea scris-cititului.

b) Dezvoltarea inteligenei
Din punct de vedere intelectual precolarul se afl n etapa preoperaional, n stadiul
gndirii intuitive. Principalele caracteristici ale gndirii sale sunt egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul i caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede c prerile, sentimentele, dorinele sale sunt singurele
posibile, nu nelege c alii pot avea alte preri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adic de a nelege o problem i dintr-un alt
punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin urmtorul experiment. Pe o
mas a aezat o machet cu trei muni (unul mai mic, cu o csu, altul cu o cruce pe vrf, iar al
treilea, mai nalt, acoperit de zpad). Copilul, aezat ntr-o anumit poziie, trebuia s spun cum
vede el peisajul, ce este n fa, la mijloc, n spate. Pe urm examinatorul a aezat o ppu pe
celelalte laturi ale mesei i copilului i s-a cerut s aleag din mai multe fotografii pe cea care
arat cum vede ppua peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau c ppua ar vedea peisajul
exact cum l vd i ei. Copilul de 6 - 7 ani i d seama c ppua ar vedea altceva ( Piaget, 1976,
p. 300; Hayes i Orrell, 1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine n mod global sau nelege ceea ce i se spune
ntr-un mod confuz, fr s sesizeze corect relaiile dintre ntreg i elemente. Dac i se cere s
spun ce vede pe o imagine complex enumer cteva obiecte, dar nu surprinde esenialul (Mrei,
V. Bint, 1972, p. 80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia c obiectele sunt nsufleite.
Ppua trebuie culcat pentru c i este somn. Dac se lovete de scaun, nseamn c scaunul a
fost ru i trebuie btut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede c tot ce exist a fost fabricat de om, chiar i elementele
naturii, i toate exist pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). Dup cum spune Piaget (1976,
p. 310), dup prerea copilului adulii exist pentru a ne ngriji,animalele pentru a ne face
servicii, atrii pentru a ne nclzi i a ne da lumin, plantele pentru a ne hrni, ploaia pentru a face
s nfloreasc grdinile etc.
Gndirea este precauzal, adic copilul nelege greit relaiile cauzale. ntr-un
experiment realizat de Piaget (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut s

termine nite propoziii. n propoziiile realizate muli copii au fcut afirmaii de tipul: Eu am
fcut o baie pentru cdup aceea am fost curat, Eu mi-am pierdut creionul pentru ceu nu
scriu.
ntre 4 - 6/7 ani gndirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularitile gndirii din acest stadiu n urma realizrii a numeroase experimente, dintre care
vom prezenta trei.
1. Dou mici pahare, A i A2, avnd aceeai form i aceleai dimensiuni, sunt umplute cu un
numr egal de mrgele, aceast egalitate fiind recunoscut de ctre copil care a aezat
mrgelele personal, bunoar punnd cu o mn o mrgea n A, de fiecare dat cnd punea,
cu cealalt mn, o mrgea n A2. Lsnd paharul A ca martor, vrsm apoi mrgelele din A2
ntr-un pahar B de form diferit. Copiii de 4-5 ani declar, n acest caz, c s-a schimbat
cantitatea de mrgele, dei sunt convini c nu s-a adugat i nici nu s-a scos vreo mrgea.
Dac paharul B este ngust i nalt, ei vor spune c sunt mai multe mrgele ca nainte,
deoarece e mai sus, sau c sunt mai puine, deoarece e mai ngust, dar n ambele cazuri
vor susine neconservarea ntregului (Piaget, 1965, p. 174).
2. S aliniem acum ase fise roii pe o mas, s-i dm copilului o colecie de fise albastre i s-i
cerem s pun pe mas tot attea cte sunt roii. La 4-5 ani, copilul nu poate s construiasc
corespondena i se mulumete s construiasc un ir de fise de aceeai lungime (cu
elementele mai strnse dect n model). La 5-6 ani, n medie, vznd ase fise roii, subiectul
va alinia ase fise albastree suficient s rrim elementele unuia dintre iruri sau s le
strngem grmad etc., pentru ca subiectul s renune s cread n echivalen. Ct timp
dureaz corespondena optic, echivalena este acceptat. ndat ce prima se altereaz, dispare
i cealalt (idem, p. 176).
3. Se introduc ntr-un tub de carton, trei bile A, B i C (schimbarea ordinii n tub fiind exclus)
i cerem s prevad ordinea direct a ieirii (la cellalt capt) i ordinea invers a
ntoarcerii. Ordinea direct este prevzut de toi. Ordinea invers, dimpotriv, nu este
realizat dect la 4-5 ani. Dup aceasta efectum cu tubul una, dou, trei semirotaii i
cerem copilului s ne spun de fiecare dat care va fi ordinea n care vor iei bilele. Copiii
reuesc s dea rspunsuri corecte numai pe la vrsta de 7 ani (idem, p. 179).
De ce nu rezolv copiii corect aceste probleme relativ simple? Gndirea lor are unele
particulariti, dintre care menionm:

gndirea este subordonat percepiilor. Copilul crede ceea ce vede i nu ceea ce ar putea s
deduc logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de gndire intuitiv1;

dei obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt permanente ci
se schimb n funcie de aspectul lor perceptiv;

gndirea este rigid, nu este nc reversibil.

Copilul, pn cnd nu trece de aceast etap, nu este apt de colarizare:

pn cnd nu nelege permanena cantitii nu se poate forma noiunea de numr (fiecare

numr este o noiune care exprim o cantitate abstract, nelegat de obiecte. 5 reprezint un
grup de 5 elemente, indiferent de natura sau poziia elementelor).

dac gndirea nu este reversibil, copilul nu poate s numere descresctor, nu nelege c

adunarea i scderea sunt operaii opuse.
Pentru dezvoltarea gndirii sunt foarte importante aciunile concrete cu obiecte ct mai

variate, deoarece operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor cu obiectele.

3. Afectivitatea precolarului; contiina moral; procesul de socializare
Afectivitatea. Copilul precolar n general este bine dispus, dar i la aceast vrst tririle
sale afective sunt labile i superficiale. El este influenabil, iritabil, neastmprat. Dac copilul
face crize de nervi sau dac se ncpneaz i vrea s fac ceva nepermis, conflictele pot fi
diminuate sau nlturate i la aceast vrst prin distragerea ateniei sau prin ignorarea
comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuete s i controleze expresiile emoionale (nu plnge dac se lovete).
El devine capabil s imite sau s simuleze unele stri afective (plnge pentru a i se satisface o
dorin).
Contiina moral. Utiliznd diferite metode educative prinii urmresc interiorizarea
de ctre copil a unor reguli i norme de comportament, adic urmresc formarea contiinei
morale. Psihologii au preri diferite despre aceast problem. Freud leag interiorizarea normelor
morale de rezolvarea complexelor Oedip i Electra. Kohlberg consider c precolarul este n
stadiul moralitii preconvenionale, adic pentru el un comportament este corect dac permite
evitarea unei pedepse.
Piaget, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat copiilor de diferite vrste cte

dou povestiri i apoi a pus ntrebri pentru a afla cum apreciaz copiii faptele prezentate. Vom
prezenta dou dintre aceste povestiri i rspunsurile copiilor.
A. Un bieel cu numele Jean se afl n camera lui. E chemat la mas. Intr n sufragerie.
Lng u se afl un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceti. Jean nu putea s tie c dup u
se afl toate acestea. El intr, ua lovete platoul i trosc, cele 15 ceti s-au spart.
B. A fost odat un bieel cu numele Henri. ntr-o zi, cnd mama lui nu era acas, el a vrut
s ia din dulceaa care se afla n bufet. S-a urcat pe un scaun i a ntins braul. Dulceaa se afla
ns prea sus i nu a putut s-o scoat ca s mnnce din ea. ncercnd ns s o ia, a mpins o
ceac. Ceaca a czut i s-a sfrmat.
Copiii de 6 / 7 ani, dei neleg bine povestirile, susin c este mai ru primul, pentru c a
spart 12 ceti. La ntrebarea: Tu i-ai pedepsi la fel? copiii rspund c primul ar trebui pedepsit
mai mult (Piaget, 1980, p. 82-84).
Folosind probe de acest fel, Piaget a stabilit c la vrsta precolar:

greelile sunt apreciate n funcie de gravitatea consecinelor i nu n funcie de

intenionalitate (este mai ru copilul care sparge 10 farfurii din greeal dect cel care sparge
o farfurie intenionat);

judecile morale nu au un caracter general, ci un caracter situativ (este curajos cel care nu se
teme de ntuneric, este harnic cel care i ajut prinii, este bun cel care nu se bate);

copilul apreciaz mai corect conduitele altora dect pe ale sale (dac un copil este ru
atunci este condamnat; dac el face acelai lucru, atunci accept mult mai greu c a fost ru);

aprecierile morale sunt rigide, nenuanate (cineva este ori bun, ori ru, ori cuminte, ori nu);

copilul nu accept normele morale din motive raionale, ci din motive afective (nu spune c
nu e bine s furi pentru c faci ru altcuiva motiv raional, ci pentru c cellalt se supr
motiv afectiv);

copilul nu nelege ce nseamn minciuna. Copiii de 6 ani fiind ntrebai Ce e aceea o

minciun rspund c nseamn cnd spui nite lucruri urte pe care nu trebuie s le spui
sau Cnd nu asculi (Piaget, 1980, p. 93, 97).
Socializarea este procesul prin care individul, nsuindu-i limba colectivitii i

interioriznd norme i modele sociale de comportament, devine membru al acelei societi

(Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228). n primele etape ale vieii, socializarea se realizeaz sub
influena prinilor. Mai trziu crete rolul copiilor de vrst asemntoare.

Socializarea realizat de prini. n primul an de via principalul rol al prinilor este

cel de a satisface necesitile fizice i emoionale ale copilului. Atunci cnd copilul ncepe s
neleag, prinii ncep s l nvee s acioneze ntr-un mod acceptabil social (s-i controleze
funciile fiziologice i comportamentul de ex. s-i inhibe tendinele agresive n situaii
frustrante cum ar fi cazul n care i se ia jucria sau nu i se permite ceva).
Modul n care prinii realizeaz socializarea depinde (printre altele) de clasa social
creia i aparin. Prinii muncitori, care lucreaz n general sub supravegherea unui ef, acord o
importan mai mare supunerii, obedienei. Comportamentul acestor prini este controlat din
exterior i de aceea i ei i nva pe copii s accepte controlul extern. Acesta este unul din
motivele pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-i disciplina copiii.
Prinii care au o activitate profesional mai puin controlat din exterior [cei care au funcii de
conducere, cei care desfoar activiti particulare (patroni, ateliere particulare), majoritatea
celor cu studii superioare] n educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-i pedepsi
copiii, ei prefer s interzic unele activiti (s se uite la televizor, s se joace la calculator, s
ias afar) sau s nu le cumpere anumite cadouri (Kohn, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 402).
Socializarea prin relaiile cu copiii de vrste apropiate (frai, copiii de la grdini sau
din vecintate). Aceast socializare se produce mai ales prin intermediul jocului. Dup 3 ani
copiii ncep s coopereze n joc. Cooperarea se accentueaz paralel cu reducerea egocentrismului,
adic cu dezvoltarea capacitii de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Jocul i relaiile cu
ceilali copii au un rol important n dezvoltarea social deoarece:

copilul nva s respecte regulile impuse de alii, s se descurce n situaii neobinuite, s

rezolve probleme;

interpretnd diferite roluri (de printe, ofer, medic) nelege mai bine aceste activiti, nva
despre mediu;

copilul se compar cu ceilali, i d seama prin ce se aseamn i prin ce se deosebete de ei,

ceea ce ajut la dezvoltarea contiinei de sine;

ncepe s se formeze sentimentul apartenenei la un grup diferit de grupul familial;

n cadrul grupului se formeaz primele prietenii. La aceast vrst prietenia are un caracter
instabil i superficial. Copilul consider c prietenii sunt cei care i dau bomboane, jucrii, cei
cu care se joac mpreun (Seamon i Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA COLAR MIC (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizic
2. Dezvoltarea cognitiv
e

3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; relaiile

sociale i integrarea colar
1. Dezvoltarea fizic.
Pentru ca s fac fa cerinelor colii fr s oboseasc, copilul trebuie s fie sntos i

bine dezvoltat fizic. La aceast vrst sistemul osos i muscular sunt n dezvoltare. Dezvoltarea
musculaturii minii are o mare importan pentru formarea deprinderii de a scrie. nvtoarea
trebuie s supravegheze poziia copiilor n banc deoarece poziiile incorecte (cu toracele apsat
de banc sau spatele strmb) pot duce la deformri de torace sau deplasri de coloan (Verza,
1993, p. 70). Ghiozdanul prea ncrcat poate avea aceleai consecine.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uor, se mbolnvesc destul de frecvent.
2. Dezvoltarea cognitiv
Limbajul. La intrarea n coal, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat i
vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucional redus pot

avea greuti deoarece au un vocabular insuficient sau se exprim greoi, incorect.

n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului, i anume:

formarea deprinderilor de scris-citit; nsuirea deprinderilor de ortografie;

contientizarea unor structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre propoziie, subiect,
predicat etc.);

se dezvolt capacitatea de a asculta cu atenie explicaiile nvtoarei;

se mbogete vocabularul; copilul nva numeroase noiuni noi la disciplinele studiate

(istorie, geografie);

limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci i pentru autoreglarea activitii.
Copilul devine capabil s-i formuleze verbal scopul, s-i planifice aciunile, s-i
contientizeze motivele. n acest fel aciunile devin voluntare, intenionate i crete
randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepia, care la precolar are un caracter spontan, la vrsta colar devine o percepie

intenionat, dirijat spre un scop, adic devine observaie (copiii privesc cu mult interes
imaginile din cri, observ multe amnunte pe care le pun n legtur cu coninutul povetilor).
Memoria. La 7-8 ani copilul are tendina s rein informaiile mecanic, fr s reueasc
s desprind esenialul de neesenial. Spre 10 ani el ncepe s memoreze logic i selectiv.
Atenia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uurin
de orice stimul i obosete uor. Nu este recomandabil s fie obligat s fac temele mai mult de
una-dou ore pe zi deoarece temele exagerate l obosesc i duc la scderea motivaiei fa de
nvare.
Imaginaia. La aceast vrst scade tendina de a fabula, adic de a amesteca realul cu
imaginarul. Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete sau ascult poveti, este solicitat
imaginaia reproductiv. Imaginaia creativ este folosit atunci cnd se joac, deseneaz,
inventeaz poveti.
Gndirea. Egocentrismul infantil diminueaz. Copilul nelege tot mai bine c exist i
alte puncte de vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se formeze capacitatea de decentrare.
Datorit mbogirii cunotinelor animismul i artificialismul tind s dispar. Copilul are o
concepie tot mai realist despre lume. n aceast perioad are loc i destrmarea miturilor
copilriei legate de Mo Crciun, Mo Nicolae, iepura.

Pentru a cunoate particularitile gndirii copilului putem repeta experimentele lui Piaget
prezentate n capitolul anterior. n aceast etap vom constata cteva diferene remarcabile:
- dac punem mrgelele n pahare de alt form i d seama ca rmn tot atta;
- reuete s pun tot attea fise cte am pus i noi. Dac lungim sau scurtm irul, copilul i
d seama c rmn tot attea fise;
- i d seama n ce ordine vor iei bilele din tub;
Dac i se cere, copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine invers; el reuete s
numere napoi de la 10 la 1.
Gndirea copilului are nc deficiene. Dac i dm 3 beioare de diferite lungimi i i
cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr nici o greutate. Dac i punem ntrebarea:
Petric este mai nalt dect Vasile. Vasile este mai nalt dect Ion. Care copil este cel mai nalt?
- probabil nu va reui s rspund. Dac ncercm s i explicm: a, b i c pot reprezenta orice
cifr; a>b, b>c; cum este a fa de c?, nu va reui s rspund. Pe plan concret reuete s fac
serieri sau alte raionamente mai complexe. Dac i cerem s efectueze aceleai raionamente pe
plan verbal va reui mult mai greu sau deloc.

Piaget spune c la aceast vrst gndirea copilului este n stadiul operaiilor concrete i
se caracterizeaz prin urmtoarele:

gndirea nu mai este subordonat percepiei;

copilul nelege permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora,

altfel spus, copilul conserv cantitatea (pentru el 6 elemente rmn tot 6, indiferent de
poziia n care sunt aezate; copilul nelege c nu aspectul perceptiv conteaz). Piaget
prin experimentele sale a stabilit c majoritatea copiilor conserv cantitatea la 7-8 ani,
greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani;

gndirea devine reversibil. Copilul i d seama c dac a fcut o operaie mintal

ntr-un sens, o poate anula printr-o operaie de sens opus;

copilul poate efectua raionamente mai complexe n prezena unui material concret sau
dac dispune de imagini mintale adecvate;

copilul nu nelege noiunile i raionamentele abstracte, formale, care nu se leag de

un material concret.

Datorit acestor caracteristici ale gndirii copilul nelege noiunea de numr, unitile de

msur, nva calculul aritmetic, rezolv probleme de aritmetic cu coninut concret (tie s
calculeze ct fac 2 mere + 3 mere, pentru c i le poate imagina). El nu nelege noiuni abstracte
ca for, energie, nu nelege ce nseamn 2x+5x. Din aceste motive el nu poate nva fizica,
algebra, chimia etc.

3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; relaiile sociale

i integrarea colar
Afectivitatea. Reaciile emoionale sunt instabile i superficiale, ca i n etapa precedent
Copilul are greuti n controlarea manifestrilor afective.
Frecventarea colii genereaz triri afective noi:

dorin de afirmare i succes;

frustrri, deoarece trebuie s renune la distracii pentru a merge la coal i a face temele;

nesiguran, anxietate, team datorate pe de o parte ndeprtrii de mediul familial securizant,

pe de alt parte dificultilor ntmpinate la coal;

n relaiile cu colegii nva ce nseamn simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia,

inferioritatea.
Contiina moral. Kohlberg arat c la vrsta colar mic copilul se afl tot n stadiul

moralitii preconvenionale, ca i la vrsta precolar. Copiii apreciaz caracterul moral al unei

aciuni tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei devine esenial modul n care sunt
apreciai de cei din jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la rndul lor vor fi ajutai n
situaii dificile (este bine s i lai pe colegi s copieze pentru c i ei te vor ajuta la nevoie).
La aceast vrst regulile de comportament nu sunt nc acceptate din convingere ci
pentru c aa cer prinii sau nvtoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea
normelor, regulilor, dar fa de ei nii sunt destul de indulgeni.
La coal, de exemplu, copilul care trebuie s fac lista cu cei care nu sunt
cumini sau cel care trebuie s verifice temele colegilor i ndeplinete sarcina cu foarte

mult seriozitate. Aceste metode deriv probabil din sistemul monitorial utilizat la
nceputul secolului al XIX-lea n Anglia, unde nvmntul era obligatoriu, dar numrul
cadrelor didactice era insuficient. Din aceast cauz profesorul instruia elevii mai mari,
care la rndul lor i instruiau pe cei mai mici. n acest fel, cu un numr redus de profesori
puteau fi colarizai muli copii. Sistemul s-a introdus i la noi, apoi s-a renunat la el, dar
urmele sale se ntlnesc i azi n nvmnt (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve fa de aceste metode educative. Elevii care primesc
funcii de acest fel uneori se supraevalueaz, au o atitudine de superioritate sau chiar de
dominare fa de ceilali elevi. Aceste funcii afecteaz negativ relaiile dintre elevi i
produc distorsiuni caracteriale la elevii care le exercit. Sunt i elevi care nu ndeplinesc
cu plcere aceste roluri. La ei pot s apar sentimente de nesiguran, anxietate, tensiune
intern deoarece nu vor s ajung n relaii ncordate cu colegii, dar le este fric i de
nvtoare.
Aa cum arat Piaget (1980, p. 183), exist o tendin natural spre solidaritate ntre
elevi. Profesorii care acord unor elevi funcii prin care i opun colegilor sau cei care i
ncurajeaz sau chiar i provoac pe elevi s prasc ncearc s rup aceast solidaritate, ceea ce
va avea consecine nefavorabile att asupra elevului ct i asupra relaiilor interpersonale din
cadrul clasei.
Activitile caracteristice vrstei. Pentru cei mai muli copii activitatea preferat
rmne joaca. Activitatea cea mai important devine cea de nvare. Unii copii, mai ales cei
care nc de la grdini au manifestat interes pentru activitile colare, se adapteaz mai uor n
noua situaie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradinia se adapteaz foarte greu la coal.
Cercetrile de psihologie au artat c dac nvtorul insist exagerat pe disciplin copiii se
adapteaz mai greu la coal, devin nervoi i obosesc uor. (Verza, 1993, p. 71).
Foarte muli copii sunt foarte entuziasmai cnd sunt nscrii la coal. n primele zile
merg cu plcere la coal, vor s nvee ct mai repede s scrie i s citeasc. Sunt foarte fericii i
mndri cnd primesc primele teme. Dar peste cteva sptmni entuziasmul a trecut i muli copii
nu mai merg cu plcere la coal. n multe cazuri deteriorarea rapid a motivaiei se datoreaz
faptului c elevul este cel ce trebuie s se adapteze colii, cnd de fapt coala ar trebui s fie
adaptat elevului. Aceast situaie inversat traumatizeaz copilul de-a lungul ntregii sale

colariti i n special n cursul primului an de coal. (H. I. Hass, dup Stoiciu, 1983, p. 30).
Relaiile sociale i integrarea colar. Pn la vrsta de 8 ani relaiile dintre copii sunt
superficiale, neselective i instabile. Copilul se mprietenete cu colegul de banc; dac acesta
este mutat n alt banc se mprietenete cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales n funcie
de sex (bieii cu bieii, fetele cu fetele). Dup vrsta de 8-9 ani prieteniile ncep s devin mai
stabile. Copilul se simte integrat n colectivul clasei, ceea ce se manifest prin utilizarea unor
expresii ca noi, cei din clasa a IV-a B.
n familie pn acum copilul era n centrul ateniei adulilor care ncercau s i satisfac
cele mai multe dorine. Dup nceperea colii relaiile din familie se modific ntr-o oarecare
msur. Prinii pun un mare accent pe ndeplinirea obligaiilor colare. Rezultatele colare devin
un important criteriu pentru aprecierea i valorizarea copilului. Unii prini pun un accent chiar
exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar i afeciunea prinilor
depind de notele sau calificativele obinute. Aceste situaii pot afecta echilibrul psihic al copilului.
El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburri psihosomatice, i
poate forma o imagine negativ despre sine.
Relaia cu nvtoarea are o mare importan pentru copil. nvtoarea nu mai este aa
de afectuoas i tolerant ca mama sau educatoarea. Ea i impune cerinele mai categoric.
Multe nvtoare prefer elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi
nu sunt apreciai pentru c au atitudini nonconformiste, pun ntrebri dificile, nu respect distana
oficial dintre profesor i elev.
Relaiile dintre profesor i elev sunt influenate de fenomenul numit profeia care se
automplinete. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal i Jacobson (dup Goldberg, 1978, p.
273). Cei doi cercettori au fcut urmtorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o
coal elementar un test de inteligen care a fost prezentat colii drept un un mijloc de predicie
a progresului la nvtur. Dup testare, mai muli copii alei la ntmplare (aprox. 20% din
fiecare clas) au fost declarai vrfuri la nvtur. Peste cteva luni profesorii au fost
chestionai privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost
declarai vrfuri i au afirmat despre ei c sunt mai interesai, curioi i fericii, mai activi
din punct de vedere intelectual i mai independeni.
Fenomenul se poate explica prin faptul c elevii considerai buni au fost stimulai mai

mult, au fost ascultai mai frecvent, li s-a acordat mai mult atenie.
Dac o nvtoare consider c unii elevi sunt mai buni, pe acetia i va solicita mai des
s rspund i i va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greeli (dac nu tiu s rspund sau
nu i fac tema) vor fi considerate mai puin semnificative. Copiii se simt ncurajai, apreciai,
motivaia lor pentru nvare crete, rezultatele colare vor fi mai bune. Astfel nvtoarea, n
mod neintenionat, acioneaz n aa fel nct prerea sa bun despre acei elevi s se adevereasc.
Situaia va fi asemntoare n cazul copiilor fa de care nvtoarea are sentimente negative. Cu
acetia se va comporta n aa fel - tot neintenionat - nct s i descurajeze i aceti elevi n final
obin ntr-adevr rezultate colare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen nvtoarea trebuie s i contientizeze antipatiile
pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie s ncerce s ncurajeze toi elevii, s nu fac diferenieri
ntre ei.

COPILUL DE VARST COLAR MIJLOCIE

(10 /11 - 14 /15 ani)
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
ntre 10 - 12 ani copilul se afl n perioada prepuberal, iar ntre 12-14 ani n perioada
pubertar propriu-zis (chiopu, Verza, 1995, p.203). n aceast perioad au loc profunde

transformri somatice, psihologice i sociale.

n aceast etap creterea este rapid, dar nu este proporional n toate segmentele
corpului. Creterea n nlime este mai rapid. Membrele devin lungi i subiri, gesturile i
mersul devin stngace. La fete maturizarea sexual ncepe ntre 10 - 11 ani iar la biei pe la 12
ani.
Modificrile corporale se asociaz cu tulburri fiziologice de care educatorii trebuie s
in seama. Din cauza modificrilor fiziologice la aceast vrst copiii obosesc uor att fizic ct
i psihic. Uneori au dureri de cap. n situaii emoionale transpir, roesc sau plesc. Modificrile
corporale influeneaz i dispoziia afectiv. Unii copii devin labili afectiv, oscileaz ntre
momente de vioiciune, exuberan infantil, respectiv oboseal, apatie, neatenie sau nelinite,
nesiguran, iritabilitate. Muli copii sunt foarte preocupai de modificrile corporale: obezitate,
acnee, stngacia n micri, modificrile vocii, tendina de a roi. Din cauza acestor modificri ei
pot deveni tensionai sau pot avea sentimente de inferioritate.

2. Dezvoltarea cognitiv
Pn la vrsta de 11-12 ani gndirea copilului se afl n stadiul operaiilor concrete.
Raionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realitii. El reuete s fac
raionamente mai complexe numai n prezena obiectelor sau dac i poate imagina relaiile sub
forma unor obiecte sau aciuni concrete.
Dup vrsta de 12 ani raionamentele copilului se pot ndeprta de concret, adic de
obiecte i imagini mintale, i devin tot mai abstracte. Piaget spune c gndirea se afl n stadiul
operaiilor formale. Acum elevul ncepe s neleag relaii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a
> b, b > c a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a ncepe s neleag noiuni ca energia,
fora, acceleraia, nelege c H2O poate s simbolizeze apa etc. Astfel n acest stadiu elevul
reuete s nvee algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie s in seama de particularitile gndirii copiilor. Aa
cum am spus, pn la 11-12 ani gndirea majoritii copiilor are un caracter concret i dup aceea
progresiv dobndete un caracter abstract, formal. Dar chiar i n clasa a-VI-a, a-VII-a copiii cu
un nivel intelectual mai redus au o gndire concret i nteleg greu noiunile abstracte. De aceea

este bine ca profesorul s predea noiunile abstracte cu ajutorul a ct mai multor exemple
concrete i cu ajutorul materialelor didactice intuitive.
Memoria, datorit dezvoltrii gndirii, devine logic i selectiv. Copilul devine capabil
s gseasc prile eseniale ale leciei i s nvee utiliznd scheme logice. Memorarea mecanic
nu trebuie folosit dect acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date
istorice, denumiri geografice, cuvinte n limbi strine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea
elevului s nvee pe de rost texte, definiii nu ajut dezvoltarea memoriei sau a gndirii ci duce
numai la suprancrcarea i obosirea elevilor (definiiile trebuie s fie nelese i explicate de
elevi i nu memorate cuvnt cu cuvnt).
Atenia. n aceast etap crete capacitatea de concentrare a ateniei. Pentru a nva
eficient este important formarea deprinderii de a fi atent. Atenia se concentreaz mai uor dac
activitatea este susinut de motivaie, de interes pentru ceea ce se nva.
Limbajul. Vocabularul se mbogete continuu. Datorit dezvoltrii gndirii copilul
ncepe s neleag i s foloseasc figuri de stil: epitete, comparaii, metafore, formulri cu
subneles. La muli copii limbajul este presrat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (.., deci,
i dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc s-i arate maturitatea i s atrag
atenia.
Imaginaia. La aceast vrst reveriile sunt frecvente i deseori sunt n legtur cu
interesul pentru sexul opus. Imaginaia reproductiv este folosit att la lecii ct i n timpul
lecturii. La unii copii imaginaia creatoare se manifest prin desen, pictur, scrierea unor poezii,
povestiri. Aceste activiti trebuie s fie ncurajate.
n perioada pubertii la unii elevi ncep s se contureze interesele cognitive, artistice sau
sportive (pentru informatic, electronic, literatur, pictur, gimnastic etc.). Profesorii, prin
atitudinea lor fa de elevi, pot contribui la formarea i meninerea acestor interese. Aceste
interese au un rol important n orientarea colar i profesional a elevului, n alegerea liceului
sau a colii profesionale pe care o va urma.
3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relatiile interpersonale
Afectivitatea. Copilul de vrst pubertar se caracterizeaz prin hipersensibilitate,
instabilitate emotiv, opoziionism. Dei are capacitatea de a-i controla manifestrile afective,

uneori are izbucniri necontrolate - mai ales n mediile familiare (acas sau n grupul de prieteni).
Copilul se simte jignit, lezat cu uurin, chiar fr motive ntemeiate. Muli copii au stri de
anxietate legate de teama de eec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilali copii.
n aceast perioad sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate: sentimentul
prieteniei, datoriei, demnitii, rspunderii.
Contiina. Contiina realitii. Copilul dorete s neleag ct mai profund viaa i
oamenii. El i pune ntrebri filosofice de tipul: ce este viaa, ce este moartea, ce este sufletul,
care este sensul vieii n general i al su n particular. ncercnd s rspund la aceste ntrebri,
copilul ncepe s i formeze concepia despre via.
Contiina de sine. n aceast etap copilul ncepe s se autoanalizeze. El dorete s-i
cunoasc aptitudinile, calitile, defectele. Capacitatea de autocunoatere este limitat. El
ncearc s se evalueze n raport cu ceilali, dar fa de alii (mai ales fa de prini) este foarte
critic, n timp ce fa de propriile defecte este foarte ngduitor.
Contiina moral. n concepia lui Kohlberg (Hayes i Orrell, 1997, p. 368) dup vrsta de
12 ani copiii trec n stadiul moralitii convenionale. n aceast etap un comportament este
apreciat ca fiind moral dac respect normele, conveniile sociale i se evit dezaprobarea
celorlali.
Activitatea dominant este nvarea colar. Cea mai important schimbare fa de
anii precedeni este trecerea de la nvarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei
patru ore pe sptmn cu alte cadre didactice) la nvarea cu mai muli profesori. Dei unii copii
au greuti la nceputul clasei a V-a, cei mai muli se adapteaz destul de uor. ntre profesori
exist diferene n modul de relaionare cu elevii, n modul de organizare a leciei sau n felul n
care realizeaz evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor
deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale i se dezvolt capacitatea lor de adaptare.
n ceea ce privete adaptarea colar se remarc unele diferene ntre sexe. Fetele sunt mai
disciplinate i mai srguincioase la nvtur dect bieii (Verza, 1993).
La nceputul perioadei pubertare activitatea preferat este jocul: jocurile cu reguli (cri
de joc, ah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvolt atenia, gndirea, imaginaia. Jocurile
sportive, pe lng efectele lor benefice asupra dezvoltrii fizice, dezvolt voina sociabilitatea,
cooperarea cu partenerii de joac. La aceast vrst crete foarte mult interesul fa de activitile
distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.

Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia se modific n raport cu etapa anterioar.

Copilului i se ncredineaz sarcini, responsabiliti noi. I se cere s ajute mai mult n gospodrie.
La muli copii apare o atitudine ambivalent fa de prini. Pe de o parte se manifest tot
mai intens dorina de independen, de ndeprtare de familie, att efectiv (adic petrece mai
puin timp cu familia i mai mult timp cu cei de vrsta sa), ct i pe planul ideilor (respinge
concepiile, valorile prinilor). Dorina de independen uneori se manifest prin comportamente
opoziioniste

sau impulsive. Pe de alt parte, copilul simte i acum nevoia de afeciune,

protecie, securitate. n problemele dificile dorete s fie ajutat de prini.

Dac dorina de independen este exagerat sau dac prinii nu accept tendina fireasc
de ndeprtare de familie pot avea loc nenelegeri grave. Cea mai potrivit atitudine din partea
prinilor este cea de a nelege i accepta dorina copilului de a se ndeprta de familie, dar n
acelai timp familia trebuie s rmn un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul gsete
ajutor i protecie, orice problem ar avea.
n relaiile cu prinii mai trebuie s notm o modificare important. Pn acum copiii
aveau o imagine idealizat despre prini, i considerau perfeci i atotputernici. Acum autoritatea
i prestigiul prinilor diminueaz. n relaiile cu prinii copiii devin tot mai critici. Ei compar
prinii cu ali aduli, observ slbiciunile i greelile lor pe care le exagereaz, deoarece nu
cunosc n aceeai msur slbiciunile altor aduli pe care i apreciaz mai mult (Braconnier,
2001).
Copilul petrece tot mai mult timp mpreun cu cei de aceeai vrst. Sentimentul
apartenenei la grup este puternic. Copilul dorete s se afirme fa de prietenii si i suport
foarte greu insuccesele.
Relaiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaii se bazeaz pe interese
comune i sunt mult mai stabile dect prieteniile din etapa anterioar. Grupurile de prieteni au o
stabilitate destul de mare n timp ct i n ceea ce privete membrii grupului. Grupurile de obicei
sunt omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arat c relaiile dintre biei i
fete sunt slabe. Totui, interesul fa de cei de sexul opus crete. Acest interes de multe ori este
disimulat sub masca agresivitii sau a dispreului afiat ostentativ.
Copilul nu nelege prea bine modificrile relaiilor sale cu mediul i este derutat de el
nsui. Aceast derut, nesigurana, tensiunea se pot descrca prin comportamente exagerate sau
imprevizibile.

COLARUL MARE (ADOLESCENTUL)

(14 / 15 18 / 19 ani)
1. Caracterizare general a adolescenei
2. Dezvoltarea cognitiv
3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale
1. Caracterizarea general a adolescenei (durat; adolescena ca o
perioad de criz)
Unii autori (chiopu, Verza, 1995, p. 203) consider c adolescena este etapa dintre
pubertate i tineree, adic ncepe la 14 / 15 ani i dureaz pn la 18 / 20 ani. Alii ( Seamon i
Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescena ca fiind etapa care ncepe cu intrarea n pubertate i
se termin atunci cnd persoana devine adult tnr, adic ncepe n jurul vrstei de 11 / 12 ani i
dureaz pn la 20 / 25 ani. Aceti psihologi includ i pubertatea n adolescen. n acest curs
vom adopta primul punct de vedere.
Sfritul adolescenei i nceputul etapei adulte este marcat:

din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru vrsta
adult i dezvoltarea complet a organelor sexuale;

din punct de vedere psihologic, de formarea personalitii (la sfritul adolescenei nsuirile
de personalitate devin mai stabile);

din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de munc i ntemeierea propriei familii.
Durata adolescenei depinde, printre altele, i de gradul de colarizare al persoanei. Unii

copii, dup ce termin cele 8 clase obligatorii, nu continu coala. Ei rmn acas sau se
angajeaz i muli dintre ei se cstoresc mai repede dect cei care continu coala. Pentru ei
adolescena se termin cu 4 5 ani mai repede dect pentru cei care urmeaz coala profesional
sau liceul i eventual o facultate. Pentru acetia din urm adolescena, din punct de vedere
psihologic i social se termin mai trziu, dup 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.
n acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenilor din liceu i
coli profesionale.

Muli psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescen ca despre o perioad
de criz, cu numeroase probleme pe plan afectiv i comportamental, cu tensionarea relaiilor
dintre adolescent i familie. Prinii, profesorii, cei mai n vrst de multe ori condamn tineretul
de azi i pe tineri i consider neserioi, incapabili s-i asume responsabiliti. Aceti aduli
susin c ei, n tineree au fost altfel. Doi filosofi exprim aceste preri astfel:
Tineretul de astzi are obiceiuri rele, dispreuiete autoritile, nu-i respect pe
cei btrni i plvrgete n loc s lucreze. Tinerii i contrazic prinii, vorbesc cu
emfaz, nfulec la mas, i tiranizeaz rudele (Socrate, dup Gorgos, 1985, p. 367).
Adolescenii de azi nu mai pot fi stpnii. Mnnc precum porcii, nu au pic de respect
fa de aduli, i ntrerup i contrazic prinii i i terorizeaz profesorii (Aristotel, dup
Mihu, D., 1998).
Aceste rnduri ne arat c n ultimii 2 3000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescenilor i nici prerile celor mai n vrst despre tineri. Unii
definesc adolescena (exagernd) ca o perioad a anormalitilor normale, perioad n
care este anormal ca totul s se petreac normal (Hutter, dup Gorgos, 1985, p. 367).
La adolescent coexist trsturi infantile cu trsturi care anticipeaz viitorul adult.
Comportamentul este oscilant: uneori copilros, alteori sfidtor, opoziionist, alteori matur.
Aceste particulariti ale adolescenei au mai multe cauze:

atitudinea oscilant a adulilor fa de adolesceni. Uneori adulii se comport cu ei ca i cum

ar fi persoane mature i le cer s acioneze independent i cu responsabilitate. n alte situaii,
poate chiar aceiai aduli, le pretind s se subordoneze ca i copiii;

discordana dintre aspiraiile, idealurile adolescenilor, dorina lor de a fi o personalitate

deosebit i posibilitile destul de limitate de a realiza aceste aspiraii;

adolescenii se maturizeaz mai repede biologic dect psihologic i social. Din punct de
vedere biologic ei ar avea posibilitatea s-i ntemeieze familia proprie, dar sunt dependeni
material de prinii lor deoarece, coala nefiind terminat, nu se pot ntreine singuri. Aceast
situaie produce frustrri, conflicte, nemulumiri.

2. Dezvoltarea cognitiv
Memoria i atenia se afl la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul se dezvolt n
continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este expresiv. Imaginaia se manifest sub toate
aspectele sale. Reveria este frecvent, temele predominante fiind relaiile cu sexul opus i
planificarea viitorului (alegerea profesiunii, ntemeierea familiei). La unii adolesceni imaginaia
creatoare este foarte dezvoltat. Ei realizeaz invenii sau opere artistice mai mult sau mai puin
valoroase.
Gndirea atinge posibilitile sale maxime din punctul de vedere al capacitii de a opera
cu informaiile, dar cantitatea de cunotine i experiena sunt nc limitate.
n concepia lui J. Piaget inteligena adolescentului se afl n stadiul operaiilor formale
care a nceput nc de pe la vrsta de 12 ani. Dup cum arat Piaget (1965, p. 191) copilul nu
reflecteaz dect n legtur cu aciunea n curs i nu elaboreaz teorii. Adolescentul, n
opoziie cu copilul, este un individ care reflecteaz n afara prezentului i elaboreaz teorii despre
toate lucrurile, complcndu-se, n special, n consideraii inactuale. Aceast gndire reflexiv,
caracteristic adolescentului, apare la 11-12 ani, n momentul cnd subiectul devine capabil s
raioneze n mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aseriuni, fr relaia
necesar cu realitatea. Gndirea adolescentului nu mai este legat de concret, adic de obiecte
i imagini vizuale. El devine capabil s opereze pe plan mintal cu propoziii, adic cu enunuri
verbale. El reuete:
- s clasifice noiuni;
- s neleag relaii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- s fac permutri, s combine datele unei probleme n toate modalitile posibile;
- s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce este posibil;
- dac se confrunt cu o problem, poate s formuleze diferite ipoteze, s le verifice sistematic, s
fac raionamente ipotetico-deductive.
3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale
Afectivitatea. n prima parte a adolescenei se menine labilitatea afectiv caracteristic
etapei pubertare. Cu timpul adolescentul i mbogete experiena afectiv, devine mai

independent i n acelai timp devine mai stabil emoional.

Sentimentele devin mai profunde i mai stabile dect n etapa precedent. Sentimentele de
prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar i alte sentimente i pasiuni pot deveni
intense i stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau tiinific. Uneori devin
intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorina de rzbunare, pasiunea pentru jocuri de
noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Contiina. Contiina realitii. Adolescentul nelege tot mai profund realitatea
nconjurtoare, att prin asimilarea cunotinelor colare ct i prin mbogirea experienei de
via.
Contiina de sine. Cei mai muli adolesceni au tendina s se autoanalizeze. Ei ncearc
s i contientizeze calitile, defectele, motivaiile, interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul
de valori. Aceasta este perioada n care se formeaz sentimentul identitii (adolescentul dorete
s se cunoasc, s i dea seama cine este el i s se delimiteze de cei din jur) (Braconnier, 2001,
p. 212).
Sentimentul identitii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepia despre sine care cuprinde prerile despre calitile i defectele pe care le avem - sau
credem c le avem (de ex. o adolescent se poate considera fiic asculttoare, student bun,
prieten fidel, talentat la desen etc.).
2. stima de sine (modul n care ne autoapreciem). Dac credem c avem mai multe caliti dect
defecte atunci ne apreciem, i n acest caz vom avea mai mult ncredere n noi i mai multe
anse de reuit. Dac punem accentul pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de
inferioritate, vom aborda problemele cu mai mult anxietate i ansele de succes se vor reduce.
O component a contiinei de sine i a sentimentului identitii este imaginea mintal a
propriului corp. n aceast etap se observ o intensificare a interesului fa de corpul propriu,
manifestat i prin faptul c adolescenii se privesc frecvent n oglind, acord o mare importan
aspectului extern.
Formarea sentimentului identitii este un proces ndelungat i destul de dificil. Cei mai
muli adolesceni trec printr-o perioad de criz de identitate n cursul creia i pun foarte
multe ntrebri de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui s m comport n anumite situaii. Aceast
criz are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea c adolescentul trebuie s ia multe decizii importante privind

viitorul su (spre deosebire de secolele anterioare cnd bieii de regul continuau profesiunea
tatlui iar fetele se cstoreau cu cel pe care l alegeau n multe cazuri prinii). El vrea s
gseasc cele mai bune soluii, dar cutarea acestora este nsoit de nesiguran i anxietate.
O alt cauz este legat de faptul c adolescentul se integreaz n grupuri sociale n care
trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun n relaiile cu prinii sau profesorii, s
colaboreze cu prietenii, s organizeze activitatea sau s se impun, s domine n unele
mprejurri). El poate s devin nesigur privind modul n care trebuie s se comporte, poate s
adopte comportamente nepotrivite situaiei. n aceste situaii vorbim despre confuzia de roluri.
n timpul acestei crize ei experimenteaz diferite comportamente, joac diferite roluri,
schimbnd relativ frecvent preocuprile, preferinele, prietenii. Aceste ncercri au efecte pozitive
pentru c l ajut pe adolescent s i mbogeasc experiena de via i s ia decizii potrivite.
Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a cstoriei mpiedic realizarea
acestor ncercri care poate ar fi dus la o alegere mai bun.
Dac n urma acestor experimentri adolescentul reuete s sintetizeze nsuirile chiar
contradictorii solicitate de diferite roluri, dac reuete s i perceap aptitudinile, calitile,
defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuit s i formeze identitatea.
ntrirea identitii eului este nsoit de intensificarea ncrederii n sine, a autonomiei, i de
scderea frecvenei comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reuesc nici la vrsta adult s i formeze sentimentul identitii. Ei
rmn n stadiul confuziei de roluri. Aceti aduli nu au scopuri precise, i schimb frecvent
serviciul, partenerul (Erikson, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 428).
Contiina moral. Cercetrile lui Kohlberg (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 424)
arat c aprox. 50% dintre adolesceni i aduli rmn n stadiul moralitii convenionale. Acetia
pun un mare accent pe importana normelor, legilor, obinuinelor pe care le respect pentru c
aa trebuie, aa au procedat i alii, aa cer tradiiile. Ceilali n timpul adolescenei trec n
stadiul moralitii postconvenionale. n acest stadiu legile i normele sociale nu mai au o valoare
absolut, ci sunt vzute ca nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei
neleg c unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane i
nclcarea lor nu este neaprat condamnabil.
Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia. La vrsta adolescenei n multe familii
exist tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente n prima parte a adolescenei. n aceast

perioad se menine sau se accentueaz atitudinea critic fa de prini ct i ambivalena fa de

familie (ambivalen care a nceput din perioada pubertii i se exprim prin dorina
concomitent de independen fa de prini i dorina de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
Intensitatea i durata conflictelor depind att de adolescent ct i de atitudinea prinilor.
Atitudinea prea rigid, cu interdicii exagerate, menine starea tensional i ngreuneaz nsuirea
unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgent, nepstoare nu este bun
deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, ndrumarea, afeciunea prinilor.
Relaiile cu cei de aceeai vrst. n prima parte a adolescenei relaiile cu cei de aceeai
vrst au o intensitate maxim. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut n grup. Aici
adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea fa de aduli. n grup se poate
afirma, i poate manifesta originalitatea. Adolescentul dorete s fie deosebit, nonconformist i
grupul i ofer un model de nonconformism n vestimentaie, limbaj, comportament, prin care se
poate opune adulilor. El se conformeaz acestui model i este foarte mulumit de
nonconformismul su. Adolescenii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt
mpiedecai de prini, sunt prea introvertii, sunt respini de cei de aceeai vrst din cauza unor
deficiene fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate,
stri depresive, dezvoltarea lor afectiv sau social poate fi perturbat.
Dup un timp influena grupului de prieteni scade. Se formeaz grupuri mai mici alctuite
din cteva perechi.
Cei mai muli tineri dup terminarea colii se cstoresc, ncep s lucreze i cu acestea
ncepe etapa adult cu toate responsabilitile sale.

TINEREEA (20 / 25 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereii
2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii
3. Activitatea profesional
1. Probleme generale privind etapa tinereii
Adolescena se termin i etapa tinereii ncepe ntre 20-25 ani. Freud i Erikson consider
c tinereea ncepe atunci cnd o persoan devine capabil s i asume responsabilitile care
rezult din viaa familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereii a atras mai puin atenia psihologilor dect copilria, adolescena i
btrneea din mai multe motive:

modificrile fizice, cognitive, afective nu sunt aa de rapide ca n perioadele menionate

anterior;

fora fizic, funciile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de nvare sunt la nivelul lor
maxim de dezvoltare i de regul nu ridic probleme;

pn la nceputul secolului XX, datorit tendinei de a respecta tradiiile, integrarea

profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu (n multe familii bieii nvau

meseria tatlui i continuau activitatea acestuia, fetele se cstoreau i i ndeplineau

ndatoririle de soie i mam).
n prezent integrarea social a tinerilor creeaz mai multe probleme deoarece importana
tradiiilor a sczut (fr s dispar), tinerii sunt mai independeni i trebuie s i asume
responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soului / soiei i a profesiunii.
Cele dou probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci ntemeierea propriei familii
i integrarea profesional.

2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii

Aa cum arat Erikson, problema central a acestei perioade este reprezentat de
conflictul dintre cutarea intimitii / teama de izolare. Dorina de intimitate st la baza relaiilor
de prietenie i dragoste. Cei care nu reuesc s stabileasc astfel de relaii au sentimente de
inferioritate i izolare. Eecul uneori se datoreaz faptului c tnrului i este fric s nu fie
respins i de aceea nu are curajul s se apropie de alii.
Cutarea intimitii conduce de cele mai multe ori la cstorie. Cele mai multe cstorii
sunt legate n perioada tinereii. Toi cei care se cstoresc i doresc o cstorie fericit.
Psihologii au ncercat s identifice factorii de care depinde succesul sau eecul unei csnicii.
Astfel de factori sunt:

asemnarea dintre atitudinile, interesele, preferinele partenerilor;

abilitatea lor de a comunica ntre ei i de a rezolva nenelegerile, conflictele care apar

cu o mare frecven n primul an, pn cnd se produce adaptarea reciproc.

Multe csnicii se desfac n primii trei ani. Se desfac mai uor cstoriile care au fost
ncheiate prea devreme (n adolescen). Diferenele mari de vrst, inteligen, personalitate
dintre soi pot contribui la apariia unor conflicte i apoi chiar la divor. De asemenea se ajunge
mai uor la divor n cazul familiilor fr copii ct i n cazul n care cel puin unul dintre soi
provine dintr-o familie n care prinii au divorat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea unor
modele comportamentale nefavorabile pentru meninerea cstoriei. Muli cercettori au studiat
problemele psihologice legate de cstorie i divor (vezi Birch, 2000, p. 276).
n perioada tinereii n multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificri n relaiile dintre soi i n modul lor de via. Atenia se orienteaz

mai mult spre familie i mai puin spre prieteni i distracii. Tnra mam i ndreapt grija i
afectivitatea spre copil, ceea ce poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori soul
simte chiar o uoar gelozie fa de copil.
n unele familii tinere au loc conflicte datorit interveniilor prea frecvente a bunicilor.
Acetia, dei n general sunt bine intenionai, de multe ori dau sfaturi inutile sau critic prinii
care se simt ofensai. Alte probleme apar dup ce mama ncepe serviciul. Ea, n cele mai multe
cazuri, este suprasolicitat (mai ales dac soul nu o ajut n treburile casnice), ceea ce poate s
duc la surmenaj, iritabilitate, stri depresive, conflicte familiale.
3. Activitatea profesional
Muli tineri prsesc coala cu numeroase idealuri, aspiraii, dorin de autorealizare. Ei
sper c societatea are nevoie de cunotinele i de munca lor. Dar n majoritatea cazurilor
nceperea activitii profesionale este nsoit de greuti. Unii autori vorbesc despre fenomenul
numit ocul realitii n contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup
chiopu, Verza, 1995, p. 279).
Primul oc, mai ales n perioadele de criz economic, se produce atunci cnd tnrul nu
gsete un loc de munc sau este obligat s accepte un servici care nu corespunde calificrii pe
care o are. Aceasta creeaz impresia c pregtirea profesional a fost inutil sau mai ru
persoana se simte respins, inutil, incapabil s se integreze profesional.
Dup ce reuesc s se angajeze, muli tineri devin curnd decepionai, dezamgii
deoarece se izbesc de o serie de greuti. Dintre acestea menionm cteva:

tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activiti auxiliare, care nu sunt n concordan

cu pregtirea lor profesional;

colegii, superiorii au anumite ateptri, cerine crora tinerii nu le pot face fa deoarece
pregtirea lor este insuficient, mai ales din punct de vedere practic;

exist cazuri mai rare n care nici superiorii, colegii, dar nici tnrul nu tie ce atribuii
profesionale are, mai ales dac la locul respectiv de munc este primul care ocup o anumit
funcie, de ex. pe cea de psiholog (este posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician
sau ca psiholog colar s nu tie care sunt atribuiile sale, ce trebuie s fac; uneori el nu are
teste, sau chiar dac are nu tie cum s le foloseasc). n aceste situaii uneori conducerea

unitii nu creeaz nici condiiile minime necesare pentru a lucra (psihologului nu i se d un

birou i el este obligat s lucreze n slile de clas care sunt ntmpltor libere);

colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri;

unii colegi, efi sau chiar subordonai pot avea o atitudine de superioritate fa de tineri;

tinerii pot fi afectai negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n vrst, de receptivitatea
lor redus fa de nou, de tendina lor spre rutin.
Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experiena necesar, eventual i completeaz
studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile colegilor. ntre timp se angajeaz
persoane mai tinere, astfel cei angajai anterior avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi
care implic mai mult responsabilitate. ncet are loc trecerea spre etapa adult.

ETAPA ADULT
1.

Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult

2. Caracteristici psihofiziologice
3. Activitatea profesional i viaa familial
1. Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult
Etapa adult este perioada cuprins ntre 35 65 ani. Unii psihologi consider c n
aceast perioad nu se produc modificri semnificative, exceptnd situaiile deosebite (accidente,
boal). Dup adolescen dezvoltarea psihic nceteaz i viaa psihic a adultului se desfoar
n mare msur n funcie de experienele din copilrie; apoi ncepe declinul fizic i psihic. Astfel
Piaget consider c inteligena se dezvolt pn la adolescen, cnd cei mai muli oameni ajung
n etapa gndirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rmn n etapa gndirii concrete toat
viaa (retardaii mental). Freud acord o importan deosebit evenimentelor din copilrie, i n
special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc fixaii sau regresie

care afecteaz viaa persoanei i n perioada adult, chiar dac nu produc nevroz (Allman, Jaffe,
dup Seamon i Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167)
Ali psihologi, ca de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea psihic continu
i n perioada adult. n aceast etap se nsuesc noi cunotine, se formeaz noi deprinderi, se
mbogete experiena de via. n perioada adult, ca i n celelalte stadii, alterneaz perioadele
stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziie. n perioadele de tranziie, sub influena unor
evenimente externe, sau chiar n absena acestora, omul analizeaz perioadele precedente, se
ntreab cine este el, n ce direcie se ndreapt, care este scopul vieii sale.
C. G. Jung susine c dezvoltarea psihic dureaz toat viaa, fiind influenat att de
procesele psihice interne, subiective, ct i de forele externe cum ar fi munca sau religia. Jung
numete acest proces de dezvoltare care dureaz toat viaa individuaie. Prin individuaie fiecare
persoan ncearc s se autorealizeze (dup Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a observat c dup
stabilizarea familial i profesional multe persoane trec printr-o perioad de criz (midlife crizis
= criza perioadei de mijloc). Este o criz de identitate asemntoare cu cea din adolescen, care
poate s duc la modificri importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele
cu ambiii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaa de familie). Dup cum arat
chiopu i Verza (1995, p. 308), la aceast vrst cerina de schimbare este att de mare nct s-a
rspndit ideea c ntre 40 i 50 de ani omul i schimb fie slujba, fie locuina, fie partenerul de
via. Jung consider c autoanaliza din aceast etap i modificrile psihice care urmeaz au
efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataai de trecut i eventual ncearc s menin
aparena tinereii prin comportament pierd ansa de a se dezvolta psihologic (dup Seamon i
Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre generativitate i
stagnare. Cei caracterizai prin generativitate stabilesc mai multe relaii interpersonale, devin mai
nelegtori fa de dorinele celorlali, ncearc s i ajute i s contribuie la perfecionarea
societii (devin generoi i ncearc s genereze modificri pozitive i la alii). Datorit poziiei
sociale i a experienei acumulate ei pot ajuta tinerii s i nceap viaa profesional i familial,
pot aciona pentru obinerea unor modificri pozitive n societate.
Opusul generativitii este stagnarea n dezvoltarea personalitii. Stagnarea poate fi
rezultanta frustrrilor datorate faptului c persoana nu a reuit s-i ating scopurile pe care i le-a

propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale
familiilor lor.
2. Caracteristici psihofiziologice
Pn la 45 50 de ani de regul nu exist probleme deosebite de sntate. La femei
menopauza produce o serie de simptome fizice i psihice (diminuarea forei fizice, anxietate,
labilitate afectiv), dar aceast perioad este urmat de obicei de o mbuntire relativ a strii
de sntate.
n perioada adult inteligena i creativitatea rmn la un nivel relativ constant. Atenia,
memoria, fora fizic scad lent dup 50 de ani. Psihologii consider c scderea performanelor
intelectuale i a forei fizice se datoreaz n mai mare msur abuzului de nicotin, cafea, alcool,
somnifere i stresului dect vrstei (chiopu, 1983, p. 242).
3. Activitatea profesional i viaa familial
Activitatea profesional. Cei care se afl la nceputul etapei adulte, ntre 35 40 ani, au
funcii de nivel mediu n ierarhia profesional. Muli simt la aceast vrst nevoia de
perfecionare i de aceea se nscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productiviti, dar i a
celei mai mari responsabiliti profesionale. Experiena profesional i randamentul sunt ridicate.
Muli au n subordine persoane mai tinere pe care ncearc s le conduc i s le nvee.
Persoanele care sufer eecuri pe plan profesional (de ex. ajung n omaj) devin anxioase,
tensionate, caut vinovaii pentru aceast situaie. Numeroi psihologi au studiat consecinele
psihologice ale omajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec omerii:

dup ocul iniial apar relaxarea i uurarea; n aceast etap omerul are ncredere n
abilitatea sa de a gsi un nou loc de munc;

se depun eforturi pentru obinerea unui loc de munc; dac nu reuete, persoana intr n a
treia faz;

individul ncepe s se ndoiasc de faptul c va gsi un loc de munc; eforturile depuse n

acest sens devin neregulate; relaiile cu familia i prietenii devin ncordate;

dac nu s-a reuit gsirea unui loc de munc, se ajunge la apatie i indiferen. omerul se
simte neajutorat i i imagineaz cu greu c va mai munci vreodat (dup Birch, 2000, p.
292).
Viaa familial. Cei mai muli aduli ndeplinesc trei roluri familiale n acelai timp: rolul

de printe, so i copil. Ei trebuie s i mpart timpul ntre copii, so (soie) i prinii care sunt
n vrst i de multe ori au nevoie de ngrijire (datorit poziiei pe care adulii o ocup ntre copiii
i prinii lor, unii folosesc expresia generaia sandwich). Din aceste motive muli aduli sunt
tensionai i au senzaia lipsei de timp.
Cea mai important schimbare n viaa de familie se produce atunci cnd copiii prsesc
familia. Dei la nceput plecarea copiilor produce o stare afectiv neplcut, mai trziu n multe
familii se observ o mbuntire a relaiilor dintre soi. n acelai timp scade responsabilitatea
prinilor fa de copii, se mrete timpul lor liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i
dup plecarea copiilor, n multe familii relaiile dintre prini i copii rmn strnse. Spre
sfritul etapei adulte n general apar i nepoii. Muli bunici au un rol important n ngrijirea
acestora.

BTRNEEA
1. Probleme demografice legate de btrnee
2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii
3. Probleme legate de pensionare
4. Btrnul i familia
5. Problema morii
1. Probleme demografice legate de btrnee
Problemele btrneii sunt studiate de numeroase tiine: medicin, psihologie, sociologie,

demografie etc. n limba greac cuvntul btrn se traduce prin termenul geron. De aici provin
termeni ca gerontologie disciplina care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale
mbtrnirii sau geriatrie ramur a medicinii care se ocup de bolile btrneii.
n cursul dezvoltrii istorice a omenirii durata medie de via a crescut continuu. n
epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25-30 ani, n secolele XVI-XVIII 30-35
ani, la sfritul secolului al XIX-lea 40 ani. n ara noastr n 1932 durata medie de via era de
42 de ani, iar n prezent este de 70 ani. n diferite zone ale lumii exist variaii destul de mari ale
duratei medii de via: n Europa occidental este de 75-78 ani, n Etiopia sau Somalia 46 ani.
Odat cu creterea duratei medii de via s-a produs i creterea procentajului persoanelor
vrstnice n populaie. Acest fapt se datoreaz scderii natalitii i mortalitii la copii i la tineri,
astfel nct tot mai multe persoane ajung la vrsta btrneii. mbtrnirea demografic are unele
consecine negative. Una dintre consecine este modificarea raportului dintre populaia activ i
pasiv. Un numr tot mai mic de aduli activi profesional ntrein un numr tot mai ridicat de
pensionari. Alte consecine sunt legate de faptul c btrnii se mbolnvesc frecvent, sufer de
boli cronice, de multe ori devin dependeni de familie. Toate acestea creeaz probleme familiale,
medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un fenomen observat n ntreaga lume este aa numita supramortalitate masculin.
Durata vieii este mai sczut la brbai. La populaia n vrst de peste 85 ani numrul femeilor
este de aproape de dou ori mai mare dect numrul brbailor. Se pare c femeile au o mai mare
vitalitate biologic format de-a lungul evoluiei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a
ngriji urmaii. O alt explicaie ar fi aceea c brbaii sunt mai afectai de accidente de munc,
fumeaz mai mult, consum mai mult alcool.
Cei care depesc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani se numesc
longevivi, iar cei care ating sau depesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se apreciaz c
limita maxim a vieii este de 110-120 de ani. Pe glob exist cteva zone geografice cu proporie
ridicat de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele pri din munii
Anzi. n ara noastr cei mai muli longevivi se gsesc n Transilvania i Banat. Muli cercettori
au ncercat s gseasc explicaiile longevitii. Longevitatea pare a fi influenat de numeroi
factori:

factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai muli longevivi dect n familiile altor
persoane;

factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd, numrul mare de zile nsorite pe an,
puritatea apei i aerului sunt factori care favorizeaz longevitatea;

alimentaia raional: consumul de proteine de origine animal (n special pete), produse

lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezena iodului n alimentaie;

exercitarea unei munci care d satisfacii. Muli longevivi au efectuat munci fizice n aer liber,
fr un program sau ritm de munc impus (agricultori, pescari, ciobani). n aceste cazuri
ncetarea activitii se produce trziu, lent, n funcie de dorina persoanei;

factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de viaa calm, fr probleme

deosebite, tolerana ridicat fa de situaiile stresante, dispoziia afectiv pozitiv,
optimismul, activitatea intelectual exercitat raional, relaiile familiale i sociale
securizante, sentimentul utilitii, absena impresiei de a fi o povar pentru cei din jur (Duda,
1983).
2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii
Termenul de senescen nseamn att btrnee ca stare, ct i mbtrnire ca proces.

Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l folosesc pentru a desemna ultima faz a
senescenei sau btrneii (dup 85 - 90 de ani), alii pentru a desemna btrneea patologic,
nsoit de boli fizice sau / i psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enchescu, 1996, p.118).
Procesul de mbtrnire nu se produce n acelai ritm din punct de vedere biologic,
psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja btrni, dar social sunt
tineri, adic sunt sociabili, au muli prieteni, sunt interesai de ceea ce se ntmpl n jur, sau
invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4 vrste: cronologic, biologic, psihologic i social.
a) Vrsta cronologic este timpul scurs de la natere pn n prezent.
b) Vrsta biologic depinde de modul de funcionare a componentelor organismului.
Procesul biologic de mbtrnire se desfoar cu vitez diferit de la un individ la altul. Nici n
cadrul organismului unui anumit individ celulele, esuturile, organele nu mbtrnesc n acelai
ritm. n general funciile solicitate raional mbtrnesc mai trziu. S-au fcut ncercri de
nsumare a unor indicatori ai mbtrnirii biologice pentru a se stabili vrsta biologic a
individului. Scorul obinut se raporteaz la scorul mediu al populaiei cu aceeai vrst

cronologic (Duda, 1983, p.89).

Trebuie s deosebim mbtrnirea normal sau fiziologic de mbtrnirea precoce sau
patologic (Nica-Udangiu, 1983, p.18). mbtrnirea fiziologic este un proces natural care se
produce treptat, prin diminuarea lent a funciilor diferitelor organe i sisteme. mbtrnirea
precoce sau patologic este rezultatul aciunii unor factori interni sau externi nefavorabili: factori
genetici, alimentaia neraional, sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul,
bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai btrneea: dificultatea de a accepta
modificrile fizice i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morii. Incapacitatea de a
accepta acestea poate contribui la apariia nevrozelor i involuie sau a tendinelor spre suicid.
Cele mai frecvente boli ale btrneii sunt bolile cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice.
20% dintre persoanele care au peste 85 de ani sufer de demen (Gal, 2001, p. 71 90).
c) Vrsta psiholgic i social se apreciaz prin modul de funcionare al proceselor psihice
(procesele intelectuale, afectiv-motivaionale etc.), prin calitatea relaiilor sociale, receptivitatea
fa de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt n legtur cu starea fiziologic a
organismului n general i a sistemului nervos central, n particular. De asemenea depind de
experiena de via, situaia material, relaiile familiale ale btrnului.
Din punct de vedere psihomotor micrile devin greoaie, mai puin precise, timpul de
reacie scade. Activitatea devine mai lent, se fac mai multe greeli, sunt necesare mai multe
pauze. La muli btrni se modific scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate determina
dificulti n relaiile interpersonale i eventual reacii psihice (accentuarea nencrederii n alii).
mbtrnirea biologic este nsoit de mbtrnirea creierului (apar plci senile, diferite
modificri biochimice) ceea ce are consecine asupra funciilor intelectuale i a capacitii de
adaptare la mediu.
Gndirea i vorbirea devin mai lente. Fluena i cantitatea ideilor scade, se revine frecvent
la aceeai idee. Opiniile privind evenimentele de via devin mai subiective, atitudinile sunt mai
rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei n vrst devin mai egocentrici, sunt preocupai cu
precdere de problemele personale. Discuiile nu au caracter general; btrnii vorbesc mai ales
despre probleme personale (sntate, nemulumiri create de copii, nepoi).
Deteriorarea inteligenei este mai grav la persoanele care nu sunt obinuite cu munca
intelectual. Cu ct creierul este meninut mai activ, cu att exist anse mai mari s rmn n

bun stare de funcionare pn la vrste naintate.

Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt durat dect pentru
cea de lung durat. Dei memoria de lung durat este mai rezistent, totui se fac unele
confuzii. Capacitatea de concentrare a ateniei scade. Orientarea temporo-spaial devine mai
greoaie.
Muli btrni prezint probleme de natur emoional. Dintre tulburrile emoionale mai
frecvente menionm hiperemotivitatea, labilitatea afectiv, depresia, apatia, anxietatea. Unii au
impresia c nu sunt luai n seam de cei din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de
moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrrile generate de ideea c au fost pierdute multe
ocazii importante. Aceste stri se accentueaz dup pierderea soului sau a cunotinelor de vrst
apropiat.
Integrarea social devine dificil din cauz c muli btrni sunt irascibili, nervoi,
capricioi, ncpnai, negativiti n conversaii.
Bineneles exist i persoane n vrst care rmn active, cooperante, bine adaptate
social.
Am artat c la femei, la sfritul perioadei adulte, menopauza produce modificri
organice i psihice. La brbai andropauza poate fi nsoit de modificri psihocomportamentale.
Aceasta are loc ntre 55-65 de ani, uneori chiar dup 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce
mai lent i mai puin dramatic dect la femei. n aceast perioad ncepe involuia activitii
sexuale care poate fi acompaniat de intensificarea dorinei sexuale, tulburri psihice cum ar fi
cefaleea, astenia, insomnia, modificri emoionale, reducerea randamentului intelectual,
modificarea intereselor i a relaiilor interpersonale (Enchescu, 1996, p.117).
3. Probleme legate de pensionare
Adulii tineri nu se prea gndesc la problema pensionrii. Preocuprile privind
pensionarea apar n perioada premergtoare pensionrii (45-55 ani la femei i 50-60 ani la
brbai). Se ntlnesc trei atitudini mai frecvente fa de apropiata pensionare:

atitudine optimist: pensionarea va aduce repausul meritat, posibiliti de distracie, de

ngrijire a sntii, de realizare a unor proiecte amnate etc.;

atitudine pesimist: pensionarea e privit ca o catastrof care aduce devalorizarea,

plictiseala, bolile etc.;

atitudine senin, calm, de acceptare a aspectelor pozitive i negative ale vieii care va urma.
(Bergogne, Borel-Dupland, dup Nica-Udangiu, 1983, p. 62; Gal, 2001, p. 91).
n perioada imediat urmtoare pensionrii se produc modificri importante n modul de

via. Psihologii (Havighurst, dup Duda, 1983, p. 162) descriu trei etape prin care trece persoana
pensionat:
1. n perioada care urmeaz imediat dup pensionare omul are un sentiment de frustrare i o
stare de insecuritate. Este o perioad de stres care favorizeaz apariia tulburrilor nevrotice i
psihosomatice;
2. urmeaz faza de nelinite i cutare a unui nou rol psihologic i social. Aceast faz dureaz
aproximativ 6-12 luni;
3. individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea fa de pensionare i eventualele reacii psihosomatice care pot urma depind de
personalitatea individului, de sexul su, profesia pe care a avut-o i mediul urban sau rural n care
locuiete.
Brbaii suport mai greu pensionarea. n cazul lor se produce o mai accentuat schimbare
a poziiei sociale, diminuarea prestigiului este suportat greu, mai ales de cei care au ocupat
funcii de conducere. Cei care sunt sntoi fizic i ar fi dorit s i continue activitatea se simt
frustrai, inutili, respini de societate. Nu tiu cu ce s i umple timpul liber, nu i gsesc locul
acas, ceea ce poate s creeze i conflicte familiale. Muli brbai reacioneaz prin stri de
depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afecteaz starea lor de sntate i determin o
mortalitate mai mare n primii 5 ani dup pensionare.
Femeile i continu activitatea casnic i dup pensionare. La ele sentimentul inutilitii,
frustrrii este mult mai redus, mai ales dac se implic i n ngrijirea nepoilor. La femei
tulburrile psihosomatice de dup pensionare sunt mult mai reduse.
n ceea ce privete profesia muncitorii necalificai i cei cu o calificare inferioar accept
mai uor pensionarea. Personalul cu studii medii se adapteaz mai greu. Personalul cu o calificare
superioar are cele mai mari greuti de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar i la acest nivel se pot
face diferenieri. Cei care au avut o activitate limitat numai la obligaiile profesionale se
adapteaz mai greu la ntreruperea activitii profesionale dect cei care au avut i preocupri
extraprofesionale (creaie tiinific, artistic etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).

Aceste diferene legate de profesie se pot explica probabil i prin reducerea / meninerea
capacitii de munc n funcie de tipul muncii. n cazul muncii fizice capacitatea de munc
ncepe s scad pe la 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabiliti sociale ncepe s
regreseze n jurul vrstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menine
pn la 70 de ani sau i mai mult (E. Grepsi dup Duda, 1983, p. 14).
n mediul rural ocul pensionrii se resimte mai puin dect n mediul urban pentru c cei
care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze n continuare n gospodrie, dac le permite
sntatea.
Muli psihologi consider c vrsta cronologic fix utilizat drept criteriu de pensionare
este necorespunztoare. Muli btrni sunt capabili de munc i dup 65-70 de ani, drept ca
dovad: muli pensionari se reangajeaz, lucreaz n particular, pleac s lucreze n strintate.
Este adevrat c muli btrni prezint particulariti fizice, intelectuale, afectivmotivaionale care aparent i defavorizeaz n raport cu cei tineri, dar n acelai timp au
numeroase nsuiri care compenseaz aceste deficiene. Dintre acestea amintim experiena
acumulat de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilitii pentru ceea ce fac. Chiar
dac lucreaz mai lent, cei mai n vrst lucreaz cu o precizie mai mare, fac mai puine greeli
deoarece verific de mai multe ori ceea ce au fcut. La btrni sunt mai reduse fluctuaia n
munc, absenteismul, accidentele de munc dect la tineri deoarece sunt mai contiincioi i mai
prudeni (Nica-Udangiu, 1983, p. 62).

Modificrile psihice i somatice de dup pensionare

sunt mai accentuate la cei care nu au dorit s se pensioneze. La acetia pensionarea accelereaz
procesul de mbtrnire.

ntrebare Ce alte explicaii putei gsi faptului c uneori btrnii au rezultate mai bune n
activitate dect cei mai tineri?
4. Btrnul i familia
Poziia btrnului n familie difer de la o societate la alta, de la o etap istoric la alta.
n unele societi btrnii erau considerai o povar pentru familie i societate. Astfel eschimoii
prseau btrnii printre gheuri i zpezi unde erau omori de fiarele slbatice. Unele popoare

rzboinice dispreuiau moartea prin btrnee i de aceea i lsau pe btrnii considerai inutili s
moar sau s se sinucid. n multe societi antice (ex. Grecia) btrnii erau respectai i sfatul
btrnilor avea un rol important n conducerea comunitii (chiopu, Verza, 1995, p. 328).
n ara noastr, ca i n alte ri, poziia btrnilor n familie s-a modificat n ultimele
decenii. Dintre modificrile mai importante menionm:

btrnul n majoritatea familiilor nu mai este deintorul puterii economice;

dei btrnii au mai mult experien de via, tinerii au mai multe cunotine necesare pentru
adaptarea la condiiile actuale de via. Din aceast cauz nu btrnii iau deciziile importante
pentru familie (de multe ori nici nu sunt consultai n astfel de situaii). Ei nu mai au rolul de
conductor al familiei.
n ceea ce privete modul n care locuiesc btrnii ntlnim urmtoarele situaii:

1. btrni care locuiesc cu soul / soia;

2. btrni care locuiesc cu copii sau alte rude;
3. btrni care locuiesc singuri;
4. btrni instituionalizai.
Aceste situaii creeaz probleme psihosociale diferite.
1. Btrnii care locuiesc cu soul / soia
n multe familii relaiile dintre soii n vrst sunt foarte strnse. Ei au atitudini, preri
aproape identice n majoritatea problemelor. n aceste familii decesul unuia dintre soi afecteaz
foarte grav echilibrul psihic i fizic al celuilalt ducnd de multe ori la decesul acestuia n primii
doi ani de la deces. n aproximativ 67% din cazuri soul moare primul. Femeile suport ceva mai
bine decesul partenerului dect brbaii.
Bineneles sunt i familii n vrst n care conflictele dintre soi sunt frecvente. Acestea
pot fi conflicte vechi sau conflicte aprute n anii btrneii datorit modificrilor care s-au
produs n situaia familial: plecarea copiilor, probleme materiale, creterea timpului petrecut
mpreun, modificrile de personalitate datorate vrstei (Duda, 1983, p. 186).
2. n unele familii btrnul / btrnii locuiesc cu copiii sau cu alte rude.

Aceast

situaie poate s fie n favoarea familiei i a btrnului. Btrnii, dac sunt destul de sntoi, pot

ndeplini anumite activiti casnice, pot supraveghea nepoii sau strnepoii. n acest fel i ajut pe
cei mai tineri i se simt i ei utili, sentiment care are un rol foarte important n meninerea
echilibrului psihic.
Totui, n familiile n care locuiesc mai multe generaii pot s apar probleme grave care
trebuie s fie privite att din punctul de vedere al btrnilor, ct i din cel al persoanelor care i
ngrijesc.
Dup o anumit vrst adaptabilitatea social diminueaz. Dei cei n vrst doresc s fie
mpreun cu familia, simt nevoia afeciunii, ngrijirii, compasiunii, comunicrii cu cei din jur,
prin comportamentul lor ei creeaz situaii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili,
ncpnai, rigizi). Adulii de multe ori sunt suprasolicitai i nu au energia psihic necesar
pentru a face fa acestor conflicte.
Btrnii, chiar dac sunt relativ sntoi, pot avea probleme legate de deplasare,
autoservire i trebuie s fie ajutai (sau chiar supravegheai) de cineva. Bolile cronice pot crea
probleme materiale (costul consultaiilor, medicamentelor) i probleme privind ngrijirea. Din
aceste cauze adulii pot avea greuti n ndeplinirea obligaiilor de la serviciu ct i n activitile
de ngrijire, educare a copiilor.
Uneori relaiile dintre btrn i familie devin deosebit de tensionate ajungndu-se la
neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).
3. Unii btrni locuiesc singuri. Situaia lor devine deosebit de grea mai ales dup ce apar
probleme legate de sntatea fizic sau psihic, i implicit probleme de autoservire. n rile
occidentale se consider c i n aceste situaii este n interesul btrnului s fie ngrijit la
domiciliu, pn cnd este posibil. Btrnii care se pot deplasa pot fi ngrijii n timpul zilei la
centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia social i ocupaional. Autoritile
locale, asistenii sociali i organizaiile de voluntari asigur btrnilor care locuiesc singuri unele
servicii la domiciliu: efectuarea cumprturilor, splat, curenie, ngrijiri medicale .a. (Gelder,
Gath, Mayou, 1994, p. 476).
4. Dac btrnul care locuiete singur nu mai poate fi ngrijit la domiciliu sau dac familia
este depit de problemele pe care le ridic acesta, btrnul poate fi internat ntr-o instituie.
Soluia este acceptabil n rile n care aceste instituii ofer condiii bune de ngrijire. Ea este

preferat de multe familii din SUA, deoarece permite adulilor s i ndeplineasc obligaiile
profesionale, sociale, educative (n Europa occidental este mai puin agreat).
Unii btrni mai sntoi, activi, energici se implic n activitile gospodreti ale
instituiei, stabilesc relaii sociale cu ceilali instituionalizai, cu personalul de ngrijire sau chiar
cu cei din exteriorul instituiei i se adapteaz destul de bine noilor condiii de via.
Pentru alii, instituionalizarea are multe consecine negative ca de exemplu restrngerea
sferei preocuprilor i responsabilitilor, slbirea relaiilor interpersonale. Btrnii devin pasivi,
dezinteresai, apato-abulici (lipsa voinei, iniiativei), fenomen care se numete hospitalism: ei
stau mult n pat, nu fac nimic, nu se mai intereseaz de nimic ca i copiii mici din orfelinate. n
aceste condiii deteriorarea mintal se accelereaz (Gal, 2001, p. 96).
5. Problematica morii
Cei tineri se gndesc rar la moarte. Cei n vrst, chiar i cei sntoi, se gndesc mai
frecvent la aceast problem. Ideea morii, dificultatea de a accepta necesitatea morii este un
factor psihotraumatizant important.
Moartea natural, prin epuizarea total a organismului foarte naintat n vrst, survine
extrem de rar, pentru c n timpul vieii, mai repede sau mai trziu, intervin bolile care provoac
decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nsoit de o suferin psihoafectiv intens, resimit nu numai de bolnav ci i de anturajul acestuia. Bolnavul i pune
ntrebri privind cauzele bolii, caut vinovaii pentru mbolnvire, i pune problema de ce
tocmai eu m-am mbolnvit?
Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross (dup Gal, 2001, p.110) a intervievat
aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri n curnd. Ea a ajuns
la concluzia c aceti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reacie, dup ce pacientul afl c boala este fatal, este negarea (refuzul
realitii) care este un mecanism de aprare al Eului n faa anxietii. Pacientul (incontient)
refuz s accepte perspectiva morii i un timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de
gravitatea bolii.
2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realitii, contientizeaz gravitatea bolii. El este

cuprins de agitaie, furie care poate fi exteriorizat sau ascuns. Furia nu poate fi orientat spre
cauza bolii, care rmne necunoscut de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei
din anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) i va fi motivat de diferite pretexte (ex. nu a
fost ngrijit sau ajutat corespunztor). Pentru meninerea echilibrului psihic este important
exprimarea acestor stri afective. n aceast faz bolnavul utilizeaz un alt mecanism de aprare a
Eului: deplasarea.
3) n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat, dar este negat apropierea morii.
ncepe trguiala cu medicul, cu sine nsui, cu soarta. Bolnavul ncearc s se conving c
poate s-a fcut o greeal, poate s-a nelat medicul, poate mai exist o soluie, poate se va
inventa n curnd un nou medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face ncercri
disperate de a gsi alte soluii.
4) Dup pierderea acestor sperane bolnavul devine depresiv. Depresia se datoreaz
pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) n ultima faz bolnavul accept situaia, se resemneaz, are loc o mpcare cu soarta.
Aceasta este o schem general, n realitate fazele nu au loc ntotdeauna n aceeai ordine
i unele pot s nu fie trite de loc.
n afara depresiei menionate anterior, o alt reacie foarte frecvent este anxietatea.
Anxietatea poate fi n legtur cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o povar
pentru ceilali, grija pentru cei care rmn dup decesul su, teama de suferin i de moarte.
Anxietatea poate fi nsoit de sentimente de culpabilitate fa de cei crora bolnavul le va
produce greuti i de regrete pentru ocaziile, posibilitile pierdute n timpul vieii.
Cei care lucreaz cu bolnavi incurabili ct i membrii familiei i pun ntrebarea dac este
mai bine s i se spun bolnavului de ce boal sufer sau nu. Dac pacientul nu arat vreo dorin
de a i se oferi informaii despre boal i apropierea morii, este mai bine s nu i se spun. Dac
cere s i se spun, atunci evitarea subiectului l va face s i piard ncrederea n cei din jur
deci e mai bine s i se spun. Dar chiar dac bolnavului i se spune adevrul, e foarte important s
nu i se spun c nu se mai poate face nimic. Sperana are un rol foarte important n lupta cu
boala.
n ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea unei
mori nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferina ndelungat i grea (DEX).

Cuvntul provine din cuvintele greceti eu = bine, thanatos = moarte.

Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:

suferinele fizice majore;

depresia i anxietatea foarte accentuat;

incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine n situaia de boal;

contiina degradrii biologice, psihologice i sociale;

contiina inutilitii vieii care a devenit o povar att pentru bolnav ct i pentru cei din jur.
Exist trei obiecii importante mpotriva eutanasiei:

de natur religioas: numai Dumnezeu are dreptul s ia viaa omului;

posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omori n numele eutanasiei bolnavi care ar fi

dorit s mai triasc);

diagnosticul i mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori i n cazuri aparent incurabile
bolnavul se poate vindeca sau poate supravieui mai mult dect au prevzut medicii.

Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara
2. Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medical, Editura Medical, Bucureti
3. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti
4. Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dicionar de psihologie social, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti
5. Braconnier, A., (2001), Copilul tu de la 10 ani pn la 25 de ani. Manualul prinilor,
Editura Teora, Bucureti
6. Chiriac, I., Chiu, A., (1977), Primul pas, primul cuvnt, Editura medical, Bucureti
7. Ciofu, C., (1998), Interaciunea prini copii, Editura Medical Amaltea, Bucureti
8. Dimitriu, C., (1973), Constelaia familial i deformrile ei, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
9. Duda, R., (1983), Gerontologie medico-social, Editura Junimea, Iai
10. Enchescu C., (1996), Tratat de igien mintal, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
11. Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureti
12. Gal, D., (2001), Dezvoltarea uman i mbtrnirea, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
13. Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaia Psihiatrilor
Liberi din Romnia
14. Geormneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
15. Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educrii copiilor defavorizai, n
Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului educaional, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
16. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
17. Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum n psihiatrie, Editura Medical, Bucureti
18. Guu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
19. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All Educational, Bucureti

20. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
21. Lzrescu, M., (1986), Curs i ndreptar de psihiatrie, Lito IM Timioara
22. Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalzis s neofreudizmus, Kossuth knyvkiad, Budapest
23. Leonhard, K., (1979), Personaliti accentuate n via i n literatur, Editura tiinific i
enciclopedic, Bucureti
24. Lieury, A., (1996), Manual de psihologie general, Editura Antet
25. Mrei, F., V. Bint, A., (1972), Gyermekllektan, Gondolat kiad, Budapest
26. Mihu, D., (1998), Adolesceni turbuleni, n tiin i tehnic, nr. 11, p. 39
27. Mironov-uculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sntatea mintal n lumea
contemporan, Editura Medical, Bucureti
28. Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Timioara
29. Nica-Udangiu t., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vrsta naintat, Editura
Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti
30. Osterrieth, P., (1976), Introducere n psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
31. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
32. Piaget, J., (1973), Naterea inteligenei la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
33. Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de lenfant, PUF
34. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
35. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
36. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti
37. Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureti
38. chiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte i premisele educaiei permanente, n
Radu, I., (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei Republicii Socialiste
Romnia, Bucureti
39. chiopu, U., (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel,
Bucureti
40. chiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti
41. Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall

42. Sillamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureti

43. Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
44. Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 6 ani, n
Filipescu V. (coord.), Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor
pentru integrarea n clasa I, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
45. Verza, E., (1993), Psihologia vrstelor, Editura Hyperion, Bucureti
46. Vianu, I., (1975), Introducere n psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
47. Wallon, H., (1975), Evoluia psihologic a copilului, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti