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teoria e prtica
Porto Alegre
2014
Ministrio da Educao-MEC
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Universidade Aberta do Brasil UAB
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Reitor: Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Rui Vicente Oppermann
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Vladimir Pinheiro do Nascimento
Secretria de Educao a Distncia: Mra Lcia Fernades Carneiro
Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao
Diretora: Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Vice-Diretora: Margarete Axt
Programa de Ps-graduao Informtica na Educao
Coordenadora: Maria Cristina Biazus
Vice-coordenador: Jos Valdeni de Lima
Apoio: Maria Anglica Paz Ribeiro, Lucia de Ftima Silva da Costa, Cristiane de
Souza Abreu e Anita Raquel da Silva, Helena Terezinha Nogueira Cndido , Lucia
de Fatima Silva da Costa
Organizadores
Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Valria Machado da Costa
Brbara Gorziza vila
Marta Rosecler Bez
Edson Felix dos Santos
Objetos de Aprendizagem:
teoria e prtica
dos autores
1 edio 2014
Reviso: Rinaldo Baldi
Editorao: Editora Evangraf Ltda
Diagramao e capa: Rafael Marczal de Lima
Impresso: Copiart
T191o
Contedo
Prefcio .............................................................................................................................. 7
Apresentao.................................................................................................................... 8
Parte i
Parte II
Prefcio
com grande alegria que a Ctedra em Tecnologias de Comunicao e
Informao na Educao da UFRGS apresenta este livro que nos traz o resultado
do trabalho desenvolvido pela Prof Liane Tarouco durante vrios anos, na rea de
Formao de Professores, no uso de tecnologias para o ensino.
O tema dos contedos digitais, em particular dos Objetos de Aprendizagem em lngua portuguesa, de vital importncia na busca constante que o Brasil vem realizando no sentido de qualificar o ensino em todos os nveis, do ensino
bsico ao universitrio, e o ensino tcnico. Capacitar professores para o uso de
tecnologias tem sido uma das linhas de atuao prioritrias do MEC, nos ltimos
anos; esta tambm uma das metas de atuao da Ctedra da UFRGS como Ctedra universitria, com foco nas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
Dentro deste contexto, esta publicao vem colaborar com o objetivo
maior que o da produo, da disseminao, do compartilhamento e da reutilizao de Objetos de Aprendizagem. Seu contedo est apresentado de forma
agradvel e de fcil leitura, trazendo conceitos fundamentais da rea, orientando
seus leitores no sentido de que ferramentas podem ser utilizadas para criar, armazenar, compartilhar e procurar por Objetos de Aprendizagem, alm de apresentar
exemplos prticos, com foco no dia a dia da sala de aula, que servem como inspirao e motivao para a mudana de prticas pedaggicas e para a melhoria da
qualidade de ensino no Brasil.
Por todos esses motivos com imenso prazer que esta Ctedra da UNESCO
compartilha desta iniciativa.
Porto Alegre, 24 de junho de 2014.
Rosa Maria Vicari
Coordenadora da Ctedra UNESCO em Tecnologias
de Comunicao e Informao na Educao da UFRGS.
Apresentao
A demanda por contedo educacional digital tem sido acelerada nos ltimos cinco anos, em decorrncia da maior disponibilidade de equipamentos para
sua utilizao.
A ltima pesquisa do Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao (CETIC.br), intitulada TIC Educao 20121 mostrou que
97% dos professores possuem computador em seus domiclios. Os dados sobre
os alunos mostrados nesta mesma pesquisa indicam que 67% dos alunos tm
computador no domiclio, mas 92% utilizaram a Internet nos ltimos trs meses,
sendo que 46% destes acessaram a Internet pelo telefone celular. Os professores e
coordenadores participantes desta pesquisa opinaram que o nmero insuficiente
de computador dificulta o uso das TIC para fins pedaggicos, mas a crescente
instalao de redes sem fio nas escolas, tanto pblicas como privadas, permite
antever uma situao em futuro prximo em que cada aluno poder, de forma
contnua, utilizar algum tipo de equipamento como apoio no processo de aprendizagem. A pesquisa TIC Educao j mostra que 69% dos alunos envolvidos na
pesquisa utilizam computador e a Internet todos os dias. Esta pesquisa utilizou
dados de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental ou 2 ano do Ensino Mdio.
Percebe-se que os computadores de mesas vo dando lugar aos tablets
distribudos no mbito do programa UCA (Um Computador por Aluno) , 2 e aos
smartphones que cada vez mais esto sendo usados na sala de aula.
Mas se de um lado cresce continuamente no pas a disponibilidade de solues para uso educacional das TIC, o mesmo no se pode afirmar em relao
disponibilidade de contedo educacional digital. A despeito de iniciativas governamentais e privadas a quantidade de contedos educacionais digitais em lngua
portuguesa ainda est longe de ser suficiente. Solues como o Banco Internacional de Objetos Educacionais3 (BIOE) que oferecem um repositrio de objetos educacionais de acesso pblico, em vrios formatos e para todos os nveis de ensino.
1
Disponvel em http://www.cetic.br/educacao/2012/professores/index.html
Disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
pecializao em Mdias na Educao, ambos sendo desenvolvidos no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao da UFRGS. Um agradecimento
especial cabe aos que colaboraram na organizao do contedo do livro em si e
auxiliaram de forma significativa o trabalho que resultou nesta obra: Valria Machado da Costa, Brbara Gorziza vila, Marta Rosecler Bez e Edson Felix.
Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Organizadora e coordenadora do livro
Parte
1. OBJETOS dE APREndiZAGEM:
COnCEiTOS BSiCOS
Eliane Vigneron Barreto Aguiar
Maria Lucia Pozzatti Flres
O Objeto de Aprendizagem (OA) apresenta-se como uma vantajosa ferramenta de aprendizagem e instruo, a qual pode ser utilizada para o ensino de
diversos contedos e reviso de conceitos. A metodologia com a qual o OA utilizado ser um dos fatores-chave a determinar se a sua adoo pode ou no levar
o aluno ao desenvolvimento do pensamento crtico. Flexibilidade e possibilidade
de reutilizao so algumas das caractersticas de um Objeto de Aprendizagem,
que facilitam a disseminao do conhecimento, assim como sua atualizao.
Salienta-se que, como em qualquer planejamento de aula, a adequada seleo
de um OA para uso em atividade didtica fica definida a partir do objetivo que
se pretende alcanar na aprendizagem de um determinado contedo. Contemplando esse quesito, o Objeto de Aprendizagem pode ser um excelente aliado do
professor em sala de aula.
Os OAs podem ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser
simples como uma animao ou uma apresentao de slides, ou complexos como
uma simulao. Normalmente, eles so criados em mdulos que podem ser reusados em diferentes contextos.
Para auxiliar os alunos na compreenso de conceitos mais complexos
conveniente optar por uma animao ou simulao que permita a manipulao
de parmetros e a observao de relaes de causa e efeito dos fenmenos. Nascimento (2010, p.1) afirma que [...] o professor pode selecionar um objeto como,
por exemplo, um recurso no formato de vdeo, quando a sua inteno ganhar
a ateno dos alunos para explorar um conceito ou um assunto. Dessa forma, os
OAs podem funcionar como facilitadores da aprendizagem, alm de tornarem as
aulas mais estimulantes, uma vez que possibilitam uma adaptao s necessidades individuais dos alunos.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A escolha do OA que ser utilizado em aula apresenta a intencionalidade do professor com relao ao envolvimento do aluno na atividade pedaggica
previamente estipulada, e o sucesso de seu uso evidencia-se quando ocorre a
aprendizagem significativa, o que mostra a importncia do papel do professor na
seleo deste recurso. Neste contexto, cabe lembrar que o professor deve avaliar
cautelosamente alguns aspectos considerados relevantes para um uso adequado
de um Objeto de Aprendizagem, como, por exemplo: linguagem apropriada para
os alunos; abordagem dos conceitos conforme o interesse deles; a veracidade e
atualizao das informaes.
Portanto, torna-se necessrio que o professor conhea a definio, as formas de uso, o tamanho, a classificao e os tipos de objetos de aprendizagem
para que possa selecionar o OA mais adequado aos seus objetivos. So estes conceitos bsicos que sero desenvolvidos neste captulo.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
dendo obter feedback do computador que o auxilia na correo dessas estratgias, tendo o professor como mediador dos conhecimentos embutidos no OA.
Contedo instrucional: a apresentao do material didtico necessrio para que o aluno possa atingir os objetivos propostos;
Prtica e feedback:permite ao aluno utilizar o material e receber retorno sobre o atendimento dos objetivos propostos no OA.
Reusabilidade: o objeto dever ser reutilizvel diversas vezes em diferentes contextos de aprendizagem.
Granularidade: o tamanho de um objeto. Um OA de maior granularidade considerado pequeno, ou em estado bruto, como a imagem da
Mona Lisa, um texto ou um fragmento de udio. Um OA de menor granularidade pode ser uma pgina web inteira, que combina textos, imagens e
vdeos, por exemplo.
Acessibilidade: acessvel facilmente via Internet para ser usado em diversos locais.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
1.2.1 Granularidade
Uma das grandes questes entre os autores, educadores e designers instrucionais o tamanho de um objeto, isto , a granularidade aceitvel, ou ideal, de
um objeto para seu uso na aprendizagem (SILVA, 2004). No h uma recomendao quanto ao tamanho a ser adotado por um Objeto de Aprendizagem. Complementando, segundo a definio doLearning Object Metadata(LOM) do Learning
Technology Standards Committee LTSC (LOM, 2010), mesmo o contedo completo de uma lio ou curso pode ser considerado um OA.
Para oThe Masie Centers e-learning Consortium(2003), uma melhor compreenso dos Objetos de Aprendizagem pode ser obtida quando eles so vistos
como objetos para transmitir um contedo dentro do contexto de um modelo
conceitual que seja baseado em uma hierarquia do grau de granularidade. Para
isso, proposto um Modelo de Objetos de Contedo composto por cinco nveis
de granularidade, apresentado na Figura 1.1.
primeiro nvel composto pelos chamados recursos em estado bruto ou
cru (raw assets), ou seja, pelos dados mais elementares que podem ser armazenados, como udio, texto, ilustraes, animaes ou simulaes. Estes recursos
apresentam um alto grau de reusabilidade, uma vez que apresentam um baixo1
contexto didtico definido (ou mesmo nenhum contexto) e so de uso universal.
O agrupamento destes recursos forma o segundo nvel, que seriam os blocos de
informao (information blocks).
1
Partes do contedo, apresentado por um texto, uma imagem, som, pginas html ou qualquer formato
que possa ser disponibilizado via web.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Da definio emThe Masie Centers e-Learning Consortium (2003) distingue-se tambm a definio de nvel de agregao, isto , a propriedade que caracteriza o OA, quanto a sua composio por subcomponentes, outros OAs ouassets.<?>
O nvel de agregao inversamente proporcional ao nvel de granularidade. Assim, quanto maior for o ndice de granularidade de um OA, mais simples a sua
composio, e o seu nvel de agregao o mais baixo; e, inversamente, quanto
menor for o ndice de granularidade de um OA, mais complexo ser, e seu nvel de
agregao ser maior, sendo composto por mais elementos, OAs ouassets.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A acessibilidade e reusabilidade de recursos (documentos ou OAs) dependem da disponibilidade e qualidade dos metadados. Recursos com maior granularidade (granularidade fina), como imagens, exemplos, definies ou exerccios,
tm mais chance de serem reutilizados do que recursos com menor granularidade (granularidade grossa), como um curso completo.
A Reusabilidade alcanada quando o recurso possui a
granularidade ideal para um determinado contexto e que
recursos de granularidade grossa devem ser agregaes
de recursos com granularidade fina (multigranulares).
(Silveira et al., 2007)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Segundo Wiley (2000), os OAs reusveis so classificados em: i) fundamental; ii) combinado-fechado; iii) combinado-aberto; iv) gerador-apresentao; v)
gerador-instruo. Nestes tipos de OAs pode haver s a instruo, ou uma combinao de instruo e prtica. Podem, ainda, ter uma lgica e uma estrutura para
gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem, permitindo ou no
avaliar as interaes dos estudantes com esse objeto.
Wiley (2000) afirma que ao construir um Objeto de Aprendizagem, o construtor deve determinar se a teoria instrutiva um modelo com variaes diferentes para contextos diferentes, ou um modelo independente dos componentes
em que um instrutor pode escolher os mtodos e as estratgias para suas finalidades. Aps fazer essa verificao que o desenvolvedor decidir qual tipo de
objeto mais adequado para um determinado contedo, de modo que o OA venha a contribuir efetivamente com o processo de ensino e aprendizagem. Em sua
teoria, Wiley (2000) adotou cinco tipos diferentes de objetos de aprendizagem,
todos eles com a caracterstica de serem reusveis em diferentes contextos. Esses
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tipos de objetos esto descritos a seguir, e aqui tambm mostrado como eles
devem ser projetados.
Fundamental: um recurso digital individual. O Objeto de Aprendizagem
do tipo fundamental deve ser projetado em funo do maior nmero de contextos
possveis. Deve consistir em um elemento individual com um nico tipo de mdia.
So exemplos de OA do tipo fundamental: uma imagem digitalizada da pintura
da Mona Lisa; um texto; uma citao.
Combinado-fechado: caracterizado por um pequeno nmero de recursos digitais combinados. Os Objetos de Aprendizagem combinado-fechado devem ter uma nica finalidade, isto , devem fornecer a instruo ou a prtica. Eles
devem ser projetados para apresentar uma informao inteira (nica) ou parte
de informao autnoma, e devem ser restritos combinao de dois a quatro
elementos (mdias), pois combinar um nmero maior vai contra o princpio da
reutilizao. Possuem uma lgica limitada e ambientes estticos, tm linguagem
com vrios comandos que podem ser usados para criar um objeto. Salienta-se
que o objeto combinado-fechado no pode ser usado em diferentes contextos,
tal como ocorre com o OA fundamental, que mais facilmente reutilizado.
So exemplos de um Objeto de Aprendizagem do tipo combinado-fechado: um mapa (a combinao da imagem esttica com etiquetas do texto) e um
filme digital (a combinao do vdeo e do udio).
Combinado-aberto: caracterizado por um nmero maior de recursos
digitais combinados. Eles frequentemente envolvem a instruo e a prtica
fornecendo e relacionando combinaes de objetos do tipo fundamental em
ordem para criar a sequncia lgica e instrutiva completa. Esses objetos parecem
ser simples de projetar, j que so, apenas, a combinao de outros OAs. Entretanto, como sua finalidade ser instrucional, fica difcil de projet-lo, pois os objetos
do tipo fundamental e os combinado-fechados dificilmente podem ser arranjados
em sequncia instrutiva quando eles foram projetados para atingir o maior nmero de contextos possveis. J os objetos combinado-abertos podem ser projetados
de tal maneira que eles possam ser reusveis como um todo. Por exemplo, a histria da Mona Lisa junto com uma exposio das qualidades artsticas dela, menos
reutilizvel do que somente a imagem, mas todo objeto combinado-aberto que
contm a imagem, a histria e a exposio pode ser usado de muitas maneiras.
Gerador de apresentao: caracterizado pela lgica e estrutura para
combinar, ou gerar e combinar Objetos de Aprendizagem de nvel baixo (funda-
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J para contedos heursticos, altamente no recorrentes, ou seja, que so executados diferentemente em situaes distintas, os do tipo combinado. Este autor
recomenda usar objetos de aprendizagem do tipo gerador sempre que possvel;
se no, usar objetos combinados.
Wiley (2000) especifica com mais detalhes estas diretrizes, selecionando
para cada contedo ou habilidade um tipo especfico de objeto.
Um Objeto de Aprendizagem gerador de instruo deve ser projetado como gerador de apresentao, fundamental ou de objetos combinado-fechado, nesta ordem. Estes objetos podem ser apresentados no
contexto de vrios tipos de problemas, de exemplos ou de instruo.
Projetar Objetos de Aprendizagem combinado-aberto para cada modelo de trabalho, ou seja, cada especificao criada a partir de diversos
eventos instrutivos. Usar objetos combinado-aberto para modelos do
trabalho permite ao designer que:
a) projete problemas especficos e seus componentes como os
Objetos de Aprendizagem independentes que podem ser
reusados em outros modelos do trabalho;
b) combine e arranje, na sequncia, o modelo de trabalho.
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2. RECURSOS EdUCACiOnAiS
ABERTOS
Valria Machado da costa
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Quadro 2.1 Nmero de usurios nicos (em milhes) e crescimento (em percentual)
de categorias selecionadas, trabalho e domiclios, Brasil fevereiro e maro de 2010.
Categoria
Fev/2010
Mar/2010
Variao
16,4
18,6
13,0%
Viagens e Turismo
Ocasies Especiais
8,1
9,0
11,1%
Educao e Carreiras
21,4
23,4
9,0%
Automotivo
8,0
8,6
8,4%
20,6
22,2
7,6%
19,7
21,0
6,5%
Jan
Fev
Mar
2009
2010
2010
2010
Variao
nos 4
meses
19,6
20,3
21,4
23,4
19, 1%
13,8
14,1
15,7
18,0
30,6%
Subcategoria Universidades
12,1
12,5
13,2
14,8
22,0%
Subcategoria Carreiras
9,4
11,3
10,8
12,1
29,5%
1,3
1,1
1,3
1,5
9,6%
Tambm possvel notar o aparecimento de vrias ferramentas e sites colaborativos de fcil utilizao (como Flickr para fotos , Youtube para vdeos e
Twitter microblog), que tornam a tarefa de editar, publicar e compartilhar um
contedo mais acessvel quelas pessoas com poucos conhecimentos na rea de
informtica.
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Esse novo cenrio foi batizado com o termo Web 2.0 (OREILLY, 2005), como
uma forma de caracterizar uma Web mais colaborativa, na qual os internautas deixam de ter um papel passivo, de meros consumidores de informao, para um papel ativo, de produtores de contedo, ou prosumers (producer + consumer), termo
cunhado por Alvin Toer na dcada de 80.
Dessa forma, no Brasil e no mundo, houve uma exploso de contedos gerados pelo usurio (CGU), nas mais diversas reas, inclusive na educao. Diante
de alunos cada vez mais conectados, natural que os professores busquem novas
formas de criao e apresentao do contedo, objetivando uma maior proximidade com a realidade desses estudantes.
Mas, apesar de todo o volume de contedo gerado e disponvel na rede,
uma barreira ainda se apresenta: leis de Direitos Autorais muito rgidas e ainda
pouco ou nada adaptadas Sociedade da Informao. Embora haja variaes de
um pas para outro, o ponto comum em todas estas leis restringir, o mximo
possvel, a reutilizao, alterao e divulgao dos contedos sem a explcita autorizao do(s) autor(es) e/ou detentores dos direitos autorais. Some-se a isso o
fato de que toda e qualquer obra criada est sob a Lei de Direitos Autorais, mesmo que o autor no explicite isso de forma clara.
Na rea da educao, essa limitao no acesso e uso das informaes ainda mais prejudicial, uma vez que este acesso condio bsica para que professores e estudantes possam no s aprimorar seus conhecimentos como tambm
contribuir para o avano da cincia e da prpria educao.
Diante desse cenrio, configura-se um dilema: se de um lado cada vez mais
contedos educacionais esto disponveis na Internet (basta vermos os vrios
repositrios disponveis, como o Banco Internacional de Objetos Educacionais
BIOE, a Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem CESTA, o Portal do Professor e o Domnio Pblico, s para citar os nacionais), de outro, o professor, que no sabe o que pode ser usado e como usar,
acaba no aproveitando essa variedade de recursos.
Na busca de uma soluo para esse problema, Wiley definiu, em 1998, o
conceito open content e criou a licena Open Content License/Open Publication License com o objetivo de chamar a ateno para a possibilidade de utilizar os princpios do movimento de cdigo aberto para contedos (OECD, 2007).
Outra iniciativa em prol do conhecimento livre comeou a ser esboada
em 2001 quando o professor de Direito da Universidade de Stanford (EUA), Lawrence Lessig, criou a licena Creative Commons. O objetivo desta licena, que
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em 2002, a UnESCO adotou o termo Open Educational Resource (Recurso Educacional Aberto) e o deniu como materiais digitalizados oferecidos livre e
abertamente para utilizao e reutilizao no ensino,
na aprendizagem e na pesquisa. (UnESCO, 2009)
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Em 2002, o MIT lanou o Open Course Ware Project (MIT, 2002), que prov
livre acesso a vrios cursos, sendo possvel us-los, modific-los e compartilh-los
para fins no comerciais, sem nenhum custo.
A partir dessa iniciativa, outras surgiram em todo o mundo, tendo por objetivo oferecer contedos educacionais abertos, assim como, divulgar este movimento; so projetos que visam
a)
b)
c)
a indexar e encapsular objetos de aprendizagem para que eles sejam mais fceis de encontrar e utilizar (assunto que ser desenvolvido no Captulo 5);
d)
e)
Em 2007, a Fundao Shuttleworth e a Open Society Institute (OSI) convocaram uma reunio com os defensores da educao aberta na cidade do Cabo.
Nessa reunio, foi elaborada a Declarao da Cidade do Cabo para Educao
Aberta, na qual a educao construda sobre a crena de que todos devem ter
a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacionais, sem restries. (CAPE TOWN OPEN EDUCATION DECLARATION, 2007)
Segundo essa Declarao, os recursos educacionais abertos podem ser
planos de aulas, livros, jogos, software, peridicos e outros materiais de apoio ao
ensino e aprendizagem, ou seja, qualquer objeto de aprendizagem, conforme definio apresentada no Captulo 1. Tambm so considerados recursos educacionais abertos s tecnologias abertas, ou seja, aos softwares utilizados para criao,
uso e melhoria do contedo de aprendizagem aberto (algumas desses softwares
sero abordadas no Captulo 4).
O documento aponta, ainda, alguns desafios a serem enfrentados para a
ampliao da criao, uso e distribuio dos REA, quais sejam: i) a maioria dos
educadores desconhece a existncia desses recursos; ii) governos e instituies
de ensino tambm no sabem da existncia ou no esto convencidos dos benefcios da educao aberta; e iii) os vrios tipos de licenciamentos causam confuso ou mesmo incompatibilidade no uso dos recursos. (CAPE TOWN OPEN EDU-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Figura 2.1 Pilares para a ampliao da criao, uso e distribuio dos REAs.
34
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
2.2 LiCEnAS
Nesta seo so apresentados os tipos de licena de uso dos materiais produzidos.
2.2.1 Lei de Direito Autoral
Foi a partir de 1556, com a criao, na Inglaterra, da Companhia de Propriedade Literria, instituda por um decreto do Tribunal da Coroa, que a cultura
comeou a transformar-se em mercadoria.
O objetivo [dessa legislao era] proteger no o autor
da obra intelectual, mas sim o interesse dos editores e
livreiros que formavam as empresas comerciais que imprimiam e vendiam cpias das obras intelectuais, e que
precisavam de um mecanismo de controle do comrcio
dos livros. Inaugurava-se o paradigma patrimonialista das
ideias. (MELO NETO; OLIVEIRA, 2009)
35
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
[O problema que] o copyright deveria ser um mecanismo de proteo do direito do autor e um mecanismo
que impedisse o perptuo monoplio cultural de alguns
poucos indivduos e/ou entidades, ao garantir que as
obras culturais e criativas, aps algum perodo, voltassem
ao domnio pblico, retornando benefcios sociedade.
(LESSIG, 2004, p. X)
dentro dessa ideia de cultura livre que vo surgir licenas como o Copyleft
e o Creative Commons.
2.2.2 Copyleft
Com o suporte digital, a possibilidade de disponibilizar verses prvias
para apreciao e debate pelos pares tornou-se algo vivel. Eric Raymond (1998),
em seu conhecido texto A Catedral e o Bazar, descreve como se deu o desenvolvimento do Linux por meio da disponibilizao do cdigo-fonte do programa
e as sucessivas implementaes feitas pelas comunidades de desenvolvedores
distribudas pela rede.
No entanto, o conceito de autor, como um ser isolado, que criou algo do nada
(toda criao feita com base no conhecimento comum), bem como a lei de direitos autorais tornaram-se barreiras para um uso mais eficiente e criativo da Internet.
O Copyleft, tambm conhecido como licena viral, um trocadilho com o termo copyright e surgiu nos EUA com o software livre. O paradigma do software livre
est baseado em quatro liberdades e uma restrio. As quatro liberdades so:
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie deles (liberdade
n 3). O acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade.
E a restrio :
Tudo o que voc fizer deve tambm ser regido por essa lei, ou seja,
com as 4 liberdades. o princpio virtico, isto , na medida em que
uma obra derivada de outra com licena copyleft tem de ter essa licena, a mesma se espalha.
Aqui importante diferenciar um software livre de um software gratuito. Enquanto o primeiro tem de permitir essas quatro liberdades e ter essa restrio, o segundo s tem a obrigatoriedade de no ser pago, podendo ou no ser livre.
Dentro dessa cultura do software livre e do Copyleft, vo surgir vrias iniciativas. Entre elas, o Creative Commons.
2.2.3 Creative Commons
O Creative Commons (CC) uma licena criada a partir do Copyleft que visa
a facilitar alguns usos na Internet. Sendo assim, ao invs de ter todos os direitos reservados, com o CC, tm-se alguns direitos reservados. E o prprio autor
quem escolhe quais direitos sero liberados.
Para facilitar essa escolha, a licena jurdica apresentada num formato
simplificado e de fcil entendimento para leigos, atravs de um resumo e de cones relevantes. Dessa forma, ela facilita seu uso pelo pblico em geral e flexibiliza
a questo da propriedade intelectual. Em outras palavras, possvel escolher as
condies sob as quais a obra ser disponibilizada, sem precisar redigir uma licena, o que demandaria conhecimentos da rea jurdica.
O direito cpia e reproduo padro na licena CC. O Quadro 2.3 mostra as condies de uso desta licena (Quadro 2.3).
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Significado
Explicao
Exemplos
Atribuio (BY)
As pessoas podem
copiar, distribuir e
executar a obra protegida por direitos
autorais e as obras
derivadas criadas a
partir dela , desde
que seja dado o crdito da forma estabelecida pelo autor.
Joana publica sua fotografia com a licena de Atribuio, porque ela deseja
que todos usem suas fotos, contanto
que lhe deem crdito. Beto encontra na
Internet a fotografia de Joana e deseja
mostr-la na primeira pgina de seu
website. Beto coloca a fotografia de Joana em seu site e indica de forma clara
a autoria dela.
Uso no
comercial (NC)
As pessoas podem
copiar, distribuir e
executar a obra e
as obras derivadas
criadas a partir dela
, desde que no seja
para fins comerciais.
No a obras
derivadas (ND)
As pessoas podem
copiar, distribuir e
executar cpias exatas da obra, mas no
podem criar obras
derivadas.
Compartilhamento
pela mesma
licena (SA)
As pessoas podem
distribuir obras derivadas da sua, mas
somente sob uma
licena idntica licena que rege sua
obra.
38
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
H ainda outros dois nveis: um para advogados que utilizam termos jurdicos; e um nvel tcnico, em que a licena
transcrita em linguagem de computador e a obra digitalmente marcada com os termos da licena. (LEMOS,
2005)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
40
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
No inciso III aparece outra exceo que bastante utilizada pelos professores autores (prossumidores), que a citao de passagens de obras para fins
de estudo, crtica ou polmica. Assim, caso o professor queira produzir um artigo
cientfico, um blog, um podcast entre outros, permitido que use passagens de
outras obras desde que citadas a autoria e a origem da obra.
O inciso VI tambm autoriza a representao teatral e a execuo musical
para fins educacionais. Assim, possvel concluir que uma escola poderia tocar
uma msica em sua rdio-ptio. No entanto, o texto no estabelecimento de ensino gera dvida, por exemplo, com relao legalidade de se ter uma rdio web
na escola, pois neste caso a msica poderia ser ouvida fora dela .
O inciso VIII permite o uso de pequenos trechos de obras preexistentes, de
qualquer natureza, ou de obra integral, quando de artes plsticas, desde que a
reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova, e que no haja prejuzo aos interesses dos autores. Neste caso, possvel interpretar que possvel
criar objetos de aprendizagem que utilizem pequenos trechos de outras obras ou
mesmo a obra integral (no caso das artes plsticas).
Vale destacar, tambm, as excees que permitem a difuso da informao, como o inciso I, alneas a e b.
Por fim, um ponto que sempre causa discusso nos meios acadmicos o
inciso II: a reproduo, em um s exemplar de pequenos trechos, para uso privado do copista, desde que feita por este, sem intuito de lucro. Aqui, tm-se dois
pontos que causam dvida: i) a pessoa que vai usar que precisa fazer a cpia do
pequeno trecho?; e ii) o que considerado um pequeno trecho? Seria um captulo? Ou menos que isso?
Segundo Paranagu e Branco (2009), h certo consenso entre as universidades de se considerar 10% a 20% de uma obra como um pequeno trecho. Mas
essa interpretao da LDA no compartilhada com as editoras, conforme mostra
o Quadro 2.4.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O que um
pequeno trecho?
Quem o copista autorizado a fazer o uso privado?
A quem se aplica a
interdio de lucro?
O operador da mquina de
cpia, a pedido do estudante
s empresas de reprografia
Apenas ao estudante se
for revender a cpia
Assim, pode-se notar que muitos dos conflitos hoje existentes com relao
LDA brasileira se do em razo de sua ambiguidade.
Outro ponto abordado pelos autores a excluso, na LDA, dos casos referentes a livros raros:
[...] a lei no distingue obras recm-publicadas de obras
raras que s existem em acervos e que ainda esto no prazo de proteo autoral. Nesse caso, a lei torna-se extremamente injusta por no permitir a difuso do conhecimento por meio da cpia integral de obras, cuja reproduo
no acarreta qualquer prejuzo econmico a seu autor,
nem mesmo lucro cessante. (PARANAGU e BRANCO,
2009, p. 76)
Por fim, importante salientar que atribuir obra uma licena flexvel e
disponibiliz-la na Internet no significa que permitido plagi-la. A ideia do
Copyleft, da qual a licena Creative Commons derivada, preservar a propriedade intelectual do produto (reconhecimento do autor) negando a propriedade
do produto intelectual (o produto coletivo) (COCCO, MALINI, 2002). Tambm
importante observar que nem toda obra disponvel on-line est sob a licena CC.
Um bom lugar para encontrar obras sob a licena CC so os repositrios
de objetos de aprendizagem. Eles geralmente so locais organizados para troca e
compartilhamento de recursos, o que significa dizer que as pessoas so, ao mesmo tempo, usurios e produtores. Tambm possvel que esses repositrios permitam a produo colaborativa de objetos de aprendizagem. Em todo caso, boa
parte desses repositrios permite que o autor do OA escolha sob qual licena quer
disponibiliz-lo. (CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION, 2007)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Somente atribuio
BY-NC
BY-ND
BY-SA
BY-NC-ND
BY-NC-SA
importante lembrar que para ser considerado REA preciso que haja as
liberdades previstas por Wiley (2009). Ento, um objeto de aprendizagem sob a
licena BY-NC-ND, no poderia ser considerado um recurso educacional aberto.
J um OA sob a licena BY-AS, sim.
Para gerar a licena, basta ir ao site do Creative Commmons e clicar em Publique, como apresenta a Figura 2.2.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Na nova pgina que ser aberta preciso clicar em Data, direitos de uso,
regio e mais, para que a opo Direitos de Uso (Figura 2.6) aparea e seja possvel escolher a licena desejada.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Outra forma de buscar contedos abertos usar o site do Creative Commons. Embora no seja uma ferramenta de busca, por meio dele possvel selecionar em que site ser feita a busca.
A primeira etapa clicar em Procure (Figura 2.2). Em seguida, digitar o termo a ser pesquisado (item 1 da Figura 2.7), escolher a licena da obra (item 2) e
por fim, selecionar o site no qual a pesquisa deve ser feita, de acordo com o tipo
de mdia procurado (item 3).
importante lembrar que, apesar das configuraes de busca, no necessariamente todos os resultados estaro sob licena CC. preciso olhar cada material.
2.2.6 Alguns projetos existentes
A comunidade REA Brasil (http://rea.net.br/), no necessariamente um projeto, uma iniciativa que une engenheiros, educadores, cientistas, advogados e profissionais de TIC buscando divulgar e incentivar a criao e uso dos recursos educacionais abertos. Por meio do blog desta comunidade, possvel manter-se atualizado
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Semelhante ao Projeto Folhas h um projeto norte-americano, desenvolvido pela Fundao CK-12, uma organizao sem fins lucrativos, que tem como
objetivo reduzir o custo de materiais didticos para o mercado K-12, utilizando
contedo aberto e um modelo colaborativo baseado na web chamado FlexBook.
Eles utilizam a licena Creative Commons Atribuio-Uso No Comercial-Compartilhamento pela mesma Licena, ou seja, possvel criar obras derivadas desde
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
que elas sejam distribudas com a mesma licena. Tambm possvel compartilhar a obra no formato digital ou impresso.
No site (http://about.ck12.org/) possvel encontrar obras das reas de
Engenharia, Matemtica, Cincia e Tecnologia. O interessante desse projeto a
possibilidade de baixar o livro em pdf, l-lo on-line, compartilh-lo em redes sociais como Facebook e Twitter ou colocar os Flexbooks (ou partes dele captulos)
em sua prateleira (Figura 2.9). A partir do que colocado na prateleira, possvel
criar novos materiais reorganizando ou editando os textos, ou ainda, juntando
captulos diferentes.
O sistema tambm permite que se acrescente capa, introduo, prefcio,
dedicatria, atribuies (nome do autor, instituio, e-mail etc.), nvel de dificuldade (iniciante, intermedirio e avanado), tags (palavras-chave para categorizar
o contedo), entre outras opes. Desta forma, cria-se uma base de informaes
sobre o FlexBook que auxiliar a busca e utilizao pelos demais professores.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
2.3 COnCLUSES
medida que mais escolas tm acesso tecnologia, mais necessidade tem
o professor de procurar ou criar materiais didticos para uso em sala de aula. Sendo
assim, fundamental que ele saiba buscar recursos educacionais e identificar a
licena sob a qual esse recurso est sendo distribudo para evitar o uso indevido.
51
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Este captulo apresentou a forma de registrar o material didtico desenvolvido. Pode-se perceber que um processo simples e que permitir que mais pessoas
recuperem, atualizem ou utilizem esse material em suas escolas. Tambm foi discutido sobre o cuidado necessrio para que no se infrinja direitos autorais e estratgias para modificar o material, permitindo sua livre publicao. Exemplos nacionais
e internacionais demonstram projetos de sucesso na linha de contedos abertos.
Por outro lado, preciso flexibilizar o uso desses materiais. Em ltima instncia, preciso criar recursos educacionais abertos que possam ser reutilizados,
remixados e redistribudos sem a necessidade de pedir permisso ao detentor
dos direitos autorais. Para isso, governo, escolas e professores devem trabalhar
juntos, objetivando maior democratizao na produo, acesso e uso dos objetos
de aprendizagem.
REFERnCiAS
BRASIL. Lei N 9.610, de 19 fev. 1998. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 fev. 1998.
CAPE Town Open Education Declaration. Declarao da Cidade do Cabo para educao aberta:abrindo a promessa de recursos educativos abertos. 2007. Disponvel em: <http://www.capetowndeclaration.org/translations/portuguese-translation>. Acesso em: 2 set. 2011.
CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION. Give knowledge for free:
the emergence of open educational resources. Paris: OECD, 2007. Disponvel em:
<http://www.oecd.org/dataoecd/35/7/38654317.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010.
CETIC. TIC domiclios 2010. 2010. Disponvel em: <http://cetic.br/usuarios/tic/2010-total-brasil/index.htm>. Acesso em: 2 set. 2011.
COCCO, G.; MALINI, F. Circular para Produzir: novos mecanismos de socializao do conhecimento. Trabalho e Sociedade. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos do Trabalho
e Sociedade, ano 2, n especial, 2002. Disponvel em: <http://www.iets.org.br/article.
php3?id_article=353>. Acesso em: 2 ago. 2010.
CONNEXIONS CONSORTIUM. Connexions. Disponvel em: <http://cnx.org/>. Acesso
em: 23 maio 2013.
CRAVEIRO, G.; MACHADO, J.; ORTELLADO, P. (Coord.). O mercado de livros tcnicos
e cientficos no Brasil: subsdio pblico e acesso ao conhecimento. Bauru, SP: Canal
6, 2008. Disponvel em: <http://www.gpopai.usp.br/relatoriolivros.pdf>. Acesso em:
22 ago. 2010.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
3. PRESSUPOSTOS PEdAGGiCOS
dE OBJETO dE APREndiZAGEM
Ana Marli Bulegon
Eunice Maria Mussoi
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Com grande intensidade, as ferramentas computacionais, tendo como destaque os softwares educacionais, vm se apresentando como potenciais recursos
pedaggicos para o suporte ao ensino e aprendizagem. Uma possibilidade empregada no desenvolvimento da aprendizagem com o uso das TIC encontra-se
no mbito dos objetos de aprendizagem (OAs). Os OAs, como tecnologias instrucionais digitais de uso intencional para apoiar a aprendizagem (WILEY, 2002), so
recursos educacionais que refletem bases tericas e paradigmas propostos por
seus criadores (o Captulo 1 apresenta conceitos bsicos de OAs).
Para selecionar o OA que seja mais adequado a um enfoque terico,
necessrio realizar uma anlise criteriosa, uma vez que, em certas ocasies, nem
mesmo seu criador tem conscincia da teoria de aprendizagem inerente a ele; a
exemplo, no ensino de certas habilidades prticas, o regime de prtica e reforo
pode ser apropriado para o enfoque comportamentalista. Um projeto individual, que proporcione oportunidades de resolver problemas, ser bem-sucedido
se o estudante estiver trabalhando as suas capacidades numa perspectiva cognitivista.
Diante do exposto e da complexidade do tema, este captulo busca caracterizar alguns dos principais enfoques tericos de ensino e de aprendizagem que
norteiam a construo e o uso de objetos de aprendizagem.
56
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
3.1.1 Comportamentalismo
O enfoque Comportamentalista (behaviorista) ocupa-se das aes que as
pessoas demonstram. A viso de mundo est nos comportamentos observveis e
mensurveis do sujeito. Tem como foco os resultados e o desenvolvimento psicomotor. A ideia bsica, para Skinner, segundo Ries (2003, p. 59) de que a aprendizagem se d pela influncia dos estmulos do meio. O comportamento dos indivduos em nvel operante sofre influncia das consequncias dos comportamentos
anteriores (reforo).
Quando as consequncias de um comportamento so
desejveis, estas retroagem sobre o comportamento, aumentando sua frequncia, ou, em outras palavras, aumentando a probabilidade de ocorrncia do comportamento;
se este tipo de consequncia persistir, ocorrer a formao de um hbito. Skinner denomina tais consequncias
de reforo. O reforo o conceito central do Condicionamento Operante e a frequncia a medida deste processo.
(RIES, 2003, p. 59)
57
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em sntese, neste enfoque, a aprendizagem expressa em termos de comportamentos observveis, com o uso da trade estmulo-resposta-reforo. Skinner, ao apresentar a mquina de ensinar, demonstra claramente a importncia
do feedback imediato s respostas, s questes e/ou aos problemas apresentados. Segundo o autor, o feedback imediato faz surtir dois efeitos: leva mais rapidamente formao do comportamento correto e libera o estudante da ansiedade
sobre o seu sucesso ou falha (efeito motivador). Outra peculiaridade da mquina de ensinar seria o fato de o estudante estar livre para avanar no processo
de aprendizagem de acordo com o seu ritmo, no sendo condicionado em uma
inter-relao com o desempenho de terceiros.
Os OAs que apresentam caractersticas com questes e/ou problemas, com
feedback imediato, e que podem ser trabalhados de forma individual, assemelham-se proposta da mquina de ensinar. Alguns exemplos de OAs com essas
caractersticas so: quiz, palavras cruzadas, questionrios de resposta simples e
mltipla, exerccio de verdadeiro ou falso, completar lacunas e jogos que privilegiam o reforo mecnico de contedos, com respostas pr-determinadas e nfase na trade estmulo-resposta-reforo.
Ainda tem se apresentado como um cenrio comum aquele em que as tecnologias so enquadradas nas prticas pedaggicas, como meios para a mera exposio de contedo ou para a verificao sobre o nvel de reteno dos estudantes acerca dos conhecimentos trabalhados. Um exemplo disso so os exerccios
de repetio e treino, baseados no princpio comportamentalista de reforo das
associaes estmulo-resposta e feedback. Conforme Jonassen (2000, p. 16-17) a
recompensa aumenta a probabilidade de os estudantes fornecerem determinada resposta, quando perante a determinado estmulo, estimulando a aprendizagem mecnica.
No Portal Domnio Pblico possvel encontrar algumas obras de Skinner,
como:
58
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
3.1.2 Cognitivismo
Em contraposio ao enfoque comportamentalista de aprendizagem, Piaget (1983) estudou o desenvolvimento mental dos sujeitos e prefere falar em aumento de conhecimento que de aprendizagem. A preocupao de Piaget (1983)
foi com a gnese do conhecimento na criana e no adolescente. Este d nfase
cognio, ou seja, forma como o aluno aprende.
Segundo Macedo (1994), a teoria de Piaget de natureza psicolgica, descreve o desenvolvimento da criana e tem um valor de compreenso do processo
de seu desenvolvimento .
Para Piaget (1983), s h aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre acomodao. possvel perceber que no basta apresentar/ensinar o
contedo, para que o estudante aprenda, ou seja, favorecer o esquema de assimilao. Segundo o autor, devem-se propiciar situaes de aprendizagem para
a criana que favoream o inventar e o descobrir. necessrio criar situaes em
que se estabeleam mltiplas relaes, construindo e reconstruindo as noes no
contexto da aprendizagem que se busca ensejar. S assim alcana-se a compreenso de um conhecimento, neste caso, a acomodao do conhecimento novo.
A aprendizagem vista como um processo e no como um fim. Ensinar, nesta
perspectiva, significa provocar o desequilbrio no organismo (mente) para que, ao
procurar o reequilbrio, haja uma reestruturao cognitiva e, consequentemente,
a aprendizagem. A ideia bsica de que o estudante o sujeito ativo do processo
de aprendizagem, ou seja, o construtor do seu prprio conhecimento.
Os OAs do tipo estudo de caso, frum de discusso, mapas conceituais, chat
e resoluo de problemas abertos apresentam caractersticas que desenvolvem
59
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
o conhecimento no enfoque cognitivista, pois apresentam situaes de aprendizagem que estimulam a reflexo e favorecem o desenvolvimento de capacidades
que permitem encontrar solues para resolver problemas. Essas capacidades, ao
serem incorporadas estrutura cognitiva dos estudantes, colaboram para o enfrentamento de novas situaes-problema.
3.1.3 Construtivismo
Na medida em que se admite que a cognio se desenvolve por meio da
construo, com a participao ativa do indivduo em seu processo de aprendizagem, chega-se ao construtivismo. As concepes tradicionais abordam o conhecimento como um objeto a ser transmitido, adquirido. Os construtivistas, no
entanto, acreditam que o conhecimento envolve a construo de significados.
Segundo Jonassen (1996), o significado pessoal e ajusta-se no convvio social,
porm, no necessariamente construdo do mesmo modo por todos os sujeitos,
mas de forma individual. No enfoque construtivista o conhecimento decorre da
interao entre a nova informao e o conhecimento existente na estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 2003; POZO, 2000)
Enquanto Piaget deu nfase ao carter construtivo, ou seja, das construes realizadas pelo sujeito, Vygotsky deu nfase aos processos de troca, de interao do sujeito com seu meio social e cultural. Convergindo com as ideias de
Vygotsky, Piaget afirma a impossibilidade de haver construes sem a interao,
interao do sujeito com seu meio (fsico e social).
A teoria sociointeracionista de Vygotsky tambm promulga o desenvolvimento cognitivo. Dependente do contexto social, histrico e cultural, esta teoria
busca compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico
e social, atravs da interao. Essas relaes resultam no desenvolvimento dos
processos mentais superiores, que abrangem pensamento, linguagem e comportamento, sendo esses, atos intencionais dos sujeitos.
Vygotsky (1991) preocupou-se com as situaes de aprendizagem em sala
de aula e desenvolveu dois importantes conceitos que so o Nvel de Desenvolvimento Real (NDR) e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O NDR refere-se
ao conhecimento j existente na estrutura cognitiva dos sujeitos, o qual permite
que estes resolvam situaes de forma autnoma, a partir das informaes que j
dispem em sua base cognitiva. Dessa forma, o NDR dinmico e aumenta com
60
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
o processo de aprendizagem, j a ZDP refere-se ao potencial que os sujeitos apresentam para resolver situaes a partir de conhecimentos anteriores. Ela sugere
a busca por indcios do potencial de aprendizagem do aluno. Requer um acompanhamento pedaggico personalizado, no qual o professor deve verificar se o
aluno j dispe das habilidades necessrias para o seu envolvimento em novas
atividades de aprendizagem.
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)
Para esse autor, as aes desenvolvidas no processo de ensino e de aprendizagem entre professor e alunos e entre eles estimuladora e instigadora para
a aquisio do conhecimento. Na sala de aula, o construtivismo tem sido confundido com aprendizagem por descoberta e, em muitos casos, com simples
atividades manipulativas. Entretanto, as atividades de ensino com abordagem
construtivista devem deixar de ver o aluno como receptor do conhecimento e
consider-lo como agente de sua prpria aprendizagem. O que no significa que
ele deve aprender por si s.
O professor tem, neste caso, o desafio de propiciar condies que permitam ao estudante buscar por si mesmo os conhecimentos e experincias necessrios para a aprendizagem, a partir das suas necessidades e interesses. A ideia
a de que o estudante aprende melhor quando envolvido numa interao ativa
com o seu objeto de estudo. No se trata apenas de aprender fazendo, trata-se
de motivar o aluno na resoluo de problemas reais em que seja mobilizada a
sua atividade intelectual, de criao, de expresso verbal, escrita ou de outro tipo.
A aprendizagem, neste enfoque, tambm ocorre quando h uma reestruturao
dos conhecimentos anteriores. (PIAGET, 1976)
O centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno
ativo e investigador. Por isso, o melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. O professor no ensina; antes ajuda o estudante a
aprender, ou seja, a metodologia de trabalho do professor baseia-se na orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do estudante
atravs da pesquisa e da investigao, visando formao de um pensamento
61
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
3.1.4 Humanismo
A preocupao com o ser humano integral e o seu desenvolvimento intelectual por toda a vida o que marca o enfoque humanista sobre a educao nas
ltimas dcadas. Rogers (1978) considera que a preocupao com o ser humano
integral remete necessidade de aprendizagem contnua ao longo da vida. Esta
abordagem transcende aos demais enfoques e engloba as aprendizagens cognitiva, afetiva e psicomotora. A educao centra seu processo nas necessidades
do aluno, v o indivduo como um todo (da deriva o uso de termo organismo) e
considera caractersticas como: a pessoa mais que um organismo biolgico;
um ser humano que pensa, sente, escolhe, decide; um ser com capacidade de
mudana; essencialmente bom; em cada indivduo h um ncleo positivo que
caracteriza o valor pessoal e que tende a se expressar.
Para Rogers (1978), a aprendizagem significante uma aprendizagem penetrante, que no se limita a aumento de conhecimentos, mas abrange todas as
62
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
parcelas de sua existncia; provoca modificao, no comportamento do indivduo, na orientao das aes futuras, nas suas atitudes e na sua personalidade.
O estudante o fator pessoal decisivo na situao escolar. Em funo dele
giram as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e
na sua aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento da inteligncia e a formao do carter e da personalidade. Baseia-se em experincias e necessidades
individuais. O aluno visto como uma pessoa livre para fazer escolhas, que se
autodirige e busca a autorrealizao; o ensino, por sua vez, assume carter de
facilitador da autorrealizao e do crescimento pessoal. O ato de aprender, neste
sentido, pessoal, intencional e experiencial, no se limitando a um aumento do
conhecimento. Entretanto, apesar de pessoal, a aprendizagem no ocorre em isolamento, mas em ambientes colaborativos.
No ambiente escolar o professor o incentivador, facilitador, orientador e
controlador da aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo,
ampliando as possibilidades de compreenso e interao do educando com o seu
ambiente e com a sociedade. Tem como base a aceitao e compreenso incondicional do outro. Algumas atitudes que caracterizam o facilitador da aprendizagem
so autenticidade, responsabilidade, respeitar a individualidade, entre outras. O
professor faz parte do grupo e no est acima dele. Nesse enfoque terico, aluno
e professor so corresponsveis pela aprendizagem e pelo aspecto interacional
da situao de aprendizagem, visando s relaes interpessoais e intergrupais.
Como representante mais atual do enfoque humanista na educao, atravs de prticas que incluem o dilogo-problematizador como instrumento de
interao e de reflexo sobre a ao, Paulo Freire enfatiza pontos primordiais do
humanismo, buscando um processo de ensino voltado para a libertao e superao das estruturas impostas e conhecimentos pr-estabelecidos.
O trabalho de Paulo Freire considerado uma filosofia poltica da educao
e se ancora em uma antropologia filosfica, na concepo dialgica da educao
e em um humanismo libertador. Freire criou a pedagogia da libertao e teceu
crtica pedagogia tradicional denominada por ele educao bancria, devido a
sua prtica massificadora de treinamento, na qual os educandos so vistos como
meros depsitos para serem preenchidos com contedos. (FREIRE, 2002)
A perspectiva humanista de Freire convida os educadores a refletirem sobre sua prtica. Para ele, a tarefa fundamental dos educadores libertao, de-
63
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
vendo transcender a prtica meramente instrutiva e assumir a postura tica. Sendo assim, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do
educando. (FREIRE, 2003)
Para Freire (2002), no h verdadeira educao sem o dilogo, pois ele implica um pensar crtico. A humildade, segundo Freire (2002), uma das condies
para o dilogo. Dessa forma, o ato pedaggico entendido como uma ao que
busca criar, dialogicamente, um conhecimento do mundo, isto , o dilogo leva
o homem a se comunicar com a realidade e a aprofundar a sua conscincia sobre
ela . Nesse sentido, o dilogo entre educador e educando est baseado em uma
relao horizontal, que elimina as fronteiras entre os sujeitos. A colaborao, a
unio, a organizao e a sntese cultural so caractersticas necessrias da dialogicidade, essncia da educao libertadora.
A evoluo das ferramentas virtuais interativas aliadas s caractersticas de
dialogicidade proporcionou o desenvolvimento das redes sociais e as redes de
aprendizagem (comunidades virtuais de aprendizagem).
Os OAs do tipo blogs, podcasts, frum de discusso, estudo de caso, ambientes virtuais, entre outros, so constitudos de ferramentas que contribuem
para a autoria do conhecimento de seus usurios, por permitir a interao e a
cooperao por meio do dilogo problematizador. Quando utilizados dentro da
perspectiva dialgica, que incentivem o dilogo transformador, tico e a preocupao com o ser humano integral, esses OAs so os tipos que refletem o enfoque
humanista. O planejamento e uso desses OAs devem procurar englobar as aprendizagens cognitiva, afetiva e psicomotora, gerando situaes interativas e colaborativas de aprendizagem, com vistas s relaes interpessoais e intergrupais.
64
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
TECNOLOGIA
Simuladores
Aprender fazendo
65
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O potencial de vrias tecnologias como ferramentas cognitivas tem afastado a educao do ensino calcado nos mtodos instrucionais tradicionais, em busca de um ensino centrado no estudante, que no mais enfatiza o professor como
o detentor do saber, mas como um organizador de informaes que possam gerar conhecimento. Neste processo esto includos a comunicao mediada pelo
computador, o trabalho e a aprendizagem colaborativos apoiados pelo computador e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem que podem fazer uso de um ou
de uma combinao de OAs (sobre a integrao de OAs a Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, consulte o Captulo 6).
Atualmente, o espao de aprendizagem on-line une-se ao presencial na
constituio dos lugares em que a aprendizagem pode ocorrer. No contexto educacional, os espaos de aprendizagem presenciais, assim como os no presenciais,
podem fazer uso de vrios tipos de materiais educacionais digitais, contedos educacionais abertos (Captulo 2) e permitir o acesso desses materiais para todos os
participantes. com esse objetivo que os objetos de aprendizagem (OAs) surgem.
Os OAs tm sido usados pelos professores, pois so [...] contedos educacionais digitais envolvendo atividades colaborativas e so construdos de acordo
com uma necessidade e seguem uma metodologia orientada a objetos para facilitar a sua reutilizao (TAROUCO et al, 2009). Eles podem ser utilizados tanto em
aulas presenciais como em aulas a distncia; sozinhos, em grupos ou em parte,
compondo uma arquitetura pedaggica. (WILEY, 2002)
Por conta disso, o Ministrio da Educao (MEC, 2007) orienta alguns objetivos no desenvolvimento e uso dos OAs, que devem ser focados: na incorporao
didtica das novas tecnologias de informao e comunicao; no aprimoramento
da educao presencial e/ou a distncia; alm do incentivo pesquisa e construo de novos conhecimentos para melhoria da qualidade da educao.
Neste contexto, e com a generalizao de OA exposta acima, poder-se-ia
dizer que qualquer material educacional digital considerado um OA. Basta, para
isso, que seja usado em algum processo de ensino com suporte tecnolgico.
66
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
sino presencial como a distncia. Ao definir uma atividade para uma sala de aula
tradicional, o professor escolhia entre aulas expositivas ou palestras, transmitindo
contedos determinados e prontos; esses aspectos denotam o enfoque comportamentalista por ele adotado. Uma aula expositiva dialogada j proporcionava
outro enfoque ao tradicional.
Entretanto, se a aula segue o modelo construtivista de ensino, devem-se
buscar atividades que envolvam momentos de criao e experimentao coletiva, trabalho em equipe, reflexo sistemtica e o compartilhamento de experincias e dificuldades, visando superao.
Uma aula com enfoque humanista, alm de adotar os pressupostos abordados anteriormente no enfoque construtivista, requer a busca de atividades que
visem ao debate, ao trabalho cooperativo e colaborativo, com vistas ao desenvolvimento dos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor.
na definio da metodologia de trabalho que o professor escolhe as atividades didticas, buscando promover a aprendizagem e alcanar os objetivos
propostos. Durante este processo, as atividades didticas so constitudas pelas
dinmicas, envolvem a seleo de meios (por exemplo, selecionar um conjunto
de OAs que julgue melhor atender aos objetivos educacionais e ao enfoque terico escolhido) e a definio de etapas para executar ou fazer algo.
Antes de definir uma atividade didtica, uma boa deciso buscar conhecer um pouco mais os alunos. Martinez (2002) descreve quatro categorias de alunos (Quadro 3.2) Transformadores, Atuantes, Conformados e Resistentes e os
diferentes perfis de orientaes de aprendizagem, em termos de instruo, avaliao e ambientes.
67
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
(Inovadores)
(Implementadores)
(Sustentadores)
ALUNOS CONFORMADOS
ALUNOS ATUANTES
ALUNOS TRANSFORMADORES
ORIENTAO
PLANEJAMENTO
DE ESTRATGIAS
E ESFOROS DE
APRENDIZAGEM
AUTONOMIA NA
APRENDIZAGEM
Estabelecem e executam
metas e desafios pessoais de curto e longo
prazo que podem no
se alinhar com as metas
propostas pelos outros;
maximizam esforos
para alcanar metas
pessoais. Empenham
grande esforo para
descobrir, elaborar e
construir novos conhecimento e significados.
Concentram as emoes/
intenes na aprendizagem de forma seletiva
ou situacional. So
automotivados quando
o contedo os interessa.
Possuem padres acima
da mdia somente quando o tpico os interessa.
Estabelecem e alcanam
metas em curto prazo;
nas metas orientadas
por tarefas, alcanam
padres normais a altos;
minimizam esforos e
padres situacionalmente para alcanar
os padres propostos
ou negociados. Empenham esforos de forma
seletiva para assimilar
e usar conhecimento e
significado relevante.
Concentram intenes e
emoes de forma cautelosa e rotineiramente
como foi ordenado.
Baixo risco, efetividade
modesta, alunos motivados extrinsecamente.
Usam a aprendizagem
para adequarem-se e
facilmente alcanar os
padres do grupo.
Seguem e tentam
concluir metas simples
orientadas por tarefas
estabelecidas e guiadas por outros, tentam
agradar e a obedecer;
maximizam os esforos
em ambientes suportivos
como padres seguros.
Empenham esforos cautelosamente para aceitar
e reproduzir o conhecimento e se adequarem a
requerimentos externos.
Assumem pequenas
responsabilidades,
manipulam o aprendizado, o mnimo possvel,
desejam direcionamento
contnuo e esperam
reforo para alcanar
metas em curto prazo.
Ficam frustrados se
forem restringidos ou se
lhes for dada pouca autonomia de aprendizagem.
(continua)
68
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Concentram-se em
no cooperar, observam as necessidades
em outra direo.
(Resistncia)
ALUNOS RESISTENTES
(continuao)
Ao abordar a aprendizagem de forma personalizada, Martinez (2002) apresenta as orientaes de aprendizagem que no so estilos de aprendizagem.
Enquanto os estilos de aprendizagem reconhecem a influncia dominante dos
fatores cognitivos (e rebaixam outros fatores a papis secundrios), a orientao
de aprendizagem reconhece a influncia dominante das emoes e intenes.
As orientaes de aprendizagem podem ser utilizadas como estrutura de
trabalho ou atividades didticas para examinar o fluxo dinmico (estmulo que
ativa as emoes e provoca respostas no aprendizado) entre: a) fatores psicolgicos da aprendizagem profundamente estabelecidos (conativo, afetivo, social e
cognitivo); b) experincias passadas e futuras de aprendizagem; c) escolhas de
design para solues de aprendizagem; e d) resultados de aprendizado e desempenho. (MARTINEZ, 2002)
O professor, ao optar por uma ou por um conjunto de atividades didticas,
executadas de forma individual ou em grupo, estar trabalhando com operaes
mentais que podero favorecer um processo crescente de complexidade do pensamento, o que refletir na construo do conhecimento e na prtica social do
aluno. Diferentes atividades mobilizam elementos novos na sntese do conhecimento e uma mesma atividade pode objetivar perspectivas diferentes, dependendo do perfil do aluno.
Atividades grupais requerem planejamento e responsabilidades compartilhados, comprometimento, saber ouvir, favorecem a inteligncia intrapessoal
e interpessoal, alm de contriburem com o desenvolvimento e a indicao de
lideranas; como ato social, a aprendizagem em grupo requer a mediao para
69
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
acompanhar o processo e os grupos, propiciando que todos desenvolvam habilidades e atitudes de representatividade.
70
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
deo (pontos de vista, volta, comea, para); material grfico (visualiza) e material
de udio (escuta, volta, comea, para). Os OAs com interatividade mista mesclam
interao ativa e expositiva, como, por exemplo, um documento hipermdia com
applet de simulao embutido. Cada tipo de interatividade pode ter diferentes
nveis: muito alto, alto, mdio, baixo, muito baixo.
Neste contexto, Cheal e Rajagopalan (2007) criaram um quadro (Quadro
3.3) relacionando as teorias educacionais, o Design Instrucional (atividades didticas) e os objetos de aprendizagem. Este quadro foi adaptado de modo a inserir
o enfoque humanista e complement-lo com outros tipos de OAs. (sobre Design
Instrucional, consulte o Captulo 8).
Quadro 3.3 Objetos de Aprendizagem, Atividades didticas e Enfoques Tericos.
Exemplos de OAs
Atividades Didticas
Frum de discusso;
Teorias de Aprendizagem
Construtivismo
Estudo de caso
Estudo de caso
Simulao
Simulao
Hipermdia
Recolhimento de dados e
compartilhamento de arquivos
Feedback ( autoavaliao)
Estudo de caso
Estudo de caso
Cognitivismo
71
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
(continuao)
Prticas; questionrios
Apresentao de tutoriais e prticas; jogos
Questionrio de resposta
simples e mltipla; exerccio de
verdadeiro ou falso; ordenar
frases; associao e emparelhamento; completar lacunas;
palavras cruzadas; quiz
Figura; grfico, imagens; slides;
tabela; diagrama; palestra
Comportamentalismo
Leitura e anotaes
Feedback individual
Frum de discusso
Humanismo
Estudo de caso
Simulao
Simulao
Hipermdia
Feedback ( autoavaliao)
72
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
3.4 COnCLUSES
O uso de objetos de aprendizagem no ensino tem sido amplamente debatido. Trata-se de um assunto de grande interesse entre os educadores tanto para
o ensino presencial como para o no presencial.
Pelo exposto, percebe-se que no h um objeto de aprendizagem que seja
exclusivo para cada teoria de ensino e aprendizagem. Como so construdos por
profissionais de diversas reas que muitas vezes no tm formao pedaggica,
como designers e profissionais da rea da computao, no planejamento e produo dos OAs as questes referentes aos enfoques tericos ficam, geralmente,
em segundo plano; em muitos casos, no so construdos em um nico enfoque
terico.
Sabe-se que algumas abordagens tericas so mais evidentes que outras
nos OAs. comum, hoje, ouvir falar em construtivismo, ensino construtivista e
construo de conhecimentos. Porm, a maioria dos educadores e projetistas de
OAs tem como base filosfica o comportamentalismo (behaviorismo). Pode-se
verificar que cada enfoque terico potencializa o uso de uma srie de atividades
de aprendizagem com auxlio dos OAs. Listar uma srie de exemplos de OAs e
inseri-los em atividades didticas no basta para garantir prticas docentes comportamentalistas, cognitivistas, construtivistas ou humanistas, pois alguns deles
repetem-se em diferentes abordagens.
Em funo dessa diversidade de abordagens que permeia os OAs, esses
podem se adequar a diferentes tipos de atividades de aprendizagem. Os critrios de escolha dos OAs, em muitos casos, so a sua interatividade, granularidade,
sequencialidade, acessibilidade, sem levar em conta o pressuposto pedaggico
implcito. Entretanto, segundo Wiley (2000), a combinao de OAs, na ausncia
de qualquer enfoque terico, poder comprometer o processo de ensino e de
aprendizagem. Diante disso, nas atividades de aprendizagem os OAs devem ser
73
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
REFERnCiAS
AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2003.
CHEAL, C.; RAJAGOPALAN, B. A Taxonomy Showing Relationships between Digital Learning Objects and Instructional Design. In: Koohang, A. & Harman, K. (EE.) Learning
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Paulo: Paz e Terra, 2003.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
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IEEE. Draft standard for Learning Object Metadata. 2002. Disponvel em: <http://ltsc.
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JONASSEN, D. H. Computers as mindtools for schools: engaging critical thinking.
Columbus: Prentice Hall, 2000.
74
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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MACEDO. L. A perspectiva de Jean Piaget. (Idias n.2). So Paulo: FDE, 1994. p. 47-51.
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PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema geral do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
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J. (Org.). Psicologia e Educao: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS,
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TAROUCO, Liane M. R. et all. Gesto colaborativa de contedo educacional. In: RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educao. Porto Alegre/RS, v.7, n. 1, jul. 2009.
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WILEY. D. A. The instructional use of learning objects. 2002. Disponvel em: <http://
www.reusability.org/read/>. Acesso em: 15 ago. 2010.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4. COnSTRUO dE OBJETOS
dE APREndiZAGEM
Nbia dos Santos Rosa Santana dos Santos
Este captulo apresenta algumas ferramentas de autoria, os recursos existentes em cada uma delas e sugestes de como os professores podem utiliz-las
na construo de Objetos de Aprendizagem (OAs) para apoiar o processo de ensino e aprendizagem.
A construo de Objetos de Aprendizagem requer conhecimentos da rea
de domnio, pedaggicos e tecnolgicos. O professor pode construir um OA, uma
vez que possui o conhecimento da rea de domnio e das estratgias pedaggicas. Mas como facilitar a construo de OAs por professores que no sabem
programar? Uma soluo utilizar as ferramentas de autoria. Essas so recursos
amigveis para que leigos ou no programadores possam desenvolver com rapidez e amigabilidade um determinado contedo ou programa (MAIA, 2002).
Entende-se que a criao de um OA requer, alm do conhecimento de tecnologias (e.g., ferramentas de autoria), o planejamento com objetivos bem definidos e estratgias pedaggicas adequadas.
76
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
77
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.1 GiMP
O GNU Image Manipulation Program (GIMP) uma ferramenta livre de edio de imagens e permite a criao de animaes. A ferramenta de fcil manipulao e oferece vrios recursos para edio de imagens.
Conforme apresentado na Figura 4.1, a interface do GIMP disponibiliza
ferramentas de edio, a configurao dessas ferramentas, modos de visualizao, efeitos, entre outros. As camadas disponveis no GIMP permitem a criao de
animaes usando figuras. Para gerar uma animao, cada camada pode possuir
alguma alterao na imagem (se for a mesma imagem) ou outra imagem, e todas
as modificaes realizadas geram a animao, que executada quadro a quadro.
78
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
79
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.2 Audacity
O Audacity uma ferramenta livre que permite a gravao e a manipulao
de udio. Com ele o professor pode criar udio para tutoriais, apresentaes com
simulaes ou animaes, fala de personagens, um programa de rdio, a narrao
de um vdeo, entre outros. Alm disso, o udio um grande aliado para o ensino
a distncia.
Na gravao do udio, o professor deve ter alguns cuidados como: escolher
um local apropriado para a gravao, utilizar a pausa corretamente, a voz deve ser
ntida, enfim, gravar um udio requer cuidados e exige, em muitos casos, vrias
tentativas at a criao de um som harmnico.
Com o Audacity tambm possvel inserir efeitos especiais, cortar partes
que no sero utilizadas e ainda mixar, ou seja, combinar vrios sons, como uma
narrao e um fundo musical.
A Figura 4.2 apresenta a interface deste software. Na rea destacada, denominada controle, encontram-se os botes de controle do som, como pausar,
avanar e gravar, por exemplo. Cada udio gravado ou importado ocupa uma
faixa (ou trilha), o que permite a edio de cada um separadamente (Figura 4.2).
80
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
81
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.3 WinK
O WINK uma ferramenta livre que permite criar tutoriais atravs da captura de telas (Figura 4.3) e movimentos do mouse. Tambm possibilita a insero de
caixas de textos, botes e som.
82
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.4 Picasa
O Picasa um software gratuito da Google que permite a organizao e
edio de imagens e a criao de vdeos. O software simples de usar e possui
uma interface amigvel (Figura 4.5).
O vdeo educacional pode ser usado como um complemento durante a
apresentao de um contedo. um recurso pedaggico e pode ser considerado
um Objeto de Aprendizagem, assim como pode compor vrios outros OAs.
O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, no separadas. Da a sua fora. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as
maneiras. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta
em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e
espaos. (MORAN, 1995)
83
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Para criar um vdeo educacional, aps a elaborao de um roteiro contendo as sequncias das cenas do vdeo, o professor deve selecionar as fotos, o udio
e os outros vdeos que sero utilizados. Em seguida, o professor pode selecionar
a opo Filme, onde estaro disponveis as guias Filme, Slide e Clipes (Figura 4.6).
A guia Filme permite modificar as configuraes de filme; a guia Slide possibilita a
adio de textos e a guia Clipes permite a insero de imagens. Tambm possvel inserir efeitos de transio entre as imagens.
84
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Vale ressaltar a importncia de disponibilizar os vdeos como recursos educacionais abertos (conforme visto no Captulo 2), permitindo a sua reutilizao
por diversos professores na elaborao de materiais educacionais e prticas pedaggicas.
86
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Todos os exerccios realizados no Hot Potatoes permitem ao professor fornecer dicas e feedback. De acordo com os eventos de instruo de Gagn (2005),
deve-se prover orientao durante a aprendizagem (dicas) e a realimentao (feedback) com vistas a reforar a aprendizagem. No Hot Potatoes o professor pode
criar um pacote SCORM (detalhado no Captulo 5) de exerccios e depois utiliz-lo
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, onde as aes de um aluno podem
ser registradas.
O professor pode, ainda, elaborar os exerccios seguindo as orientaes
fornecidas pelos eventos de Gagn para que um OA criado no Hot Potatoes favorea a aprendizagem. Quando esses exerccios fazem parte de um OA maior,
eles podem ser usados para obter ateno do aluno, colaborar na recuperao de
conhecimentos prvios necessrios aprendizagem, verificar o desempenho gradual do aluno, avaliar o desempenho e aumentar a reteno do conhecimento.
Os exerccios criados nesta ferramenta tambm podem ser classificados
quanto interatividade. Com base nos estudos de Sims (1997), podemos identificar nos exerccios criados por esta ferramenta os seguintes nveis de interatividade:
Interatividade objetiva objetos so ativados com o uso do mouse ou outro
dispositivo.
Interatividade de suporte ocorre suporte de desempenho que vo desde
mensagens simples de ajuda a tutoriais para contedos complexos.
Interatividade reflexiva possibilidade de gravar as respostas dos alunos e
depois compar-las com as de outros alunos.
Na criao das atividades possvel utilizar vdeos, imagens e animaes, o
que permite o uso deste software em diferentes reas de conhecimento.
O download do Hot Potatoes pode ser feito atravs do endereo: http://hotpot.uvic.ca/
Tutoriais do Hot Potatoes:
http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php
http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/hotpotatoes/
A opo JCloze permite a criao de exerccios de texto com lacunas (Figura 4.7). Na tentativa de resoluo do exerccio, o aluno precisa ter conhecimento
sobre o assunto abordado para preencher as lacunas corretamente. De acordo
87
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
com os eventos de Gagn (2005), esse tipo de exerccio permite testar o desempenho e, consequentemente, verificar se os objetivos da aprendizagem foram
alcanados. Para Bordenave e Pereira (1997), as questes de lacunas medem conhecimentos, mas em sua elaborao devem ser evitadas afirmaes indefinidas
que permitam mais de uma resposta, muitas lacunas em uma questo e sinais
que podem ser indicadores de resposta, como artigos e pronomes.
O exerccio tambm pode conter imagens associadas ao contexto do contedo. Para modificar a forma de apresentao do exerccio criado, como cor de
fonte e fundo, frases de explicao, feedback e botes, o professor deve selecionar
o menu Opes/Configurar sada. Por fim, ao salvar o exerccio, pode ser gerado
um arquivo com a extenso .html.
Uma forma de trabalho com este tipo de exerccio o professor apresentar
conceitos e depois solicitar que os alunos preencham as lacunas com os conceitos
estudados. Dessa forma, o aluno precisa conhecer o contedo para usar os conceitos adequados.
Uma das atividades mais ldicas do Hot Potatoes o JCross (Figura 4.8),
que permite a criao de problemas no formato de palavras cruzadas, as quais so
consideradas um tipo de jogo. Para Johnson (2005), os jogos incentivam o aluno
a decidir, a escolher, a priorizar. O exerccio de palavras cruzadas tambm pode
ser realizado de forma colaborativa onde um grupo pode solucionar o problema
proposto.
88
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Com o JQuiz (Figura 4.9) possvel criar um questionrio de mltipla escolha. De acordo com Lea (2006), o exerccio de mltipla escolha, em termos
de aprendizagem, permite estabelecer distines finas entre reas prximas do
conhecimento, que muitas vezes podem passar despercebidas para o aluno. O
mesmo autor destaca que pode ser utilizado um texto, uma figura, um grfico ou
um mapa como base de leitura e a partir disso o aluno pode refletir e realizar suas
escolhas. Na elaborao deste exerccio o professor deve atentar para o princpio
da coerncia (MAYER, 2005), evitando o uso de palavras, imagens e sons que no
so relevantes para o assunto.
Outra sugesto no uso desta atividade mostrar a pontuao das questes
somente no final do teste e no depois de cada resposta, pois isso pode interferir
na motivao do aluno.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A opo JMix (Figura 4.10) permite a criao de exerccios com frases desordenadas. Nessa atividade o aluno deve organizar as frases de modo a criar um
texto coerente. Segundo Lea (2006), o professor pode utilizar tal atividade para
instrues, em que as sequncias de passos devem ser seguidas numa determinada ordem para funcionar corretamente; no campo semntico, na ordenao de
uma lista de objetos, expresses, aes e habilidades, caractersticas de objetos,
etc.; numa linha de tempo, na ordenao de eventos histricos em ordem cronolgica, por exemplo.
O JMatch (Figura 4.11) permite a criao de exerccio de associao de pares. Na tentativa de associar informaes, o aluno necessita analisar e organizar o
contedo de forma coerente. Com o JMatch possvel associar um texto a uma
90
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.6 Geogebra
O Geogebra um software livre da rea de Matemtica que permite aprender e ensinar grficos interativos, lgebra e clculo, do Ensino Bsico ao Ensino
Superior.
O professor pode utilizar este software como auxlio para o ensino de Geometria, desde contedos mais simples at os mais complexos. Por exemplo,
a Figura 4.12 apresenta a possibilidade de o aluno inserir as coordenadas (por
exemplo, (2,1) (2,2)) e o software apresentar o pontos. Com isso, o professor pode
utilizar esta ferramenta para ensinar, inclusive, o bsico de coordenadas.
91
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.1.7 eXeLearning
O eXeLearning, ou eXe, uma ferramenta livre e de cdigo aberto, fcil de
manipular, que pode ser utilizada para a elaborao de contedos pedaggicos
digitais na Web (Figura 4.13). Ele permite agregar vrios recursos como vdeos,
imagens, applets, arquivos flash, exerccios, udio, etc. Cada um desses recursos
inserido no eXe por meio das iDevices, ou ferramentas instrucionais. Para isso, o
92
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
primeiro passo, para criar um OA, elaborar um roteiro, definindo os recursos que
iro compor cada tela.
93
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Uma iDevice adequada para a anlise detalhada de uma imagem, o Ampliador de Imagem, pois oferece alguns nveis de zoom (Figura 4.14). Por exemplo,
se o professor inserir uma imagem que no esteja ntida devido ao tamanho, o
aluno pode utilizar o ampliador para melhorar a visualizao.
O professor pode usar o eXe para desenvolver seus prprios OAs usando as
iDevices. Para elaborar um material didtico que seja realmente eficaz no processo de ensino e aprendizagem, necessrio planej-lo com base em estratgias
pedaggicas. Para isso, o professor pode basear-se na lista de eventos de instruo de Gagn (2005): i) obter ateno do aluno; ii) informar objetivos; iii) estimular
o conhecimento prvio; iv) apresentar o estmulo; v) guiar a aprendizagem; vi) elicitar a performance; vii) proporcionar realimentao; viii) verificar a performance;
e ix) aprimorar a reteno e transferncia de conhecimento. No decorrer do texto,
o uso das iDevices no desenvolvimento de OAs ser relacionado a estes eventos.
Para obter a ateno do aluno (primeiro evento de instruo de Gagn),
o professor pode utilizar uma animao atravs do iDevice animao em Flash
que permite a insero de um contedo criado com o Macromdia Flash, com
a extenso .swf. O Macromdia Flash tambm uma ferramenta de autoria que
possibilita a criao de animaes, jogos, sites e banners, porm um software
proprietrio. O professor pode utilizar esse recurso para importar recursos no formato .swf para compor um OA. De acordo com Tversky, Morrisony e Betrancourt
(2002), as animaes podem ser mais eficazes comparadas s imagens estticas
em situaes de sistemas complexos.
94
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Alm da iDevice animao em Flash, o professor pode utilizar a iDevice Applets como recurso para obter ateno do aluno. Pode-se importar applets (pequenos programas feitos em Java) para agregar ao contedo. O professor de
matemtica, por exemplo, pode utilizar applets para grficos, geometria, funes,
limites etc. Um exemplo de uso de applet o Geogebra (descrito na seo 4.1.6),
conforme mostra a Figura 4.15.
95
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
96
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A iDevice Galeria de Imagens pode ser utilizada para inserir imagens que
representam a sequncia de uma informao. Em seguida, o aluno pode elaborar
um resumo sobre o contedo ou conceitos presentes nas imagens.
Durante a orientao aprendizagem importante criar meios de obter,
de forma gradual, o desempenho do aluno (sexto evento de Gagn) atravs de
aes prticas relacionadas ao contedo. Para isso, o professor pode utilizar a iDevice Atividades contendo vdeos, figuras e textos, a iDevice Pginas Web contendo
informaes complementares e a iDevice Reflexo. Atravs das atividades propostas nessas iDevices o aluno deve demonstrar e compartilhar o conhecimento
aprendido. A aplicao dessas atividades, durante o uso do OA, importante para
obter informaes sobre o desempenho do aluno, possibilitando rever as estratgias e propor melhorias para o processo de ensino e aprendizagem.
O stimo evento de Gagn, referente ao feedback, sugere que na avaliao
do desempenho do aluno, seja fornecido um feedback como retorno. Para isso, o
professor pode utilizar as iDevices com atividades nas quais o aluno possa aplicar
o conhecimento adquirido, fornecendo, alm de dicas, o feedback. A realimentao das atividades realizadas e aes do aluno so fundamentais para que este
sinta-se motivado a explorar o contedo e continuar no processo de aprendizagem. Alm disso, o feedback deve possuir um aspecto motivador, instigando o
aluno a pesquisar e levando-o reflexo.
Na avaliao de desempenho (oitavo evento de Gagn) pode-se utilizar a
iDevice de Seleo mltipla, que permite inserir dicas e realimentao (feedback).
semelhante opo JQuiz do Hot Potatoes. Pode-se utilizar tambm o SCORM
Quiz para criao de questionrios permitindo a atribuio de pontuao. Esta
iDevice permite a interatividade de atualizao (SIMS, 1997), pois quando o usurio escolhe as opes, ele recebe um retorno.
Ao contrrio da iDevice Mltipla Escolha, a iDevice Seleo Mltipla permite
elaborar atividades com questes que possuam mais de uma (ou todas) alternativa correta e tambm realimentao. O professor pode solicitar que o aluno
justifique a resposta (correta ou incorreta) referente a cada afirmativa. Tambm
podem ser usadas questes, verdadeiro-falso, que permitem verificar se houve
identificao de relao causa e efeito, distino de fatos de opinies e conhecimento de fatos especficos. (BORDENAVE e PEREIRA, 1997).
A iDevice Lacuna similar ao JCloze do Hot Potatoes. Nesse caso, pode-se
elaborar um texto em que as lacunas so informaes que devem ser fornecidas
97
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
pelo aluno com o objetivo de completar o texto corretamente. Tal atividade pode
ser utilizada para avaliao e tambm na compreenso da leitura pelo aluno, assim como na definio de conceitos e montagem de histrias. Alm disso, o eXe
permite importar os exerccios do Hot Potatoes, os quais podem ser utilizados
para avaliao (Figura 4.16).
Para propiciar a reteno e transferncia (ltimo evento da lista de instruo de Gagn), aps a avaliao do desempenho do aluno, podem-se utilizar
exerccios atravs de iDevices do eXe, alm de propor atividades de leitura no OA
que motivem o aluno a refletir sobre o contedo aprendido. O professor tambm
pode disponibilizar imagens e vdeos que acrescentem mais informao sobre o
contedo abordado. Vale ressaltar a importncia de utilizar os Estudos de Casos e
compartilhar as experincias adquiridas para propiciar a reteno e transferncia
de conhecimento.
Para conhecer mais um pouco sobre o eXeLearning e fazer
o download acesse:
http://exelearning.org/wiki
Tutoriais do eXeLearning:
http://penta2.ufrgs.br/exelearning/
http://wikieducator.org/Online_manual/Working_with_
eXe
98
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
4.2 COnCLUSO
As ferramentas de autoria so recursos imprescindveis para que os professores desenvolvam contedos pedaggicos digitais sem a necessidade de conhecer uma linguagem de programao especfica. Com as ferramentas de autoria descritas neste captulo, o professor pode elaborar seus prprios Objetos de
Aprendizagem e disponibiliz-los para serem reutilizados por outros professores,
contribuindo assim para o crescimento de materiais reusveis e a troca de conhecimentos.
Alm disso, o desenvolvimento e a disponibilizao de OA elaborados por
professores podem motivar outros professores a usarem tais ferramentas na resoluo de problemas e na descoberta de novos meios de ensinar, aprender e
colaborar.
Mas vale ressaltar, que a construo de contedos (e.g.,OA) usando as ferramentas de autoria deve estar relacionada s estratgias, teorias e princpios pedaggicos.
REFERnCiAS
AL-SHAWKANI, K.M. E-Learning Authoring Tools: The Present and Future Vision, The
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101
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
5. REPOSiTRiO dE OBJETOS
dE APREndiZAGEM
Alessandra Pereira Rodrigues
Marta Rosecler Bez
Mary Lcia Pedroso Konrath
102
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
o controle de acesso;
Rossetto e Moraes (2007) o definem como um local, normalmente integrado a um sistema de aprendizagem, onde ficam organizados e armazenados os
objetos de aprendizagempara que a sua busca seja fcil, permitindo a sua reutilizao . Nesses ambientes so armazenados, alm dos OAs, os seus metadados
(informaes sobre os objetos).
Heery (2005) enfatiza que um repositrio digital diferenciado de outra
coleo digital pelas seguintes caractersticas:
o contedo depositado em um repositrio, seja pelo criador do contedo, o proprietrio, ou por terceiros em seu nome;
Segundo Rosseto e Moraes (2007) uma tendncia internacional a construo e uso de repositrios interoperveis, o que permitir o desenvolvimento
de sistemas de aprendizagem adaptativos, capazes de montar contedos sob demanda para prover aos estudantes situaes de aprendizagem e apoio em qualquer momento e a partir de qualquer lugar.
Repositrios de objetos de aprendizagem tambm so conhecidos como LOR (do ingls, Learning Object Repository).
Para que se possa localizar, avaliar e disponibilizar objetos de aprendizagem preciso catalog-los. Catalogar um OA significa descrev-lo a partir de seus
103
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
De-Marchi e Costa (2003) comparam os metadados a um catlogo de biblioteca, afirmando que eles fornecem informaes sobre um determinado recurso, promovendo a interoperabilidade, identificao, compartilhamento, integrao, utilizao, reutilizao, gerenciamento e recuperao deles de maneira
mais eficiente; j, Silva (2004) associa os metadados com etiquetas identificadoras do contedo de um objeto de aprendizagem, que descrevem como, onde e
por quem foi desenvolvido, para qual segmento destinado, seu tamanho, aplicao e outras informaes relevantes. H padres abertos internacionais que so
utilizados na catalogao desses recursos.
Com a necessidade de organizao desses metadados, foram desenvolvidos diferentes padres que tm o objetivo de descrever os diversos tipos de objetos de aprendizagem. Entre os principais padres desenvolvidos temos:
Learning Object Metadata (LOM) da Learning Technology Standart Commitee do Institute of Electrical and Eletronic Engineers (IEEE/LTSC);
Sharable Content Object Reference Model (SCORM) da Advanced Distributed Learning (ADL);
Dublin Core Metadata Element Set (DC) da Dublin Core Metadata Initiative (DCMI);
104
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Existem diversos Repositrios de Objetos de Aprendizagem disponveis na Internet, alguns com contedos abertos, significando que os objetos podem ser acessados e utilizados por qualquer usurio, e outros, com contedos fechados, restritos
a um conjunto de usurios com permisso de acesso queles contedos. Para entender melhor o conceito de recurso educacional aberto, veja o Captulo 2 deste livro.
105
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
MERLOT http://www.merlot.org
eduSource http://www.edusource.ca/
SMETE http://www.smete.org/
Como exemplo de repositrio aberto pode-se citar o BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais, produzido pelo Ministrio da Educao (MEC),
em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), Rede Latino-americana de Portais Educacionais (RELPE), Organizao dos Estados Ibero-americanos
(OEI) e algumas Universidades Brasileiras. A Figura 5.1 apresenta a pgina inicial
do BIOE.
O BIOE disponibiliza objetos educacionais digitais em diferentes formatos,
como: Animao/Simulao, udio, Experimento Prtico, Hipertexto, Imagem,
Mapa, software Educacional e Vdeo, os quais so considerados relevantes e adequados realidade da comunidade educacional brasileira e internacional. Alm
disso, os objetos abordam contedos das reas de conhecimento previstas pela
educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao profissional, educao superior e modalidades de ensino.
No BIOE os OAs so agrupados e disponibilizados por Nvel de Ensino, sendo eles: Educao Infantil, Educao Superior, Ensino Fundamental Final, Ensino
Fundamental Inicial e Ensino Mdio. Cada nvel est subdividido em seus respectivos Componentes Curriculares.
106
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
107
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Segmentos de cursos atuais ou materiais de apoio (incluem uma pgina inicial em XML com uma breve descrio da unidade e resultados
esperados de aprendizagem, links para as sees e recursos da unidade (texto, mp3, imagens, etc.).
Textos de ensino de um curso descontinuado (incluem uma pgina baseada em XML fornecendo detalhes do curso original e uma lista de
hiperlinks para as verses em pdf da maioria dos textos).
Materiais audiovisuais dos cursos descontinuados (incluem uma pgina baseada em XML fornecendo descrio e uma lista de hiperlink a
arquivos de udio e vdeo).
Guias escritos (guias que fornecem detalhes sobre como usar as ferramentas e tecnologias no LabSpace ).
108
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Figura 5.3 Formatos Disponveis para Downolad de uma Unidade de Aprendizagem no LabSpace.
109
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
110
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
111
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Os repositrios de contedo educacional podem ser acessados pelos integrantes da federao atravs de protocolos padronizados ou de outras alternativas para coleta de metadados. A seleo dos metadados utilizados na federao
de repositrios foi derivada do padro OBAA Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes. Os metadados so armazenados nos servidores da federao
e as consultas submetidas pelos usurios so atendidas por ela, podendo conter
metadados de objetos de aprendizagem localizados em diversos repositrios,
entre eles a Biblioteca Nacional, o Banco Internacional de Objetos Educacionais
(BIOE/MEC), o repositrio digital da UFRGS (LUME), o referatrio do CINTED/UFRGS (CESTA). Outros repositrios e referatrios esto sendo convidados a participar
do FEB e, a medida que aderem Federao, seus Objetos de Aprendizagem ficam disponveis para a consulta.
A coleta dos metadados feita usando o protocolo Open Archives Initiative
Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH) (OAI, 2010). Este protocolo usado
pelo sistema de repositrio digital DSpace (DSPACE, 2009) um software bastante
disseminado no meio acadmico. Para o caso de sistemas que no oferecem de
forma nativa esta interface, foi projetado um mdulo de interfaceamento bsico
que precisa ser incorporado ao repositrio para que ele adquira a capacidade de
exportar seus metadados para a federao de repositrios.
A Federao Educa Brasil FEB pode ser acessada pelo
link http://feb.ufrgs.br/. No espao Texto para busca
possvel digitar a palavra-chave desejada e o sistema varre
os repositories federados em busca de objetos de aprendizagem.
112
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
a(s) palavra(s)-chave. No caso da Busca por coleo, informar dados como Nvel
de Ensino, rea de Conhecimento, Tema, Idioma.
Outra possibilidade clicar direto em um dos Nveis de Ensino do repositrio (Figura 5.6).
Figura 5.6 Interface de acesso aos nveis de ensino para busca no repositrio BIOE.
113
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A Figura 5.9 apresenta a descrio do OA selecionado. Cada um dos descritores localizados na coluna esquerda representa metadados do repositrio
BIOE.
114
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
115
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
116
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Para realizar o download da unidade de aprendizagem clique na janela Alternative Formats e em seguida na opo Download this unit (Figura 5.15).
117
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Seguindo esses passos possvel utilizar uma das formas de consulta e seleo de OAs. Mais informaes sobre integrao destes sero vistas no Captulo
6. Outra forma de pesquisa pela seleo de um dos tpicos disponveis na pgina principal (Figura 5.18).
119
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
120
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
sugestes para seu uso. O RIVED pode ser acessado atravs do link http://rived.
mec.gov.br/site_objeto_lis.php.
Os objetos disponibilizados neste sistema permitem ao professor usar os
contedos como um todo ou apenas algumas atividades ou recursos, tais como
animaes e simulaes. Todos os objetos publicados foram produzidos pela
equipe do RIVED e pelo Fbrica Virtual, assim como OAs premiados pelo PAPED,
vdeos veiculados pelo TV Escola ou outros adquiridos por meio de parcerias com
instituies de ensino.
A busca realizada por nvel de ensino (Ensino Mdio, Fundamental, Profissionalizante e Superior), a rea de conhecimento (Cincias, Biologia, Fsica, Matemtica, Qumica, Portugus, Histria, Artes e Geografia) e palavra-chave.
Outro repositrio difundido nacionalmente o Domnio Pblico, uma biblioteca digital desenvolvida em software livre pelo Ministrio da Educao e Cultura, contendo obras literrias, artsticas e cientficas (na forma de textos, sons,
imagens e vdeos), de domnio pblico ou com divulgao devidamente autorizada, de patrimnio cultural brasileiro e universal. O site do Domnio Pblico
pode ser acessado atravs do link http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.do.
No repositrio do Domnio Pblico a pesquisa pode ser realizada pelos
critrios Tipo de mdia (Imagem, Som, Texto e Vdeo), Categoria, Autor, Ttulo e
Idioma (Alemo, Dinamarqus, Espanhol, Esperanto, Finlands, Francs, Galego,
Holands, Ingls, Italiano, Latim, Noruegus, Portugus, Russo, Sueco e Snscrito).
Ao escolher o tipo de mdia, na opo Categoria, so abertas possibilidades relacionadas a esta primeira escolha. Na Escolha de Imagem, por exemplo, as possibilidades de categorias so: Fotografia, Gravura, Ilustrao, Litografia, Mapa, Pintura
(uso educacional e no comercial), recortes e satlite. J na escolha de Som as
opes so: Blues, Escola Brasil, Hinos, Jazz, Msica Contempornea, Msica Erudita, Msica Erudita Brasileira, Msica Militar, Msica Natalina, Msica Regional,
Pop Rock, Rdio Escola e Tome Cincia. Em Textos as opes esto relacionadas s
reas de conhecimento, tal como: Administrao, Agronomia, etc.
A pesquisa retorna com as seguintes informaes sobre cada um dos recursos listados: Ttulo, Autor, Fonte, Formato, Tamanho do Arquivo e Quantidade
de Acessos. Ao selecionar um recurso em especfico possvel ver os Detalhes da
obra, tal como mostrado na Figura 5.20.
121
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O Espao da Aula dedicado produo e ao compartilhamento de sugestes de aulas. J o Jornal do Professor um espao para acessar informaes
diversas sobre a prtica educacional, sendo publicado de quinze em quinze dias
com temticas relacionadas Educao. A opo Recursos Educacionais permite
acessar e baixar materiais da coleo de recursos multimdia disponibilizados. Em
122
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
123
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A padronizao o resultado de um processo de encapsulamento dos arquivos de um objeto de aprendizagem de maneira que este possa ser lido por
diferentes ambientes virtuais de aprendizagem.
Encapsular ou empacotar um objeto de aprendizagem significa reunir todos os arquivos que compem um OA em um mesmo arquivo, em conformidade
com um padro e com informaes a respeito dos metadados e dos arquivos que
o compem.
Entre os principais padres de empacotamento, podemos citar: LOM,
SCORM, IMS, OBAA, ICOPER e Dublin Core.
Instituies como o Comit de Padres de Tecnologia de Aprendizagem
(LTSC Learning Technology Standards Committee), o projeto Aliana de Autoria de Aprendizagem a Distncia e Redes de Distribuio na Europa (ARIADNE
Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) e
os Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS Instructional Management Systems) foram as primeiras iniciativas a desenvolver padres tcnicos para apoiar a
ampla disseminao dos objetos de aprendizagem.
A ideia da padronizao alcanar a interoperabilidade entre sistemas de
diferentes origens. Um ponto importante da padronizao no impor uma particular implementao, mas, em vez disso, a especificao comum, estabelecendo oportunidades de colaborao por diversos grupos. (KOOHANG e HARMAN,
2007b)
124
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
categorias que possuem uma hierarquia de ns intermedirios e folhas. Na estrutura proposta pelo LOM definida a utilizao da linguagem XML.
Os metadados do padro LOM esto enquadrados em nove categorias e os
principais so os seguintes:
1.
Caractersticas gerais: so as informaes gerais sobre o OA, descrevendo um objeto de aprendizagem como um todo. Trazem atributos
como ttulo, linguagem, descrio, palavra-chave.
2.
3.
4.
5.
Aspectos Educacionais: so compostos pelas caractersticas pedaggicas e educacionais do objeto. Estes podem ser divididos em:
6.
Tipo de recurso de aprendizagem: figura, grfico, ndice, texto narrativo, diagrama, tabela, simulao, definio de problema, experincia,
questionrio, autoavaliao, exame.
Descrio.
Idioma.
Direitos: referem-se propriedade intelectual e s condies de uso do
objeto.
125
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
7.
8.
9.
NVEL 2
1.1 Identificador
1. GERAL
1.2 Ttulo
1.2 Linguagem
1.4 Descrio
1.5 Palavra-chave
1.6 Cobertura
1.7 Estrutura
1.8 Nvel de agregao
2.1 Verso
2.2 Status
2. CICLO DE VIDA
2.3 Contribuinte
3.1 Identificador
3. META-METADADOS
NVEL 3
1.1.1 Catlogo
1.1.2 Entrada
3.2 Contribuinte
3.3 Esquema de Metadados
3.4 Idioma
4.1 Formato
4.2 Tamanho
4.3 Localizao
4.4 Requisitos
4. METADADOS TCNICOS
2.3.1 Papel
2.3.2 Entidade
2.3.3 Data
3.1.1 Catlogo
3.1.2 Entrada
3.2.1 Papel
3.2.2 Entidade
3.2.3 Data
4.4.1 Composio
(tipo, nome, verso mnima e mxima)
4.5 Observaes
de instalaes
4.6 Outros requisitos de sistema
4.7 Durao
(continua)
126
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
(continuao)
5. ASPECTOS EDUCACIONAIS
6. DIREITOS
7. RELAES
8. APLICAO
9. CLASSIFICAO
8.1 Entidade
8.2 Data
8.3 Descrio
9.1 Finalidade
9.2 Diretrio
9.2.1 Fonte
9.2.2 Taxonomia (identidade e entrada)
9.3 Descrio
9.4 Palavra-chave
127
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O padro SCORM organizado em quatro livros, descritos a seguir e representados na Figura 5.23.
O livro Overview apresenta as alteraes e introdues das verses mais
recentes, explicando tambm a forma como est organizado o modelo.
O livro Content Aggregation Model (CAM) define o dicionrio de metadados, o empacotamento de contedo, a estrutura de contedo e o XML produzido.
O livro SCORM Run Time Environment (RTE) traz a especificao dos mtodos para a comunicao entre o curso e o ambiente virtual de aprendizagem,
minimizando os problemas do uso de diferentes ambientes.
128
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O livro SCORM Sequencing and Navigation (SN) descreve os sequenciamentos dos contedos SCORM e como estes devem ser interpretados.
objetivos,
contedo instrucional e
prtica e feedback.
Entre os modelos que o IMS possui, o IMS LD um padro aberto, integrado a outras especificaes, com o objetivo de modelar objetos e atividades
de aprendizagem. O IMS LD d suporte ao uso de diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem, tais como: behaviorista, cognitivista e construtivista (Veja Captulo 3 deste livro). Esta possibilidade acontece a partir de uma
129
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
linguagem genrica e flexvel, projetada para abranger diversos tipos de abordagens pedaggicas com a mesma tecnologia. O modelo descreve Unidades de
Aprendizagem, tambm conhecidas como assets, como unidades elementares
que proveem eventos de aprendizagem para aprendizes, satisfazendo um ou
mais objetivos de aprendizagem. (RODRIGUES et al, 2009)
Conforme Dutra, Tarouco e Konrath (2005), o IMS-LD diferente de outras
especificaes mais voltadas ao contedo, como o SCORM, pois analisa que, no
processo de ensino e aprendizagem, existem outras relaes alm da existente
entre um nico aprendiz com o contedo, como as relaes do aprendiz com
o grupo de aprendizes, com as pessoas que do suporte e com os recursos de
aprendizagem.
Koper e Olivier (2004) descrevem as ideias e princpios que guiam a prtica
educacional de acordo com o IMS-LD. Elas podem ser representadas por um design
que pode ser explicitado atravs de elementos de representao. O design de uma
unidade de estudo guiado por modelos pedaggicos (definidos como um conjunto de regras). As regras indicam como os estudantes podem atingir objetivos
educacionais, em determinado contexto, da maneira mais efetiva. Assim, o IMS-LD
representa o processo de ensino e de aprendizagem, especificando sob quais condies as atividades podem ser realizadas por alunos e professores visando ao atendimento de determinados objetivos educacionais.
Segundo o IMS (2011), o processo de ensino e aprendizagem existe quando as atividades de aprendizagem so realizadas pelos alunos com objetivos de
aprendizagem definidos.
130
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Art, Design, Architecture & Media Information Gateway and Visual Arts
Data Service (http://adam.ac.uk);
131
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
132
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
PlatformSpecificFeatures: identifica os dados tcnicos das mdias aplicados s plataformas. Se uma determinada plataforma informada no
item SupportedPlatforms e no for criado um grupo PlatformSpecificFeatures especfico para essa plataforma, ento os dados tcnicos gerais,
informados na categoria Technical do LOM, se aplicam tambm para a
plataforma. Para cada plataforma informaes do tipo de plataforma
digital qual se aplicam os parmetros, o formato, o tamanho da mdia, forma de acesso, capacidades tcnicas necessrias, instrues de
instalao e requisitos de software so requeridos.
133
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
134
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
modelagem instrucional;
desenvolvimento de contedo;
distribuio de aprendizagem e
avaliao.
OpenID, Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH), Simple Publishing Interface (SPI), DOI/OpenURL;
135
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
5.6 COnCLUSES
Os padres apresentados demonstram que h esforos no sentido de elaborar formas comuns para encapsular e detalhar os dados sobre os Objetos de
maneira que esses possam ser reutilizados em diferentes sistemas e profissionais,
a partir de seus interesses e possibilidades. Esta padronizao permite que os
principais elementos sejam comuns entre os padres e assim haja mais oportunidades para colaborao na construo, armazenamento, uso e disponibilizao
de tais recursos. A principal diferena entre os padres est nas especificidades e
na relevncia das caractersticas dos metadados selecionados. Pode ser observado que alguns deles so derivados de padres existentes com ampliaes, dando
conta de atender a novas necessidades e demandas, exigidas pelas mais novas
tecnologias como a TV digital.
Ainda so poucos os profissionais da educao que conhecem, sabem e
utilizam repositrios de aprendizagem, apesar de todo o esforo do Ministrio da
Educao e Cultura na divulgao e formao para uso deles. Apesar da iniciativa
das universidades e de rgos pblicos, os repositrios existentes ainda precisam
de algumas modificaes para facilitar o acesso de todos aos recursos publicados e catalogados, assim como s informaes tcnicas e pedaggicas durante
as buscas.
Alm disso, cada repositrio segue uma organizao e assim os usurios
precisam entender como funcionam e como o processo de busca e envio dos
OAs para utiliz-los adequadamente. Uma soluo para este problema est sendo
implementada pelo FEB, que permitir a busca em um repositrio que ter acesso
aos contedos publicados em outros repositrios interligados nesta rede.
Outra possibilidade que facilitaria o trabalho de professores seria a integrao do FEB com os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, possibilitando a pesquisa e uso de OAs sem ter que sair do AVA para isto.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
6. OBJETO dE APREndiZAGEM:
inTEGRAO AOS AMBiEnTES
ViRTUAiS dE APREndiZAGEM
Alessandra Pereira Rodrigues
Marta Rosecler Bez
Mary Lcia Pedroso Konrath
139
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
por uma comunidade de pesquisadores para disponibilizar aos educadores ferramentas para gerenciar e promover a aprendizagem. Mais informaes sobre o
ambiente podem ser acessadas no link http://www.moodle.org.
TelEduc: um ambiente construdo com software livre que pode ser redistribudo ou modificado sob os termos da GNU General Public License (verso 2)
para a criao, administrao e participao de cursos atravs do uso da Internet.
Ele foi desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da
Universidade Estadual de Campinas. Mais informaes sobre o ambiente podem
ser encontradas no link http://www.teleduc.org.br/.
ROODA: Rede cOOperativa de Aprendizagem, um ambiente de Educao
a Distncia criado pelo Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao da Universidade Federal Do Rio Grande do Sul. Mais informaes sobre o ambiente podem ser encontradas no endereo https://www.ead.ufrgs.br/rooda/.
e-Proinfo: um ambiente colaborativo de aprendizagem, que permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes (cursos
a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo de ensino e aprendizagem). Ele um software pblico, desenvolvido pelo Ministrio da
Educao MEC e licenciado por meio da GPL-GNU, Licena Pblica Geral. Mais
informaes podem ser acessadas no endereo http://www.softwarepublico.gov.
br/.
Learning Space: um produto comercial da IBM Lotus, produzido para dar
suporte educao e ao treinamento com foco no contedo e pode ser encontrado no http://www-01.ibm.com/software/lotus/.
Blackboard: um software proprietrio que combina ferramentas educacionais e administrativas, desenvolvido pela empresa americana Blackboard Inc.
Mais informaes podem ser encontradas no endereo http://www.blackboard.
com/.
Sakai: um ambiente virtual de aprendizagem de cdigo aberto. Mais informaes sobre o software podem ser obtidas no endereo http://sakaiproject.
org/.
Cada um desses ambientes prov maneiras diferentes para disponibilizar
os OAs. Em geral, essas maneiras dependem do formato do contedo, isto , o
tipo ou conjunto de arquivos que fazem parte do OA (arquivos HTML, JPG, GIF,
140
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
SWF, MP3, entre outros). Pelo formato do arquivo possvel identificar qual o tipo
do OA e escolher a melhor forma de disponibiliz-lo no AVA. Por exemplo, o formato SWF (ShockWave Flash) sugere que o OA do tipo animao, os formatos
JPG e GIF identificam uma imagem, o formato HTML identifica uma pgina web e
o formato MP3 identifica um recurso de udio.
Neste captulo sero tratadas, especificamente, das formas de disponibilizao do OA no AVA Moodle, por ser um ambiente com caractersticas importantes
como gratuidade, software livre, facilidade de instalao e manuteno, ampla comunidade de desenvolvimento e suporte, alm de possuir ferramentas que propiciam vrios tipos de atividades didtico-pedaggicas; essas caractersticas tornaram o AVA Moodle um ambiente popular em todo mundo.
141
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Alm dos recursos que so padro, outras opes podem ser adicionadas
instalao do Moodle, atravs de mdulos desenvolvidos pela comunidade de
software livre, entre os quais podemos citar os mdulos: Livro e MrCute; essas alternativas no esto disponveis na verso padro do Moodle, para acrescent-las
necessrio que o administrador do sistema as instale.
O mdulo Livro (Book no original) agrega mecanismos para a criao de
contedo cuja estrutura organizacional um conjunto de pginas que so apresentadas como um livro. Um ndice automaticamente produzido e mantido
atualizado bem como elementos de navegao (botes de avano e retrocesso).
Elementos multimdia podem ser agregados s pginas e o texto pode receber
formatao mediante o uso de um editor do tipo WYSIWYG (what you see is what
you get) que facilita a composio, embora o acesso direto ao cdigo HTML tambm seja possibilitado. Com esta ferramenta, grupos de autores de contedo
educacional podem trabalhar colaborativamente em um livro editando pginas
diferentes, embora o controle de mtua excluso no oferea o suporte tal como
no caso da ferramenta Wiki, que impede o acesso a uma pgina que esteja sendo
editada. Um problema nesta ferramenta que na verso 1.9 do Moodle, os alunos
no podem receber privilgios para edio do livro.
Como alternativa para envolver alunos em uma atividade de construo
de livros, h a possibilidade de criar um curso no qual os alunos sejam inscritos
como professores. Uma das vantagens desse mdulo que depois do livro estar
pronto, pode ser utilizado em outros cursos no mesmo ambiente Moodle ou ser
transportado para outros ambientes. Para utiliz-lo em outros ambientes necessrio realizar um processo de exportao para um formato de pginas HTML ou
ento, se pode usar a opo de empacotamento que esta ferramenta contm. O
empacotamento produz um arquivo zipado com todos os arquivos integrantes
do livro (inclusive figuras) que contm ainda um arquivo de manifesto, estruturado de acordo como padro IMS. (GLOBAL, 2009)
O arquivo zipado no formato IMS pode ser transferido para qualquer outro
computador e, posteriormente, carregado para um Ambiente Virtual de Aprendizagem que aceite a importao de contedo empacotado segundo o padro IMS,
tal como o prprio Moodle.
Embora a incorporao do mdulo Livro ao ambiente Moodle oferea soluo para o problema de portabilidade de contedo educacional, o problema
inerente dificuldade para encontrar os contedos previamente desenvolvidos
142
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
persiste. Outro mdulo conhecido como MrCute oferece mecanismos equivalentes aos de um CMS (Course Management System) para o Moodle e ser explicado
a seguir.
MrCute Moodle Repository Create Upload Tag Embed.
um mdulo adicional do Moodle, desenvolvido pela equipe da Worcester College of Technology, o qual permite
incorporar ao Moodle funcionalidades de um CMS. Alm
disso, na sua segunda verso permite carregar contedos
educacionais empacotados de forma padronizada utilizando o padro IMS. (GLOBAL, 2009)
143
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Depois de pressionado o boto Save, o material torna-se disponvel no repositrio para ser utilizado por este curso ou por qualquer outro que esteja neste
mesmo servidor Moodle.
Se a opo Upload a file or create a package for escolhida, conforme ilustra
a Figura 6.2, tem-se a possibilidade de construir um pacote no formato IMS antes
de realizar o upload. Neste caso, o usurio seleciona todos os arquivos que fazem
parte do OA e a ferramenta os empacota em formato zip, gerando o arquivo de
manifesto (XML) com as informaes a respeito do contedo dos arquivos.
A segunda possibilidade que o mdulo MrCute 2 traz aos usurios, fazer
uso dos materiais educacionais que esto disponveis no repositrio local ou no
repositrio externo JORUM, atravs da opo Find ready made materials (Figura
6.4).
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A Figura 6.7 apresenta o processo de autenticao para acesso ferramenta Google Docs a partir do recurso Repositrios do Moodle. Essa tela ser apresentada ao usurio sempre que for solicitada a insero de um arquivo, semelhante a
um gerenciador de arquivos.
Em um estudo de caso preliminar (RODRIGUES, KONRATH e TAROUCO,
2010), evidenciou-se que a integrao dos sistemas para o professor, especialmente do ROA ao AVA, facilita o seu trabalho, no sentido de que ele tem disponvel em um nico ambiente as principais ferramentas para construir seu plano de
ensino.
A integrao de repositrios aos AVAs tem como objetivo que cada vez
mais sejam utilizados objetos de aprendizagem nos processos educacionais de
formao inicial e continuada. Assim, a catalogao destes recursos e sua integrao aos AVAs permitem que estes sejam encontrados e recuperados com maior
facilidade sem a necessidade de buscar em diferentes repositrios.
150
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
6.4 COnCLUSES
Considera-se que a integrao de repositrios de OAs aos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem facilita o acesso e permite que usurios faam buscas e uso de OAs
por meio de palavras-chaves, com o objetivo de encontrar o material didtico mais
apropriado ao que se deseja desenvolver na sala de aula num mesmo local e sem
grande demanda de tempo e trabalho. (RODRIGUES, KONRATH e TAROUCO, 2010)
No entanto, as solues existentes atualmente so parciais, tendo em vista
que a grande preocupao ainda est na produo, reuso e implementao dos
repositrios de objetos de aprendizagem. Essas solues existentes possibilitam
acessar OAs disponveis no repositrio do Moodle atravs do mdulo adicional
MrCute 2, que implementa um repositrio local para o Moodle, permitindo que
um mesmo OA possa ser reutilizado tantas vezes quanto necessrio sem que tenha que ser replicado, e ainda integra o repositrio externo especfico JORUM,
que pode ser acessado atravs de autenticao.
153
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O projeto FEB Federao Educa Brasil, aponta como uma soluo a integrao dos repositrios entre si, possibilitando que os AVAs tenham interface
com a federao, reduzindo, desta forma, o tempo de pesquisa do professor em
diferentes repositrios em busca do material adequado para compor seu planejamento.
As opes de integrao apresentadas neste captulo ocorrem no ambiente Moodle e seria interessante que outros AVAs pudessem ter opes de integrao como o mdulo MrCute, como j est sendo pensado pela equipe de desenvolvimento do mdulo, de acordo com Kilcoyne e Goddard (2009).
O repositrio CESTA 2 uma iniciativa de ampliar as funcionalidades do
referatrio CESTA, que mantm os metadados de cada Objeto de Aprendizagem
e o link direcionando para o local onde o OA se encontra armazenado. A alterao
de referatrio para repositrio do CESTA se deve ao fato de que muitos OAs acabam se tornando inoperveis por conta da troca de endereo de hospedagem,
aliada necessidade de realizar download dos arquivos de um OA para adapt-los
s necessidades pedaggicas. A integrao desse repositrio, desenvolvido sob a
estrutura do CMS DSpace ao AVA Moodle j est implementada.
REFERnCiAS
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br /renote/jul2008/artigos/5e_renato.pdf>. Acesso em: 8 set. 2010.
FERREIRA, A. et al. Ferramentas de autoria de curso baseado em web, um estudo e
uma experincia (relato de um grupo de pesquisa). In: COLLINS, H; FERREIRA, A (Org.)
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KAMPFF, A. J. C. Minerao de dados educacionais para gerao de alertas em
ambientes virtuais de aprendizagem como apoio prtica docente. 2009. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/19032/000734349.
pdf?sequence=0>. Acesso em: 8 set. 2010.
154
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
KILCOYNE, P.; GODDARD, R. Moodle repository create upload tag embed. Uk: Intrallect, 2009. Disponvel em: <http://www.intrallect.com /index.php/intrallect/content/
download/902/3801/file/MRCUTEIntroFeb09.ppt>. Acesso em: 25 abr. 2010.
MOODLE. Repository API - MoodleDocs. Disponvel em: <http://docs.moodle.org/
dev/Repository_API#Objectives>. Acesso em: 11 maio 2011.
RODRIGUES, A. P; KONRATH, m. L. P; TAROUCO, L.. M. R. Integrao de repositrios
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RODRIGUES, A. P., et all. Autoria e empacotamento de contedos. 2008. Disponvel
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SILVA, M. Educao on-line: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So
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TAN, P.; STEINBACH, M.; KUMAR, V.. Introduo ao Data Mining. Rio de Janeiro: Cincia Moderna. 2009.
THE OPEN UNIVERSITY. Open learn. Milton Keynes: the open university, 2010. Disponvel em: <http://www.open.ac.uk>. Acesso em: 20 abr. de 2010.
155
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
7. GESTO dA APREndiZAGEM:
RASTREAndO E ACOMPAnHAndO
O USO dE OAs
Adelina Mezzari
Tanisi Pereira de carvalho
Este captulo apresenta informaes e orientaes sobre algumas possibilidades de rastreabilidade de uso e obteno de relatrios no AVA Moodle, de
modo a facilitar o trabalho do professor no acompanhamento da aprendizagem
de seus alunos.
156
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
dem ser rastreados e acessados atravs dos recursos disponveis no AVA, como
o histrico dos alunos em utilizar os objetos de aprendizagem (OA) disponveis,
suas avaliaes, comunicaes por chat, e-mail, tempo de utilizao dos recursos,
entre outros.
Estas aes possibilitam a avaliao formativa e o acompanhamento do
aluno, conforme mostra a Figura 7.1. A avaliao formativa tem por objetivo informar o aluno e o professor sobre o rendimento no processo de ensino e aprendizagem. Este tipo de avaliao considera cada estgio no processo de aprendizado do aluno e permite ao professor avaliar este processo e fazer alteraes, caso
necessrio, para garantir a qualidade e eficincia. importante que este feedback
seja fornecido ao aluno o mais breve possvel para que possam ser corrigidos os
eventuais erros e deficincias.
Avaliao Diagnstica e Avaliao Somativa
Alm da avaliao formativa existem mais dois tipos: a
avaliao diagnstica e a somativa. A avaliao diagnstica tem por objetivo diagnosticar os pontos fortes e fracos
do aluno em uma determinada rea de conhecimento.
A avaliao somativa , geralmente, aplicada no final do
processo de aprendizagem e serve para saber se o aluno
aprendeu ou no.
No ambiente de aprendizagem de EAD, as atividades realizadas pelo aluno servem de suporte para o ensino e aprendizagem. Tais atividades podem ser
mensuradas atravs de por um conjunto de ferramentas utilizadas em diferentes
momentos no processo de aprendizagem.
Todo este processo envolve um conjunto de tcnicas em estatstica e inteligncia artificial que tem como objetivo obter conhecimento novo, til, relevante e
trivial. Para se alcanar o objetivo proposto, preciso obter do AVA a grande massa
de dados gerada por ele. Os dados gerados, para serem aproveitados, devem ser
minerados e depois extrados, de modo que se possa obter conhecimento sobre
as aes executadas pelos alunos nos AVAs. Para aplicar o uso da minerao de
dados, preciso seguir as etapas deste processo que incluem classificao, clusterizao (agrupamento), estimativas (regresso), associao e outros.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
158
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Comments From Learner (cmi.comments_from_learner): contm comentrios e textos do aprendiz sobre o objeto.
Comments From LMS (cmi.comments_from_lms): contm comentrios e anotaes do objeto de aprendizagem com o objetivo de serem
mostrados para os aprendizes.
Interactions (cmi.interactions): define informaes pertinentes s interaes (testes, exerccios, etc.) com o propsito de medio ou avaliao.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Total Time (cmi.total_time): identifica o tempo total acumulado de todas as sesses na tentativa corrente do aluno.
160
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Visualizao: selecionar a forma de visualizao (mostrar na pgina, download em formato text, ODS ou excel).
A partir da seleo dos filtros indicados anteriormente, o relatrio ser exibido com as seguintes colunas: hora, endereo IP, nome completo, ao, informao (recurso).
A Figura 7.2 apresenta o relatrio a partir da seleo dos seguintes filtros:
curso (Proeja 2 2010/1), grupos (todos), participantes (aluno1), data (todos os
dias), atividades (todas as atividades), aes (todas as aes), visualizao (mostrar na pgina).
Figura 7.2 Relatrio da seleo dos filtros: curso, grupos, participantes, data, atividades, aes e visualizao.
161
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Mdulo de Atividade: Selecionar uma atividade dentre as atividades disponveis nos cursos.
Mostrar s: selecionar uma das opes: administrador, autores de curso, tutor, estudante, guest, question creator.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Este relatrio permite verificar se um aluno acessou ou no uma determinada atividade e o nmero de acessos que realizou. Esta informao possibilita
uma anlise comparativa entre alunos, nmero de acessos e atividade.
Logs da ltima Hora: este relatrio apresenta as seguintes informaes:
hora, endereo IP, ao, informao. Ele permite verificar as aes realizadas pelos
usurios/alunos.
A partir da Figura 7.4 possvel observar que o aluno 1 acessou a atividade enviar exerccio 3 vrias vezes no dia 14 de junho de 2010. Este relatrio pode
ser utilizado para analisar a interao de um aluno com o AVA no que diz respeito
frequncia e recursos acessados.
Figura 7.4 Relatrio com informaes: hora, endereo IP, ao e informao para verificar aes realizadas pelos usurios/alunos.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Os resultados gerados na minerao de dados podem permitir ao professor identificar as seguintes informaes:
165
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Caractersticas dos alunos: relao do perfil do aluno em relao aos recursos e forma de acesso aos objetos de aprendizagem.
7.3 COnCLUSES
A rastreabilidade de uso de objetos de aprendizagem em AVAs um recurso importante para possibilitar a avaliao formativa e o acompanhamento do
aluno. O Moodle possui um conjunto de relatrios que possibilitam ao professor
acompanhar a evoluo do aluno e verificar se ele est atingindo os objetivos
propostos na realizao das atividades. O acompanhamento destes relatrios por
parte dos professores permite a identificao de alunos com problemas ao longo
do processo de ensino e aprendizagem e a definio de um conjunto de aes
para melhorar este cenrio. Alm disso, o professor tambm pode reavaliar o seu
mtodo de ensino e realizar mudanas com o objetivo de torn-lo mais eficiente
e produtivo.
REFERnCiAS
DEOGUN, J. S. et al. Data Mining: Trend in Research and Development. In: Lin, T.Y.; Cercone, N. Rough sets and Data Mining: analysis for imprecise data. Springer Verlag
Publishers, Birkhuser, 1997.
166
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
DUTRA, R. L. S.; TAROUCO, L. M. R.; PASSERINO, L. Avaliao formativa usando objetos de aprendizagem SCORM. 2008. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/
renote/jul2008/artigos/5e_renato.pdf>. Acesso em: 8 set. 2010.
FERREIRA, A. et al. Ferramentas de autoria de curso baseado em web, um estudo e
uma experincia (relato de um grupo de pesquisa). In: COLLINS, H; FERREIRA, A (Org.)
Relatos de experincia de ensino e aprendizagem de lnguas na Internet. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Minerao de dados educacionais para gerao de alertas em ambientes virtuais de aprendizagem como Apoio prtica docente. 2009. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/19032/000734349.pdf?sequence=0>. Acesso em: 8 set. 2010.
167
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
8. PROJETO inSTRUCiOnAL dE
OBJETOS dE APREndiZAGEM
Brbara Gorziza vila
Liane Margarida Rockenbach Tarouco
168
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
169
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A memria de trabalho caracteriza-se tambm pela sua capacidade limitada de reter e processar informaes. nesta de memria de curta durao que
aspectos relevantes da informao so extrados e manipulados, antes de serem
armazenados em esquemas em uma memria definitiva H especulaes quanto
ao nmero de elementos de informao (esquemas) que podem ser processados
simultaneamente pelos indivduos. Pesquisas conduzidas por Sweller, Merrinboer e Paas (1998) apontaram para a capacidade e se lidar com aproximadamente
sete elementos simultaneamente, variando de cinco a nove elementos por vez.
Uma vez constitudo um esquema, este passa a valer como um elemento
nico na memria de trabalho, independente da sua complexidade. Dessa forma,
um indivduo pode ter esquematizados conceitos mais simples como a formao
de slabas a partir de um alfabeto, at conceitos de alta complexidade, como o significado de textos. A incorporao do conhecimento em elementos nicos tende a
liberar espao na memria de trabalho. No mbito da programao, por exemplo, o
conhecimento de templates (blocos de cdigo destinados a aes especficas) libera a memria de trabalho do programador para que este dedique sua ateno aos
pontos crticos do cdigo a ser desenvolvido, ou seja, resoluo de problemas cuja
soluo ainda desconhecida. (LINN,1985)
A memria de longo prazo encarregada do armazenamento das informaes processadas pela memria de trabalho. Ao contrrio desta, a memria de
longo prazo dispe de um espao para o armazenamento de informaes cujos
limites no so conhecidos. Os elementos de informao armazenados nesta memria no esto desconexos uns dos outros, mas sim interligados em complexas
redes de conhecimento que vo se formando e se modificando na medida em
que ocorrem novas aprendizagens.
A compreenso sobre o funcionamento da memria humana traz efetivas
contribuies para o processo de seleo ou construo de Objetos de Aprendizagem. O conhecimento sobre as limitaes da memria de trabalho, por exemplo,
leva necessidade de atentar para a quantidade e intensidade de informaes
a serem inseridas em um OA. Deve-se levar em considerao o nmero de elementos que podem ser processados ao mesmo tempo, bem como a capacidade
que o estudante tem de reter informaes de maneira simultnea quando apresentadas em modo visual e auditivo. Mousavi (1995) refere que se mltiplas fontes de informao so necessrias para a compreenso de um contedo e forem
apresentadas todas em modo visual pode ocorrer a sobrecarga deste canal de
170
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
no contribuem para os objetivos educacionais pode desviar a ateno do aluno, ocupando espao na sua memria de trabalho, o que vem a prejudicar seu
desempenho no processamento das informaes que so de fato pertinentes ao
contedo.
Entretanto, isso no significa recomendar que o OA seja pobre em termos
de design. O Objeto de Aprendizagem deve ser atraente ao estudante e chamar a
sua ateno para facilitar a ocorrncia de um engajamento cognitivo com o material instrucional. A composio esttica do OA pode contribuir positivamente para
o envolvimento do estudante no processo de aprendizagem. (MLLING, 2009)
O essencial que haja uma dosagem adequada no emprego de elementos
que geram a carga cognitiva extrnseca. Msicas de fundo, por exemplo, podem
produzir efeitos adversos quando no controladas pelo estudante, visto que at
podem tornar cansativa a interao com o OA quando o perodo em frente se
estende. O uso excessivo de gifs animados tambm pode ser problemtico, pois
as imagens em movimento tendem a atrair mais a ateno, provocando eventualmente um menor grau de ateno em outros elementos presentes naquele
contexto possivelmente mais relevantes.
Carga Cognitiva Pertinente
Por fim, a carga pertinente relaciona-se s atividades cognitivas que do
suporte ao processo de aprendizagem. Trata-se de elementos que contribuem
para a compreenso do contedo e que desafiam as habilidades cognitivas do
estudante, exigindo-lhe concentrao e engajamento no processo de aprendizagem. Cabe lembrar que o envolvimento cognitivo deve ser compatvel capacidade de processamento da memria de trabalho. Neste caso, deve-se tomar
cuidado com o uso extensivo de desafios que estejam alm das competncias do
estudante e que possam tornar o contedo do Objeto de Aprendizagem inacessvel sua capacidade de reflexo.
Um bom Objeto de Aprendizagem deve ter uma carga pertinente compatvel com os limites da memria de trabalho do estudante (WOUTTERS, TABBERS
e PAAS, 2007). A capacidade de processamento da carga pertinente no algo
fixo ou numervel. Ela depende da dificuldade intrnseca do contedo, bem como
das competncias do estudante, desenvolvidas a partir de suas experincias anteriores.
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Deve ser subentendido que, embora sejam inicialmente utilizados conceitos mais simples, estes envolvam , ao menos de forma bsica, os elementos
que so inerentes ao escopo como um todo. A simplificao demasiada pode
retirar verossimilhana com o mundo real e, com isto, descontextualizar o conhecimento.
Tais concepes esto ancoradas no conceito de Estrutura de Apoio Cognitivo (Scaolding Cognitive), de Ausubel (1968), segundo o qual a nova informao
dever interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes j existentes na estrutura
cognitiva do aluno. O autor tambm sugere que uma abordagem iniciando com
conceitos mais amplos deva preceder a aquisio de conceitos mais especficos,
subordinados, num processo denominado de diferenciao progressiva.
No mtodo SCM, o caminho sequencial que vai do simples para o complexo, guiado a partir de atividades prticas pautadas em exemplos simplificados
que representam o objeto de conhecimento como um todo. A esses pequenos
exemplos, Reigeluth (1999) deu o nome de Eptomes, definindo-os como representaes simplificadas das tarefas a serem desenvolvidas no processo de aprendizagem. importante salientar o cuidado que se deve tomar na idealizao de
uma eptome, pois ao mesmo tempo em que ela deve ser a verso mais simples
possvel de uma tarefa, ainda assim deve continuar representando-a de forma
integral, sem deixar de lado nenhuma parte daquilo que constitui a base para o
desenvolvimento de conceitos mais complexos. Reigeluth (1999) elenca quatro
aspectos importantes a serem considerados na idealizao de uma Eptome:
a partir de um processo de Diferenciao Progressiva, no qual o estudante agrega elementos Eptome, desenvolvendo-a e tornando sua tarefa progressivamente mais complexa, que o conhecimento vai sendo construdo. Neste caso,
ao dispor de um modelo bsico da tarefa, o estudante dever utiliz-lo como base
para ancorar novos conhecimentos que surgem no processo de diferenciao sobre sua Eptome. Salienta-se que o estudante deve compreender com clareza as
176
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
relaes estabelecidas entre o modelo inicial da tarefa e os frutos das diferenciaes realizadas no caminho ao produto final da atividade. Para as atividades
que envolvem a diferenciao/elaborao da Eptome, Reigeluth (1999) tambm
elencou quatro elementos fundamentais:
a) Deve-se tratar de uma nova verso da tarefa como um todo;
b)
cada nova verso deve ser um pouco mais complexa do que a anterior;
c)
d)
em cada verso continua-se com a preocupao em manter uma representao da tarefa em seu todo.
177
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Classificar modelos de trabalho e habilidades que os constituem: os componentes que constituem uma habilidade cognitiva complexa podem
ser divididos em dois grupos: habilidades recorrentes e no recorrentes. Habilidades recorrentes so aquelas que devem ser executadas
sempre da mesma maneira, como os clculos da tabuada, por exemplo. J habilidades no recorrentes so aquelas que derivam de problemas autnticos, que variam de acordo com as situaes nas quais
so aplicados (problemas envolvendo modelagem matemtica, por
exemplo). Esta identificao importante para que sejam elencados
os conhecimentos prvios necessrios para habilidades recorrentes e
no recorrentes que sero desenvolvidas no Objeto de Aprendizagem.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Apresentao da informao no momento: adequada para a retomada das habilidades recorrentes que constituem pr-requisito
para a nova aprendizagem.
No planejamento do docente, deve constar o tipo de Objeto de Aprendizagem que dever ser projetado.
Taxonomia dos Objetos de Aprendizagem: Tipo nico um recurso digital individual; Combinado fixo um pequeno nmero de recursos digitais combinados, os quais no podem ser acessados individualmente;
Combinado modificvel um grande nmero de recursos digitais combinados pelo computador em tempo real; Gerador de apresentao
lgica e estrutura para a combinao de Objetos de Aprendizagem de
Tipo nico ou Combinado fixo; Gerador instrucional lgica e estrutura para a combinao de Objetos de Aprendizagem de Tipo nico ou
Combinado fixo, com avaliao das interaes do estudante.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Sequenciamento de modelo de trabalho: modelos de trabalho so desenvolvidos e alocados numa escala de especialidade. O estudante
deve completar um modelo de trabalho antes de passar para o seguinte nvel. A sequncia deve variar de acordo com o nvel de especialidade de cada estudante.
Sequenciamento de tipo de caso: define a sequncia na qual os problemas sero apresentados ao estudante. Tipos de caso podem ser projetados para representar o todo nos modelos de trabalho.
Como aqueles elaborados nas ferramentas Hot Potatoes e eXeLearning, abordados no captulo 4.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
bsicos precisam ser apresentados aos alunos e algum nvel de resposta deve ser
solicitado para que desde cedo comecem a utilizar uma estratgia de trabalho
envolvendo participao ativa. Entretanto, o uso de Objetos Reativos precisa ser
complementado com outras atividades que gradualmente demandem maior nvel de atividade e iniciativa por parte do estudante, com vistas a promover maior
autonomia, visto que esta caracteriza-se como um elemento fundamental para a
construo do conhecimento.
Interatividade Proativa
O Objeto de Aprendizagem com interatividade proativa oferece a possibilidade de o estudante envolver-se em construo, gerando respostas possivelmente diferentes, no previstas no projeto inicial do objeto. Isto demanda ambientes
capazes de ensejar autoria. Objetos deste tipo apresentam maior complexidade
e tipicamente constituem-se em ambientes que permitem a gerao de novos
resultados a partir do uso de um conjunto de recursos proporcionados. Um exemplo de ambiente capaz de permitir interatividade proativa o Geogebra. 2 Este,
alm de possibilitar ao professor a elaborao de atividades de representao de
funes, nas quais o estudante pode alterar parmetros e observar resultados,
pode ainda ser utilizado diretamente pelo estudante na elaborao de suas prprias representaes.
Ao contrrio da interatividade Reativa, a Proativa permite ao estudante
manipular o Objeto de Aprendizagem de acordo com as suas necessidades, indo
alm do que o projetista inicialmente previu. Isso garante maior autonomia ao
processo de ensino e aprendizagem.
Interatividade Mtua
Neste ltimo nvel estabelecido pela Taxonomia de Schwier e Misanchuk
(1993), o sistema busca se adaptar de acordo com o percurso traado pelo usurio. Objetos de Aprendizagem que contm Interatividade Mtua apresentam um
maior grau de complexidade, tanto em termos tecnolgicos como pedaggicos,
pois necessitam observar o desempenho dos estudantes para ento apresentar
suas opes de interao com o sistema. OAs, desse tipo, apresentam um dina2
GeoGebra um software de matemtica dinmica, gratuito e multiplataforma para todos os nveis de
ensino, que combina geometria, lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculo em um nico sistema. Pode
ser encontrado em http://www.geogebra.org/
182
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
mismo que se aproxima do funcionamento de jogos, visto que contam com diversas possibilidades que so ativadas conforme o caminho traado pelo estudante.
Tendo em vista o fascnio despertado pelos jogos no pblico infantojuvenil h de se considerar a explorao deste nvel de interatividade nos Objetos de
Aprendizagem. Entretato, por envolver um trabalho muito mais complexo e que
requer maior apoio em recursos humanos e tecnolgicos, nem sempre vivel
chegar ao nvel de interatividade mtua. Mas na medida em que sistemas vo
evoluindo e mais docentes vo se capacitando no desenvolvimento de recursos
educacionais com multimdia, mais prxima torna-se a possibilidade de se contar
com Objetos de Aprendizagem altamente interativos disponveis para o processo
de ensino e aprendizagem.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
adequada das informaes. Entre as tcnicas citadas por Mayer (1999) encontram-se as formas de destaque para o texto, tais como o uso do negrito e do itlico,
cones, fontes maiores, notas de rodap, e outros tantos recursos que permitam
dar nfase a informaes importantes, destacando-as do restante do contedo.
Alm disso, o autor tambm sugere o uso de questionamentos e afirmaes que chamem a ateno do aluno para as principais informaes a serem
inspecionadas. Por exemplo, no primeiro contato com o Objeto de Aprendizagem, o estudante pode se deparar com uma questo instigadora que desperte a
sua curiosidade para explorar um determinado conhecimento (Voc sabia que a
Guerra dos 100 anos durou, na verdade, 106 anos?).
Outra possibilidade est na distribuio de questes que reforam o contedo abordado ao longo do OA (Quais pases foram aliados da Frana na luta
contra a Inglaterra?). Neste caso, busca-se ensejar a reflexo em diferentes momentos, ao longo de todos os caminhos traados pelo estudante dentro do Objeto de Aprendizagem.
Alm das estratgias recomendadas para o desenvolvimento da autonomia na seleo de contedos relevantes dentro do OA, necessrio que o estudante desenvolva habilidades de auto-organizao durante a interao com
o material instrucional. Dentro desta perspectiva, percebe-se a necessidade do
Projetista Instrucional disponibilizar Objetos de Aprendizagem (ou contedos em
um mesmo objeto) numa ordem coerente, de modo a promover o foco sobre
cada contedo no momento em que este se faz necessrio.
185
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Mais detalhes sobre a granularidade de Objetos de Aprendizagem podem ser vistos no captulo 1 deste livro.
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Modalidade
Tipos
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
ser pautadas na realizao de tarefas autnticas, capazes de representar problemas com desafios cognitivos semelhantes queles vivenciados no contexto real.
Dessa forma, o Objeto de Aprendizagem deve fomentar situaes que
incentivem a transferncia do conhecimento, propiciando que este venha a ser
explorado em diferentes circunstncias. Isso pode ser concretizado a partir de atividades que incentivem a aplicao do conhecimento na resoluo de situaes-problema. Por exemplo, um Objeto de Aprendizagem voltado para a formao
prtica de estudantes de licenciatura pode contar com atividades nas quais estes
devam construir seus prprios Objetos de Aprendizagem a serem explorados no
contexto escolar.
193
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem, foque-se na possibilidade de capacitar o professor no uso de ferramentas de autoria, de uso mais intuitivo e simples, mesmo que mais limitada,
de modo que ele esteja apto a desenvolver seu prprio contedo digital.
No intuito de promover a qualificao docente sobre o uso das TIC como
ferramentas pedaggicas, as autoras deste captulo vm atuando na formao
de professores em nvel de graduao e ps-graduao, com os quais so exploradas ferramentas de autoria para a construo de Objetos de Aprendizagem. A
estratgia educacional adotada abrange trs pblicos distintos, sendo um deles
composto por docentes atuantes na rede pblica de ensino da Educao Bsica;
outro grupo formado por estudantes de licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) provenientes de diferentes reas do conhecimento;
h, por fim, uma parcela de alunos que integram o curso interdisciplinar de doutorado em Informtica na Educao, ofertado pelo Programa de Ps-Graduao
em Informtica na Educao (PPGIE/UFRGS).
Tendo em vista que a performance em tarefas autnticas conduz o estudante construo de uma aprendizagem significativa (GARDNER, 1999), as estratgias pedaggicas implementadas nos cursos recm-descritos esto voltadas
para a atuao prtica dos estudantes, que so continuamente incentivados
produo de seus prprios Objetos de Aprendizagem, dentro de suas reas de
conhecimento. Parte-se de subsdios tericos que do suporte ao uso pedaggico das ferramentas de autoria para posterior capacitao dos estudantes sobre o
uso destas ferramentas. Por exemplo, aulas dedicadas Teoria da Carga Cognitiva,
resultam na elaborao de atividades nas quais os estudantes so encarregados
de construir Objetos de Aprendizagem, levando em considerao aspectos como
a reduo da carga extrnseca. Da mesma forma, uma aula focada no conceito de
Interatividade concluda com a construo de Objetos de Aprendizagem interativos.
Entre as teorias existentes no campo do Design Instrucional, as experincias
aqui relatadas tm se baseado, sobretudo, na Teoria da Elaborao (REIGELUTH,
1999). Diversas ferramentas de autoria vm sendo exploradas com o objetivo de
capacitar os docentes (e futuros docentes) para a produo de seus prprios Objetos de Aprendizagem. A abordagem pedaggica inicia-se pela contextualizao
das atividades a serem desenvolvidas, a partir de apresentaes que buscam articular a ferramenta de autoria estudada com teorias de aprendizagem capazes
de fornecer uma fundamentao terica para o seu uso educacional, alm de se
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Desenvolvidos a partir de ferramentas como o Wink, abordado no captulo 4. Seguem alguns exemplos
de tutoriais utilizados: http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/
195
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
196
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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198
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
PARTE
ii
inTROdUO
incontestvel o impacto que, ao longo da histria, as tecnologias
provocam nas sociedades em que estas surgem. As mudanas resultantes tm
reflexo direto no modo como as pessoas pensam, se comunicam, trabalham,
vivem e aprendem. Autores como Levy (1993), Fres (apud Lopes, 2002) entre outros, abordam essa relao tecnologias-atividades humanas. Este ltimo nos diz:
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extenses do corpo, mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies,
ao computador que trouxe novas e profundas mudanas
sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa,
nos amplia....
Em tempos mais recentes, constata-se que o processo de mudanas causado pelas tecnologias caracteriza-se por transformaes profundas, constantes
e aceleradas, principalmente no campo cientfico e tecnolgico. Frente a esse cenrio social, na rea da Educao muito inquieta, os docentes compreenderem
como ocorre atualmente a aprendizagem de alunos que nasceram em um perodo em que j existia telefone celular, computador, Internet, controle remoto,
videogame e muitos outros artefatos tecnolgicos interativos digitais.
200
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Indaga-se, tambm, sobre como os professores podem estimular esses sujeitos para novas e prazerosas aprendizagens. Poder-se-ia dizer, sob uma perspectiva otimista, que as transformaes que as tecnologias tm provocado podem
estar desestabilizando e desafiando antigas prticas educacionais.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Desde essa concepo mais ampla do que alfabetizao nos dias atuais,
acredita-se que deve-se incluir a alfabetizao digital e estimular tambm a fluncia digital. Para compreender a diferena entre esses dois conceitos recorre-se a
Papert e Resnick (1995 apud VOELCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) que entendem
que para ser fluente em uma lngua, preciso saber articular uma idia complexa
204
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
ou contar uma histria, em outras palavras, preciso saber fazer coisas com essa
lngua. Fazendo uma analogia, ser digitalmente fluente envolve no apenas saber
como usar ferramentas tecnolgicas, mas tambm como construir coisas significativas com essas ferramentas.
O QUE O SQUEAK?
O Squeak um e-toys, ou seja, um brinquedo digital. De acordo com Voelcker; Fagundes e Seidel (2008) Squeak um ambiente de autoria multimdia
criado por Alan Kay e sua equipe da Viewpoints Research Institute tendo como
inspirao LOGO (primeira linguagem com fins educativo idealizado por Seymour Papert, na dcada dos anos 80 e levando em considerao a teoria cons-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
dinMiCA dO TRABALHO
Os alunos desenvolveram o trabalho em trios, duplas e alguns individualmente. Eles tiveram liberdade para escolher os componentes dos seus grupos e
o fizeram por afinidade. Alguns dos que optaram por trabalhar sozinhos so alunos que ainda tm dificuldade no trabalho em grupo, mas em muitas situaes,
percebeu-se trocas com colegas que estavam em outras mquinas sempre que
alguma dvida surgia.
A partir da contao de histrias em sala de aula de Chapeuzinho Vermelho
e Chapeuzinho Amarelo, de autoria de Chico Buarque, os alunos foram incentivados a criar a sua prpria verso da histria, podendo adicionar personagens de
outras histrias que conheciam ou adicionar fatos do seu dia a dia.
O livro digital produzido por eles poderia ter texto, imagem, som e movimento, e os alunos foram capazes de explor-los livremente , descobrindo a lgica de programao disponvel no ambiente Squeak. Alguns grupos comearam
desenhando, outros escrevendo.
206
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Enquanto os grupos trabalhavam a professora circulava pela sala para auxili-los, quando necessrio, no que se referia escrita ou ao software. Quando
a professora percebia algum erro de portugus apenas questionava sem dar a
resposta correta ou dizendo a eles que a escrita estava errada. Muitas vezes, somente com o questionamento os alunos conseguiam perceber a escrita incorreta
e corrigir sua escrita.
Como a professora demorava para poder chegar novamente ao mesmo
grupo, uma vez que devia atender aos 25 alunos, observou-se que, muitas vezes,
aqueles que precisavam de auxlio o solicitavam a colegas de outros grupos ou
conseguiam desvendar dvidas sozinhos ou com seus pares. Em alguns encontros contou-se com a participao da estagiria de incluso que deu maior ateno para os alunos S. e L. alunos com necessidades especiais.
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Aps a realizao da proposta pedaggica com os alunos e das leituras realizadas para analisar a produo dos alunos e refletir sobre o processo de construo vivenciado, remonta-se s ideias de Papert (1988, apud Silva, 2009 ), principalmente as que enfatizam quo ricas podem ser as experincias de construo e de
reconstruo com ferramentas abertas, que primam pela criatividade e autoria,
no processo de ensino e aprendizagem.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Alunas C. e ME: Ol o squeak foi legal naquelas to brincando, nos gostamos bastantes sla agente invento historias botamos movimento bem legal ate.E muito
bom trabalha com a sora Simone Rosanelli Dullius ela e muito boa como professora
ela da chingo da mas e pra gente entende e se alguem na vida pra se bom em alguma coisa exe:professora,veterinaria,medica,bombeira. Mas e bom trabalha com ela e
e gostoso ento o squeak e legal fazer historia pensar um pouco e bjocas tchau...
Aspectos observados: atividade prazerosa, na percepo das alunas, destacando a insero de movimento na histria, alm disso, a conscincia por parte
da dupla de que a atividade propiciou o seu pensar.
Alunas T. e G.: O nosso projeto bem legal agente pode colocar qualquer coisa.
S que agente no gostou muito da parte de desenhar.mas at foi legal Colocamos
um pouco de uma banda chamada de one direction Nos somos fs deles o nome
da historia a chapeuzinho lils radical Ela lutava carat e o lobo jud .o nome do
projeto e etoys squeak
Aluno C.: Eu gostei porque ns podia desenhar desenhar varias coisas e tambem podia botar movimento nos desenhos i no sisso pesual tem a parte
que eu mais gostei e a parte que dava para botar som nas coisas e eu tambem
gostei muito da prof Simone Rosanelli Dullius e eu adorei os desenhos encrassado.
Eu gostei eu to at mechendo no squeak.
Aspectos observados: alunos num papel ativo, no como meros observadores do que o professor demonstra, o que em situaes de ensino tradicional seria encontrado. Tambm manifestam satisfao no que produziram e haver
gostado pela diversidade (qualquer coisa) de formas de expresso: escrita, desenho, movimento e som. O ltimo depoimento explicita que o aluno C continua
a trabalhar com o Squeak mesmo concluda a oficina em aula.
Aluna V.: eu no gostei foi que eu no terminei a histria. eu gostei porque eu
guando eu apago no fica a marca do lapis.o desenho pode andar e falar! eu
adorei o squeak.
Aspectos observados: este depoimento ressalta como positivo a possibilidade de revisar o texto e no deix-lo sujo ou borrado como aponta Ferreiro
(apud Vron, 2008). Tambm manifesta prazer na atividade, e como aspecto nega-
217
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
tivo o no haver podido completar sua criao, provavelmente pelo tempo curto
da oficina.
Aluno R.: bom eu adorei prinsipalmente na hora de colocar os sons do trabalho
no de migabar mais o meu livro foi o melhor . no gostei bom eu no gostei
na hora de de colorir ms de pois que eu me acostumei foi melhor porque j
sabia os comandos do trabalho com minha professora simone rosanelli dullius (...)
amei um beijo e um abrasso
Aluno F.: eu no gostei porque muito difisio fazer ele falar. eu gostei da parte
do desenho do livro. eu gostei porque eu fao ele se movimentar.
Aspectos observados: o aluno R. manifesta ter gostado muito da possibilidade de inserir som. Este aluno tambm explicita orgulho pelo resultado alcanado, considerando seu livro o melhor dos que foram criados. Tambm diz
que com o passar do tempo aprendeu os comandos do programa, sugerindo um
processo de alfabetizao digital. O aluno F., por sua vez, manifesta dificuldade na
utilizao de som, mas tambm o haver conseguido aprender a utilizar os comandos de movimento e a possibilidade de poder expressar-se nos desenhos.
Alunas F. e P. : Ns achamos esse trabalho muito legal,para variar para no ser a
mesma coisa sempre a professora Simone Rosanelli Dullius escolheu esse trabalho
para a gente se divertir,e deu para aprendeu muitas coisas legais,aprendemos
a pintar,desenhar,fazer livro,escrever,girar a figura,movimentar a figura,etc..
Ns achamos esse trabalho mais legal do que fica fazendo desenho no papel!!
MUITO OBRIGADO PROFESSORA SIMONE ROSANELLI DULLIUS!!
Aluno N.: Era mas facil fazer .coisas no compotador porque voc se deverte mas
naquelas mais e legau a gente ce deverte muito e tanben fim
Aspectos observados: esta dupla trabalhou como grupo (ns) at na
escrita do seu depoimento. Aponta para a importncia de variar na forma de trabalho que o professor apresenta. Manifesta, tambm, haver-se divertido aprendendo coisas diversas, que na verdade exigem a utilizao do cdigo escrito
(alfabetizao sob a perspectiva habitual de ler e escrever) e aprendizagem de
utilizao de ferramentas tecnolgicas (cdigos de programao), o que sugere
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
pouco de uma banda chamada one direction ns somos fs deles. Dessa forma,
segundo Papert e Resnick (1995 apud VOELCKER; FAGUNDES; SEIDEL, 2008) ratificam que ser digitalmente fluente envolve no apenas saber como usar ferramentas tecnolgicas, mas tambm saber como construir coisas significativas com
essas ferramentas.
Na anlise das observaes, constatou-se tambm as afirmaes de Kay
(2007, apud Valente e Osrio, 2008) sobre o poder do Squeak no sentido de ser
mais uma oficina, um laboratrio do que uma ferramenta. Nele os brinquedos
digitais tm vida e personalidade prpria, o que confere a quem os cria um poder
de criao que difcil encontrar em outros recursos informticos.
COnSidERAES FinAiS
Ao trabalhar-se com o Squeak percebeu-se as possibilidades de explorar
diferentes mdias. Com esse software possvel propor criaes atravs da escrita, do udio, da imagem, da interatividade e da animao. Softwares de autoria
como o utilizado podem ser considerados como laboratrios ou oficinas, por possibilitar diferentes experimentaes, ao mesmo tempo que permitem expressar
de maneira mais concreta o pensamento.
O usurio pode criar um mundo particular e dar vida a ele, sendo incitado
a resolver problema por obter resultados imediatos a suas hipteses de solues.
Para o docente motivador por possibilitar que se observe, de forma mais concreta, como o sujeito compreende o mundo que est em seu entorno.
Para ocorrer uma sintonia entre a escola e os alunos atuais (nativos digitais
ou Homo zappiens) imprescindvel que se proporcionem mais atividades que
coloquem o aluno no papel de autor, tendo papel ativo no processo de construo do conhecimento. O uso de ferramentas ou recursos digitais com que os
Homo zappiens se identificam devem ser includas nessas atividades.
Se no passado ao se falar em alfabetizao poder-se-ia simplesmente pensar em leitura e escrita, nos tempos atuais esse conceito foi pluralizado. Diante de
um mundo em constante e rpida transformao mandatrio alfabetizar em diferentes reas. tambm importante propiciar a alfabetizao e a fluncia digital.
Acredita-se que o processo de alfabetizao, de leitura e escrita e de mltiplas alfabetizaes no deve ser sofrido ou entediante como muitas vezes acon-
220
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
tece em nossas escolas. Para tal, as ferramentas de autoria, desde que combinadas com uma proposta pedaggica com claras linhas norteadoras que incluam
aspectos como trabalho em grupo, atividades de autoria, professor como facilitador, percepo do erro como algo normal, como parte natural do processo de
aprendizagem, so recursos digitais ricos que a escola pode incorporar.
essencial, na prtica docente, ter a convico que no preciso reproduzir o tipo de escola que em dcadas passadas enfatizava processos de repetio
fatigantes. Pelo contrrio, cabe aos docentes como agentes crticos de mudanas,
estimular nos alunos o poder de criao, imaginao e inovao que existe dentro deles, respeitando suas forma de aprender no linear e demais habilidades e
competncias que os nativos digitais possuem.
O momento de crise entre geraes, vivenciado atualmente, deve ser encarado pelos docentes como um desafio, podendo optar pela imutabilidade ao
continuar reproduzindo as prticas educativas j comprovadamente obsoletas
porm seguras para estes. Ou servir para que se reapaixonem e se motivem novamente pela docncia. Para que ocorra um reencantamento da educao.
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222
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
A proposta deste artigo apresentar uma maneira alternativa de construir
os conceitos na disciplina de Matemtica na escola formal, propondo a utilizao
de jogos virtuais interativos. Este estudo se justifica para validar a importncia do
uso de jogos virtuais interativos na Sala de Informtica das Escolas, bem como
verificar o seu uso como qualificador do processo de aprendizagem dos alunos,
dando sentido aos conceitos matemticos.
O artigo contextualiza a situao que se quer apresentar, enumerando os
objetivos que se quer desenvolver com o trabalho de pesquisa, abordando a urgncia no processo de adaptao pelo qual as Escolas devem transpor para bem
trabalhar com as tecnologias e a nova concepo de educador para que esse trabalho tenha efeito positivo.
Ele aborda como o cotidiano da sala de aula pode ser enriquecido com
o uso de jogos virtuais interativos e o uso das Salas de Informtica das Escolas
de maneira sistematizada, organizada e com objetivos de aprendizagem bem
definidos por um profissional pesquisador que o professor, tendo-se em conta
a funo do ldico que leva a uma forma de aprendizagem mais criativa e prazerosa explanando tambm o projeto de funcionamento da Sala de Informtica
da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira em So
Francisco de Paula.
223
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A finalizao do artigo aborda a metodologia utilizada para fazer o trabalho de pesquisa de campo, com seus objetivos especficos definidos e o resultado
do processo de pesquisa, feito por meio de questionrio sobre a percepo dos
professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira do funcionamento da Sala de Informtica e suas contribuies para a aprendizagem dos alunos desta Escola.
Este estudo visa a rediscutir a ideia de que o ensino da Matemtica algo
difcil e intransponvel e procura mostrar que o uso de jogos virtuais interativos
pode servir de subsdio para motivar o aluno envolvendo-o dentro desta disciplina do currculo no Ensino Fundamental. Fica aqui o convite para que o leitor interessado neste assunto faa bom uso destes estudos e da pesquisa aqui explanada, tendo sempre em mente que o objetivo maior a aprendizagem dos alunos.
METOdOLOGiA
Tomando por base os objetivos desenvolvidos na contextualizao deste
trabalho, que tem como ideia refletir sobre o uso de jogos no cotidiano escolar;
analisar as contribuies que os jogos interativos possam trazer para a aprendizagem na sala de informtica de qualquer Escola; descrever o projeto da sala de
Informtica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e definir a importncia
que os jogos interativos desempenham nesse processo; procurou-se desenvolver
um trabalho de pesquisa que envolvesse a metodologia qualitativa e quantitativa dependendo do assunto que se quisesse tratar, mas preponderando aspectos
qualitativos.
Este trabalho foi desenvolvido atravs de uma pesquisa de campo para coleta de dados, com uso de questionrio composto por sete perguntas. O trabalho
foi desenvolvido com os professores do Ensino Fundamental da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira que estavam diretamente
ligados ao ensino da disciplina de Matemtica e utilizavam a Sala de Informtica
desta Instituio.
Assim, o questionrio foi entregue para vinte pessoas. Dessas vinte pessoas, doze entregaram, sendo que oito no entregaram, pelo motivo de ser final
de ano, entrega de notas e as pessoas estarem extremamente ocupadas em seus
afazeres do cotidiano escolar.
224
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Conforme Mattos (2005) a pesquisa qualitativa traz a alternativa de realidades construdas: a objetiva, a percebida, a construda e a criada, e busca entender
os fenmenos em profundidade por meio de descries, comparaes e interpretaes.
A seguir, ser apresentado o detalhamento do questionrio que das sete
questes uma fechada (objetiva) e seis abertas (dissertativas). Entre os temas
abordados enfatiza-se o uso de jogos virtuais interativos no cotidiano escolar, a
importncia, a frequncia nas atividades escolares, como so usados e o que se
observa ao utiliz-los na aprendizagem dos alunos levando em conta as contribuies que o uso de jogos traz para o processo de aprendizagem nesta Escola.
Para um melhor entendimento da coleta de dados, eles sero expressos
por grficos a serem analisados posteriormente.
De um grupo de vinte questionrios distribudos, doze foram devolvidos, e
o restante no o foi por diversos aspectos; mas o que preponderou foi a poca do
ano, pois os professores sentem-se sobrecarregados pelo fechamento das notas
anuais. Assim, o grfico apresentou-se da seguinte maneira:
Figura 1 Devoluo dos questionrios.
O primeiro questionamento feito foi sobre como as pessoas viam a importncia dos jogos virtuais interativos na disciplina de Matemtica e a justificativa.
225
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Importante 1
11
Pouco importante 0
Nada importante 0
0%
0%8% 0%
92%
Com isso, observou-se que a maioria das pessoas considera os jogos muito
importantes para a aprendizagem de seus alunos, sendo 92% (noventa e dois por
cento) de aceitao, justificado de vrias maneiras, pois uma ferramenta de organizao, planejamento e avaliao que integra os alunos tornando-os cientes
da evoluo tecnolgica. Trabalha diversos recursos sensrios ao mesmo tempo,
saindo do cotidiano escolar maante, trazendo o novo e desenvolvendo o raciocnio, tornando o ensino e a aprendizagem mais prazerosos e ldicos, deixando os
alunos mais motivados para a aprendizagem.
Com isso, pode-se observar que o jogo na construo do conhecimento
tem por objetivo um reforo s questes de aprendizagem, satisfazendo a criana
em aprender e compreender os outros e o mundo que a rodeia. Assim, conforme
Rizzo (1996) educar criar desafios, pois a necessidade a me de todas as solues, e criar desafios adequados uma responsabilidade do bom educador e os
jogos trazem esses desafios para as atividades escolares.
O segundo questionamento referiu-se frequncia com que os professores usam os jogos interativos na sala de informtica da Escola, sendo que 73% (setenta e trs por cento) usam de uma a trs vezes semanais, o que comprova que
os jogos esto realmente inseridos no cotidiano desta Escola; uma prtica deste
meio educativo em que a formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade e a busca pela afetividade; a criana aprende melhor quando
est afetivamente ligada ao professor, engaja-se mais nas atividades.
226
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Nvel
Importncia
Figura 3de
Frequncia
do uso de jogos.do Uso de
Jogos
Muito importante
11
Importante 1
Pouco importante 0
Nada importante 0
0%
0%8% 0%
92%
227
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Conforme Smole e Diniz (2001) a troca de experincias em grupo e a comunicao das descobertas e dvidas interioriza os conceitos e os significados
estudados na Escola, adquirindo os conceitos matemticos e os conhecimentos
sobre as novas tecnologias. Socialmente, o jogo impe o controle de impulsos,
a aceitao de regras, absorvendo a criana e estabelecendo limites trazendo a
harmonia com as novas tecnologias. Assim, as justificativas apresentadas giram
em torno das ideias que os jogos podem ser utilizados de diversas formas, facilitam a aprendizagem dos alunos dinamizando as aulas, descentralizando a figura
do professor, integra os alunos, trabalha a motricidade fina, memria, senso de
limites, traz o interesse em aprender, faz com que os alunos participem mais ativamente do processo de aprendizagem colaborativa de troca de conhecimentos
com autonomia.
Ao serem questionados sobre o processo de integrao dos alunos com
os jogos interativos e com as novas tecnologias os participantes da pesquisa expuseram que acontece de forma positiva e harmoniosa, pois os alunos se identificam com as atividades e se interessam por elas. Durante o processo de aprendizagem com jogos e novas tecnologias, os alunos desenvolvem a criatividade,
demonstram facilidade em realizar as atividades, vo perdendo o medo de errar
e de interagir com a tecnologia disponvel, procuram se ajudar e demonstram
independncia na execuo de tarefas. O trabalho na sala de informtica passa a
ser relevante para o grupo de alunos que tambm demonstram facilidade na lida
com as novas tecnologias.
No questionamento de nmero cinco onde procurou-se saber quais os
jogos interativos mais utilizados no cotidiano escolar para trabalhar conceitos
matemticos foi constatado que os jogos de memria com 21% (vinte e um por
cento) so os mais jogados, seguido dos quebra-cabeas com 17% (dezessete
por cento) e depois os jogos de domin e cartas com 14% (quatorze por cento).
Observou-se que os jogos especficos para os contedos de Matemtica ainda
so pouco jogados premiando-se mais estratgias, memorizao e montagem.
228
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
229
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
RESULTAdOS E diSCUSSES
Este trabalho de pesquisa resultado das atividades desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira e tem como
proposta estudar as contribuies que os jogos interativos trazem para o ensino
e fixao dos contedos matemticos no Ensino Fundamental, bem como a interao dos educandos com as tecnologias.
Neste sentido, prope-se a refletir sobre a importncia de jogar e suas consequncias para o ato de aprender e, como ele pode ser articulado no repensar
da educao pblica, no aprender com os elementos da tecnologia e como eles
230
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
esto influenciando no processo educativo, realizando uma reflexo sobre o comportamento da escola pblica diante da proposta de Informatizao.
Sendo assim, num pas onde a escola ainda assume o papel de assistente
social e perde de vista sua funo de produzir conhecimentos, faz-se necessrio
resgatar seu papel primordial de formar o cidado para a sociedade atual.
Estas questes exigem a reflexo do papel da escola nesse momento histrico em que a tecnologia no pode constituir-se em mero instrumento de uma
educao arcaica e necessita a contribuio dos agentes principais: os professores e seus alunos. Os primeiros necessitam de formao para enfrentar os novos
desafios e so essenciais para estabelecer a crtica das informaes dentro e fora
da escola; j os alunos necessitam entender a realidade para serem cidados crticos do seu tempo.
Diferentemente de dcadas anteriores, quando o professor era visto como
transmissor de conhecimentos e o aluno mero receptor, hoje, ambos devem atuar
como mediadores participativos do processo de aprendizagem.
No momento em que as tecnologias de informao e comunicao avanam na sociedade, o conceito de educao tambm se transforma, pois a escola
no pode manter-se parte dessas transformaes. Para isso, necessrio que
se derrubem barreiras antigas e busque-se compreender o novo e us-lo da
melhor maneira. No se quer com isso desvalorizar estas ferramentas, mas aliar
estes materiais tradicionais aos das tecnologias, proporcionando um processo de
aprendizagem mais encantador, interessante e efetivo.
Nesse contexto, preciso que as escolas se adaptem s novas mudanas
e procurem adequar seus currculos e planejamentos utilizao das mdias e
aos jogos no espao escolar. Nesse sentido, tambm deve-se incentivar e garantir
a capacitao de seus profissionais para acompanharem essas transformaes.
Sendo assim, a gesto das mdias e o uso de jogos e atividades interativas passam
a ser o ponto principal nas escolas, pois no possvel que essas mudanas se
efetivem sem que haja a prvia organizao e articulao dos profissionais e dos
projetos desenvolvidos no ambiente escolar.
Se at pouco tempo entendamos aula como um espao e um tempo determinado, hoje esse espao e esse tempo esto cada vez mais flexveis. Precisa-se
ento, deixar para trs a Educao que convencionalmente conhecemos e buscar
novas formas de ensinar, desenvolvendo novas competncias para aprender, trabalhar e relacionar-se na nova sociedade conectada.
231
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Nesse sentido, os jogos utilizados como tecnologias mediadoras da relao ensino-aprendizagem, podem ser entendidos como uma rede estruturada
que apresenta objetivos especficos para a introduo de novos conceitos matemticos, ou ainda, para a fixao ou retomada de conceitos j trabalhados com
os alunos. importante salientar que os jogos trabalham com os conhecimentos
232
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
prvios de cada um fazendo com que eles mesmos faam novas descobertas partindo daquilo que trazem como conhecimentos, sem falar em questes de ateno, estratgia, reconhecimento de regras entre outros.
Em termos piagetianos, o jogo nada mais do que a denominao usual
de trao psicolgico profundo predominando a assimilao1 sobre a acomodao.2 Trata-se de evidenciar o que se chama de jogo, o fenmeno psquico essencial ao desenvolvimento da criana que permitir classificar e distinguir diferentes
tipos de jogos.
Para Piaget (1975), trs grandes estruturas caracterizam os jogos infantis: o
jogo de exerccio, os jogos simblicos e o jogo de regras; e o que se observa que
estas trs categorias de jogos vo sofrendo, ao longo de suas etapas, o efeito das mudanas de esquemas, para que contribuam, tambm, para que a criana se proteja
das mudanas ambientais e v adquirindo o processo de evoluo da inteligncia.
Ainda conforme Santos (2004), o jogo a forma que as crianas encontram
para representar o contexto em que esto inseridas. Alm disso, o ato de jogar
contribui para incorporar valores morais e culturais em que as atividades ldicas
devem visar autoimagem, autoestima, ao autoconhecimento, cooperao,
porque estes levam imaginao, fantasia, criatividade, ao pensamento crtico
e a uma gama de vantagens que ajudam a qualificar suas vidas como crianas e
adultos. Sem eles, a criana no ir desenvolver suficientemente o processo de
construo de suas habilidades.
Observa-se em Antunes (1998, p.36), o uso dos jogos de maneira muito
especial:
Hoje, a maioria dos filsofos, socilogos, etlogos e antroplogos concordam em compreender o jogo como uma
atividade que contm em si mesmo o objetivo de decifrar
os enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez da caminhada humana. Assim,
brincar significa extrair da vida nenhuma outra finalidade
que no seja ela mesma. Em sntese, o jogo o melhor
caminho de iniciao ao prazer esttico, descoberta da
individualidade e meditao individual.
Assimilao:pressupe a incorporao da experincia nova a esquemas de ao ou de conhecimentos
prvios.
233
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Ora, ento nesse espao escolar que o jogo surge como ferramenta do
ato de aprender, na medida em que ele estimula o aluno e desenvolve nveis diferentes de sua experincia pessoal e social. O jogo permite aos alunos fazer novas
descobertas, enriquecendo suas vivncias e sua prpria personalidade.
Segundo Antunes (1998), ainda, alm de proporcionar novas descobertas,
o jogo o simbolismo de um instrumento pedaggico que permite ao professor a
condio de aprendizagem, sendo um estimulador e avaliador dela , fazendo um
trabalho de parceria com os alunos.
Segundo Chemale e Kruse (1999), jogos matemticos so atividades prticas que, para serem desenvolvidas, necessitam conhecimentos lgico-matemticos.
Jogar no estudar nem trabalhar, mas, jogando, o aluno aprende a conhecer e a compreender o mundo social que o rodeia (MOURA, 1996). A melhor
forma de conduzir a criana para a atividade, para a autoexpresso, ao conhecimento e socializao atravs dos jogos. A aprendizagem acontece de forma
interessante e prazerosa e este raciocnio, de que os sujeitos aprendem atravs
dos jogos, que leva os professores a utiliz-los em sala de aula.
Pelos resultados pode-se observar que os jogos so educativos e, sendo
assim, requerem um plano de ao que permita, pela sua utilizao, a aprendizagem de conceitos matemticos e culturais. Deve-se, para tal, disponibilizar horrio dentro do planejamento, de forma a explorar todo o potencial dos jogos,
observando processos de resoluo de situaes, fazendo registros por escrito,
propiciando discusses sobre possveis caminhos que possam vir a surgir. Assim,
se o professor optar por utilizar jogos no cotidiano escolar, deve faz-lo planejadamente. Se o professor no tem o conhecimento necessrio para aproveitar a
aplicabilidade dos jogos, melhor que no os utilize; quanto a isso Santos (2000,
p.39) alerta:
Em sntese, jamais pense em usar jogos pedaggicos sem
rigoroso e cuidadoso planejamento marcado por etapas
muito ntidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, mas sim
pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar
e selecionar.
234
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Sendo assim, o professor tem como funo dinamizar a aula com jogos que
tenham objetivos bem definidos, cabendo-lhe, ento, preparar o aluno, despertando nele a conscincia de que no jogo ele est se arriscando a ganhar e a perder,
e que vencer ou no pouco importante. Os alunos aceitam a ideia de perder um
jogo, medida que vo acostumando-se com o uso deste material em sala de aula.
Se os jogos so convenientemente preparados, tendo como base os conceitos matemticos, sero um recurso eficaz para a construo do conhecimento
matemtico. Deve-se escolher jogos que estimulem a resoluo de problemas,
no se esquecendo de respeitar as condies e o querer dos alunos. Os jogos no
devem ser nem muito fceis nem muito difceis, e devem ser testados pelo professor antes de sua aplicao, a fim de que, realmente, enriqueam as experincias
dos alunos, propiciando variadas situaes de aprendizagem. O jogo um bom
instrumento para trazer o aluno aptico para as aes do processo de aprendizagem. Buscando esclarecer os papis dos envolvidos no processo dos jogos em
sala de aula, Santos (2000, p.37) prope:
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno
acabou transformando o sentido que se entende por material pedaggico. Cada estudante, independente da sua
idade, passou a ser um desafio competncia do professor. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo de aprendizagem, suas experincias e descobertas
o motor de seu progresso e o professor um gerador de
situaes estimuladoras e eficazes.
235
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em sntese, jogos so mais atrativos que simples exerccios de livros didticos, pois oportunizam aos alunos criarem estratgias, aprenderem a serem crticos e confiantes em si mesmos. Tambm convidam as crianas no apenas a
pensar, mas a trocar ideias com seu grupo, contribuindo para o desenvolvimento
da autonomia. Enquanto jogam, os alunos so mais ativos mentalmente, porque
se sentem desafiados.
Dessa forma o jogo assume a funo de objeto para ensinar ou revisar determinados contedos. Porm, o mais importante no aquilo que as crianas
podem realizar no sentido estrito do termo jogar (domin, quebra-cabea...), mas,
sim, as trajetrias mentais que utilizam ao jogar, tudo o que podem experimentar
e vivenciar, construir em funo desses objetos e com quem compartilham suas
atividades. O aspecto fundamental deste processo o modo como se d o processo de construo do material no interior do aluno.
Neste sentido, pode-se dizer que os brinquedos, os materiais pedaggicos
como estruturadores do conhecimento e do saber, no so objetos que trazem
em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que trazem um saber em potencial dinmico, que se alteram em funo da cadeia simblica e imaginria do aluno, desenvolvendo, assim, suas estruturas mentais.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, como norteadores da educao bsica em nvel nacional, destacam aspectos essenciais relacionados caracterizao da rea de Matemtica e ao processo ensino-aprendizagem da disciplina em
sala de aula. Em tal caracterizao, estimula-se o desenvolvimento de habilidades
como falar e escrever sobre Matemtica, reforando o papel preponderante da
linguagem nesse processo. Defende-se que a aprendizagem da Matemtica s se
efetiva mediante a compreenso, o que exige apreenso de significados e pressupe a identificao do objeto de estudo em suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. O significado da matemtica para o aluno resulta das conexes
que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e
das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos (PCN,
1998, p. 20). Dessa forma, uma das finalidades da Matemtica no ensino fundamental consiste em preparar os estudantes para estabelecerem conexes entre
temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos
de outras reas curriculares, fazendo do conhecimento matemtico um meio de
compreender e modificar o mundo a sua volta.
236
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Para o ensino mdio onde a formao esteve, por um longo perodo histrico, relacionada profissionalizao, procura-se atender s necessidades da formao bsica. Mediante a faixa etria da populao atendida nesse nvel de ensino e
sua consequente inadequao para ingresso no mercado de trabalho, as diretrizes
educacionais estabelecem um ensino mdio para a vida. E a contribuio da Matemtica, como forma de organizao do pensamento, consiste na compreenso e na
leitura do mundo; seu ensino ser to mais eficaz medida que, durante o processo
de apropriao do conhecimento historicamente elaborado, favorecer no desenvolvimento do esprito crtico e na compreenso de si mesmo como ser no mundo.
Conforme Haetinger (2004), os jogos e brincadeiras ampliam os sentidos
humanos e promovem uma aprendizagem vivencial baseada na experincia real;
assim, o ato de jogar ou brincar relevante para a descoberta do conhecimento.
Os adultos tambm brincam, pois uma ao relacionada com a criatividade e
com o ato de criar. Ento, os jogos interativos desenvolvidos, jogados pelo celular
ou via computador tambm contribuem para dinamizar um mtodo eficiente e
dinmico para o aprendizado dos contedos matemticos.
Da reunio entre tecnologias e contedos podem nascer infinitas possibilidades de ensino e de aprendizagem no sistema escolar. Entretanto, necessrio
avaliar se as oportunidades so significativas e servem para que os alunos enfrentem desafios atuais e do cotidiano. O papel do professor, portanto, dar um sentido ao uso das tecnologias, produzir e trabalhar conhecimentos em uma gama
de possibilidades em que o computador traga novas situaes de aprendizagem
que devem ser gerenciadas pelo mesmo.
Conforme Falkembach (2012), os jogos educacionais computadorizados
so softwares que apresentam contedos e atividades prticas com objetivos
educacionais baseados no lazer e na diverso. A estimulao do aprendiz se d
pelo ldico e pela explorao livre, bem como uma alternativa de realizao
pessoal que expressa sentimentos e emoes que propiciam a aprendizagem de
comportamentos adequados e adaptativos.
De acordo com Cox (2008), dispe-se hoje de uma verdadeira infinidade de
jogos com a informtica com simulaes de guerras interplanetrias, aventuras,
disputas variadas, viagens, situaes fantasiosas entre outros. Existem os que se
distanciam dos objetivos educacionais, mas h um enorme acervo daqueles que
fazem a aliana entre diverso e aprendizado que so os chamados jogos virtuais
educacionais.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
aps editores de textos com produes feitas pelos prprios alunos, para, em seguida, acessar a Internet, desenvolvendo as diversas possibilidades que ela viesse
a trazer com o objetivo da aprendizagem. Com isso, foram sendo desenvolvidas
atividades com jogos educacionais interativos nas diversas disciplinas do currculo da Educao Infantil at a oitava srie utilizando sites ricos em informao e
possibilidades de aprendizagens.
Com esse trabalho observou-se um maior envolvimento dos alunos nas atividades de todas as disciplinas pela diversificao do como fazer e das imagens s
quais os alunos tinham acesso. a continuao da aprendizagem dos contedos
desenvolvidos na sala de aula com novos recursos audiovisuais e cognitivos que
enquanto ensinam divertem.
Conforme Falkemback (2012), o desenvolvimento de atividades ldicas,
como os jogos educacionais computadorizados, auxiliam a criana a se tornar independente, capaz de se autoexpressar, realizar suas experincias e descobertas.
O jogo desafiador e pode gerar uma aprendizagem que se prolonga para fora
das salas de aula chegando ao cotidiano, acontecendo de forma interessante e
prazerosa.
Com isso, procurou-se estimular o desenvolvimento da inteligncia, as relaes afetivas, verbais, psicomotoras e sociais com o objetivo de se obter sucesso
nas relaes de aprendizagem, generalizando as trocas de saberes, desenvolvendo-se o primeiro projeto que foi encaminhado para a 4 Coordenadoria de Educao, exposto a seguir.
241
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Sendo assim, a escola necessita dedicar-se funo de construir um quadro de referncia dos saberes ticos, culturais e cientficos, dando sentido ao conhecimento e trazendo-o para a prtica, tendo a informatizao como um recurso a mais para ser explorado de maneira a propiciar a aprendizagem.
Essa proposta fundamentada na teoria sociointeracionista tendo como
foco maior o respeito, o dilogo e a negociao que devem imperar expresses
como voc concorda? ou o que voc acha? com as quais se buscar captar o
que as pessoas pensam, sentem ou experimentam, tendo sempre o compromisso
com a aprendizagem dos educandos.
Assim, esse projeto se justifica da seguinte maneira.
Justicativa do Projeto
A sociedade contempornea est tornando a informao acessvel a um
nmero cada vez maior de pessoas. A expresso mais avanada desse processo
a informatizao e a prpria Internet, que provocam uma grande mudana de
paradigma na produo e na divulgao do conhecimento, pois ele no mais
um monoplio das instituies tradicionalmente depositrias deles .
A informtica est presente, hoje, na maioria das atividades socioculturais,
servindo mobilizao permanente dos homens. As informaes disponveis esto articuladas com imagem e som de um modo geral, o que leva o indivduo a
deparar-se com uma nova escrita: a hipertextual. Esta escrita no se limita apenas
242
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Sendo assim, diferente do texto comum, o hipertexto permite a participao de vrios autores em sua construo redefinindo os papis dos autores e leitores, revendo os modelos tradicionais de leitura e de escrita nas diversas reas
do conhecimento.
Ento, com essa nova ferramenta a escola pode e deve aproveitar o interesse dos alunos em entender o mundo que os cerca, usando meios que facilitem
essa compreenso, favorecendo o desenvolvimento da criticidade sobre essas informaes e enriquecendo o seu raciocnio de um modo geral.
No mundo de hoje, no se admite mais cidados desconhecedores da informtica, sob pena de estarmos formando pessoas despreparadas para o mundo
do trabalho como explica Lvy (2003, p. 24):
O que a sociedade precisa que todos tentem se desenvolver at o mximo de suas potncias criativas, seja criando negcios e teorias ou ento inventando ferramentas e
produtos, de acordo com as habilidades de cada um.
Ora, ento, a informatizao e as novas tecnologias so sujeitos empreendedores com habilidades e competncias diferentes do paradigma anterior de
educao. Portanto, vive-se hoje uma situao desafiadora na qual responder a
essas exigncias deve ser o objetivo maior de uma escola.
nesse contexto que a Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor
Armando Teixeira se insere, trazendo comunidade escolar uma alternativa de
243
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Objetivos do Projeto
Objetivo Geral
Servir a comunidade escolar, possibilitando a sua formao moral, intelectual e social, tornando-a capaz de atuar, participar, interagir e viver com conscincia crtica na sociedade em que est inserida.
Objetivos Especficos
Possibilitar aos educando e educadores a interao com as novas tecnologias, articuladas com as prticas educativas.
a) Sensibilizar aos educandos e educadores para a utilizao adequada
dessa ferramenta.
244
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Metodologia do Projeto
Os educandos das sries iniciais do Ensino Fundamental faro uso da sala
de informtica semanalmente, durante 45 minutos a uma hora, trabalhando sobre
os contedos planejados pela professora responsvel pela turma e previamente
agendado com a professora coordenadora da sala de informtica.
Os alunos das sries finais do Ensino Fundamental frequentaro a sala de
informtica conforme interesse e planejamento dos professores das diferentes
disciplinas do currculo, e tambm com prvio agendamento com a professora
coordenadora da sala de informtica.
As atividades na sala de informtica sero realizadas com os alunos em
grupos de dois, trs ou mais por computador, sendo o tempo em que cada um
acessa para interagir com a ferramenta, informado no incio da aula e conforme o
nmero de alunos da turma.
Na sala sero disponibilizadas as seguintes atividades:
Sensibilizao usando o ambiente Windows proporcionando as primeiras noes como ligar, desligar o equipamento, cuidados bsicos
com o equipamento, salvar, cpias, colar, recortar, criar pastas, enfim,
funes essenciais oferecidas para um bom uso do computador e do
ambiente Windows.
Pesquisa na Internet sobre os temas especficos das diversas disciplinas solicitadas pelos respectivos professores.
Utilizando esta proposta metodolgica, tendo conhecimentos dos objetivos que se almeja alcanar, pde-se vislumbrar metas de avaliao para o grupo
de alunos e tambm para o grupo de docentes que desenvolvero suas atividades dentro deste espao.
245
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Avaliao
A avaliao dever ser entendida como um processo que ser analisado
no decorrer das aulas e do ano letivo. Esse processo ser de reflexo em cima dos
objetivos propostos e at onde se conseguir atingi-los, sendo contnuo e permanente, quando todos se avaliam e sero avaliados.
Ser tambm levado em conta a participao e o interesse dos educandos
e educadores, para o desempenho das atividades e o resultado apresentado pelos educando no desempenho escolar.
Com isso, desenvolvendo todos estes tpicos, espera-se que aquilo que foi
proposto tenha metas bem definidas e clareza, para que um grupo to heterogneo quanto este possa ter a tecnologia como uma ferramenta eficaz de aprendizagem e construo de conhecimentos.
COnSidERAES FinAiS
Este trabalho de pesquisa teve incio em funo do interesse em entender como os jogos virtuais interativos podem contribuir para a aprendizagem
dos conceitos da disciplina de Matemtica, bem como das outras disciplinas que
compe o currculo do Ensino Fundamental. J havia, por parte da pesquisadora,
a experincia com as atividades na Sala de Informtica e com os jogos virtuais
interativos como ferramenta para trabalhar os contedos de Matemtica; ento a
pesquisa bibliogrfica e a pesquisa com os docentes da comunidade escolar veio
para enfatizar os aspectos positivos do que j estava sendo feito na prtica do
cotidiano escolar.
A educao matemtica, voltada para a prtica com jogos virtuais interativos, compromete-se com a formao de sujeitos autnomos que valorizam as relaes de solidariedade em oposio s atitudes de individualismo, conscientes da
importncia das trocas de conhecimentos com o outro, o que proporciona o crescimento pessoal e a possibilidade de modificar no s a si mesmos, mas a realidade
escolar em que esto inseridos. Verifica-se, ainda, dentro do processo de ensino-aprendizagem com os jogos virtuais interativos, a questo do erro como construo de conhecimento e problematizao de situaes do cotidiano, pois os jogos
proporcionam o fazer e o refazer quantas vezes o aluno e o professor considerarem
246
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
REFERnCiAS
ALENCAR, Gonalo Coelho. A matemtica e os problemas da vida. Revista Mundo
Jovem, Ano 50, n. 432, nov. 2012, p.18.
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulao das multiplas inteligncias. 9. ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
________. O que mais Perguntam sobre Cibercultura e Ciberespao: a sala de aula
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CHEMALE, Elena Hass; KRUSE, Fbio. Curiosidades matemticas. Novo Hamburgo :
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COLL, Csar; PALACIOUS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicolgico e
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COX, Kenia Kodel. Informtica na Educao Escolar. 2.ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2008, p. 35-71.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
248
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Com a evoluo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a circulao de informaes e a produo de conhecimento se desenvolve de forma
muito rpida, provocando significativas transformaes na vida em sociedade
refletidas no contexto educacional. Nesse processo de interao social, com a
mediao das TIC, pressupe-se um novo paradigma educacional, voltado para
competncias e habilidades centradas na autoria, autonomia e colaborao, aliceradas nas necessidades locais, abrindo possibilidades de resgatar o papel da
escola em sua funo social. (KOLLING, 1999; PASSERINO, 2010)
Estudos desenvolvidos por Leite (1999) e Calazans (1993) revelam que a
educao rural sempre esteve subordinada ao modelo urbano, no considerando
as necessidades prprias de seu contexto econmico, cultural e social, e apesar
da luta dos movimentos sociais e da atuao de rgos como o SECADI (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso), as escolas
do campo ainda enfrentam muitas dificuldades em sua infraestrutura. Historicamente, as desigualdades que contrape rural e urbano sempre existiram, porm, um novo olhar passa a fortalecer a valorizao do campo a partir de autores
como Silva (2000), Fernandes (2002) e Kolling (1999), trazendo a ideia de espaos
e culturas distintas cada qual com o seu valor cultural, complementando uma a
outra, numa viso de totalidade. Damasceno e Therrien (2000) e Dayrell (2007)
acreditam que os espaos da escola so lugares de expresso, criao e promoo
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O estudo visou, portanto, a analisar como promover a autoria e a colaborao na escola rural a partir da integrao das TIC com jovens de 6 a 9 ano. Iniciou-se por identificar (1) como as TIC estavam sendo usadas na escola e no cotidiano dos moradores do povoado Jlio de Castilhos; e posteriormente (2) ampliar
a utilizao das TIC como autoria e colaborao na escola do campo, beneficiando
o processo educativo. A presente pesquisa de carter qualitativo estruturou-se
como um estudo de caso com interveno e buscou analisar a prtica pedaggica
numa escola rural integrando as TIC no processo educativo, a partir de um estudo
de caso envolvendo a realizao do projeto Rdio na escola, com alunos do 6
ao 9 ano.
251
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A autoria, para Demo (2008), na Internet deve ser pensada de forma diferente pois Esta condio se aguou na Internet: o que se pe na Internet, como
regra, usado livremente, resultando em produtos que vo desde o plgio puro e simples, at os mais variados tipos de remix, incluindo quase cpia e textos de qualidade reconhecida .... (p. 3). Assim, a autoria em processos digitais traz no seu cerne
tanto questes subjetivas e individuais de interpretao, seleo e escolha, como
coletiva, de ideias compartilhadas e colaborativamente construdas. Portanto, as
novas formas de aprender e de se informar com as novas TIC permitem uma expresso diferenciada de autonomia, autoria, argumentao. Para Vygotsky (1998),
a autonomia um dos aspectos do aprendizado, a ao de regular os processos
internos de desenvolvimento numa zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na
qual o sujeito desafiado a formar suas prprias ideias e a avanar com apoio do
outro para novas situaes e problemas, interagindo e construindo uma autonomia progressiva. Segundo Alonso (2000), a autonomia se refere capacidade
de organizar as prprias ideias, sintetizar o pensamento, extrair concluses prprias e aplicar conhecimentos em situaes especficas. Essa autonomia sempre
socialmente dependente, porquanto deva ser dialgica, interativa, colaborativa.
Nesse sentido, vemos a colaborao como uma estratgia de trabalho em grupo
e envolve trocas construtivas entre as pessoas que favorecem a realizao de interesses individuais e de organizaes,
[...] nos processos colaborativos todos dependem de
todos para a realizao de atividades, e essa interdependncia exige aprendizados complexos de interao permanente, respeito ao pensamento alheio, superao das
diferenas e busca de resultados que possam beneficiar a
todos. (KENSKI, 2003, p. 112)
Em cenrios de colaborao, as tecnologias assumem papis na comunicao, mediao e motivao dos participantes; contribuindo nos processos de
interao e aprendizagem, no funcionam como mais um recurso onde ficam embutidas informaes, mas como ferramentas de pensamento, mediadoras no ambiente de aprendizagem, num processo interacionista e social. (PASSERINO, 2001)
Com as tecnologias digitais, a interao de foras sociais, econmicas, polticas e culturais, ao se estabelecer afirmam e reforam modelos colaborativos,
mudando o enfoque pedaggico de certas prticas da educao formal. Neste
sentido, pressupe-se um fazer educativo voltado para competncias e habilida-
252
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
des centradas na autoria e colaborao, uma certa autonomia alicerada nas necessidades locais, com objetivos que signifiquem e desenvolvam de um esprito
comunitrio.
Portanto, ao pensarmos na escola rural com essas inovaes tecnolgicas
e pedaggicas, necessrio partir da realidade local, do cotidiano, valores, costumes, crenas e saberes que a constituem. Abordar o uso das novas tecnologias
sob um olhar de agregao, no mudando mas salientando e valorizando o que
peculiar e singular na vida do campo.
O estudo que segue leva-nos a compreender melhor a realidade rural, pois
preciso conhecimento da realidade, ter conscincia sobre como funciona a escola e a localidade na qual est inserida. Esses so passos iniciais para delinear
estratgias que envolvam autoria coletiva e colaborao. Essa prtica educativa,
com autonomia, autoria e colaborao que conduz a escola assumir um novo
paradigma educacional e, finalmente, sua funo social.
A educao do campo tem sido historicamente marginalizada na construo de polticas pblicas, sendo inmeras vezes tratada como poltica compensatria. Diante desse cenrio de descomprometimento, as polticas pblicas para a
chamada educao rural tiveram como objetivo principal sua vinculao a projetos conservadores e tradicionais de ruralidade para o pas, no respeitando os
direitos, as histrias, os sonhos, gestos, religiosidade e identidade desses sujeitos.
253
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
turais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulso e a expropriao. No
basta ter escolas do campo, ou seja, necessrio escolas
com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas,
aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.(KOLLING, 1999, p. 29)
Nesse sentido, as questes de educao articuladas s lutas e aos movimentos de diversos segmentos da populao do campo, como o Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra (MST) e a Confederao Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (CONTAG) fizeram emergir a concepo de educao
do campo, contrapondo-se viso tradicional de educao rural. Essa nova concepo de educao leva em conta as demandas do lugar onde vivem, respeita sua cultura e valores, seus saberes, suas necessidades, suas peculiaridades. A
educao do campo fundamenta-se em princpios do paradigma agrrio, sendo
o homem do campo o protagonista desse processo. (FERNANDES, 2002)
De forma geral, esses movimentos buscavam a garantia dos direitos, por
uma escola adequada, sendo uma das principais conquistas a incluso do tema
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB), em 1996, as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e as Diretrizes Complementares. (BRASIL, 2001)
Recentemente, foram criados programas e projetos de financiamento especficos para a educao rural. A SECADI/MEC tem desenvolvido polticas que
valorizam e apoiam a docncia no campo, como o PROCAMPO, destinado especificamente formao inicial de professores para as escolas do campo, alm de
desenvolver polticas pblicas de Educao do Campo e de Juventude que oportunizem a jovens agricultores familiares, com idade entre 18 a 29 anos, buscar a
elevao de escolaridade em Ensino Fundamental com qualificao profissional
inicial. (BRASIL, 2012)
Esses programas buscam respeitar as caractersticas, necessidades e pluralidade de gnero, tnico-racial, cultural, geracional, poltica, econmica e produtivas dos povos do campo, visando a melhorar a qualidade do desempenho
escolar em classes multisseriadas. Os programas orientados, assim, formao
continuada de professores e disponibilizao de materiais didticos (livros especficos) e pedaggicos (kits de materiais) adequados s especificidades desse
contexto escolar, aliam-se ao Programa Mais Educao, que visa a promover uma
255
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
jovem do campo algum que elabora, colabora e emite informaes para construir o conhecimento, um protagonista na relao entre sociedade, cultura e tecnologia. Nesse sentido, as novas TIC como ferramentas de produo, autonomia,
autoria e colaborao, podem e devem ser utilizadas na reverso desse sentimento de inferioridade que atinge o homem do campo. Como mediadoras, as novas
TIC trazem a possibilidade de expressar com orgulho os valores da terra e assim
aumentar novas perspectivas e possibilidades ao jovem do campo.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
de criao e execuo, num dirio de campo com registros de estratgias, dificuldades encontradas, rumos traados e resultados obtidos, alm de relatos sobre
sentimentos e percepes a partir da realidade vivida. Esse dirio forneceu material bastante rico para anlise que somou aos outros dados coletados.
Assim, na triangulao de fonte de dados a mesma informao foi colhida
de trs formas: entrevistas, observao participante e questionrio e complementada com registros do dirio de campo; a anlise desse conjunto de informaes
obtidas a partir dos instrumentos citados foram relevantes para obter a confiabilidade do estudo de caso.
260
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Partindo das informaes colhidas nos questionrios e entrevistas, percebe-se que 35% dos alunos no possuem perspectiva futura e a escola um dos
nicos lugares de encontro nessa comunidade, portanto, o aprender no o fator
que mais motiva a frequncia escola por grande parte desses jovens. A maioria
dos alunos gosta de fazer atividades prticas de campo, e apesar da escola ter
uma riqueza imensa propcia para explorao e conhecimento ambiental e de
ecossistema, as aulas so praticamente confinadas e restritas aos livros didticos
(90% dos professores planejam suas aulas utilizando somente leituras e exerccios
dos livros doados pelo Governo Federal). Nota-se a falta de empenho no sentido
de reorganizar o processo ensino-aprendizagem que corresponda s necessidades locais. A escola no est vinculada aos desafios e s necessidades do campo
(KOLLING, 1999), deixando a desejar quanto sua funo social.
O corpo docente perpassa em suas falas que hoje, a viso de um meio rural
sem acesso, sem comunicao e sem transporte, j no existe. Mas, a chegada e a
forma de utilizao das novas tecnologias (exploradas nas aulas somente para pesquisas) ainda no contemplaram um fazer pedaggico significativo.
Segundo Demo (2008), as novas TIC podem nos trazer oportunidades ainda mais ampliadas; possibilitam explorar novos processos de aprendizagem, bem
mais centrados na atividade dos alunos, tambm mais flexveis e motivadores,
mais capazes de sustentar processos de autoria e autonomia. Ainda, Moran (2001)
ressalta a importncia do professor aprender a gerenciar esses novos espaos e a
integr-los com equilbrio e inovao.
Nas entrevistas, percebe-se que o professor sente a necessidade de um fazer pedaggico diferente e constata-se a motivao dos alunos em relao ao uso
de novas tecnologias e a facilidade em aprender a manuse-las. Nas observaes
registradas no dirio, relato sobre a facilidade com que eles captaram e dominaram o funcionamento do programa Audacity.
Observa-se nos relatos de pais, professores e alunos que a chegada do Telecentro ligou a escola ao mundo, despertou o gosto pelas novas tecnologias, a
vontade de aprender coisas novas e a curiosidade.
Apesar dos alunos no terem acesso a elas em suas casas, a maioria enxerga as novas tecnologias como possibilidades de aprender e evoluir, de receber
notcias do mundo, mas no a v ( talvez por no a utilizar dessa forma) como
possibilidade de trocar experincias e de projetar o mundo rural. A TV e o rdio,
so tecnologias de comunicao mais utilizadas e que, ao no serem exploradas
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Mesmo com as dificuldades do meio rural, procuro utilizar as TICs na medida do possvel e, lembrando do vdeo
aprender a aprender, sinto como se eles estivessem ainda
varrendo e me observando, pois levo meu note com
vdeos educativos que baixo em casa, estou construindo
um blog do povoado e, quanto autoria e colaborao
estamos produzindo, com fotos que eles esto trazendo
em seus celulares (obs: a maioria possui celular) um vdeo
que mostre as riquezas naturais e o cotidiano da regio.
Aos poucos vou provocando a insero e colaborao de
todos no processo. Os alunos ainda no tem prazer em
aprender e falta autonomia pois muito parte de mim e,
quanto aos colegas professores, observo que se acomodam na zona rural.
Este relato transpassa a dificuldade nos primeiros contatos ao usar as tecnologias como produo. Observa-se a necessidade e tentativa de utilizao das
TIC para trabalhar autoria e colaborao, e o reconhecimento de que algumas
iniciativas no se adaptam nesse meio, como por exemplo, a tentativa de criar
um blog, devido ao no conhecimento da realidade local. Aps pesquisa que levou constatao que em 2011 apenas 10% dos alunos tinham acesso Internet
em suas residncias, houve a necessidade de rever algumas prticas e a conceber
uma educao voltada para a realidade rural, sem incorrer no erro de reproduo
do modelo urbano. (LEITE, 1999)
Nesse sentido, buscou-se desenvolver a autoestima desses alunos com
projeto Rdio na Escola, realizado com os alunos das sries finais do Ensino Fundamental, quando foram observadas mudanas ocorridas a partir desta proposta
de trabalho de autoria coletiva usando as novas tecnologias para produo do
programa de rdio. O programa escolhido para editar foi o Audacity e, num primeiro momento, foram feitos testes de voz com cada um dos alunos, para que
eles tivessem conscincia vocal e decidissem as funes de cada um no projeto.
Definidas as funes, todos estavam motivados para organizar o primeiro roteiro.
Nas observaes registradas, notou-se que eles se interessaram muito,
aprenderam a lidar com o programa Audacity com facilidade, porm, durante
todo o projeto, a iniciativa de organizar os programas sempre teve que partir do
professor, ou seja, a turma no desenvolveu ainda a capacidade de se auto-organizar. Quanto autoria coletiva no houve problemas maiores, sempre traziam
sugestes e repassavam msicas por bluetooth, mas quanto execuo houve
263
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Essas respostas demonstram mais uma vez que a disseminao das novas
TIC esto provocando novos processos de aprendizagem, mais interativos, colaborativos e desenvolvendo, segundo Vygotsky (1998), aspectos cognitivos que
vo do social ao individual.
Ao serem perguntados sobre sua reao diante da proposta de trabalhar com
projetos utilizando novas tecnologias de informao e comunicao, todos respon-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
deram fico feliz, pois tenho a possibilidade de criar e interagir com coisas novas. Nenhum deles marcou a alternativa: no gosto do projeto, prefiro a forma tradicional.
Fica evidente que a proposta de trabalhar com projetos utilizando as TIC
altamente motivador. e traz em si uma nova proposta de trabalho, com uma
postura mais ativa, criativa e colaborativa para esses jovens. Essas novas possibilidades de interao, autonomia, autoria e colaborao alm de atrativas podem
auxiliar muito a reorganizao pedaggica da escola rural, contemplando necessidades especficas locais.
Ao produzir em grupo, os jovens do campo passaram a ver na colaborao e
na autoria uma possibilidade de realizao de coisas novas, um novo jeito de aprender e de fazer diferente, de serem reconhecidos e valorizados, se sentiram parte
do projeto e no meros participantes de algo que j chega pronto. Eles criaram e
aprenderam a editar um programa de rdio, mostraram para toda a escola sua criao e sentiram-se orgulhosos e capazes. Viram que o processo de colaborao e
autoria so importantes para criar novas perspectivas e sair da passividade e do
sentimento de inferioridade que perpassa ao se compararem com o jovem urbano.
Para Silva (2000), essas novas perspectivas contemplam uma viso de totalidade, dissipam essa sobreposio do urbano, reforam a identidade do homem
do campo trazendo a viso de mundo rural como complementar do mundo urbano, cada um com suas caractersticas prprias.
O projeto teve mais repercusses positivas, as crianas das sries iniciais
quando convidadas a participar das reportagens, ficaram eufricas e pediram
para fazer projetos utilizando as TIC. Em funo disso, foram desenvolvidas atividades com as crianas como gravao de uma histria criada por elas, com efeitos
sonoros musicais, locuo e sonoplastia.
Percebe-se que a utilizao das novas TIC como produo, potencializando a autoria e colaborao comea a alavancar algumas mudanas na EEEF Jlio
de Castilhos. Segundo Kenski (2003), a colaborao uma estratgia que leva a
aprendizagens como interao, respeito, superao e busca de resultados que favorecem a realizao de interesses individuais e de organizaes.
Com essa anlise, foi possvel constatar a importncia da utilizao das TIC
como mediao e sua contribuio no processo ensino aprendizagem. O entrelaamento dos dados permitiu confirmar a pedagogia de projeto mediada pelas TIC
como prtica educativa capaz de promover autoria e colaborao e de conduzir a
escola a assumir, finalmente, sua funo social.
265
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
O percurso terico e metodolgico, as reflexes possibilitaram um novo
olhar acerca da realidade que envolve a escola rural, e cumpre escola saber lidar
pedagogicamente com essas tecnologias e assumir sua funo social.
O estudo realizado nesta pesquisa permitiu compreender que a incluso
digital na educao algo bem maior que simplesmente o fato de manusear tecnicamente um computador. mais significativo, algo que transcende o saber
tcnico. Envolve interatividade, autoria coletiva e colaborao, envolve a possibilidade no s de consumir mas tambm de produzir conhecimentos.
Verificou-se, tambm, que a prtica pedaggica utilizando as TIC como produo, desperta nos alunos e nos professores o prazer de aprender, significando
o processo ensino-aprendizagem, especialmente como ferramentas de mediao
nas prticas de autoria e colaborao.
Ao desenvolver as prticas de autoria e colaborao a escola passa a assumir sua funo social, ou seja, de auxiliar no processo de identidades e de transformao da realidade local, preparando os jovens para a busca coletiva do desenvolvimento econmico, social e cultural do lugar onde vivem.
Porm, este estudo fez emergir novas inquietaes; quem deve iniciar este
processo: O gestor? O professor? Eles esto preparados para encarar esse novo
paradigma educacional?
Nesse sentido, preciso rever o processo ensino-aprendizagem da escola
rural, preciso tomar novos rumos e buscar alternativas que contemple cada realidade rural, respeitando sua cultura, seus desejos, suas necessidades.
A perspectiva que este estudo contribua modestamente para iniciativas
futuras que visem implementao de TIC como mediao, promovendo nas escolas espaos de produo, de autoria coletiva e colaborao. E que, somados a
outros estudos promovam a ampliao de uma conscincia crtica sobre a incluso digital visando a possibilitar a incluso social e o exerccio pleno da cidadania.
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268
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Este artigo apresenta uma reflexo sobre alguns elementos que norteiam a
utilizao das tecnologias nas salas de aulas. Entre elas, uma tecnologia bastante difundida: o cinema dentro do espao escolar.
O objetivo analisar seu impacto na elaborao do conhecimento historiogrfico, a compreenso das limitaes e possibilidades de utilizao dessa
ferramenta miditica, alm de sua utilizao contextualizada e problematizadora que elemento fundamental para desenvolvermos aes pedaggicas
criativas e significativas para nossos alunos. Talvez este seja o maior desafio
dos educadores na atualidade: a construo do conhecimento e do pensamento crtico por parte dos nossos educandos. Nesse contexto, faz-se necessrio
realizar uma reflexo de como esse objetivo pode ser alcanado, ressaltando a
importncia das mdias e, especialmente, do cinema.
Para esta tarefa, a pesquisa bibliogrfica sobre o tema possibilitou maior
anlise/reflexo do pesquisador sobre seu objeto de estudo que no caso foi
uma reflexo sobre a utilizao de filmes do projeto Curta na Escola como
ferramenta de conhecimento histrico.
A escolha da anlise do cinema como um recurso didtico deu-se por esta
tecnologia estar bem difundida no ambiente educacional, no s na disciplina de
histria, como uma ferramenta na construo ou reconstruo do saber; no
caso deste projeto de pesquisa: o conhecimento histrico.
269
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O artigo estrutura-se em duas etapas: a primeira prope-se a uma reflexo sobre fundamentao terica que legitime a de mdias em espaos escolares,
e a segunda, que s e prope efetivamente a uma anlise sobre a contribuio
do projeto Curta na Escola como alternativa miditica na construo do conhecimento.
Nesta segunda etapa feita uma anlise sobre as possibilidades e tambm limitaes da utilizao de dois c u r t a s - metragens que abordam temas
histricos. Para o trabalho em questo foram selecionadas duas produes que
abordam a temtica do conflito e destruio do Arraial de Canudos evento
histrico ocorrido no serto da Bahia no final do sculo XIX e que resultou na
morte de quase vinte e cinco mil pessoas.
FUndAMEnTAO TERiCA
Sabe-se que a educao na atualidade passa por um processo de
transformao, inclusive questiona-se qual o real papel do educador nesse processo. Talvez no momento, o paradigma central na educao encontra-se no
pensamento: de um lado e do outro trabalho em que se ensina-e-aprende, h
sempre e d u c a d o r e s - educandos educando-educadores. De lado a lado se
ensina. De lado a lado se aprende. (BRANDO, 1988,p.22)
Em um processo educativo contextualizado com mdias, o papel do professor pode ser ainda mais discutido, pois segundo Bo (2004, p.99) um computador e um rob no tm condies de cuidar do meio ambiente (...), portanto, esta uma tarefa essencialmente humana.
Nesse contexto, as problematizaes, os questionamentos, as intervenes
dos alunos so mais importantes na construo do saber, do que a simples transmisso de ideias e valores. O posicionamento crtico, o pensamento dialtico,
a parceria com os educandos contribuem para que o aprendizado seja significativo para estes. Nessa postura as tecnologias desempenham um papel
fundamental j que proporcionam uma infinidade de ferramentas que podem e
devem auxiliar na construo do saber, isso ocorre atravs de novas experincias educativas que no se limitam somente ao espao escolar.
A partir desse pensamento, encontramos subsdios na corrente de pensamento do bilogo Jean Piaget que, com seus estudos, contribuiu para que
270
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Nesse sentido, no campo educacional vivenciamos uma quebra de paradigma: o professor deixa de ser o nico detentor do saber verdadeiro para
tornar-se um mediador neste contexto. O aluno passa a construir relaes com
seu objeto de estudo e torna-se sujeito de sua aprendizagem, de sua relao
com o mundo.
(...) o conhecimento repousa em todos os nveis sobre a
interao entre o sujeito e os objetos, (...) mesmo quando
o conhecimento toma o sujeito como objeto, h construes de interaes entre o sujeito-que-conhece e o
sujeito conhecido. (Piaget, 1967 apud SANCHIS, MAHAFOUD,1997, p.3)
271
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Nesse sentido cabe ressaltar que informao e educao no so substantivos sinnimos. A informao chega at ns por jornais, revistas, televiso,
cinema, Internet, enfim por diferentes mdias. Mas s se transforma efetivamente em conhecimento quando devidamente organizada. A confuso que se faz
entre estes dois conceitos, informao e conhecimento, talvez seja o paradoxo
mais importante da atualidade: informao chega em toneladas aos nossos educandos e no somente dentro do espao escolar. Compreender que diferentes
formas de representao de comunicao proporcionadas pelas tecnologias podem criar dinmicas e estabelecer dilogos entre as diferentes linguagens de
272
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
mdias, entre elas o cinema, uma das tarefas cabveis aos educadores. Da a
importncia do professor em ensinar como transformar, selecionar, determinar
os elementos que realmente podem contribuir para a formao de cidados
crticos e conscientes de seu papel na cidadania. fundamental fazer com que
os alunos utilizem as tecnologias para chegar a concluses significativas em seus
estudos, com senso crtico e criatividade.
A Lei 9394/96 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional; em
seu artigo 22, aponta o caminho a ser buscado no campo educacional: (...) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Nesse sentido a Educomunicao contribui para legitimar a reflexo e a
prxis da utilizao das tecnologias da informao e comunicao no processo
educativo. A proposta desta metodologia utilizar mdias como um elemento
educacional, com a busca de uma educao voltada para tica, cidadania e postura crtica. Como define Ismar de Oliveira Soares:
Para tanto, defino, inicialmente, a educomunicao como
sendo o conjunto das aes inerentes ao planejamento,
implementao e avaliao de processos e produtos
destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos, melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, desenvolver o esprito crtico dos usurios dos meios de comunicao em
massa, usar adequadamente os recursos da informao
nas prticas educativas, e ampliar capacidade de expresso das pessoas (SOARES, 2003, p.36).
273
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
para enriquecer este espao de conhecimento compartilhado, mas nunca substituir o processo de construo
dialtica desse espao, impondo suas prprias representaes ou cerceando as possibilidades de negociao
aberta de todos e de cada um dos elementos que
compe o contexto de compreenso comum. (...) facilitar a participao de todos e de cada um no frum
de trocas simblicas em que a aula deve se transformar,
oferecer instrumentos culturais de maior potencialidade
explicativa (que enriqueam o debate) e provocar a reflexo sobre as prprias trocas e suas consequncias para
o conhecimento e ao. (SACRISTAN, 1998p.62).
274
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
REViSO dE LiTERATURA
Historiador/educador e o Cinema
O pioneirismo dos estudos histricos em obras cinematogrficas cabe ao
historiador Marc Ferro (1974). Segundo a historiadora Cristiane Nova, a partir dos
anos setenta, vrios trabalhos relacionaram imagem/histria:
a histria da imagem; a imagem como agente da histria;
a imagem como testemunho (documento) do presente;
a imagem como modalidade de discursos sobre o passado; a produo de discursos audiovisuais como meio de
expresso do historiador; a utilizao das imagens no ensino da histria. (NOVA, 2000, p.144- 145)
A postura tradicionalista de muitos historiadores, ainda uma herana positivista de no utilizar filmes como uma forma de construo histrica, reside no
fato deste possuir um comprometimento com o entretenimento. Abordando esta
questo, Rosenstone comenta:
Reconhecemos que existe mais de uma verdade histrica, ou que a verdade que trazem os audiovisuais pode
ser diferente, porm no necessariamente antagnica
da verdade escrita. (ROSENSTONE,1998, p.115)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O Cinema na Escola
A comunicao e a tecnologia so elementos de um grande processo
de transformao da sociedade contempornea. Como as mudanas tecnolgicas atuam e transformam-se numa veloz rapidez, isso assusta aqueles agentes
sociais que relutam em mudar, em construir novos dilogos, em novas maneiras
de ver a vida.
Nesse sentido, a Educao passa a ser encarada como um conceito mutante, em constante formao e transformao, e que cada vez se realiza fora
do tradicional espao escolar. A partir desta ideia pode-se dizer que em todos
ao ambientes onde haja produo cultural, linguagens e comunicao, podem
e devem tornar-se locais de aprendizagem. Partindo desta premissa, o carter
pedaggico das mdias no pode ser encarado como simples meio de informao uma vez que so agentes diretos da construo do conhecimento: eles
so produzidos e tambm tornam-se grandes produtores de saber, de formas
de se comunicar e de construir saberes. (FISCHER, 2002, p.158)
O cinema pode ser utilizado pelos historiadores como fonte documental,
tendo sempre claro para o pesquisador quais so suas limitaes. No se pode
negar a importncia da imagem em uma sociedade essencialmente visual como
a nossa. De acordo com Mocellin:
O fato que, quer o professor de Histria utilize filmes
em sala de aula, quer no, o cinema ensina verses muitas vezes deturpadas e carregadas de ideologias capazes
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
de modificar seu modo de perceber o passado, a realidade, as sociedades e suas crenas e conflitos. necessrio aprofundar o estudo das ideias e influncias que
moldem a cultura de todos os membros da sociedade,
inclusive as aprendidas por meio do cinema. (MOCELLIN,
2009, p.11)
Ao utilizar filmes, documentrios, curtas-metragens para auxiliar a construo do conhecimento por parte de nossos educandos, necessrio que o
professor se proponha a realizar uma srie de tarefas prvias para que a determinada utilizao seja mesmo coerente com os objetivos. Para que a utilizao
da ferramenta cinematogrfica seja um recurso eficiente surge a necessidade
de um conhecimento prvio sobre a determinada produo para adequao
da proposta aos objetivos que se deseja alcanar, perceber qual a cultura cinematogrfica que os educandos trazem para aula, alm de uma postura rigorosa quanto aos critrios, objetivos a serem utilizados. Nesse sentido destaca-se
como cultura cinematogrfica:
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Temos visto ultimamente iniciativas que procurem pensar o cinema no somente como um artefato da indstria cultural, mas como um elemento artstico produzido
pela(s) cultura(s). A acepo de cultura de que falo aqui,
no a primeira concepo que tem a ver com a natureza, com o modo com o qual o homem intervm sobre
a natureza do outro para agir conforme a sociedade na
qual ele est inserido. (CHAUI, 2006 p.45)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
AnLiSE/dESCRiO dO CURTA-METRAGEM
O projeto Curta na Escola surgiu em 2006 como um ncleo, um desdobramento do projeto inicial Porta Curta Petrobrs 2002 que previa o financiamento de curtas-metragens de cineastas brasileiros.
O projeto tem por finalidade bsica incentivar a utilizao de curtas-metragens brasileiros dentro do espao escolar. O projeto proporciona aos educadores
indicaes sobre o uso pedaggico ou didtico do acervo atravs de elementos
como: ficha tcnica dos filmes, faixa etria, transcrio de roteiros, suas possveis
aplicabilidades. Atravs da seo plano de aula, o educador encontra uma descrio sobre quais reas do conhecimento podem ser trabalhadas a partir do contedo do vdeo, temas transversais, e outras especificaes. De acordo com Elaine
Pereira:
Trabalhar com recursos audiovisuais nas diversas reas
do conhecimento tornou-se uma imposio dos tempos
atuais. As possibilidades de uso do cinema na escola so
inmeras, j que ocorrem muitas conexes com Literatura, Histria, Artes e Temas Transversais. No novidade
que podemos falar das possibilidades de uso de filmes
em qualquer contexto educacional. (...) mas apresentar um filme como forma de ilustrar um contedo de
forma tradicional pode se mostrar to ineficaz quanto a
adoo de alguns livros didticos. (...) Essa uma questo
urgente que exige criatividade, ousadia, experimentao,
o que, normalmente, nos deixa inseguros. Como todas
as aes em Educao, um trabalho de troca e reflexo
entre educadores promove a ampliao das possibilidades didticas de uso das obras. (PEREIRA, 2006,p.1)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O professor que contribui com seu projeto de aula sobre o curta Na Terra
do Sol descreveu com detalhes sua aula, bem como a fundamentao que a norteia, contribuindo, dessa forma, para um entendimento detalhado do processo
de utilizao do curta-metragem.
O plano de aula iniciou-se com a introduo do contedo a partir da leitura de um poema; em seguida ressaltou-se que o enfoque disciplinar dado sobre o
tema seria sob os pressupostos tericos da geografia poltica tendo como pano
de fundo o tema transversal da discusso tica. Aps essa explanao, foram
relatados os objetivos da aula que incluem a utilizao de diversas ferramentas
miditicas como o cinema, o rdio, alm da divulgao dos trabalhos realizados
a partir do curta em ciberespao atravs de blogs, redes sociais e site da escola.
Apesar de contar com um relato preciso e minucioso sobre o desenvolvimento da aula, o enfoque limitado da geografia poltica pode comprometer
as possibilidades de discusso que o curta pode proporcionar. Temas como a
questo da religiosidade, o mito em torno da figura de Antnio Conselheiro,
questes sociais, tambm so temticas enfatizadas no curta Na Terra do Sol.
COnSidERAES FinAiS
Muitas mudanas vm ocorrendo a partir do surgimento e da utilizao
das tecnologias de informao e comunicao na sociedade, cultura, economia e, principalmente, no campo educacional.
Nesse contexto preciso que o professor faa uma reflexo sobre a importncia de estar constantemente atualizado, buscando novas prticas pedaggicas que possam atender aos novos desafios que esto surgindo na rea da
educao.
Nessa busca, destacou-se a importncia da utilizao de diferentes tecnologias na rea educacional como o cinema, por exemplo. Buscou-se promover
uma reflexo sobre os limites e possibilidades que o cinema pode representar
na construo do conhecimento historiogrfico.
Neste artigo, a anlise dos vdeos sobre a Guerra de Canudos ocorreu atravs de dois olhares diferentes, de duas produes em relao ao mesmo assunto
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
dentro do acervo do projeto Curta Petrobrs. A contribuio de duas obras distintas sobre o mesmo evento possibilitou que o assunto pudesse ser contemplado a partir de diferentes posicionamentos ou com dois olhares diferenciados.
A utilizao inadequada do cinema, sem um objetivo claro por parte
do professor ou simplesmente como uma mera diverso refora uma postura
preconceituosa e limitada sobre a utilizao do cinema como ferramenta pedaggica. Ferramenta essa que, por contar com uma linguagem audiovisual, pode
contribuir muito para a contextualizao de determinadas temticas.
A partir dessas consideraes, concluiu-se que para toda e qualquer prtica educativa se faz necessrio um plano de ao consciente para que se possa
usufruir de todos os recursos que o cinema pode oferecer para prtica docente
contagiante e produtiva. A prtica reflexiva, que queremos que nossos alunos
desenvolvam, um desafio que todo professor deve almejar como forma de
realizar seu fazer pedaggico, consciente, criterioso e de acordo com a realidade
social na qual nossos educandos estejam inseridos.
REFERnCiAS
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BOFF, Leonardo. Saber cuidar: a tica do ser humano. 9.ed. Petrpolis: Vozes 2004.
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BURKE, Peter. A Escola dos Annales 1929-1989. A Revoluo Francesa da Historiografia. So Paulo: UNESP, 1997.
CHAUI, Marilena. Cidadania cultural: o direito cultura. 1.ed. So Paulo: Fundao
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DIAZ BORDENAVE, Juan E. O que comunicao. So Paulo: Brasiliense, 2002.
DOMINGUES, Glauber Resende. Cultura cinematogrfica. Disponvel em: <http:/ /
www.revistaaleph.com/>. Acesso em: 20 out. 2012.
DUBY, Georges. Histria social e ideologia das sociedades, In: Histria: novos proble-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
O avano tecnolgico na rea da informtica cresce a cada dia. Esses avanos contnuos trazem novas formas de utilizao da tecnologia. Na dcada de
80, tornou-se vivel o uso dos computadores pessoais. A evoluo tecnolgica
chegou ao ponto onde possvel acessar informaes em qualquer lugar do planeta a qualquer momento. Nessa ltima dcada tem ocorrido um crescimento
extraordinrio na rea da comunicao celular, redes locais sem fios e servios via
satlites, os quais permitem que informaes e recursos possam ser acessados e
utilizados em qualquer lugar, a qualquer momento.
Desde crianas, temos acesso televiso, a computadores, a revistas, a jornais, a GPS, entre outras mdias. A tecnologia wireless (sem fio) j possui grande
alcance de utilizao, sendo encontrada em muitos hotis, cafs, restaurantes e,
inclusive, nos nibus, permitindo que as pessoas acessem a Internet. Celulares
tambm incorporam esse tipo de acesso. Esses tipos de conectividade esto ao
alcance das mos. Boa parte dos contedos podem ser vistos nos smartphones,
netbooks e tablets. Essas novas tecnologias mveis vm transformando mais uma
vez a sociedade, seu comportamento, suas prticas de consumo e produo.
Onde estejamos estamos conectados com o mundo.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
FUndAMEnTAO TERiCA
Mudamos de uma sociedade industrial para uma sociedade do conhecimento. Esse novo modelo social imps uma srie de novos comportamentos para
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
os quais muitas pessoas ainda no esto preparadas. nesse sentido que ao pensar em formao docente, Bannell (2001, p.122) diz que:
pensar que cada sala de aula est inserida em um contexto sociocultural, que plural, marcado pela diversidade de grupos e classes sociais, vises de mundo, valores,
crenas, padres de comportamento etc.; uma diversidade que est refletida na sala de aula, realidade a qual o
professor deve estar atento e que deve nortear sua prtica
formativa, enquanto educador dessa realidade.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
METOdOLOGiA
O que me levou a propor este trabalho aos alunos foram as minhas convices metodolgicas construtivistas que, como Piaget, Vygotsky, Wallon e seus
seguidores, sigo desde a primeira aula que mediei h cinco anos, e tambm as leis
e conceitos como Construtivismo, Educomunicao, Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs), interdisciplinaridade e transdisciplinaridade que regulamentam o ensino politcnico.
Utilizei a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget (1896-1980), que ao
meu ver o mais importante, pois ele foi o primeiro que me conseguiu explicar
de modo cientfico as suas teorias, por ele ser formado em Biologia.
Mais
tarde, as suas teorias sero complementadas por Vygotsky (1896-1934) e Wallon
(1925-1962). Na perspectiva construtivista de Piaget (1896-1980), o incio do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, quer dizer que o conhecimento
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
humano se constri na interao homem e o meio, sujeito e o objeto. Utilizei tambm a teoria do desenvolvimento de Lev Vygotsky (1896-1934). Assim como Jean
Piaget (1896-1980), ele explicou de modo cientfico a sua teoria, a qual, ao meu
ver, complementa a teoria de Piaget e Wallon (1925-1962); para ele, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras
relaes com a linguagem na interao com os outros; utilizei tambm a teoria
do desenvolvimento de Henry Wallon (1925-1962). Assim como Jean Piaget e Lev
Vygotsky, ele explicou de modo cientfico a sua teoria, a qual vem complementar
a teoria dos autores supracitados. Para ele, a criana nasce inserida num meio social, onde ela fundamentalmente emocional e gradualmente vai se constituindo
um ser sociocognitivo. Utilizei, tambm, os princpios do Politcnico (fundamentao terica e leis), pois a Politecnia, em 2003, explicita-se nacionalmente com o
debate que j vinha sendo gestado em torno do Decreto n 2.208/1997, em especial no que tange separao entre ensino mdio e educao profissional. No se
fala na extino da escola tcnica e sim na diviso da Educao do Ensino Mdio.
Conforme define a lei acima citada, o princpio norteador do ensino tecnolgico
a formao para o mercado de trabalho. Saviani apud Frigotto, Ciavatta, Ramos
(2005, p. 42) define como [...] o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno.
Nesse contexto, o Decreto n 5.154/2004 e a Lei n 11.741/2008 normatizam a articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio de forma integrada, concomitante e subsequente, revogando o Decreto n 2.208/1997. Na
sua essncia, este ainda no contempla a educao tecnolgica ou politcnica,
mas a sua base contm os princpios norteadores, acenando rumos ainda a serem
percorridos. A partir deste debate foi dada a tarefa Secretaria de Educao do
Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC) de desenvolver um projeto educacional que
atendesse s necessidades do mundo do trabalho, mas que tivesse a sua centralidade no indivduo, a partir de uma proposta de formao integral. Esta, ento,
criou o Ensino Mdio Politcnico. O que de fato no ocorreu como deveria. Os
professores primeiramente receberam materiais impressos para estudo, este dando apenas conceitos, sem explicar a dinmica que a SEDUC exigia que segussemos. Num segundo momento, foram oferecidos encontros que pouco elucidaram
o assunto e no demonstraram tambm como seria a prtica, sendo apenas debates polticos onde o tema Politecnia foi colocado em segundo plano. O Secretrio de Educao do Estado no soube nos orientar como deveramos proceder na
implantao desta sistemtica nas escolas. Atualmente, temos escolas estaduais
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O incio da construo se d por processos de trabalho, objetos da formao, de modo que supere a lgica disciplinar e a superposio de contedos
gerais e especficos, para que haja novas formas de seleo e organizao dos
conhecimentos. O currculo tem que ser concebido como o conjunto das relaes desafiadoras, propondo-se a resgatar o sentido da escola como espao de
desenvolvimento e aprendizagem, dando um verdadeiro sentido ao mundo real,
concreto, percebido pelos alunos. Contedos devem ser organizados a partir da
realidade vivida pelos alunos e da necessidade de compreenso desta realidade,
de entendimento do mundo.
A escola deve ser compreendida e respeitada em suas especificidades temporais e espaciais, ou seja, o currculo foi organizado para atender, considerando essas especificidades, s caractersticas prprias dos alunos em seus aspectos
cognitivos, afetivos, psicomotores, e o trabalho pedaggico foi flexibilizado para
assegurar o sucesso do aluno. O currculo considera a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, promovendo
o desenvolvimento intelectual na relao com o mundo, compreendendo a escola como espao de trabalho cooperativo e coletivo. A interdisciplinaridade apresenta-se como um meio eficaz de
articulao do estudo da realidade e construo de conhecimento tendo em vista
a transformao, traduzindo-se na soluo de problemas, somando significado
ao conhecimento e possibilitando a interveno para a real mudana de uma realidade. O trabalho interdisciplinar viabiliza o estudo de temticas transversais, o
qual alia teoria prtica, concretizado por meio de aes pedaggicas integradoras. A avaliao emancipatria como eixo dessa proposta curricular reafirma
a opo por prticas democrticas e a construo da aprendizagem em todas as
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
constantemente. Com tudo isso o aluno ganha mais confiana para produzir algo,
criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua
autoconfiana e autoestima na aceitao de crticas e nas discusses sobre os trabalhos feitos pelos seus pares.
Nesse blog foram colocadas as informaes que os alunos, a partir de discusses semanais, escreveram (o que foi mais interessante e relevante para a
equipe escolar); leia-se equipe escolar todos os alunos do 1 ano do Ensino Mdio Politcnico. Realizaram pesquisas preliminares para verificar com os demais
alunos quais as reas de interesse que eles queriam ver contempladas no jornal
da escola. A partir da pesquisa e tabulao dos resultados, eles comearam a selecionar o material que fez parte do blog; a cada quinze dias, foram feitas novas
alteraes no jornal da escola com a minha superviso. Os textos tambm foram
revisados por mim e, somente aps, foram disponibilizados na rede. Durante as
atividades realizadas na Escola de Ensino Estadual de Ensino Mdio percebe-se
certa preferncia em desenvolver atividades dessa natureza com os alunos do
Ensino Mdio, dada a maior probabilidade de maturidade apresentada por estes
ao realizar tais atividades. O desejo de construir o projeto do jornal escolar com
alunos do 1 ano do Mdio Politcnico iniciou com a ideia de renovar os mtodos
educacionais no setor de informtica com estes alunos de maneira transversal,
sendo esta tendncia educacional construtivista e importante aliada que auxiliou
o processo de ensino-aprendizagem. A deciso favoreceu, tambm, a melhoria
da autoestima e confiana dos alunos, alm de provocar mudanas positivas no
comportamento deles, tornando-os mais participativos, aprendendo conceitos
sociais como respeito, espao, opinio e aceitao da opinio alheia; trouxe os
alunos para o mundo da leitura e ambientou-os com os meios de comunicao
escrita, em especial com o uso do computador. Aps os relatos e as discusses
sobre as experincias que li deste momento, implicou esforos para desenvolver
um exerccio de sntese. Esta jornada propiciou-nos a compreenso de pontos
relevantes, como por exemplo, o Jornal escolar compreendido como processo
instrumento complexo que propicia oportunidades de abordar temas emergentes que causam uma reviso de mundo em busca da restaurao do sujeito
responsvel, pode contribuir com a viabilizao ou adequao de outros projetos
e estratgias de pesquisa como mtodo de ensino. Essas estratgias podem gerar
a trama de contedos, procedimentos, atitudes, habilidades, sensibilizaes, reflexes. Por esse motivo, o Jornal atendeu a finalidades diversificadas, para vrias
faixas etrias e em lugares diferentes, alm de contribuir com a formao do leitor
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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rem familiaridade com esses programas no Seminrio Integrado (seja por ter computador em casa ou acesso Lan houses), ainda assim descobriram novas utilidades
desses recursos e ferramentas para a escrita de textos, edio de imagens e grficos
e assim auxiliar na elaborao de outros trabalhos escolares. Ainda seguindo a ideia
do Politcnico, aprenderam a utilizar os recursos do computador para valer-se no
seu futuro emprego. Essas atividades foram significativas, mostrando-se timas ferramentas construtivistas pois, quando os alunos perceberam a necessidade de melhorar a sua leitura e escrita, conforme citado acima, compreenderam que aquelas
poderiam auxiliar sua aprendizagem; esses momentos se repetiram por mais seis
aulas. Nas ltimas duas aulas, eles escolheram os alunos que seriam os editores dos
textos, um representante por turma, pois assim se tornaria mais fcil eu orient-los, e a professora de Lngua Portuguesa fazer a reviso ortogrfica dos artigos. O
terceiro passo foi na sala de projeo. No turno inverso, reun uma das turmas (que
tinha aula tarde turno inverso) e convidei os integrantes das outras duas turmas
(que no tinham aula naquele dia), para ns construrmos um blog-piloto em que
postaramos o jornal em verso on-line. Um aluno foi digitando o que os demais
falavam e eu coordenei a construo do conhecimento, conforme prega o construtivismo. O mesmo processo foi feito com o facebook (iniciativa deles para ajudar na
divulgao do jornal). Observao: deixei um recado inicial no blog para eles e para
todos os alunos da escola que no fizeram parte deste projeto. Depois montamos o
jornal-piloto, o nmero zero, na verso impressa e on-line, para podermos ver como
ficaria a sua estrutura e distribuio nas pginas. Neste nmero no colocamos todos os itens como ter o oficial. Foi utilizado o que j estava pronto. Este trabalho
desenvolveu-se em mais seis perodos por ser um grupo grande. O quarto passo na
construo do jornal foi a impresso e apresentao aos alunos do jornal convencional. Eles ficaram bastante orgulhosos do trabalho. Fizemos o processo da sala de
projeo para postarmos o Jornal nmero zero no blog, e assim visualizarmos tambm a verso on-line. Novamente um aluno foi digitando o que os outros diziam e
eu apenas coordenei o processo. Depois postamos o link do blog no facebook para
divulgao do jornal. Eles gostaram bastante da ideia e comentaram que quando
acabasse a aula iriam avisar todos que conheciam sobre o jornal.O quinto passo foi
a construo da edio nmero um do jornal. Os alunos retornaram sala de informtica para executarem a atividade que constitua na confeco das matrias usando os mesmos softwares anteriormente utilizados. A atividade foi realizada com as
trs turmas (uma em cada dia) e com minha mediao na aprendizagem com o a
utilizao daqueles recursos. Esse momento tambm se estendeu por seis aulas. O
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
diSCUSSO
Os alunos de trs turmas do 1 ano do ensino mdio politcnico de uma
Escola Estadual de Ensino Mdio localizada na regio metropolitana de Porto Alegre elaboraram um jornal cujo nome escolhido foi Jornal do Mrio, com o intuito
de trazer o currculo escolar para a realidade cotidiana dos alunos. Esse processo
de elaborao do jornal visa, alm de qualificar o rendimento dos alunos a partir
da melhoria da leitura e da escrita, a estimular a expresso oral, a produo textual, a autoconfiana e a autoestima, que so valores de relao que esta prtica
pedaggica atribui ao processo, pois os alunos passam a se integrar socialmente
dada a necessidade do uso da comunicao e do relacionamento mtuo. Este
mecanismo, aliado ao domnio de informaes, forma pessoas com sentimento
de cidadania e com potencial para mediar ou manifestar-se diante do seu mundo.
301
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O teor informativo abordado pelo jornal e as matrias publicadas incluem tipos e gneros textuais distintos, presentes no dia a dia e na vida do aluno: livros,
anncios, novidades, horscopos, filmes, clima, moda, msicas, piadas, tirinhas, culinrias, notcias, curiosidades, esportes e novelas. Essas contribuies so realizadas
observando o critrio da contextualizao, mostrando-se como tendncia educacional valiosssima por apresentar o contedo a ser trabalhado pelo professor somado a uma atividade que une o ldico ao experimental. Na viso do Construtivismo,
tendncia educacional em que o aluno construtor do seu conhecimento a partir da
prtica pedaggica aplicada, tal meta foi cumprida pelos alunos, tendo em vista que
todos da turma foram agentes ativos na produo e construo do jornal, pesquisando notcias, registrando os eventos e fatos, assistindo a notcias e ouvindo-as televisionadas, estando em consonncia com espao ao seu redor etc. Por esse motivo,
todos os alunos que o construram queriam ver seus textos ou suas fotos no jornal.
O jornal escolar foi escolhido como metodologia pois ele possibilita ao professor dinamizar suas aulas, mediar seu aluno, conduzir suas atividades de modo
a lev-lo a pensar e a agir, resultando em uma aprendizagem significativa mais
real e produtiva. O processo investigativo foi realizado por meio de uma anlise
qualitativa com os alunos do 1 ano do ensino mdio politcnico; inicialmente
discutido com a direo e superviso da escola sobre o desenvolvimento. O jornal
possui oito pginas, tendo verso on-line e impressa, pois o Jornal do Mrio est
sendo elaborado por apenas trs turma do politcnico, cujos critrios adotados
por mim e pela professora de Lngua Portuguesa, entre outros, so: diversidade
de tipos e gneros textuais, priorizao dos aspectos textuais, observando, nos
textos, os erros gramaticais e ortogrficos respeitando as especificidades do aluno (como grias e convenes sociais da linguagem e da escrita coloquial). Esse
projeto foi importante como prtica pedaggica no auxlio ao processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento do senso crtico dos alunos,
fazendo-se cumprir os princpios da tendncia educacional construtivista, localizada na interdisciplinaridade, alm da prpria informtica educacional, e de cumprir a ideologia do ensino politcnico.
Acredito que o projeto resultou em bons frutos, tanto para a escola como
para os alunos, que vivenciaram a oportunidade de construir um trabalho a partir
das suas prprias ideias, resultando em uma aproximao diferente e divertida da
leitura e da escrita e, principalmente, oportunizando aos alunos o uso e contato
com o mundo da informtica.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnCLUSO
Este trabalho de concluso de curso de Mdias na Educao, cujas atividades mediadas no sentido de seguir as novas tendncias para o ensino focado
na insero das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), prticas construtivistas, tendo como referncia Piaget, Vygotsky, Wallon e seus seguidores;
tambm as leis e os conceitos como educomunicao, contextualizao, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que regem o politcnico, fazem dos alunos
do 1 ano ensino mdio os autores na construo de dois jornais escola, sendo
eles no modo impressos e on-line em uma escola de ensino mdio localizada na
regio metropolitana de Porto Alegre, dentro da disciplina de Seminrio Integrado de forma transversal e interdisciplinarmente com a Professora de Lngua Portuguesa. Com teor informativo, as matrias publicadas incluem tipos e gneros
textuais distintos, escolhidos por eles, presentes no dia a dia de suas vidas como
livro, anncios, novidades, horscopo, filmes, clima, moda, msica, piada,tirinhas,
culinria, notcias, curiosidades, esporte e novelas. O nome do jornal Jornal do
Mrio tambm foi escolhido pelos alunos.
O embasamento terico engloba os conceitos de politecnia, construtivismo e de Mdias na Educao, entre elas o Jornal Escolar e o computador como ferramentas construtivista de aprendizagem, mostrou-se uma prtica pedaggica
muito til, quando obtivemos uma aprendizagem significativa, pois os resultados
positivos da aplicao foram vistos em todas as suas dimenses, seja pelo interesse por parte dos alunos, seja pela disposio apresentada em coletar informao.
O computador apresentou-se como importante ferramenta educacional, pois a
realidade atual de alunos que so nativos digitais; por este motivo, este trabalho
reflete sobre a utilizao das novas tecnologias da informao, da comunicao
e as mdias no processo educativo sob a perspectiva construtivista, apontando
desafios para a elaborao de jornais escolares como prtica pedaggica. Com
viso panormica de como o construtivismo pode afetar a didtica, pude incorporar as novas tecnologias, e foram necessrias transformaes nas minhas prticas pedaggicas, como o planejamento e a avaliao educacional em projetos de
inovao tecnolgica na escola, sob a mesma perspectiva.
Este projeto teve como objetivo de no s desenvolver aptido na linguagem para o pleno domnio da leitura e escrita nas diversas situaes de uso social
da lngua portuguesa, mas tambm construirmos alunos mais crticos, formando
303
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
cidados que ocuparo seu lugar na sociedade. Assim, os alunos aprenderam a descobrir, a pesquisar, a conhecer, a participar, sensibilizaram-se para novos assuntos,
novas informaes, diminuindo a rotina e os ligando com o mundo; trocaram experincias entre si, conheceram-se, comunicaram-se, enfim, educaram-se. Eu como
professor tive uma postura de mediador na construo do jornal escolar, pois aqui,
j no era mais eu o dono do saber, mas o orientador, o incentivador, o viabilizador
do processo ensino-aprendizagem; respeitei a especificidade de cada aluno, provoquei resoluo de problemas e regulei estes conflitos; respeitei o tempo especifico
de cada aluno, aproveitei o conhecimento que ele j tinha, e a partir deste, trabalhei
para que os alunos fossem ao encontro dos novos conhecimentos, propiciando, assim, a eles o prazer de aprender e de construir numa descoberta constante.
Meu papel como professor no foi de mero transmissor de informaes. Fui
um construtor de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construo do conhecimento. Estas tecnologias, dentro do projeto pedaggico foram inovadoras, facilitou e estimulou o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o jornal on-line inseriu a interatividade no aprendizado, propiciou
o dilogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informaes atravs de um contnuo canal de escolhas individuais. Ele permitiu ao aluno ir e determinar os caminhos a seguir de acordo com seus interesses e no seu prprio ritmo;
no deixando, porm, de aprender a respeitar a opinio dos outros. Este trabalho,
a meu ver, acompanha a nova gerao de escola da qual necessitamos para renovar a educao. Devemos aproveitar o interesse que os alunos tm demonstrado
pelas novas tecnologias, incorporando as mudanas tecnolgicas ao ensino, pois
a escola tem o papel de preparar o aluno para a realidade da sociedade atual; os
professores precisam assumir a funo de mediadores nesse processo e promover o uso das tecnologias com o objetivo de efetivar-se a aprendizagem.
O jornal na escola representou-se como uma ferramenta promissora, pelo
fato de que os prprios alunos assumiram o papel de autores, escritores e editores, levando em considerao o desafio de levar informaes e entretenimento
a outras pessoas. As atividades foram realizadas de maneira prazerosa por parte
dos alunos; essas prticas pedaggicas inovadoras estimularam o interesse dos
alunos ao uso da leitura e/ou da escrita. Dessa forma, a escolha do tema Educomunicao em forma de jornal, com a implantao de novas tecnologias na
escola foi mediada por atitudes pedaggicas que permitiram formar cidados
que ocuparo seu lugar nesta realidade da sociedade atual, que a ideologia da
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
utilizando a tendncia educacional construtivista, que se mostrou uma importante aliada que auxiliou no processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho favoreceu tambm a melhora da autoestima e da confiana dos alunos e provocaram
mudanas positivas no comportamento deles , tornando-os mais participativos,
aprendendo tambm os conceitos sociais como espao, opinio e respeito a opinio do prximo. Tambm trazendo os alunos para o mundo da leitura e ambientao com os meios de comunicao escrita, em especial o uso do computador.
Alm de ter superado todas as minhas expectativas.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Ao mesmo tempo em que se discute a importncia de se ter competncias
para utilizao das tecnologias como forma de acesso ao aprendizado, ao mundo do trabalho e aos relacionamentos, questiona-se sobre de que forma pode-se oportunizar ao educando surdo a utilizao das mdias na comunicao, no
acesso e na compreenso de informaes e construo de sua identidade como
sujeitos autnomos.
Considerando-se que a conquista da acessibilidade, proposta na legislao,1
visando equidade social para as pessoas com algum tipo de deficincia ainda
um processo em construo, ao voltar o olhar para questes envolvendo a educao de surdos, percebe-se a distncia entre como e como deveria ser o trabalho
educativo com essa populao a fim de proporcionar-lhes possibilidades de aquisio da leitura e escrita.
Cientes de seu potencial no que se refere capacidade de aprender e constatada a facilidade com que se relacionam com as tecnologias miditicas, no dia a
dia, pensou-se em buscar nas mdias disponveis, intensificar o trabalho de aquisio de vocabulrio em lngua portuguesa e a evoluo do processo de alfabetizao e letramento, atravs da utilizao desses recursos como instrumentos
de aprendizado. A ideia surgiu a partir da observao de que todo o processo
Lei n 10.098 de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo
da acessibilidade para pessoas portadoras de deficincia (pessoas com deficincia) ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias; Lei n 10.436 de 24 de abril de 2012 Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais e d outras Providncias; Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei 10.436
e o artigo 18 da Lei 10.098.
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nos, de forma intencional para a pesquisa, por serem surdos e estarem includos
na escola e, sete professores desses alunos.
Nesse contexto, ocorreu a pesquisa qualitativa, por entender-se que seria esta a forma mais adequada para se investigar o problema, baseada nas definies de Yin (1989) e Bonoma (1985, p. 207), que dizem ser esse mtodo aplicvel
[...] quando um fenmeno amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos
existente insuficiente para permitir a proposio de questes causais e quando
um fenmeno no pode ser estudado fora do contexto no qual ele naturalmente
ocorre, e os instrumentos utilizados foram entrevistas e questionrios respondidos por professores desses alunos e por eles mesmos com auxlio de intrprete
ou professores com domnio de LIBRAS e ainda, por professores e instrutores
de LIBRAS (surdos).
Devolvidos os questionrios e realizadas as entrevistas, os dados coletados foram analisados, proporcionando a quem investiga, ter uma viso acerca de
como so vistos e utilizados e, de como podem ser otimizados os recursos tecnolgicos (mdias digitais) na educao de surdos, visando a ampliar a participao
e o envolvimento dos educandos no processo educativo, tornando-os sujeitos
mais crticos e autnomos, como pode ser observado nos resultados desta pesquisa que sero apresentados.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Tal posicionamento confirma-se no dia a dia de quem atua com esses educandos no processo educacional. Ora, se se tem surdos mestrados e doutorados
por que no aceitar, ou melhor, acolher as sugestes trazidas por eles sobre como
aprendem e como devemos os educadores organizar os contedos, as metodologias e os recursos para proporcionar-lhes condies de equidade seja na
escola ou no mercado de trabalho?
Segundo observaes de Vygotsky [...] no futuro a ideia de deficincia terminaria e que os surdos e cegos seriam considerados apenas surdos e cegos e
no deficientes (apud Goldfeld,1997, p.79); dito de outra forma, quando surdos
e cegos forem vistos como surdos e cegos haver mudanas no entendimento do
que seja deficincia. Essa afirmao nos remete reflexo sobre a importncia de
mudar de atitude frente forma de se tratar essa populao como deficientes e
no, simplesmente, como surdos. Se essa mudana no ocorrer, continuaremos
a perpetuar essa condio que lhes imposta e que os torna, realmente, deficientes no apenas auditivos, mas sociais, alm de fazermos deles indivduos a-histricos e despolitizados.
As polticas pblicas precisam ser postas em prtica a fim de que os direitos
garantidos na legislao Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005) cumpridos possam contribuir para construo de uma educao de surdos, realmente voltada s suas necessidades, respeitando-se suas caractersticas
prprias no que se refere s singularidades das pessoas com surdez.
Para introduzir o assunto, de fundamental importncia que o leitor tenha
um conhecimento prvio acerca da trajetria da comunidade surda e de todo o
processo de excluso escolar e social a que foi submetida, para entender porque
a maioria desses educandos permanece em atraso se comparada aos ouvintes
no que se refere alfabetizao e ao letramento.
Vtimas dos avanos e retrocessos em seu processo educacional, o trabalho
com os surdos, hoje, exige que sejam pensadas formas efetivas de garantir-lhes
oportunidades de equidade no que se refere ao processo de escolarizao e de
aprendizagem real e significativa. Tais oportunidades, quando negadas, podero
passar despercebidas enquanto forem crianas, mas causam revolta e frustrao
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Segundo Soares (2009), essas mudanas conceituais esto ligadas, principalmente, s mudanas metodolgicas que se intercalam no processo de aquisio da leitura e da escrita, ora centrado no mtodo fnico, ora focado no construtivismo. De acordo com a autora, alfabetizao refere-se aquisio do sistema
convencional de escrita que foi ressignificado por Emlia Ferreiro quando introduziu, com sua proposta, uma viso diferente em que o aluno constri seu conhecimento lingustico por meio de experimentaes, no contato com a leitura
e na produo de seus escritos, de uma maneira muito particular, buscando-se
escrever por alguma razo (prticas sociais) e no, simplesmente, reproduzir ou
sequenciar smbolos. Essa nova viso de alfabetizao relaciona-se mais com
letramento do que a anterior, mas, ainda assim, importante distinguir-se os
conceitos e, ao mesmo tempo perceb-los de forma indissocivel.
Assim, por um lado, necessrio reconhecer que alfabetizao entendida como a aquisio do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido
como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em prticas
sociais: distinguem-se tanto em relao aos objetos de conhecimento quanto em relao aos processos cognitivos
e lingusticos de aprendizagem e, portanto, tambm de
ensino desses diferentes objetos isso explica por que
conveniente a distino entre os dois processos. Por outro
lado, necessrio tambm reconhecer que, embora distintos, alfabetizao e letramento so interdependentes e
indissociveis: a alfabetizao s tem sentido quando desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e de
escrita e por meio dessas prticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento;
este, por sua vez, s pode desenvolver-se na dependncia
da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
(SOARES, 2009)
As orientaes feitas introduzem a questo da alfabetizao e do letramento dos surdos, situando o tema numa perspectiva que permite perceber as
dificuldades desses sujeitos inscritos num mundo onde sua linguagem constitui-se minoria e cujo letramento fica restrito ao aprendizado escolar tendo em vista
no terem acesso, desde a infncia, s oportunidades tidas pelos ouvintes, como,
por exemplo,:o contato com leituras de histrias por seus pais; a significao de
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
escritos; as relaes de letras e sons; de palavras com seus significados, entre outras, que permitem criana o ingresso prazeroso e significativo no mundo letrado e, essa insero comea antes da alfabetizao propriamente dita. No caso das
crianas surdas, sabe-se que a barreira de comunicao entre a famlia ouvinte e o
filho surdo dificulta a realizao dessas prticas sociais de letramento.
Assim, a criana surda quando chega escola no apresenta as mesmas habilidades lingusticas, nem experincias em prticas sociais de leitura, consequentemente, nem o conhecimento de mundo das crianas ouvintes e so, tradicionalmente ensinadas a aprender a estrutura lingustica da lngua oral, fala, leitura,
e, muitas vezes Lngua de Sinais, tudo ao mesmo tempo (LEBEDEFF, 2012, p. 2).
No h, dessa forma, como constiturem-se os surdos sujeitos letrados,
porque a artificializao da lngua numa perspectiva de aprendizagem baseada na cultura do professor ouvinte. O que ocorre na escola, segundo Ramos,
apenas uma decodificao de palavras, faltam prticas de letramento que faam
emergir a capacidade dos alunos surdos, com valorao da capacidade produtora de textos e de significados da lngua de sinais (LEBEDEFF, apud RAMOS, 2012).
Nesse sentido, Lebede, aponta como possibilidade de mudana dessas
prticas
a ampliao de prticas de letramento na escola de surdos, tendo como a primeira lngua de produo de textos,
de prtica discursiva, a lngua de sinais. Quadros (2000)
comenta que o acesso leitura e escrita pela criana
surda teria duas chaves preciosas: o relato de histrias e
a produo de literatura infantil em sinais. Diversos autores, como Karnopp (2005), Lebede (2004), Pereira (2005),
Quadros (2000 e 2004), entre outros, sugerem a imerso
em textos em lngua de sinais, enquanto prtica discursiva, de maneira a dar condies de acesso a hipteses
de como funciona o texto escrito. Esta possibilidade de
trabalhar a lngua de sinais via texto apresentado por um
usurio fluente da lngua poderia ser concretizada atravs
da utilizao de vdeos em lngua de sinais, contos de histria por adultos surdos, teatros, etc. Ou seja, as atividades
de letramento, neste caso, iniciariam com textos em lngua de sinais. (LEBEDEFF, 2012, p.4)
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Definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (NDR) do sujeito e o potencial, em
que as interaes sociais so pontos centrais e a aprendizagem e o desenvolvimento se interrelacionam.
(VYGOSTKY, 1998)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
do aluno contribui para que ele avance em suas construes, rompendo com
o individualismo e fortalecendo os princpios de coletividade e cooperao; a
importncia das mdias reforada por facilitar esse processo. Nesse contexto,
podemos refletir sobre os ambientes virtuais de aprendizagem que tm permitido o acesso e a formao acadmica ou continuada a milhares de brasileiros,
entre eles, alunos surdos dos Cursos de Letras LIBRAS que obtm sua certificao
de ensino superior com efetivo aprendizado, por ser todo seu currculo compreendido a partir de uma perspectiva diferenciada de mundo, de sociedade e de ser
humano. Nesse sentido, Sacristan (2000) nos remete a uma reflexo que aborda
a importncia de se trabalhar em educao pensando-a no todo, ou seja, na reelaborao do currculo em que todos os aspectos relacionados sejam levados em
conta: no tem sentido renovaes de contedos sem mudana de procedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos sem contedos de cultura.
( SACRISTAN apud QUADROS 2008, p. 40)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
no so o giz e o quadro, rever a postura em relao aos novos instrumentos introduzidos nessa era digital, faz-se imprescindvel e urgente por parte do professor e
de todo o sistema de ensino.
Visto assim, os recursos como os ambientes digitais podem tornar-se
ferramentas de mediao renovando os conceitos de interao e comunicao.
Vygostky (1998) teorizou que os meios para comunicao social so centrais
para formar as complexas conexes psicolgicas que surgem quando essas funes se tornam individuais. ( SACRISTAN apud QUADROS 2008, p. 40)
Como j foi dito, para Vygostky a linguagem , indiscutivelmente, o aspecto primordial no apenas para a comunicao, mas tambm para a estruturao
do pensamento. Sem linguagem no h comunicao e no h possibilidades de
se organizar, construir e/ou disseminar conhecimentos. Dessa forma, a linguagem
constitui-se fundamental para a formao cultural do sujeito forjando as diferentes configuraes espao-temporais que o homem produziu e que produziu o
homem. (SANTAROSA (org), 2010, p. 29)
Baseando-se nessas consideraes e reportando-se ao contexto de sala de
aula onde os educandos so surdos, constata-se que a maior barreira encontrada
exatamente a da comunicao em funo das diferentes linguagens que
interfere diretamente na construo ou produo de conhecimento por no
haver comunicao passando a ser a Pedagogia Visual a melhor fonte de comunicao e informao entre professor ouvinte sem domnio da LIBRAS e
alunos surdos, tornando-se urgente a necessidade de se pensar em como fazer
esse processo fluir. Nesse contexto, surgem as mdias digitais, hoje mais acessveis
tambm s camadas sociais menos favorecidas e com grande aporte de possibilidades de utilizao pelo surdo, por ser um processo bastante visual no que se
refere sua forma de utilizao, logo, de fcil assimilao pelo surdo o domnio
das ferramentas seja dos computadores, celulares ou cmeras digitais.
Echeita e Martins ao abordarem o tema mdias e educandos PNEs afirmam
[...] trata-se de meninos e meninas que necessitam de
mais andaimes que o restante de seus colegas, j que
seus processos de autoajuda so geralmente defeituosos.
O processo de internalizao e passagem do plano interpsicolgico ao intrapsicolgico, que em outros indivduos
ocorre de maneira at certo ponto espontnea, exigem
uma clara interveno intencional e planejada no traba-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
De acordo com os autores, as mdias digitais, principalmente o computador, favorecem a interao, a comunicao, a colaborao e a cooperao no processo de mediao com o outro, favorecendo o desenvolvimento da autonomia
e sua incluso sociodigital.
Santarosa (2010) destaca a importncia dos ambientes digitais/virtuais de
aprendizagem para a educao especial e tambm para a educao geral elencando alguns aspectos. Dentre eles, destacam-se os a seguir descritos que, oportunizados aos alunos surdos, pode-se constatar, na prtica, os progressos que se
realizam:
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no que se refere ao cotidiano como s curiosidades referentes moda, ao esporte... O que tem trazido resultados positivos tambm na autoestima deles . Outro
significativo avano foi no que se refere comunicao escrita pelo celular
(mensagens) e redes sociais (MSN, Orkut, Facebook) , que faz com que percebam
a importncia da leitura e da escrita, aquilo a que chamamos de aprendizagem
significativa aprender para a vida.
O computador utilizado na educao pode auxiliar no desenvolvimento
de diversas competncias pelo aluno surdo, como por exemplo, a aprendizagem
da escrita de sinais; sua importncia d-se, pois os surdos que se comunicam por
sinais precisam representar, pela escrita, a fala prpria deles que viso-espacial.
Pois, como ensina, Kellner (1998, p. 99), O mais importante no conhecer
profundamente os recursos didticos disponveis a partir de suas especificidades
tcnicas, mas fundamental o docente conhec-las no mbito pedaggico e fazer delas instrumentos de criao, expresso e comunicao.
Quanto realizao de trabalhos escolares com uso de mdias, destacam-se a produo de um livro (exemplificado na figura1), produo de vdeos e a
fotonovela , tudo criado e estruturado pelo grupo de surdos; entre estas produes, que se encontram descritas com maior riqueza de detalhes no captulo dedicado s consideraes finais, deste trabalho, a de maior relevncia foi o
vdeo com 40%, fotonovela e livro 20% cada. Gostam muito dessas produes,
conseguem aprender muito mais quando inventam, participam e produzem suas
ideias. Sendo assim, consideram mais importante para suas vidas o computador e
o celular, pois conseguem atravs da escrita falar com o mundo.
Os professores destacam que costumam usar com esses alunos recursos da
multimdia visuais e imagticos, muitas vezes com a traduo em LIBRAS , textos
digitalizados, materiais para experincias, gravuras, entrevistas, Internet, filmes,
slides, cmera digital, celular.
Entre os aspectos apresentados em relao ao acesso desse alunado aos
contedos escolares, os professores apresentam contedos diferenciados de
acordo com o interesse e necessidade do aluno; h o comprometimento do professor em preparar aulas mais expositivas e visuais; a preocupao da equipe
diretiva em proporcionar uma educao de qualidade.
Dentro de cada disciplina o professor coloca alguns elementos que poderiam ajudar na aprendizagem dos alunos como a fluncia em LIBRAS entre
ambos, professor e aluno, textos informativos mais acessveis em LIBRAS , maior
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
quantidade de instrumentos visuais relacionados como termmetros meteorolgicos, biruta (Geografia), um laboratrio de cincias.
Quando questionados sobre o que entendem por Mdias Digitais, os professores as descrevem como um recurso auxiliar para o desenvolvimento de contedos de forma mais facilitada e visual que levam ao acesso a variadas tecnologias como computador, celular, redes sociais, Internet...
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
A partir do exposto possvel constatar a veracidade das afirmaes feitas anteriormente, referentes importncia da utilizao das mdias digitais na
educao de surdos, quando nos reportamos ao trabalho com eles realizado no
Colgio Estadual Divino Mestre, a partir da utilizao de ferramentas miditicas.
Assim, as cmeras digitais, as filmadoras e os celulares, utilizados na produo
de trabalhos; o computador e o Data show, alm da Internet, quando se trata de
pesquisas e apresentao de contedos; e as redes sociais quando o enfoque
comunicao e incluso sociodigital, so, incontestavelmente, diferenciais quando se trata de educao de surdos, na atualidade.
Para ilustrar, numa anlise parte, pde-se constatar que entre nossos alunos surdos, num total de 23 do mais pobre ao mais bem posicionado economicamente, TODOS tm celulares. Apenas quatro no tm computador em casa e
entre os que tm, somente um no tem Internet. Treze desses alunos frequentam
curso de informtica e dez deles participam de redes sociais facebook . Entre os
23, dez tm cmera digital e dois tm filmadora, sendo uma delas profissional.
Sendo assim no resta dvida da importncia dessas ferramentas na vida
dos indivduos surdos. Se o professor utiliz-las de forma planejada, encontrar
nelas, um aliado muito forte no processo educacional dos educandos surdos.
Em termos de resultados, observou-se a riqueza nos trabalhos produzidos
a partir de propostas, principalmente, na disciplina de Filosofia, quando por trs
anos consecutivos a classe de surdos classificou seus trabalhos nas Olimpadas Estaduais de Filosofia, sendo indicados, inclusive, para participar do evento realizado
na etapa internacional, no Uruguai. Tal qualidade s foi possvel de ser atingida,
a partir da incluso dos educandos no mundo digital, onde puderam representar
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
APRESEnTAO
Hoje, o grande desafio de nossas escolas usar as tecnologias a favor da
educao, auxiliando nas estratgias pedaggicas mais dinmicas para a construo do conhecimento e internalizao do saber por parte do aluno. Com a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) o acesso informao
encontra-se disponvel nas redes. Dessa forma, o desafio como orientar o aluno,
a saber, o que fazer com essas informaes e como aplicar esse conhecimento
com autonomia e responsabilidade.
O uso de objetos de aprendizagem um dos recursos a serem explorados
nesse contexto, podendo servir como um valioso recurso pedaggico reutilizvel
no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Tarouco (2003, p. 2) os objetos educacionais podem ser conceituados como qualquer recurso suplementar
ao processo de aprendizagem que permite o reuso para o apoio da aprendizagem visando a maximizar as situaes de aprendizagem em que utilizado.
O objetivo neste trabalho foi verificar as aprendizagens mediadas pelo uso
do objeto de aprendizagem, o jogo digital, no que se refere ao desenvolvimento
do raciocnio lgico-matemtico e o reconhecimento de smbolos matemticos
que so alguns dos contedos curriculares indicado para o ensino da Matemtica
na quarta srie do ensino fundamental. Buscou-se verificar as possveis aprendizagens dos alunos do ensino fundamental a partir do uso de um jogo digital,
por meio de anlise e compreenso do processo integral, isto , como os alunos
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exige-se que os objetivos pedaggicos sejam bem definidos e que seja priorizada a qualidade, com um bom planejamento em relao ao seu uso. Os professores devem estar sempre em busca de recursos que os auxiliem na obteno
da participao espontnea de seus alunos, do interesse destes pelo contedo
abordado e, principalmente, de um envolvimento efetivo no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no devem ser reduzidas as atividades de passatempo,
elas devem proporcionar algo proveitoso, tanto para o educador, como para o
educando. Dessa maneira, o prazer de brincar, que natural, ser integrado ao
processo de internalizao dos conhecimentos necessrios. Eis a importncia de
utilizar os jogos que possuam abordagens consistentes e que sejam adequados
ao nmero de alunos da turma, faixa etria, etc., tendo em vista os objetivos que
se almejam.
Como refere Corbellini:
Assim, a utilizao das novas tecnologias como ferramentas, traz uma grande contribuio para a prtica do ensino-aprendizagem em todos os nveis de ensino. O importante que esta utilizao traz vrias possibilidades que
podero ser efetuadas de acordo com a concepo epistemolgica que sustenta a prtica docente. Destacamos
a necessidade de que estas utilizaes sejam acompanhadas de reflexes sobre as modificaes que implicam
e avaliaes das melhores alternativas de incorpor-las
nossa prtica cotidiana. (CORBELLINI, 2011, p. 08)
Piaget (1994) classificou os jogos em trs grandes categorias que correspondem s trs fases do desenvolvimento infantil. Primeira fase, a sensrio-motora (do nascimento at os dois anos aproximadamente) a criana brinca sozinha,
sem utilizao da noo de regras. Na segunda fase, pr-operatria (dos dois aos
cinco ou seis anos aproximadamente) as crianas adquirem a noo da existncia
de regras e comeam a jogar com outras crianas jogos de faz de conta. A terceira
fase a das operaes concretas (dos sete aos onze anos aproximadamente) as
crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Nessa fase tambm
surgem s operaes lgico-matemticas.
A maioria dos alunos das sries iniciais se encontra na fase das operaes
concretas. Nesta fase, de acordo com a teoria piagetiana, j so capazes de entender e aplicar regras aos jogos e brincadeiras que fazem em grupo com os seus
colegas. Assim como, tambm conseguem resolver operaes matemticas de
337
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
adio, subtrao, multiplicao e diviso atravs do raciocnio lgico. Todos esses fatores so considerados favorveis e contribuem para que a utilizao dos
jogos educacionais seja um recurso pedaggico excelente no processo de ensino-aprendizagem.
Alm de utilizarem regras, os alunos conseguem resolver operaes lgico-matemticas e, com isso os professores podem fazer do uso dos jogos um valioso
recurso na construo do conhecimento. Compete a cada um de ns, educadores,
direcionarmos e escolhermos os jogos que melhor se adequam ao que se pretende trabalhar. Deve-se considerar que os mtodos de ensino so muitas vezes modificados em funo de novas percepes sobre o processo cognitivo das crianas.
A partir da concepo construtivista de educao, o alfabetizador pode contar
com uma srie de jogos que podem auxili-lo na tarefa que direciona os alunos na
construo do prprio conhecimento.
O jogo, em sala de aula, pode servir como estmulo para a criana, criando
um ambiente atraente e ldico favorecendo a aprendizagem. O aluno se envolve
na trama do jogo, fazendo o possvel para vencer determinados desafios e com
isso aprender os contedos inseridos no jogo.Um dos objetivos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental encaminhar as crianas ao letramento, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais. Conforme Horn (2011) ser letrado significa saber
ouvir, falar, ler e escrever para fazer uso dessas competncias em situaes de participao social. Para tanto, preciso propiciar um ambiente alfabetizador para
as crianas, promotor de um conjunto de situaes de usos reais de leitura e de
escrita em que elas possam ter a oportunidade de participarem de situaes de
aprendizagens significativas.
Considerando isso, expomos o modo como muitos professores no seu trabalho com as crianas podem possibilitar um espao no qual elas possam expressar seus saberes, assim como constru-los em conjunto com a turma, num ambiente que propicie a participao e a expresso da linguagem em sua complexidade
e tambm, nas suas especificidades, de acordo com os diferentes registros. Esse
ambiente pode ser ilustrado com o uso dos jogos em sala de aula. Os jogos educacionais podem estimular o desenvolvimento cognitivo da criana, auxiliando na
criao de estratgias para resoluo de problemas.
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338
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
MTOdO
Para este estudo fez-se uma pesquisa qualitativa e quantitativa atravs de reviso terica, realizao e observao do jogo educativo em uma turma de alunos,
aplicao de questionrios aos alunos e de entrevista com a professora da turma.
Foi aplicado um jogo educativo em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Cerro Largo, em uma turma de 4 srie, com crianas de 10 e 11 anos de
idade, em mdia. Alm da observao de como os alunos jogavam, foi aplicado
um questionrio sobre o jogo. Foi realizada uma entrevista com a professora da
turma sobre qual a percepo do professor referente s estratgias presentes no
Jogo dos Nmeros da Bruxa; questionou-se, tambm, se o jogo teria influenciado
e/ou ajudado na prtica pedaggica em sala de aula.
O Jogo de matemtica que foi aplicado aos alunos, encontra-se no Portal
do MEC, lanado em 2008 em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia,
que tem como objetivo apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica.
Esse portal, do MEC gratuito, com acesso livre e direcionado para a educao de um modo geral. Contm diferentes materiais didticos disponveis na forma de artigos, jogos e aulas. um repositrio de material didtico que visa a dar
um suporte terico-prtico prtica docente; no portal tambm h um espao
para compartilhar experincias e sugestes referentes a aulas; acesso a informaes diversas sobre a prtica educacional; fazer download de coleo de recursos
multimdia. Nos recursos multimdias encontram-se recursos educacionais, sites
temticos, cadernos didticos e TV Escola ao vivo.
A escolha do Jogo dos Nmeros da Bruxa deu-se pelo fato que esse objeto de aprendizagem encontra-se em concordncia com os principais critrios
de design grfico. O jogo apresenta o uso do mesmo tipo de diagramao, de
fontes de mesmo tamanho, estilo e peso e utiliza fontes separadas gerando uma
atrao visual mais forte, com cores de intensidade diferentes, permitindo maior
legibilidade do texto e da imagem. Quanto aos elementos, como palavras, frases e imagens, que compem o jogo, eles esto relacionados entre si, agrupados,
proporcionando uma unidade visual e organizando as informaes. O princpio
de alinhamento est presente no jogo com a imagem, o texto e as cores, numa relao visual consciente com ele . O texto direto e objetivo, mantendo o mesmo
padro em todas as fases do jogo, com as mesmas cores, molduras, botes, fontes
339
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
e demais elementos. A navegao simples e direta, tendo uma boa usabilidade e permitindo que o jogador possa alcanar suas metas, interagindo e aprendendo. A efetividade do jogo pode permitir que o jogador alcance os objetivos
iniciais de interao com os colegas, finalizao de uma tarefa e a qualidade do
resultado obtido. (GORDON e GORDON, 2003)
Alm desse jogo, disponibilizado no Portal do Professor do MEC, tambm
havia outros jogos com o mesmo contedo, mas que no tinham todas as caractersticas do design grfico.
O jogo escolhido pode ser encontrado da seguinte forma: conectado na
rede internacional de computadores, acessar o portal do professor do MEC, pelo
endereo: http://portaldoprofessor.mec.gov.br, clicar em contedos multimdias, depois em colees de recursos, ir rolando at aparecer operaes fundamentais: multiplicao e diviso e clicar nesse item. Ento ir aparecer a opo
recurso e logo abaixo estar Jogo dos Nmeros da Bruxa.
Para a anlise do jogo e a aplicao com os alunos, foram realizados quatro
encontros, no perodo de um ms, no laboratrio de informtica, observando a
forma como cada aluno jogava. Os alunos que fizeram parte da amostra j estavam familiarizados com o uso do computador e com os jogos digitais
AnLiSE
O Jogo dos Nmeros da Bruxa apresenta, na primeira fase, os nmeros pares, na segunda fase os nmeros mpares, na terceira fase os nmeros mltiplos
de dois, na quarta fase os nmeros mltiplos de trs e na quinta e ltima fase os
nmeros mltiplos de cinco.
Pelo acompanhamento dos alunos, nas primeiras fases do jogo, em que se
solicitavam somente nmeros pares ou mpares, observou-se que essa primeira
fase foi resolvida de maneira rpida e fcil pela maioria dos alunos, porque no
solicitaram a mediao do professor, portanto, acredita-se que os alunos no tiveram dvidas para escolher os nmeros. Isto pode ser percebido observando as
falas de alguns alunos durante essa primeira etapa do jogo.
Aluno A: Pares e mpares, isso muito fcil!.
Aluno B: Isso eu j sei, professora!.
Nas fases seguintes, quando o jogo pedia os nmeros mltiplos, alguns
alunos pensaram por um momento, antes de fazer a jogada, retomando mental-
340
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
mente os conceitos j trabalhados em sala de aula. Neste momento, muitas crianas levantaram-se e auxiliaram os colegas relembrando os nmeros que correspondiam aos mltiplos que estavam sendo solicitados. Dessa forma foi possvel
evidenciar que as dvidas sobre o contedo do jogo no impediram a continuao do jogo, pelo contrrio, percebeu-se uma interao e cooperao entre os
alunos, demonstrada pelas falas dos alunos:
Aluno C: Mltiplos de dois? H! Os da tabuada!.
Aluno D: Olha aqui: os por trs so esses, o trs, seis, nove, doze....!.
Nas semanas seguintes o clima foi de competio entre os alunos, como
eles j sabiam o procedimento do jogo, se esforavam para realizar um nmero
maior de pontos e se superar passando frente de seus colegas. Este aspecto
corroborado pelas seguintes falas:
Aluno E: H no, fiz s 14 pontos!.
Aluno F: Olha, fiz mais pontos que voc, te ganhei!.
Somada a observao do desenvolvimento do jogo, tambm foi realizada
entrevista com a professora da turma em questo, foram solicitados os conhecimentos prvios dos alunos sobre os contedos do jogo, tais como: nmeros pares
e mpares e nmeros divisveis por dois, trs e cinco. Perguntou-se, ainda, qual a
percepo da professora referente s estratgias presentes no Jogo dos Nmeros
da Bruxa e questionou-se se o jogo teria influenciado e/ou ajudado na prtica
pedaggica em sala de aula.
Conversando com a professora da turma e tambm por meio das respostas
escritas na entrevista pde-se notar a satisfao e o entusiasmo que ela teve em
poder proporcionar esse jogo aos seus alunos, motivando-os a aprender cada vez
mais e de uma maneira ldica e prazerosa. Tambm no seu relato, ficou evidente
que os alunos relembraram conceitos j estudados em sala de aula e que muitos
ainda tinham dvidas, mas apreenderam esses conceitos superando assim, suas
dificuldades por meio do desenvolvimento de uma atividade que requer autonomia, iniciativa por parte do aluno. Foi ressaltada ainda a mudana de metodologia
proporcionada pelo jogo, onde os alunos aprendem brincando e a influncia desse
recurso de maneira positiva na prtica pedaggica.
Alm da observao dos alunos, da entrevista realizada com a professora,
foi aplicado um questionrio aos alunos com algumas perguntas referentes ao
processo e a caminhada ao longo do estudo de aplicao do jogo.
341
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O grfico abaixo apresenta como foi a interao dos alunos com o computador.
Grfico 01 Utilizao do computador pelos alunos.
De acordo com o grfico 01, conforme observado nos questionrios respondidos pelos alunos da quarta srie do ensino fundamental, cerca de 50% destes alunos, acharam muito fcil utilizar o computador para jogar.
Esses ndices comprovam que os alunos que fizeram parte da amostra j
estavam familiarizados com o uso do computador e com os jogos digitais.
O segundo grfico mostra como os alunos jogaram o Jogo dos Nmeros
da Bruxa.
Grfico 02 Como os alunos jogaram o Jogo dos Nmeros da Bruxa.
342
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Visualizando o grfico 02 mais da metade dos alunos acharam fcil passar de fase no decorrer do jogo, pois a cada fase ia aumentando a dificuldade
progressivamente. Muitos dos alunos j haviam descoberto at alguns macetes
do jogo. Notou-se que os alunos que acharam difcil passar de fase foram por
motivos de falta de ateno ou de falta de leitura, pois cada fase pedia um tipo de
nmero (par, mpar, mltiplo de dois, mltiplo de trs, mltiplo de cinco) e alguns
alunos no liam o enunciado da nova fase e continuavam escolhendo os nmeros
da fase anterior; com isso cometiam muitos erros e pontuavam pouco.
J o ltimo grfico traz o acompanhamento do processo de construo das
aprendizagens ao longo do jogo.
Grfico 03 O acompanhamento do processo de construo
das aprendizagens ao longo do jogo.
Este grfico demonstra que 50% dos alunos relembraram conceitos j estudados em sala de aula que ainda tinham dvidas. Vindo ao encontro do que a
professora da turma j havia constatado e relatado na entrevista. importante frisar ainda que esse questionrio serviu para a professora da turma retomar alguns
conceitos com os alunos que no sabiam ou ainda tinham dvidas.
COnSidERAES FinAiS
Em um mundo com mdias cada vez mais atraentes, os alunos no esto
mais satisfeitos com quadro negro e giz. O contexto tradicional de educao est
deixando a desejar. Os alunos esto acostumados ao dinamismo das buscas pela
343
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
344
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Um dos objetivos do ensino fundamental, conforme os PCNs, que os alunos sejam capazes de utilizar as diferentes fontes de informaes e recursos tecnolgicos na aquisio e construo de seus conhecimentos. De forma geral, os
resultados mostram que os alunos tm uma atitude positiva em relao ao uso
do computador; funo da escola levar os alunos a perceberem que, com as TIC
eles tambm podem melhorar as aprendizagens.
Com base no que foi observado e as informaes obtidas atravs do contato
direto com os alunos e a professora da turma, foi possvel constatar que os alunos
interagiram bem com o computador jogando com bastante destreza, alegria e vibrando nos acertos e lamentando quando trocavam ou erravam algum nmero no
decorrer do Jogo dos Nmeros da Bruxa. Percebeu-se a evoluo dos alunos no
saber fazer. Os resultados obtidos foram realmente satisfatrios, pois os alunos se
envolveram na proposta e tiveram facilidade em entender o que lhes foi oferecido.
E, salienta-se que naqueles aspectos em que houve dificuldades, observou-se que
eles se ajudaram mutuamente, superando-as.
Outro ponto importante que os alunos nunca tinham acessado o portal
do professor do MEC para utilizar os jogos e outros recursos do portal, e mesmo
assim tiveram um bom desempenho.
Ao utilizar o jogo como instrumento mediador do processo, os alunos encontram significado para sua aprendizagem, e com ele se envolvem emocionalmente. Os resultados deste estudo indicam que os jogos digitais, como o Nmeros da Bruxa, podem potencializar o processo de ensino-aprendizagem, aliados
ao planejamento das aulas com o uso de recursos adequados aos contedos e
realidade dos alunos.
Quanto melhora da metodologia usada em sala de aula, pode-se notar
que a vontade de mudana pelos professores grande, o interesse em descobrir jogos e recursos que possam melhorar as aprendizagen bem significativo,
mostrando o empenho e a dedicao que os profissionais tm pela educao. A
professora salienta inclusive, que para retomar alguns conceitos que ainda no
estavam entendidos pelos alunos, ela utilizou-se de outros jogos do portal do
professor do MEC.
Com esta pesquisa, foi possvel aprender sobre possibilidades de uso das
TIC, na prtica pedaggica, e o quanto o poder trocar ideias e sugestes com
colegas de escola, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem, faz com
que ocorra uma melhora na prtica docente.
345
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Salienta-se que existem muitos recursos que podem ser usados em sala de
aula e que muitas vezes desconhecemos suas utilidades e estratgicas de aplicao na educao. Neste sentido, o Portal do Professor do MEC um instrumento
que apresenta inmeras possibilidades de recursos que podem enriquecer a prtica pedaggica e que pode ser acessado por todo profissional da educao.
Frisa-se que a interatividade, atravs do uso de objetos de aprendizagem
fundamentados com os objetivos educacionais, pode enriquecer a educao,
permitindo que o professor contextualize com recursos os contedos a serem
ministrados, atravs dos potenciais ofertados pelos objetos disponveis. O que se
destaca que os objetos de aprendizagem so uma alternativa a mais, um plus
para o incremento do processo de ensino-aprendizagem.
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346
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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347
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Muitas mudanas tm ocorrido ao longo dos anos no que diz respeito ao
ensino de uma segunda lngua. A introduo de computadores, sem dvida, foi
uma das mais significativas. No entanto, isso no assegurou a melhora nas metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula. Vrios estudos vm sendo
realizados na tentativa de tornar as aulas de lnguas mais expressivas, eficazes e
prazerosas para os alunos e tambm para os professores. O que no deixa dvida
o fato de que se o processo de ensino-aprendizagem for prazeroso para nossos
alunos, ento, provvel que haja uma internalizao mais eficaz do objeto de
estudo.
Segundo Nunes (2004),
As atividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como
o progresso de cada uma das suas funes psicolgicas,
intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade no influencia apenas as crianas, ela tambm traz vrios benefcios
aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo
tempo em que se distraem.
Na tentativa de tornar as aulas de Lngua Inglesa mais agradveis e interessantes aos alunos, buscou-se subsdios tericos que pudessem servir de auxlio nessa experincia. Algumas das obras de autores como Paivio (1990) e Mayer
(2001), Nunes (2004) e Murcia (2005) foram analisadas, a fim de nortear meus es-
348
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
tudos. Assim, iniciei minha pesquisa pelo papel da brincadeira e dos jogos no
desenvolvimento cognitivo do aprendiz de uma lngua estrangeira. Em seguida,
foram analisadas teorias que falam a respeito da memorizao e internalizao
de conhecimentos. Por fim, coloquei em prtica os estudos nas minhas aulas de
Lngua Inglesa em uma Escola Municipal com duas turmas de 5 srie. A seguir
fao uma breve explanao dos assuntos analisados.
REFEREnCiAL TERiCO
O jogo como ferramenta do processo de ensinoaprendizagem
Quando paramos para observar o processo de aquisio de conhecimentos de uma criana, logo percebemos que a ludicidade desempenha um papel
de fundamental importncia para ela. nas brincadeira que as crianas entram
em contato com o mundo adulto e, assim, o reproduzem, fazendo suas prprias
descobertas, vivenciando leis e experimentando novas sensaes. Alm disso,
com as brincadeiras que as crianas se defrontam com desafios e problemas, os
quais precisam ser solucionados constantemente.
Segundo Vygotsky (1997), a ludicidade tem uma finalidade fundamental
no desenvolvimento do ser humano. Ela responsvel por permitir que as pessoas ultrapassem o que elas esto habituadas a fazer. Ou seja, ela possibilita que
um indivduo realize no apenas as etapas que consegue realizar sozinho, mas
tambm que ele desempenhe tarefas com a ajuda de mediadores.
Podemos destacar que a brincadeira , ento, a forma mais completa que
todo o indivduo tem para comunicar-se consigo mesmo e com o mundo. durante a brincadeira que ocorrem trocas, partilhamentos, confrontos e negociaes.
tambm durante a atividade ldica que momentos de equilbrio e desequilbrio
so gerados, e isso tudo propicia conquistas individuais e coletivas.
A brincadeira representa muito mais. pelo ato de brincar que a criana
cria uma imagem de si e do mundo, expressa sentimentos e desejos, necessidades, experimenta o novo, convive com o diferente, cria confiana, raciocina, des-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
350
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as
energias no sentido de um esforo total para consecuo
de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio.
351
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Segundo Murcia (2005), a brincadeira uma maneira de se aprender de forma espontnea e possibilita que hbitos intelectuais, fsicos e morais sejam exercitados. Assim sendo, medida que a criana cresce, seu organismo responde de
diferentes maneiras e utiliza as mais diversas atividades ldicas. Em outras palavras, a brincadeira evolui conforme se d o desenvolvimento intelectual integral,
afetivo e fsico da criana e se adapta a perodos crticos de seu desenvolvimento.
Ao contrrio do que podemos pensar, a ludicidade importante no apenas para as crianas. Segundo Winnicott (1975) os adultos no s podem como
devem brincar e jogar, entrar no mundo do faz-de-conta a fim de manter a sanidade mental.
Winnicott (1975) afirma que a brincadeira que universal e que prpria
da sade: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz os
relacionamentos grupais. (p.63)
Seguindo seu pensamento, Winnicott acrescenta que:
no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo
descobre o eu (self ). Ligado a isso, temos o fato de que
somente no brincar possvel a comunicao. (p.80)
352
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Alguns estudiosos analisaram essas etapas da memorizao. Sweller, psiclogo educacional australiano, formulou a renomada Teoria Cognitiva de Sweller
(1988, 1999) em que descreveu as diferentes estruturas de aprendizado, baseando-se na maneira como ocorre o processamento de informaes. Segundo o autor, as informaes so processadas antes pela memria de trabalho, cuja capacidade e durao muito limitada e, em seguida so armazenadas na memria de
longa durao que mais ou menos permanente.
Para o autor, a reteno da informao na memria de longa durao depende, entre outros fatores, das caractersticas do indivduo, como a habilidade
cognitiva, bem como do tipo de tarefa que precisa ser desempenhada. Assim sendo, haver uma melhor memorizao do objeto de aprendizagem se a carga cognitiva for adequada para a construo do conhecimento e seu armazenamento
na memria de longa durao. Ou seja, quanto mais uma pessoa tem de aprender
num curto perodo de tempo, mais difcil processar a informao na memria de
trabalho. Alm disso, segundo a teoria, a maioria das pessoas s consegue reter
sete unidades discretas de informao na memria de curto prazo antes que se
perca a informao.
Sweller (1988, 1998, 1999) acrescenta que um dos motivos pelo qual o
ensino convencional no eficaz para a reteno de conhecimentos que uma
grande carga de informaes dada memria de trabalho dificultando a internalizao do objeto de estudo e, se a carga cognitiva fosse adequada aprendizagem ela seria menos penosa. Portanto, se pudermos planejar nossas metodologias usando materiais educacionais adequados e levarmos em considerao as
limitaes da memria de trabalho, ns poderamos maximizar o aprendizado de
nossos alunos.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
da viso quanto da audio, podendo ser armazenado tanto como palavra visual como palavra auditiva, dependendo de qual canal o captou. Assim sendo, se
ns, professores, pudermos proporcionar aos nossos alunos uma metodologia
que contemple tanto palavras como imagens, estaremos aumentando a probabilidade de que nosso objeto de aprendizagem tenha uma reteno mais eficaz
e permanente.
Para Paivio (2006), o aumento do sistema verbal depende da riqueza da
base no verbal. Ele complementa:
Os pequenos leitores aprendem a ler palavras concretas
atravs da viso muito mais rpido quando as palavras
so acompanhadas por imagens referentes a elas do que
quando emparelhadas apenas com suas pronncias. Material verbal concreto melhora a compreenso de leitura
e memria em crianas e adultos. Organizadores avanados e concretos (ex: leitura de um resumo antes dos textos) melhoram a compreenso e memorizao de textos
instrucionais. Tais resultados provavelmente refletem as
vrias contribuies da evocao do imaginrio e duplo
cdigo para a significao, memorizao e recuperao de informaes do texto. Ao instruir os alunos a formar imagens durante a leitura, se aumenta ainda mais a
compreenso da leitura e aprendizagem do vocabulrio.
Combinando imagens, imaginao e elaborao verbal
fica ainda mais eficaz a compreenso e aprendizagem do
texto pelos alunos desde a escola primria at o nvel universitrio.
Mayer (1999) complementou o pensamento de Paivio e, ao formular a teoria multimdia, fez as seguintes recomendaes:
Use palavras e figuras ao invs de palavras sozinhas. Apresente gravuras e as palavras correspondentes ou narrativas perto uma das outras em tempo ou espao. Minimize
detalhes irrelevantes e apresente palavras como em falas
ao invs de textos com animaes.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Segundo o plano de ensino da escola, os alunos devem ter como conhecimento bsico de vocabulrio de ingls algumas partes do corpo e o nome de alguns animais. Preocupada em tornar esse conhecimento importante e necessrio
para eles, fui procura de jogos interativos que pudessem complementar minhas
aulas expositivas e torn-las assim mais interativas.
Iniciei pela aula do corpo humano. Primeiramente, comecei a aula checando se os alunos tinham algum conhecimento do vocabulrio que seria apresentado. Para isso utilizei alguns flashcards com as gravuras das palavras a serem
trabalhadas.
Com essa atividade, verifiquei que alguns alunos j conheciam algumas
das palavras. Vale ressaltar que nessa etapa da atividade os alunos no tiveram
acesso palavra escrita, apenas imagem.
Em seguida, utilizando os mesmos flashcards apresentei ao grupo de alunos as palavras das gravuras. Nesse momento, enquanto eu mostrava a carta com
a gravura e a palavra escrita, eu pronunciava as palavras e, em seguida os alunos
as repetiam. Essa atividade foi ao encontro da teoria de memorizao explicada
anteriormente. Uma vez que o contedo a ser ensinado foi apresentado de diferentes maneiras a fim de possibilitar maior reteno na memria dos aprendizes.
Aps essa experincia, os alunos fizeram algumas atividades de escrita,
conforme solicitado pelo plano de aula da minha escola. Nessas atividades, que
incluem cruzadinhas e caa palavras, os alunos tiveram a oportunidade de colocarem em prtica o conhecimento especfico adquirido em momentos anteriores.
Como defendi anteriormente, as experincias didticas ldicas, especialmente com utilizao de recursos miditicos, contribuem para que o desenvolvimento cognitivo das crianas seja completo. No quero dizer que outros tipos de
atividades no engagem os alunos, mas acredito que num mundo tecnolgico
como o nosso, as opes que a informtica nos traz no podem ser simplesmente
descartadas. Assim sendo, conduzi meus alunos para o laboratrio de informtica
para que pudessem testar seus conhecimentos adquiridos num jogo on-line. O
jogo proposto para eles se encontra no site: www.escolagames.com.br e chama-se Aprendendo Ingls Corpo Humano. Nesse jogo, so testadas as habilidades de recuperao de vocabulrio. Conforme as gravuras vo sendo mostradas
o aluno precisa indicar qual a palavra correspondente. Quando eles terminam
essa etapa do jogo eles so levados a uma segunda fase que serve apenas para se
divertirem, ou seja, no cobra nenhum conhecimento especfico de vocabulrio.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnCLUSO
Ao realizar esse trabalho, tive a oportunidade de me aprofundar mais em
assuntos relacionados ao fazer ldico no universo do aprendiz, bem como pude
aprender um pouco mais sobre os processos pelos quais passamos para que um
novo conhecimento possa ser internalizado em nossa memria.
A ludicidade desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de
nossas crianas. E essa ludicidade, agregada aos mtodos tradicionais de ensino,
que torna as aulas mais prazerosas. Pude perceber que o ato de brincar muito
mais importante para o desenvolvimento integral das crianas do que podemos
imaginar. E no s para as crianas; o ldico deve fazer parte da vida dos adultos
tambm para que a sanidade psquica possa ser mantida.
Atrelado a isso, os processos de memorizao pelos quais todos temos que
passar apresentam resultados mais eficazes quando usamos todos os recursos
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
que esto disponveis. Ou seja, quando ativamos todos os nossos sentidos, audio, viso, olfato, tato, paladar a fim de memorizar um novo conhecimento, h
maiores chances de que esse conhecimento seja armazenado em nossa memria
de longo prazo, permanecendo por muito mais tempo.
Finalmente, observei que uma atividade ldica ativa vrios processos cognitivos nas pessoas e, alm de auxiliar no desenvolvimento delas , auxilia na memorizao dos contedos justamente pelo fato de impactar todos os nossos sentidos.
REFERnCiAS
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inTROdUO
O desenvolvimento mundial um fator que abrange todos os espaos. Em
funo disto, sabemos que a tecnologia e suas ferramentas esto presentes no
cotidiano das pessoas e tambm na escola.
De forma direta ou indireta, a tecnologia est adentrando os espaos educativos. Os educadores comeam a perceber que devem desenvolver e proporcionar atividades que estimulem os processos cognitivos de seus educandos. Ao
realizar isso, oportuniza-se a estes uma prtica pedaggica que viabiliza a interao, a construo de conhecimentos e aprendizagens, que os levaro a uma participao e cooperao social mais efetiva de modo que se tornaro aptos a realizar
uma leitura crtica do mundo, da sociedade em que esto inseridos, tornando-se,
assim, cidados capazes de contribuir com essa sociedade.
O uso das mdias como um instrumento pedaggico favorvel para que
as caractersticas, que se busca desenvolver nos educandos, se efetivem, pois
acredita-se que as ferramentas miditicas agregadas aos contedos disciplinares,
possam oportunizar aes de linguagem as quais os levaro melhor produo,
compreenso, interpretao de conceitos que iro lhes auxiliar na interao comunicativa, social e educacional.
At pouco tempo atrs, o ensino da lngua portuguesa era totalmente voltado transmisso de conhecimentos por parte do educador, mas atualmente percebe-se a necessidade de mudar essa forma de ensinar, e passar a ter atitudes que
viabilizem a mediao no ensino-aprendizagem da lngua portuguesa. Para que
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METOdOLOGiA
Geralmente, o ensino da lngua o qual aborda a questo da produo textual nas salas de aula, no proporciona aos estudantes atividades que faam com
que eles possam desenvolver sua ao criadora/ imaginativa colocando suas ideias
e opinies no papel. Este tipo de metodologia de ensino, no se justifica mais, pois
atualmente h uma gama de ferramentas que podem ser agregadas educao
nas salas de aula e desta maneira, permitir que os estudantes expressem seus pontos de vista sobre vrios assuntos, e assim, se apropriem do mundo da leitura e
da escrita. Oportunizar aos estudantes atividades de escrita com as quais possam
utilizar suas prprias ideias e convices, far com que se desenvolvam de maneira
crtica e sejam inseridos na sociedade de forma mais consciente do seu papel de
cidado, sabendo que tm o direito e o dever de manifestarem sua opinio.
Para que essa mudana metodolgica ocorra nas aulas de lngua portuguesa, e principalmente, observando as atividades de produo textual, busca-se mostrar neste artigo que ao agregar as ferramentas miditicas a essa prtica
escolar, o educador estar mostrando aos seus estudantes que esta atividade, que
antes realizavam com certa desmotivao, pode ser realizada de forma prazerosa,
diferenciada e com as ferramentas que j utilizam em seu dia a dia e, que muitas
vezes gostariam de utiliz-las na escola tambm, mas que em alguns casos no
permitido. Isto , sabemos que os estudantes esto. a todo instante. usando o
computador, o celular, as mquinas digitais, entre outros meios de comunicao
que esto a nosso dispor, mas que no os podem usar em muitas escolas porque
no permitido. O trabalho realizado busca mostrar que essas ferramentas tecnolgicas podem ser utilizadas na escola sim, desde que de uma forma que auxilie
o aprendizado.
Segundo Guedes (2004), atualmente se exigem nveis de leitura e de escrita diferentes do que h alguns anos . A necessidade de atender a novas demandas
obriga-nos a reviso dos mtodos de ensino e a criao de prticas que possibilitem ao estudante ampliar suas competncias discursivas de interlocuo; por
isto, propiciar a eles momentos em que possam refletir e debater sobre temas que
fazem parte de seu cotidiano ou da sociedade em que esto inseridos, desenvolve a comunicao bem como o gosto e o prazer pela escrita.
Para tanto, trabalhou-se com a fbula, gnero textual narrativo que cria a
possibilidade de relacionar temas reais, com a atividade de anlise da vida dos
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gustica, e o homem como um ser dotado de competncia com a qual opera o seu
mundo com o texto com estratgias cognitivas e lingusticas. o momento em
que surgem os conceitos e as prticas de coerncia e coeso importantes elementos na mudana de perspectiva da mera memorizao das regras gramaticais
para as estratgias de processamento de informaes da organizao dos textos.
Busca-se utilizar as vantagens que as ferramentas miditicas nos oportunizam e agreg-las produo de texto para que os estudantes realizem a atividade
de forma que possam expressar-se comunicativamente, interagindo textualmente com a sociedade em que se encontram inseridos, e assim , se expressem de
forma coerente, mostrem as suas interpretaes em relao a temas os quais tenham conscincia e possam se apropriar da atividade de produo textual, parte
componente do ensino da lngua portuguesa. Para que esta apropriao ocorra,
deve-se estar ciente de que as oportunidades de escrita que o educador ir oferecer aos estudantes deve visar ao de escrita que tem por objetivo transformar,
mudar algo, isto , o estudante ir expor a sua opinio, pensar a respeito de algo
do qual tem conhecimento e que considera importante. Deste modo, o educador
estar formando escritores/leitores que vo dialogar com o texto produzido concordando ou discordando deste, argumentando e aprofundando-o e at mesmo,
apropriando-se desta forma de expressar-se linguisticamente.
Atualmente, os educadores devem desempenhar um papel fundamental na
criao de ambientes e atividades eficazes ou contextos de aprendizagem que encorajem os estudantes a pensarem e a agirem de maneira a se tornarem capazes de
aprender e de utilizar seus conhecimentos, ajustando seus comportamentos, para
serem bem-sucedidos. Os educadores no afetam diretamente nas atividades dos
estudantes, mas no tipo de atividade em que estes se engajam. O engajamento ao
longo do tempo determina a aquisio e as atitudes, portanto, estudantes que, de
forma consistente e bem-sucedida, se engajam, so estudantes que aprendem. Sendo assim, o engajamento pode ser definido como o envolvimento efetivo dos estudantes em atividades consistentes com os objetivos da aula e tem sido amplamente
relacionado qualidade da aprendizagem (PALMA, 2008 p. 88). Envolvidos nas atividades realizadas, os estudantes podem (e devem) desenvolver competncias que
tenham algum valor e que, ao mesmo tempo, sejam realizadas nos mundos reais da
escola e da comunidade.
O engajamento, quando ocorre, acaba por beneficiar a pessoa que se dispe a engajar-se em uma determinada atividade, pois auxilia em seu desenvolvi-
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mento pessoal, em sua motivao pessoal. Somos seres sociais, e quando participamos de atividades que nos possibilitam ampliar nossos conhecimentos e at
mesmo relacionamentos, entramos em contato com pessoas de diferentes meios,
situaes, culturas, sociedades, pensamentos, isto acaba por enriquecer nossa experincia de vida.
Em uma atividade proposta em sala de aula, podemos verificar o engajamento dos estudantes, primeiramente a partir de como a atividade proposta
inicialmente pelo educador, pois este tem que demonstrar o seu interesse na realizao de certa atividade para que os estudantes sintam-se instigados realizao desta.
O presente trabalho busca mostrar que ao propor uma atividade diferenciada no ensino da lngua portuguesa e, agregar esta as mdias educacionais, pode-se oportunizar ao estudante uma forma tambm diferenciada de ele analisar
esta disciplina escolar e, tambm, auxili-lo em seu desenvolvimento pessoal e
educacional. Ao realizar a atividade proposta ele poder interagir com os colegas
ampliando seus conhecimentos e desta forma engajar-se para que ela seja realizada de forma eficaz e que abranja os objetivos propostos; ao interagir podero
desenvolver suas capacidades de produo textual e aprender coisas novas ao
produzir o vdeo (objeto de aprendizagem). Pois ao engajar-se, podero modificar
seus comportamentos em relao lngua portuguesa e verificar que esta no
deve ser vista como algo difcil de aprender e que s prope atividades complicadas ao seu entendimento e realizao. Tornar-se-o aptos a ver a lngua portuguesa com um olhar diferenciado, a perceber que a boa comunicao fator
importante para a compreenso e interpretao do mundo que os cerca.
O que comunicado em um enunciado vai alm do explicitamente dito
ou escrito. A interpretao de texto uma atividade que envolve, alm da decodificao, a realizao de processos inferenciais. Interpretar um texto no significa apenas decodificar palavras, pois o processo de leitura extrapola o fenmeno
lingustico, atingindo a prpria questo do conhecimento (CAYSER, 2001, p.29).
Compreender exige habilidade, interao e trabalho e no uma ao apenas
lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um
modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e
uma sociedade. (MARCUSCHI, 2008, p. 230)
A compreenso uma atividade interativa altamente complexa (e ao mesmo tempo muito simples) de produo de sentidos que se realiza com base nos
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer que acionemos um vasto conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo. Muitas vezes, informaes no
ditas na frase so essenciais para que o contedo do texto seja, de alguma forma,
legitimado pelo leitor. o pressuposto de que partimos para poder elaborar o
raciocnio e dar sentido ao texto. O pressuposto um elemento, uma circunstncia ou fato considerado como antecedente necessrio ao outro. Esses elementos
auxiliam na atividade interpretativa do texto, pois o tornam coerente e compreensvel para o leitor.
Em Antunes (2003), ao se assumir uma dimenso interacional da linguagem,
observam-se algumas implicaes pedaggicas necessrias a um eficiente trabalho
com a escrita. Em primeiro lugar, destaca-se a necessidade de os estudantes sentirem-se sujeitos de sua prpria escrita; para tal necessrio que os educadores estejam atentos s possibilidades que a prpria vida desses estudantes e a escola podem
propiciar ao exerccio de uma participao social efetiva.
Os estudantes devem ser levados a escrever textos que correspondam aos
diferentes usos sociais da escrita. Para isso, deve-se ter cuidado com as tradicionais prticas da redao escolar, pois cada jeito de escrever determinado texto
ganha sentido e se justifica, porque responde a uma diferente funo interativa.
Ou seja, s se escreve bem um texto quando se sabe a funo que ele vai cumprir
na sociedade.
A interpretao vista neste trabalho, como um elemento da produo
textual com significado, isto , os autores (estudantes), devem ter cincia de que
produziro textos com sentido e que visem a mostrar as suas interpretaes em
relao ao tema escolhido para a construo do texto; tema este que estar relacionado ao dia a dia dos estudantes, sociedade em que esto inseridos. Assim,
faro o exerccio de reflexo sobre o tema escolhido e organizaro suas ideias
para produzirem textos que possibilitem uma compreenso significativa para o
leitor.
O presente trabalho visa a unir a narrao montagem de vdeos, para que
os estudantes sintam satisfao em realizar atividades de lngua portuguesa percebendo que o estudo de nossa lngua no algo extremamente maante e que
no desperta o interesse deles, mas sim que esta disciplina de nosso currculo escolar, de extrema importncia para o desenvolvimento pessoal de todos e que
deve ser vista como algo que lhes oportuniza melhor desenvolvimento de suas
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em seguida, propus que os estudantes pensassem em temas que os reportassem realidade para que a partir desta lista de assuntos pudessem escolher
aquele que mais lhes agradasse e assim, pensar na sua produo textual. O fato
de poderem escolher sobre o que narrar, visa ao princpio de que o autor se sente
muito mais vontade para escrever a respeito do que gosta, sobre o do que tem
conhecimento, do que a respeito de algo que lhe foi imposto. Sendo este, um
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
trabalho de autoria, nada mais justo que pudessem fazer esta escolha. Outro fator
relevante para o incio da atividade foi o fato de que tambm podiam escolher
sobre com quem gostariam de realizar a atividade, para tanto, puderam escolher
realiz-la individualmente, em dupla ou em trio. Assim, podiam criar a sua fbula
agregando as suas ideias s dos colegas com os quais mais possuem afinidade.
A escolha por deixar os estudantes vontade para a realizao da atividade como a escolha do tema a ser trabalhado, com quem iriam trabalhar, foi
de significativa importncia para que demonstrassem vontade na realizao do
trabalho e se engajassem para que ele obtivesse um resultado positivo. Pois, s
h eficcia quando o desafio proposto instiga o desafiado a realiz-lo de maneira
que poder demonstrar seu interesse e conhecimentos ao trabalhar em prol do
que se props.
Alm da produo textual, os estudantes foram questionados a respeito
do fato de transformarem os seus textos em vdeos. Num primeiro momento,
sentiram-se pouco inseguros para a realizao desta segunda etapa do trabalho,
mas aps serem informados de como a atividade iria proceder, demonstraram
interesse e euforia para j passarem a esta segunda parte do trabalho. Para tanto,
combinei com os alunos como iramos produzir este vdeo e informei-os que ele
seria produzido na escola, no ambiente informatizado com o auxlio da professora
responsvel pelo ambiente e por mim.
Deu-se incio ao trabalho com a apresentao do vdeo de uma fbula para
a turma, mostrando como poderiam realizar o seu e de que atividade era possvel
de ser realizada. Aps, retornamos para a sala de aula para iniciarmos a construo do texto que abrangeu as caractersticas que as fbulas devem possuir, agregadas ao tema que haviam escolhido.
Ao trmino da produo textual deu-se incio correo dos textos, observando os aspectos de estrutura, ortografia e principalmente, a coerncia com relao ao tema escolhido e as caractersticas das fbulas. Isto , a correo foi feita
evidenciando a interpretabilidade sobre o que foi escrito, verificando a interao
do tema com o fator realidade e ensinamento que o gnero textual em questo
deve proporcionar ao leitor. Portanto, analisou-se a relao coerente entre autor-texto-leitor; desta forma pude propor aos alunos que apresentaram textos com
algumas falhas que os reorganizassem para que o texto se adequasse ao proposto. Terminada a avaliao, os alunos foram ao ambiente informatizado, j em um
segundo momento, para fazerem a digitao dos textos, e consequentemente,
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
uma nova leitura deles possibilitando novos ajustes. Neste mesmo momento, j
iniciaram a coleta de imagens na Internet para a produo do vdeo.
Em um quarto momento, os alunos comearam a produzir o vdeo com as
imagens que haviam selecionado. Este vdeo foi produzido utilizando uma ferramenta prpria do sistema Linux, um produtor de vdeo que possibilita a insero
de imagens e sons. Os alunos exploraram esta ferramenta com o auxlio das professoras, e assim, organizaram as imagens de acordo com o que haviam escrito.
Nos dias de hoje, a produo de vdeos digitais uma atividade muito popular, principalmente entre crianas e adolescentes, como se observa pelo sucesso que fazem dos sites que permitem disponibilizar vdeos na Internet. Apesar de
geralmente ser desenvolvida visando ao lazer e ao entretenimento essa atividade
tem grande potencial educacional, pois de acordo com a literatura que retrata o
assunto, auxilia no desenvolvimento do pensamento crtico; segundo Shewbridge & Berge (2004), as atividades de produo de vdeos podem servir para formar, alm de produtores, consumidores mais informados.
A quinta etapa do projeto estava relacionada gravao das narraes realizada por grupos, para que eles se sentissem mais vontade, pois nesta atividade senti certo desconforto, nervosismo e tambm uma ansiedade por parte dos
alunos para a realizao desta etapa do projeto. Por este motivo, resolvi realizar
as gravaes em outro ambiente, o qual fugia da sala de aula e, por grupos de trabalho; isto os deixou mais tranquilos e at mesmo descontrados para gravarem
suas vozes e as escutar.
Para finalizar o trabalho, os alunos retornaram ao ambiente informatizado
para fazer a unio das imagens com a gravao das suas vozes, e assim, finalizar
os vdeos e verificar como ficaram os seus trabalhos. Aps esta verificao do trabalho final, lhes foi oportunizada uma entrevista avaliativa em relao atividade
que realizaram a qual procurou verificar a aceitao dos estudantes em relao
realizao da atividade, o modo como esta lhes foi proposta, o fato de poderem
agregar atividade da sala de aula comum com a sala de informtica, o fato de poderem utilizar o celular e o computador para realizarem uma atividade de lngua
portuguesa dentro do ambiente escolar.
Este tipo de atividade demonstrou que devemos cada vez mais, nos apropriar das ferramentas miditicas e agreg-las a nossa educao, pois o aprendizado adquirido ao realizar este trabalho foi de grande importncia para o trabalho
com a lngua portuguesa e, com certeza para os alunos que puderam verificar que
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esta disciplina do currculo escolar no to cansativa assim e que pode ser ensinada de forma diferenciada. Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que
favorecem o uso de objetos de aprendizagem na rea educacional (LONGMIRE,
2001; S FILHO; MACHADO, 2004).
Os objetos de aprendizagem aliados a questes lingusticas, isto , lngua
portuguesa auxiliam na aprendizagem no sentido de promover a criatividade por
meio da utilizao de diversas mdias atreladas a questes de expresso oral e
escrita, de opinies e ideias, que podem auxiliar de vrias formas o desenvolvimento dos seres como um todo; agregando, dessa forma, maior significado ao
estudante, uma vez que instigam a combinao de texto e imagem.
diSCUSSO
Este trabalho mostra que a aceitao por parte dos estudantes, em relao realizao de atividades diferenciadas nas aulas de lngua portuguesa, de
grande importncia para eles . Durante a realizao desta atividade que agrega
a utilizao de ferramentas miditicas produo textual na lngua portuguesa, percebe-se que o ensino-aprendizagem pode tomar significativa importncia
para os estudantes a partir do momento em que o educador, muda sua postura
perante estes e oportuniza atividades que lhes possibilitam melhor entendimento e apropriao da lngua materna. Percebendo que esta pode ser vista por eles,
como algo que lhes auxiliar no desenvolvimento de suas vidas escolar e social, e
que se agregado utilizao dos meios de comunicao, os quais utilizam a todo
instante, estes podem ser utilizados dentro do ambiente escolar a favor de sua
aprendizagem.
Em pesquisa relacionada atividade proposta, pode-se verificar a opinio dos estudantes em relao realizao da atividade que realizaram.O fato
de poderem decidir como e com quem iriam realizar a atividade foi de grande
importncia para o sucesso e aceitao desta com relao aos estudantes, pois
desta maneira sentiram-se vontade para decidirem com quem organizariam
suas ideias para poderem construir o texto. Na grande maioria, engajaram-se
para realizar a atividade da maneira proposta inicialmente em trio , e tambm
sentiram-se vontade para escolher outra forma de construir o seu texto, pois
alguns estudantes escolheram por agrupar-se a apenas um colega e, at mesmo
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observar isto pelas frases: Porque cada um teve que prestar ateno. Porque ns
nos concentramos muito. Porque tinha muito silncio. Fiquei nervosa, tive que prestar ateno, estava rouca a tive que prestar muita ateno para no falar errado.
Quanto montagem do vdeo, outra ao diferente para os estudantes realizada dentro do ambiente escolar, j foi mais tranquila e prazerosa, isto porque
estavam esperando por este momento desde o incio da proposta; era neste momento que poderiam utilizar o computador, objeto to desejado por eles dentro da escola. Esta aceitao mostra que cada vez mais proporcionar atividades
diferenciadas dentro do ambiente escolar, auxilia e muito no desenvolvimento
das aprendizagens, pois estas se tornam mais significativas para os estudantes e
estes, podem perceber que a escola um ambiente de comunicao e informao, e devem ser desenvolvidas para que o estudante tambm se desenvolva na
sociedade em que est inserido.
Podemos verificar que o trabalho proposto oportunizou aos estudantes realizarem atividades que agregassem a lngua portuguesa, isto , a expresso de
seus pensamentos atravs da escrita e tambm, a utilizao de ferramentas miditicas e do ambiente informatizado para poderem realizar a atividade proposta.
Portanto, o que lhes foi proposto oportunizou a verificao de que podem fazer
bom uso do que o desenvolvimento mundial est a todo instante lhes ofertando,
sendo que isto pode ser realizado dentro do ambiente escolar e utilizar-se deste
desenvolvimento pra aprimorar seus conhecimentos lingusticos e expressivos da
nossa lngua materna.
A partir desta anlise, pode-se citar Perrenoud (2000), isto porque estamos
inseridos em uma sociedade de informao e comunicao, e esta demanda o desenvolvimento de competncias para aprender, ensinar, trabalhar e relacionar-se.
Com base nisto, a utilizao de atividades que proporcionam a interdisciplinaridade
e desenvolve mltiplas competncias nos estudantes faz-se de forma significativa,
pois desta forma estaremos mobilizando recursos cognitivos para trabalhar questes de linguagem e questes de raciocnio lgico dentro de nossos ambientes escolares de forma diferenciada e, para que esta diferenciao possa ocorrer na atualidade, devemos nos apropriar e utilizar as ferramentas miditicas educacionais.
Quanto produo textual, os alunos tambm foram questionados, isto
porque esta atividade, parte integrante da lngua portuguesa, muitas vezes no
bem-aceita pelos estudantes, e lhes causa certo desconforto para realiz-la, sendo capazes de recusarem-se a fazer. Quanto a este fator eles relatam que mui-
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tas histrias que criaram tm a ver com fatos da realidade, porque j aconteceu
com eles ou com algum que conhecem : Porque eu j vi acontecer. Sim, porque
j aconteceu com a minha amiga e eu achei legal a gente fazer referente a traio.
Achei legal porque todos os trabalhos passaram uma lio. Achei legal e importante, porque temos que aprender a resolver qualquer assunto em paz. Legal a gente
poder escolher o que quiser, no era uns assuntos chatos. Isto demonstra que sentir-se autor, capaz de demonstrar suas opinies e saber que estas sero aceitas
por quem ir verific-las, deixa a pessoa que as est produzindo mais tranquila
e, desta maneira capaz de expressar-se de forma mais clara e objetiva frente ao
que lhe foi proposto. Cabe aqui ressaltar, mais uma vez, que o educador deve agir
como mediador do conhecimento em qualquer situao e proporcionar a interao de seus estudantes com as diversas formas de conhecimento para que estes
se desenvolvam com mais eficcia e responsabilidade social.
A questo de avaliarem se a produo textual abrangeu algum fato da realidade, fez com que os alunos pudessem interpretar os seus prprios textos e
verificar que estes estavam de acordo com o que foi solicitado. A interpretao
da atividade proposta busca fazer com que os estudantes desenvolvam suas capacidades construtiva e transformadora, podendo dominar a escrita explicitando
suas compreenses, discutindo, contrapondo e argumentando suas ideias de forma cooperativa para a sua aprendizagem, e desenvolvendo, assim, atitudes de
autoconfiana, capacidade de interao e de respeito ao outro (PCNS).
Quanto utilizao do ambiente informatizado para a realizao de grande parte do trabalho proposto, verifica-se que foi de total aceitao por parte
dos estudantes, pois todos responderam que gostaram de utilizar este ambiente
escolar, utilizaram-se das mais variadas justificativas: Porque eu gosto de mexer no
computador. Porque os professores ensinam o que ns queremos. Porque bom
os alunos mexerem na internet porque nem todos tem internet. Porque fora da
sala de aula. Porque eu me desenvolvo mais. Porque foi uma atividade diferente.
Porque ns aprendemos mais e foi diferente. Proporcionar atividades diferenciadas no ambiente escolar de total aceitao por parte dos estudantes, e capaz
de transformar uma turma de alunos que demonstram certa recusa em relao
s atividades que abrangem a lngua portuguesa, principalmente tratando-se de
produo textual e leitura, em estudantes envolvidos no seu processo de ensino-aprendizagem, verificando que so capazes de desenvolverem-se linguisticamente e que isto s lhes trar bons resultados.
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O educador deve ter cada vez mais cincia de que deve apropriar-se do desenvolvimento mundial e agreg-lo sua prtica educacional, para que o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos estudantes ocorra de forma efetiva e
que suas aes perante estes sejam eficazes para que a aprendizagem realmente
ocorra. Sendo assim, uma proposta inovadora que est relacionada incorporao das tecnologias da informao e comunicao na educao, e a insero de
maneiras tecnolgicas de ensinar, deve ser entendida como novas oportunidades
de repensar-se a redescobrir o currculo escolar e as novas prticas de aprendizagens, aglutinando a linguagem verbal s novas tecnologias da informao e da
comunicao, isto , interdisciplinaridade escolar, interao social.
Pode ser visto mais uma vez que a aceitao ocorreu em sua maioria, e muitos utilizaram este ltimo questionamento para avaliar as suas posturas frente
realizao do trabalho: timo Porque ns fizemos o texto juntos e na informtica
a gente fazia tudo junto tambm. Muito bom Porque bom saber que criamos um
texto sem a ajuda de outras pessoas. Bom No foi enjoativo nem cansativo. Muito bom A gente mesmo faz as fala, escreve e monta. Bom Porque aprendemos
muita coisa neste trabalho.
Com base nestas justificativas, cada vez mais fica evidente que a atividade proposta foi de significativa relevncia para o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa a estes estudantes, que demonstraram interesse, interao, cooperao, engajamento e, principalmente satisfao em realizar o que lhes foi proposto. O ensino da lngua materna faz-se eficaz a partir do momento que o estudante
utiliza-se da interpretao, para compreender uma informao inferida em um
texto, tornando-a coerente para o que se props a informar, sendo capaz de produzir textos que respeitem as caractersticas prprias do gnero utilizando-se de
aspectos discursivos apropriados ao que foi proposto, podendo verific-los na reviso textual, isto , tanto enquanto produz o texto quanto aps a sua escrita, seja
capaz de voltar a ele procurando aprimor-lo e dar-lhe melhor qualidade; desta
forma estar desenvolvendo procedimentos que levaram em conta as restries
que se colocam ao autor pelo fato de que o leitor de seu texto no est presente
fisicamente no momento de sua produo.
O uso das mdias proporciona o dilogo entre as diferentes linguagens,
transforma as maneiras de expressar pensamentos e de comunicar-se, interfere
na comunicao social. A integrao da tecnologia no ensino e na aprendizagem
da lngua portuguesa, no presente trabalho, teve objetivos pedaggicos claros
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em relao s possveis formas de representao do pensamento e interao entre as tecnologias; procurou-se tornar todas as partes do trabalho de interesse
para os educandos, proporcionando, assim, a criao de melhores condies de
aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Libneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinao de atividades do professor e dos alunos, ou
seja, o professor dirige o estudo das matrias e, assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. So estas caractersticas que nossa educao deve procurar a todo instante para que suas prticas se
justifiquem no ambiente escolar.
Interao, mediao, inovao foram palavras importantes para a produo deste objeto de aprendizagem que procurou agregar ao ensino de nossa lngua materna o desenvolvimento mundial, procurando melhor viso por parte dos
estudantes com relao lngua portuguesa.
COnCLUSO
O objetivo ao realizar o presente trabalho foi unir a lngua portuguesa e
as ferramentas miditicas com o propsito de mostrar que a unio destas no
ambiente escolar, tm significados importantes para o desenvolvimento de um
ensino-aprendizagem significativo para a educao, para a escola, para os educadores e principalmente, para os estudantes. Para este estudo, as teorias de Soares, Paivio e Mayer foram de vital importncia, pois suas perspectivas quanto ao
ensino agregado tecnologia de informao e da comunicao, faz-nos analisar
os caminhos que se devem percorrer para realizar atividades que utilizem o desenvolvimento tecnolgico para uma melhoria significativa em nossa educao.
Desta forma, considero importante a elaborao de atividades que estimulem
habilidades cognitivas e expressivas nos estudantes, para que percebam que so
aptos a posicionarem-se frente sociedade em que se encontram inseridos podendo, assim, atuar de forma consciente e crtica.
A construo de um objeto de aprendizagem agregado lngua portuguesa foi uma experincia significativa e enriquecedora, pois me permitiu refletir
mais uma vez a respeito da importncia de que o fato de oportunizarmos atividades diferenciadas dentro do ambiente escolar possibilita melhorias no desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
A chegada do computador trouxe com ele a expectativa de que muitos
problemas teriam soluo e as aulas se transformariam, porm a tecnologia por si
s no traz mudanas. Na verdade preciso que as tecnologias sejam utilizadas
na escola como um recurso a mais, capaz de somar ao processo de construo de
conhecimentos.
O professor pode agregar e incluir em seu planejamento o uso das tecnologias disponveis e propor situaes novas que estimulem nos alunos a criatividade, autonomia e pesquisa. Uma das possibilidades a utilizao de softwares
como auxlio ao processo de ensino aprendizagem.
No ensino da matemtica percebe-se que os alunos possuem vrias dificuldades em relacionar conceitos de Geometria Analtica e seus respectivos grficos.
Acredita-se que as representaes e desenvolvimento de processos matemticos
de maneira digital podem gerar um aumento na capacidade de explorao, favorecendo a construo da aprendizagem de conceitos matemticos envolvidos
nas atividades de sala de aula.
A observao das dificuldades enfrentadas pelos alunos e a necessidade de
tornar a matemtica atraente e com significado faz com que haja a necessidade
da utilizao de recursos computacionais como forma auxiliar no estudo da matemtica. As tecnologias com a integrao de novas mdias, como a calculadora e
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Entre os diversos softwares que podem ser utilizados como recursos pedaggicos, no ensino da matemtica e no contedo de Geometria Analtica, busca-se, neste trabalho, explorar o Software Graphmatica.
SOFTWARE GRAPHMATiCA
O software Graphmatica um aplicativo que permite desenhar diversos
grficos em uma mesma tela e trabalha com duas dimenses, sendo capaz de
representar graficamente funes de qualquer grau. Pode ser utilizado para
o estudo de funes exponenciais, logartmicas, trigonomtricas. O software
tambm pode ser usado no Clculo Diferencial e Integral: hachura reas para
ilustrao de integrais, permite fazer desenhos grficos de derivadas e criao
grfica de equaes diferenciais ordinrias. As aplicaes so diversas no estudo
da matemtica.
O software foi criado por Keith Hertzer, bacharel em Engenharia Eltrica
e Cincia da Computao. O software Graphmatica2 possui diversas tradues
desde a original (em ingls) at tradues para o espanhol, francs, coreano e,
inclusive, portugus. A verso usada neste trabalho de pesquisa de 2003 e est
em portugus de Portugal.
O Graphmatica possui uma tela igual de muitos programas que fazem
a mesma operao que ele: plotar grficos. Logo, o software pode ser dividido
nas seguintes reas: uma barra de botes rpidos com os principais comandos
usados (1), uma rea editvel das funes (2), a barra de menus (3) e uma rea de
plotagem em que aparecem os grficos digitados na rea editvel das funes (4),
conforme nos mostra a figura abaixo.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O programa tem como uma das caractersticas a versatilidade uma vez que
possibilita, em trigonometria, trabalhar com o ngulo em graus ou em radianos
e tambm os grficos podem ser representados com coordenadas cartesianas ou
polares, facilitando a criao de figuras que envolvam funes trigonomtricas.
um programa de fcil compreenso, no precisando que seus usurios sejam
grandes conhecedores de programas e tcnicas complicadas de computao ou
possuam conhecimentos tcnicos avanados em computao.
METOdOLOGiA
Este trabalho caracteriza-se como uma produo intelectual e cientfica
com carter descritivo, envolvendo levantamento bibliogrfico sobre o uso do
software Graphmatica como recurso pedaggico e a pesquisa de campo realizada com uma turma de alunos da 3 srie do Ensino Mdio. Na pesquisa, utilizou-se da observao e de entrevistas com aplicao de questionrios. A pesquisa
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O nmero de acertos corresponde a 84%, de erros 11%, e de no respondidas 5%. O ndice considerado bom. A dificuldade encontrada, por alguns alunos,
foi ao salvar as atividades e no momento em que apareciam expoentes nas equaes. Percebe-se que os alunos resolveram as atividades propostas no Software
Graphmatica com entusiasmo e conseguiram recorrer aos botes de comando
com facilidade. A utilizao do software Graphmatica tornou as atividades mais
prximas do aluno, diferenciando-se das aulas tradicionais de Geometria, nas
quais o aluno utiliza frmulas e resolve questes de maneira mecnica, muitas
vezes sem a compreenso do que est sendo estudado. Outra observao feita
na utilizao do software a autonomia em resolver as atividades propostas; no
precisaram tanto do auxlio do professor como acontece normalmente numa aula
de matemtica tradicional.
Gravina (1996) destaca que os softwares educacionais podem ser ferramentas riqussimas na superao das dificuldades dos alunos no estudo de contedos como os de Geometria. Pode-se concluir que o objetivo principal da Geometria Analtica, ou seja, a interpretao geomtrica das equaes algbricas foi
alcanado pela maioria dos alunos.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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Ao analisar as respostas pode-se concluir que a utilizao do Software Graphmatica trouxe contribuies na aprendizagem do estudo da Geometria Analtica, pois proporcionou aos alunos que realizaram as atividades uma forma mais dinmica e rpida da apresentao de informaes para a resoluo dos problemas,
alm de tornar a aula mais atraente e com significado. Pode-se destacar, tambm,
que o aluno gosta muito de utilizar as tecnologias, sente satisfao em realizar atividades, inclusive as de matemtica. O computador e o uso dos softwares, quando bem utilizados, podem ser uma ferramenta pedaggica aliada na construo
dos conhecimentos.
COnSidERAES FinAiS
A presente pesquisa teve como objetivo descrever e analisar uma proposta de utilizao de software educativo no estudo da disciplina de matemtica,
valendo-se da tecnologia como auxiliar na construo de conhecimentos. O trabalho realizado com o software Graphmatica, na 3 srie do Ensino Mdio, no
estudo da Geometria Analtica, contemplou a construo e anlise de equaes
algbricas relacionadas representao geomtrica.
Analisando a produo dos alunos no decorrer das atividades, identificam-se vrios pontos de aprendizagem matemtica, entre eles a relao entre os conceitos trabalhados de forma algbrica e geomtrica, chega-se ao entendimento
de que problemas matemticos podem ser resolvidos com diferentes olhares. Na
Geometria Analtica esses olhares so o olhar algbrico e o olhar geomtrico.
Na realizao do trabalho ocorreu uma mudana na rotina da sala de aula,
sem deixar de lado os contedos curriculares e as explicaes do professor. O
professor atua como mediador, no apenas como transmissor de conhecimentos,
passando a ter o papel de motivar, de criar situaes de aprendizagem e orientar
o aprendizado.
O trabalho procurou responder a seguinte questo: O Software Graphmatica, utilizado como recurso pedaggico, pode auxiliar na construo de conhecimento do aluno da 3 srie do Ensino Mdio no estudo da Geometria Analtica?
Por meio da anlise de dados levantados e observados na resoluo das atividades matemticas no software Graphmatica e da aplicao de questionrio ficou
evidente que houve melhora no aprendizado. Essa construo de aprendizagem foi
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
demonstrada pela maior facilidade na resoluo dos problemas, ocasionada tambm pela preciso e rapidez na construo de grficos gerada pela utilizao do software Graphmatica. Destaca-se, tambm, que os alunos reconhecem os softwares
como recursos pedaggicos, gostam que sejam utilizados, lanam a necessidade de
aulas diferenciadas e dinmicas e percebem que estes auxiliam na construo de sua
aprendizagem. O desejo dos alunos de ter novas possibilidades de aprendizagem
com o uso das tecnologias demonstra a importncia do professor dar maior ateno
ao estudo destes recursos.
A presente pesquisa demonstra como as tecnologias de informao podem auxiliar professores e alunos. As aulas de matemtica que normalmente so
trabalhadas de uma maneira tradicional podem ter novos aliados: os softwares
educativos. Os softwares quando bem utilizados podem trazer contribuies
para a construo de aprendizagem matemtica, favorecendo a compreenso de
conceitos, a resoluo de problemas voltados para a realidade e a formulao de
concluses.
O uso das tecnologias, aliado aos objetivos educacionais proporcionam um
ambiente pedaggico importante. No basta apenas a aquisio de computadores,
das mais diversas mdias ou de softwares, preciso que os educadores mudem suas
prticas pedaggicas e os utilizem como aliados na sala de aula.
Novas pesquisas podem se agregar ao uso dos softwares na disciplina de
matemtica, criando alternativas para o ensino e a aprendizagem dos mais diversos contedos da matemtica.
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398
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
A pesquisa na rea da educao e das linguagens faz pensar em problemas, no com o intuito de se encontrar, neles, respostas e solues definitivas, mas
rumo investigao, reelaborao de conceitos e a inovaes metodolgicas nas
prticas pedaggicas. Tais problemas encaminham a busca por possveis respostas
e experincias inovadoras, que potencializem aprendizagens efetivas no contexto
do letramento bilngue no ensino fundamental. O presente trabalho decorrncia
desses questionamentos e da busca por solues.
A presente investigao/anlise/experincia d-se no contexto da sala
de aula de uma turma do 4 ano do ensino fundamental de uma escola pblica de turno integral no interior do Rio Grande do Sul. Os alunos atendidos
tm idades entre 9 e 11 anos. Trata-se da oportunidade e iniciativa de escolas
pblicas incluirem a lngua inglesa no currculo dos anos iniciais do ensino fundamental.
Dessa forma, a incluso da lngua inglesa no acontece como disciplina
currcular, mas numa oficina de 150 minutos semanais, que enfatiza o desenvolvimento de aprendizagens por meio de dinmicas ldicas, nas quais os alunos realizam atividades voltadas para o letramento em segunda lngua, e no exatamente
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
1
O Objeto de Aprendizagem Cartola tambm j foi analisado em Alves et al (2006), no contexto da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Seu desenvolvimento contou com apoio da SEAD/UFRGS para seu
desenvolvimento em diferentes momento: nos anos de 2010 (edital 12) e 2013 (edital 18).
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
levncia, uma vez que o contexto de atuao em estudo diz respeito a alunos de
uma zona rural; na qual a maioria dos alunos no possui acesso a Internet, ou a
outros contatos com a lngua inglesa sem ser a escola.
No contexto desta investigao, a oficina para o trabalho com lngua inglesa foi pensada de forma ldica, integrando conhecimentos da sala de aula no trabalho com a professora titular. Ludicidade trazida por meio de jogos, do trabalho
com a arte e as suas possveis criaes, assim como o trabalho com a informtica.
Documentos do Ministrio da Educao (MEC) apontam que, para o uso de tecnologias no trabalho pedaggico com a segunda lngua:
(...) o foco na leitura no interpretado aqui como a alternativa mais fcil e nem deve comprometer as decises
futuras de se envolver outras habilidades comunicativas.
Pode-se antever que, com o barateamento dos meios de
eletrnicos de comunicao, mais escolas venham ter
acesso a novas tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. (BRASIL,
1998, p. 21)
A leitura aqui pensada para esta pesquisa aquela que no apenas decodifica os signos, mas aquela que traz as diferentes possibilidades de construo de
sentidos, o que se torna um pouco mais conflituoso por se tratar de uma segunda
lngua, em que o ensino, geralmente acontece de forma repetitiva e memorizada.
A prtica de leitura em lngua estrangeira nas escolas brasileiras vai ao encontro
do preconizado pelo MEC:
A viso da leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da palavra escrita, em
que o nico conhecimento utilizado pelo leitor o sistmico, baseando-se numa concepo de leitura em que o
significado inerente ao texto e no uma construo social. (BRASIL, 1998, p.93)
As relaes entre aprendizagem e interao tornam-se possveis neste contexto ao pensarmos a sala de aula como um todo, de forma coletiva. Para delinear
esta dimenso coletiva do processo de aprendizagem da lngua estrangeira, traa-se uma discusso sobre as relaes entre alfabetizao e letramento em um con-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura
e de escrita no papel. (SOARES, 2002, p. 151)
Nesse contexto, o aluno pode ser pensado como aquele que produz tambm esta informao, podendo inferir sentidos sobre aquilo que vive, que est
aprendendo e sendo informado, e assim encontrar formas de recriao e de inveno, aprendizagens e contatos com o letramento bilngue em meio virtual.
E como pensar estas questes, no contexto especfico desta investigao,
de oficinas em lngua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental? Para
dimensionar as questes tericas e metodolgicas deste estudo, sero descritos
o contexto da oficina e a eleio do objeto de aprendizagem Cartola como objeto
preferencial de anlise.
403
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Enquanto princpios do trabalho pedaggico, nas oficinas de lngua inglesa realizadas no contexto desta investigao, buscavam potencializar o letramento em segunda lngua, pensando em quais so as reais necessidades e propostas
de atividades e interaes para o trabalho com uma lngua estrangeira em meio
ao trabalho com a lngua nacional. Sobre este aspecto, o que pude perceber que
este letramento em lngua materna e em lngua estrangeira no precisa ser descolado e separado, mas pode ser pensado de maneira conjunta com prticas que
envolvam criaes, oralidade, escrita e interrogaes, pois no momento que os
alunos leem e escrevem numa segunda lngua, a sua lngua materna repensada,
significada e reelaborada.
O aprendizado na escola pode acontecer de maneira interativa entre colegas, professores e os instrumentos que so usados; falar sobre as aprendizagens
como aconteceu neste crculo de conversas/entrevistas tambm se faz importante. Para Reategui e Costa (2010), prticas de interao, nas quais o aluno compartilha suas aprendizagens com os colegas, se faz importante no processo de
aquisio de uma segunda lngua, em um registro de aprendizagem colaborativa.
De acordo com Gaudet e Dutra (294),
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
As entrevistas foram realizadas em crculo na sala de aula, cada aluno questionado formulava as suas respostas, mas at mesmo pelas caractersticas da faixa
etria e pelo interesse pela discusso que se desenrolava, todos queriam ajudar a
dar as opinies e exemplos sobre as atividades que vinham sendo desenvolvidas.
As entrevistas ocorreram durante as oficinas de lngua inglesa, os alunos foram
suscitados a responder as questes pensadas pela professora/pesquisadora.
O objeto de aprendizagem Cartola foi pensado como um dinamizador de
processos de leitura e da escrita pela Internet neste contexto de trabalho. Os objetivos do jogo so desta maneira descritos:
O objetivo inicial com o software Cartola era propor algo
que no fosse, nem um compndio digitalizado, nem um
medidor de erros e acertos: buscava-se constituir um objeto de aprendizagem que envolvesse a lngua escrita em
seu uso efetivo, na medida em que havia um pressuposto de indissociabilidade da produo de sentidos com a
construo do conhecimento. (ALVES et al, 2006, p. 4)
Fabre et al, (2003) conceitua objeto de aprendizagem como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reutilizado para
apoi-la. A ideia bsica de que os objetos sejam como blocos que compe
elementos que potencializam e contextualizam a aprendizagem. O objeto de
aprendizagem on-line Cartola foi escolhido para esta prtica em funo de sua
possibilidade de personalizao para contextos especficos e pelo trabalho com
a construo de narrativas. Neste sentido, Cartola caracteriza-se tanto pelos objetos de aprendizagem (vide Figura 1), como blocos, quanto pelo sistema que gera
e gerencia objetos de aprendizagem. (ALVES et al, 2006)
Foi gerado Cartola especfico para a oficina de lngua estrangeira, apresentado na Figura 1, cuja legenda descreve os itens da interface. Os elementos
palavras, imagens e sons foram configurados para serem sorteados de forma ale-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
atria, quando o usurio clicar Cartola. Realizando este processo, o usurio pode,
a qualquer momento, sortear novos elementos, que sero incorporados a sua narrativa. A qualquer momento, o usurio pode salvar seu trabalho, que fica registrado em um banco de dados. A dinmica de funcionamento do Cartola encontra-se
descrita em detalhe, Alves et al, (2006).
No contexto desta investigao, realizada em escola da zona rural, a frequncia de Internet foi bastante instvel. Para tanto, o planejamento pedaggico
para o trabalho com o Cartola, em condies de uso do laboratrio de informtica
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Com as entrevistas, foi possvel perceber que um dos elementos que trouxe significado e ludicidade para eles foi o trabalho com o computador, alm da
possibilidade de escrever textos num outro local e de forma diferente de como
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um dado foi o de que, ao serem solicitadas a escrever palavras que no conheciam, crianas ao final da educao infantil arriscam escrev-las, usando as letras
que conhecem e as hipteses sobre escrita que detinham naquele momento.
Com as crianas no final do primeiro ano do ensino fundamental, ante a mesma
solicitao, as crianas entrevistadas j no se arriscam a escrever, pois aquelas
palavras no foram ensinadas pela professora.
A utilizao do Cartola, nesse sentido, pode vir a contribuir, para o aprendizado pelo computador, na abertura a novas palavras e no desenvolvimento da
autoria dos alunos, pois quando uma criana fala em palavras que no aprendemos na escola, podemos estar fadados ao insucesso e repetio. E nesse contexto, o processo de alfabetizao, seja em segunda lngua, seja em lngua materna,
poderia vir no a contribuir, mas a comprometer o acesso a outras palavras, outros textos, enfim, a qualificao da insero desse aluno na cultura letrada, que
denominamos letramento.
A questo das possibilidades do ensino de palavras no previstas e a criao de uma verso do jogo Cartola em formato no digital, demandada pelos
alunos, foi retomada pela professora da turma em que foi realizada a oficina de
lngua inglesa neste trabalho.
Escrita da professora da turma
No estive presente durante as aulas de Lngua Inglesa
junto com os meus alunos, mas o que eles me falam no
dia seguinte (quarta-feira) sobre qual a proposta que a
professora trouxe desta vez, sendo que o jogo Cartola foi
pedido por eles, para que eu tambm trabalhasse, eles
gostaram e disseram que era diferente escrevebm criaram uma cartola preta de papel com figuras e imagens e
ficaram bastante agitados querendo inventar histrias e
olhar a dos outros.
Com o jogo Cartola, as crianas aprenderam algumas palavras que talvez nem estivessem planejadas, pois o jogo traz
o inesperado.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
A realizao da oficina em lngua inglesa, nos anos iniciais do ensino fundamental no contexto desta investigao, traz elementos importantes para refletir
sobre metodologias do ensino de segunda lngua a partir de um outro registro,
menos prescritivo e mais tentado a criar conexes entre as palavras e expresses
da lngua inglesa no cotidiano dos alunos participantes da pesquisa.
Os dados evidenciam para uma aderncia do grupo de alunos utilizao
do objeto de aprendizagem, ainda que as condies de infraestrutura tcnica do
laboratrio de informtica implicassem adaptaes na apresentao e propostas
pedaggicas com o software (trabalho coletivo com o software projetado, deslocamento ao telecentro da cidade, criao de verses no digitais do objeto de
aprendizagem pelos alunos). Essa aderncia, que leva os alunos a demandarem
alternativas pedaggicas para continuarem trabalhando com o objeto de aprendizagem, mesmo fora do laboratrio de informtica e desconectado de computadores, feito importante a ser considerado em estratgias aprendizagem significativa. Os alunos continuaram conectados ao objeto de aprendizagem, mesmo
depois de sua efetiva utilizao.
Alm disso, o objeto de aprendizagem digital Cartola, em que pesem as
dificuldades de infraestrutura que obstaculizaram uma utilizao mais efetiva no
laboratrio, parece ter contribudo com o processo de letramento em lngua estrangeira, pelas possibilidades de problematizao, de imaginao, de trabalho
com sons e imagens, de autoria, da participao ativa dos sujeitos em seus processos de aprendizagem, que para o ensino de uma lngua materna ou a lngua
estrangeira fundamental.
411
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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412
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Vivenciamos um perodo de constante inovao tecnolgica, o que gera
transformaes em todos os mbitos sociais; alteraes facilmente percebidas no
contexto escolar, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Com as tecnologias digitais cada vez mais integradas vida cotidiana, caracterstica de muitos
estudantes uma nova forma de se relacionarem com o mundo e com prticas sociais como a leitura e a escrita, por diferentes linguagens e meios de comunicao.
Soares (2002, p.5) afirma que estamos vivendo, hoje, a introduo, na sociedade,
de novas e incipientes modalidades de prticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicao eletrnica o computador,
a rede (a web), a Internet. A autora sinaliza a importncia de considerar neste
momento um diferente processo de letramento, o letramento na cibercultura.
Este artigo apresenta um estudo de caso realizado com o objetivo principal
de investigar como um Agente Pedaggico Animado pode contribuir no processo de letramento de crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com base
em uma estratgia pedaggica para apoio escrita. Foram investigadas possveis
contribuies de Agentes Pedaggicos Animados nos processos de letramento
infantil. Tratam-se de personagens animados que podem auxiliar estudantes em
determinadas situaes de aprendizagem; no caso deste estudo, no processo de
letramento. Os agentes podem exercer importante funo comunicativa, e faci-
413
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
litar o processo de aprendizagem ao introduzir um componente afetivo (REATEGUI E MORAES, 2006). Eles so objeto de investigao em diversas pesquisas no
mbito educacional, nas quais so apontadas, alm da melhoria na comunicao
entre aluno e computador, vantagens como o incremento na habilidade do computador, visando ao engajamento e motivao do aluno (BOCCA et al., 2003).
Tais vantagens vo ao encontro de necessidades educacionais contemporneas. As modificaes na sociedade junto ao novo perfil dos alunos sobretudo, nativos digitais1 implicam transformaes tambm no processo de ensino
e aprendizagem. Demandam o planejamento de estratgias pedaggicas desafiadoras que incorporem os recursos do meio digital e que atraiam e envolvam os
alunos em uma participao ativa.
O presente artigo est organizado como descrito a seguir. Na segunda
seo apresentada a perspectiva terica na qual foi ancorada a pesquisa relevante para seu melhor entendimento. Na terceira seo descrita a metodologia
utilizada na investigao apresentada. A quarta seo apresenta os resultados obtidos e sua anlise. A quinta seo expe as consideraes finais sobre o estudo,
bem como direcionamentos para trabalhos futuros.
PERSPECTiVA TERiCA
Letramento
O surgimento do termo letramento est relacionado a novas demandas
sociais de uso da leitura e da escrita, as quais exigiram uma nova palavra para
determin-las, para alm da definio de alfabetizao. Hoje, o conceito de letramento adquire novas dimenses, inserido na cibercultura, com a crescente insero das tecnologias digitais vida cotidiana. O uso de recursos tecnolgicos para
comunicao e interao entre as pessoas, com novas formas de leitura e escrita
configura um momento propcio para repensar e refinar a ideia de letramento,
como enfatiza Soares (2002).
414
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Para Kleiman (2005, p.20-21), [...] onde antes se esperava que a criana
usasse lpis e papel para escrever legvel, hoje se espera que ela escreva coisas
com sentido no caderno e no computador, e tambm que use a Internet. So
mudanas que tambm devem ser consideradas ao se pensar nas capacidades
e conhecimentos a serem explorados no espao escolar, com o objetivo de contribuir para o processo de letramento infantil. Para a autora, na escola possvel
expandir habilidades e competncias necessrias para a participao em eventos de letramento e criar situaes para que os alunos participem de prticas
letradas.
Os estudos sobre letramento contribuem para a ampliao do universo
textual dos alunos, incluindo textos comuns sobre fatos cotidianos no trabalho
pedaggico. Alm da utilizao dos chamados textos escolares, como os de livros didticos, torna-se significante o uso de textos como listas e bilhetes que
circulam, principalmente, nos mbitos no escolares. Colaboram tambm para a
elaborao de atividades com o uso da lngua escrita em atividade real de enunciao, como a atividade de apoio ao letramento infantil proposta neste estudo.
Nesta direo, esto os agentes pedaggicos animados que se aproximam das
situaes de comunicao e interao que os alunos esto acostumados, vinculadas ao computador e Internet.
415
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Todas as informaes aqui apresentadas sobre a ferramenta tm como base o prprio site Voki (http://
www.voki.com) e seus recursos como About Voki (http://www.voki.com/about_voki.php).
416
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A ferramenta oferece muitas opes para personalizao dos personagens animados (Figura 2). possvel escolher a aparncia grfica entre vrios
modelos e gneros de personagens, incluindo modelos homens, mulheres, crianas, animais, personagens 3D e personagens no humanos. Podem ser alteradas
caractersticas fsicas, roupas, acessrios, planos de fundo (imagem que aparece
atrs do personagem) e cores para o player.
417
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Figura 3: Opo Text to speech para inserir a fala dos personagens animados Voki.
Engajamento
O engajamento foi considerado como aspecto principal a ser observado
durante a estratgia pedaggica de letramento proposta.4
O personagem fala o texto atravs do mecanismo text-to-speech, um sistema que converte texto escrito
em linguagem para voz.
418
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Chapman (2003) aborda uma definio de engajamento envolvendo o investimento cognitivo, a participao ativa e o investimento emocional dos alunos
nas tarefas especficas de aprendizagem. Tal definio torna necessria a utilizao de trs critrios inter-relacionados para avaliar os nveis de engajamento dos
alunos:
Critrio afetivo: indica o investimento emocional do aluno. Est relacionado aos interesses e s emoes. Analisa aspectos como, por
exemplo, identificao com as atividades de aprendizagem propostas,
atitudes positivas ou negativas, sentimentos de felicidade ou descontentamento em relao s tarefas propostas.
O interesse um importante elemento para a aprendizagem; ele est relacionado afetividade, conforme Piaget (1997). Para o autor, a afetividade um
fator que dispara a ao dos sujeitos e condio necessria na constituio da
inteligncia. Neste estudo, considerou-se que a utilizao da ferramenta Voki a
qual possibilita a criao de personagens virtuais, prximos realidade de desenhos e de jogos com os quais as crianas esto habituadas poderia tornar a
situao mais interessante frente aos alunos e favorecer o engajamento deles .
METOdOLOGiA
Optou-se pela realizao de um estudo de caso com abordagem qualitativa no desenvolvimento da pesquisa. O estudo de caso envolveu um grupo de
419
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Explorao da ferramenta Voki: Explorao orientada sobre os comandos necessrios para a criao de um personagem animado. Demonstrao de como trocar os modelos de personagem, como acrescentar
roupas e acessrios, como alterar plano de fundo e cor de player e
420
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Construo de personagem animado no Voki: Criao de um personagem animado para comunicar a mensagem do bilhete virtual a ser escrito e enviado.
Envio do bilhete virtual: Envio por e-mail do personagem animado criado no Voki, uma das opes de publicao da ferramenta, para o destinatrio escolhido pelas estudantes.
Para a coleta de dados, optou-se pela tcnica de observao participante como principal instrumento. O foco, nos dois momentos de observao, foi
direcionado ao comportamento das crianas durante o desenvolvimento da estratgia pedaggica. Evidncias relacionadas ao engajamento receberam maior
nfase nos registros escritos. As anotaes escritas foram o principal meio para o
registro das observaes. Para complementar os resultados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas no segundo encontro com as estudantes. As questes
foram elaboradas para conhecer, em certa medida, as experincias de leitura e
de escrita que as crianas possuem fora da escola e, principalmente, para investigar evidncias de engajamento na atividade de escrita utilizando o Voki. Buscou-se escutar as alunas, problematizando a opinio delas em relao estratgia
pedaggica, com intuito de estabelecer relaes com a fundamentao terica
adotada e verificar possveis contribuies do uso de agentes pedaggicos para o
processo de letramento.
A seguir realizada uma caracterizao do perfil de cada aluna, em relao a prticas de leitura e escrita de que elas mesmas participam, com base nas
respostas dadas nas entrevistas.
Aluna Sofia5 (7 anos de idade): Na escola, Sofia gosta quando h atividades com histrias e lendas, mas tem preferncia pelas propostas que
requerem desenhos. Fora do ambiente escolar, costuma ler livros de
histria infantil, escrever dedicatrias em alguns desenhos e brincar
simulando atividades escolares que demandam data, nome, etc. SoOs nomes das alunas foram trocados por nomes fictcios, escolhidos por elas mesmas.
421
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
fia prefere ler e escrever no computador ao invs do papel. Utiliza frequentemente o computador para se comunicar com familiares e amigos, pelas redes sociais e programas de mensagens instantneas. Alm
disso, utiliza a Internet para realizar pesquisas sobre novelas, atores e
grupos musicais preferidos.
Aluna Larissa (7 anos de idade): A aluna prefere, em aula, as atividades que so realizadas envolvendo leitura e escrita de histrias. Fora
da escola, Larissa tem o hbito de ler livros de literatura infantil, escrever pequenas histrias para os seus desenhos e escrever em um dirio
pessoal. A escrita no dirio uma prtica frequente. A estudante prefere escrever no papel do que no computador, pois considera mais fcil
escrever do que digitar.
Aluna Valria (8 anos de idade): A estudante, na escola, gosta de atividades com leitura e escrita de lendas. Fora do ambiente escolar, Valria
menciona que l e escreve muito pouco. Costuma ler histrias infantis
antes de dormir. A aluna prefere ler e escrever no computador, devido
s opes de modificao do texto (alterao do tamanho, cor e tipo
de fonte, por exemplo). Valria utiliza o computador e a Internet, frequentemente, para jogar.
RESULTAdOS E diSCUSSO
O primeiro momento de observao pretendeu conhecer as alunas e suas
habilidades de leitura e escrita, em uma situao mais convencional, utilizando
papel e lpis; com durao de quarenta e cinco minutos, foi realizado com as trs
alunas juntas.
Durante a realizao da produo textual, foram verificados aspectos como
a preocupao com a extenso dos textos escritos, por parte das alunas. Embora
no tenha sido exigido nmero mnimo de linhas na atividade, as estudantes demonstraram apreenso em completar a folha de papel ou utilizar palavras grandes, como pronunciado por uma das alunas. A ideia de contar a algum sobre a
sua escola poderia ser desenvolvida em poucas frases. A pressa ou ansiedade em
concluir a atividade se somou dificuldade em saber o que escrever ou falta
de ideias comentrio explicitado durante a atividade. Isto pareceu tornar a pro-
422
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
423
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
frente estratgia proposta de apoio escrita. Foram observadas diversas evidncias de engajamento, com base nos critrios ressaltados por Chapman (2003).
Alm do investimento cognitivo, demonstrado na disposio apresentada pelas
alunas, tambm pode ser constatado seu alto nvel de participao e envolvimento emocional. Todas despenderam de muita ateno durante a realizao da atividade. Tambm, foram realizados questionamentos e comentrios pertinentes
com a proposta, tanto em relao construo do agente pedaggico animado,
quanto escrita do gnero bilhete. Alm disso, as trs alunas, ao contrrio do que
ocorreu durante a primeira produo textual, demonstraram reaes de contentamento. No foram apresentadas demonstraes de cansao.
Neste contexto, o interesse foi um importante aspecto percebido. Diferente
do observado durante a primeira produo escrita, as alunas apresentaram um interesse que no diminuiu ao longo da atividade. Outro fator observado, que pode ser
vinculado ao interesse, foi a facilidade de utilizao da ferramenta Voki. As alunas se
dedicaram e conseguiram dominar os recursos de construo dos personagens animados, o suficiente para concluir a atividade. Considera-se que o no engajamento
ou o pouco engajamento das alunas no faria com que elas se interessassem em
aprender a utilizar a ferramenta Voki.
A concluso da atividade tambm foi considerada pelas crianas. As trs
alunas afirmaram ter concludo a atividade, realizando o pretendido por elas. Neste contexto, Santos (2009) aponta que a importncia dada ao sucesso de concluir
a atividade tambm pode determinar o esforo mental despendido na realizao
de uma tarefa. Segundo a autora, o engajamento um fator que pode influenciar
os indicadores de esforo mental dos sujeitos e est relacionado com a motivao
destes na realizao de uma atividade.
Um dos aspectos que ganhou bastante ateno das alunas foi a insero da fala na elaborao dos agentes pedaggicos animados. A possibilidade
de transformar um texto escrito em udio e ser articulado por um personagem
animado motivou a realizao da atividade. Neste caso, trata-se no de qualquer
texto, mas de um texto construdo pelas prprias alunas, o que tornou a atividade
ainda mais significativa para elas . Valente (2007) destaca esta caracterstica das
tecnologias digitais concernente s facilidades oferecidas para os usurios serem
autores. Para o autor, atualmente possvel ser ator ou produtor do mundo faz-de-conta virtual.
424
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
As crianas consideraram divertido e engraado ouvir os agentes pedaggicos falando. Isto retoma o que destacam Bocca et al., (2003) sobre a possibilidade dos agentes pedaggicos animados tornarem mais divertidas as experincias
de aprendizagem. A imaginao dos estudantes atrada pela aparente vida dos
agentes, motivando-os e, dessa forma, fazendo com que fiquem mais engajados
nas atividades propostas (TOWNS et al., 1998, apud SANTOS, 2009, p.50). A suposta
vida dos personagens est relacionada ao seu comportamento, s aes como
falas e gestos , semelhantes s dos humanos.
No caso dos personagens criados com a ferramenta Voki, alm dos personagens articularem as falas simulando os movimentos da boca, movimentam
tambm a cabea e os olhos, aparentando variaes na expresso facial. Estas caractersticas similares s dos seres humanos configuram uma forma de interao
antropomrfica dos agentes pedaggicos animados. De acordo com Frozza et al.,
(2009), este um fator que leva estes agentes a serem utilizados em contextos de
aprendizagem, possuindo um forte efeito motivacional nos alunos. A antropomorfizao transformao de algo forma humana uma tendncia comum
que pode ser observada, principalmente, nas crianas. frequente na infncia as
crianas atriburem vida e interagirem at mesmo com objetos inanimados.
Neste contexto, a fictcia vida apresentada pelos personagens criados com
o Voki envolveu as alunas, despertando o interesse delas em escrever. As estudantes demonstraram, inclusive, vontade de escrever alm do que foi solicitado
na atividade. Antes mesmo de comearem a produzir os bilhetes, durante a explorao da ferramenta, as alunas escreveram textos diversos de teste para ouvir
a reproduo pelos personagens.
O engajamento despertado refletiu de forma positiva na realizao da atividade. Ao contrrio do observado durante a primeira produo textual realizada,
as alunas no demonstraram preocupao com a extenso dos seus textos, como
um requisito para a concluso da atividade. Tambm, no foram observadas dificuldades para iniciar a produo escrita, o que deixou as crianas mais animadas
e tranquilas com o que estavam elaborando; importante aspecto a ser destacado,
pois preciso que, em cada criana, o escrever no seja sinnimo de trabalho enfadonho, bloqueio e fracasso, mas que evoque, em vez disso, projetos realizados
graas escrita [...], como enfatiza Jolibert (1994, p.16). A autora ainda salienta a
importncia de a criana experimentar o prazer relacionado escrita; o prazer de
criar, de vencer as dificuldades, de melhorar e de concluir.
425
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O mecanismo Text to Speech empregado reproduz falhas causadas por erros realizados no momento da escrita. Se alguma palavra escrita errada, consequentemente o personagem reproduz a fala errada. O que acontece bastante
com erros de ortografia. Por exemplo, se a palavra osso escrita com apenas uma
letra s, a palavra reproduzida com o som da palavra oso, portanto com o som
errado. Outra ocorrncia de reproduo errada est na escrita sem pontuao.
O mecanismo l a pontuao do texto com as pausas necessrias. Se o texto
escrito sem pontuao, a fala do personagem torna-se mais rpida, agrupando
palavras.
A possibilidade de correo foi percebida positivamente pelas alunas. A indicao de erros no exaltou uma situao de fracasso. Ao contrrio, oportunizou
uma maneira fcil de avaliar a sua escrita e aprimor-la. Isto vincula a atividade
pedaggica de apoio escrita com a criao dos agentes pedaggicos animados a
uma relevante concepo de avaliao, apropriada para o processo de letramento
infantil. Luckesi (2008, p.58) evidencia que a avaliao deveria servir de suporte
para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos
que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. O autor aborda a questo do erro ligado avaliao, esta
deveria servir como base para o progresso do aluno e no como uma punio sobre o que no est certo ou o que no foi aprendido. A avaliao e a correo da
produo escrita tambm foram apontadas pelas crianas nas entrevistas quando
perguntado o que os alunos poderiam aprender com a atividade desenvolvida.
Compreende-se que o processo de letramento infantil no se reduz produo
textual. No entanto, o desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias para a participao em eventos de letramento tambm abrange o avano no
processo de escrita.
Surgiu nas respostas das alunas, durante as entrevistas, a ideia de comunicao possibilitada pela utilizao dos personagens. Duas das alunas sugeriram
atividades com troca de mensagens. A promoo de estratgias pedaggicas com
426
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
A pesquisa apresentada neste artigo buscou investigar o uso de agentes
pedaggicos animados no processo de letramento, com base em uma estratgia
pedaggica de escrita. Pretendeu-se promover uma situao de enunciao prxima ao contexto dos alunos, que costumam interagir utilizando o computador e
a Internet, com o emprego da ferramenta Voki.
Ao propor dois momentos diferentes de produo textual, foi possvel observar as alunas envolvidas na pesquisa em situaes distintas de escrita. Buscou-se contrastar uma situao mais convencional, utilizando papel e lpis, com
uma segunda ocasio com a utilizao de uma ferramenta digital. A partir disto,
observou-se que as estudantes apresentaram maior engajamento durante o desenvolvimento da segunda proposta, escrita de um bilhete virtual, com criao
de um agente pedaggico animado no Voki. Alm do investimento cognitivo, as
estudantes apresentaram maior interesse nesta tarefa e demonstraram atitudes
positivas, como contentamento, corroborando a ideia de que agentes pedaggicos animados podem tornar o ensinar e o aprender mais agradvel (BOCCA . et al.,
2003). Importante destacar que as estudantes demonstraram se divertir durante
a realizao da atividade e confirmaram este comportamento em suas falas nas
entrevistas.
427
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
428
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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429
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
430
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
A Sociedade da Informao e do Conhecimento est baseada nos meios
de comunicao oferecidos pelas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) . Atualmente, h uma proliferao das tecnologias digitais mveis que est
gerando uma grande expectativa inclusive na rea educacional. As tecnologias
mveis vm crescendo de forma exponencial, atingindo as pessoas, alterando
suas rotinas. O incio foi o telefone celular, que evoluiu para o smartphone que
alm das funes tradicionais de comunicao permite o acesso a dados e informaes em qualquer momento e em qualquer lugar.
A disseminao do uso de telefone celular ultrapassou a funo de telefonia propriamente dita e mudou a forma como as pessoas se comunicam, trabalham e se divertem. Hoje, os celulares integram, em um s aparelho, outras
funes como: PDA; GPS; TV porttil; WAP que permite o acesso Internet; aos
leitores de udio; a vdeo e a texto; entre outros.
A pesquisa realizada pelo CETIC.br em 2012 indicou que os tipos de equipamentos utilizados pelas crianas e adolescentes (faixa de 9 a 16 anos) no Brasil,
para acessar a Internet j aponta o celular como o segundo mais frequentemente
citado, tal como mostra a tabela abaixo:
431
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
38
21
20
Um laptop/notebook que seja seu ou que voc use bastante e que voc possa levar para seu quarto
10
Outros
16
Percentual (%)
Televiso
98
Rdio
79
Telefone celular
88
Telefone fixo
34
Computador de mesa
32
Antena parablica
31
18
TV por assinatura
25
Computador porttil
23
Tablet
2
Fonte: CETIC.br pesquisa realizada entre outubro de 2012 e fevereiro de 2013
432
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Outro estudo do IBOPE Media releva que 134 milhes de pessoas, com 10
anos e mais, tm um telefone mvel no Brasil. Destas, 52 milhes tm acesso
Internet pelo celular. Neste universo, ainda possvel distinguir a quantidade de
smartphones conectados Internet, que hoje de aproximadamente 20 milhes.
O uso de dispositivos mveis para acessar a Internet j est integrado aos hbitos e costumes da populao brasileira que utiliza os smartphones para conversar com amigos (76%), ler e enviar e-mails (75%), inteirar-se das ltimas notcias
(64%), saber as novidades do cenrio musical (47%) ou assistir a vdeos (44%)
(IBOPE 2013).
A cada dia surgem mais aplicaes para dispositivos mveis o que favorece
a expanso dos celulares, inclusive entre os estudantes e professores, mas o grande desafio atual consiste no aproveitamento das funcionalidades dos dispositivos
mveis no processo educacional. Esta rea, denominada de m-learning possui alguma peculiaridades e diferenas em relao ao e-learning tradicional. O termo m-learning, ou mobile learning so denominaes de um processo educacional que
utiliza dispositivos mveis e transmisso sem fio. O m-learning considerado uma
extenso ou uma evoluo do e-learning (aprendizagem intermediada com recursos computacionais). Georgiev et al. (2006) afirma que a principal diferena entre
e-learning e m-learning nas tecnologias utilizadas para o acesso e a insero dos
objetos educacionais. Caudill (2007) define m-learning como qualquer aplicao
de e-learning que esteja inserido ou que demanda, via dispositivo mvel, sendo
este termo relativamente novo, podendo existir outras definies em uso.
O m-learning no constitudo apenas do acesso a informaes e a
contedos educacionais em qualquer lugar a qualquer hora, e sim da capacidade
de criar, construir oportunidades criativas. Pode-se considerar que as aplicaes
educacionais de m-learning possibilitam o compartilhamento do conhecimento,
a aprendizagem cooperativa, a interatividade, a pesquisa, a iniciativa e a motivao dos estudantes na construo dos prprios conhecimentos. (BARCELOS,
2012)
Barcelos (2012) comprovou em investigao com alunos de cursos tcnicos
que o uso da tecnologia mvel, apoiada por estratgias de ensino flexibilizadas
pelos estilos de aprendizagem, capaz de promover melhoria no processo de
construo do conhecimento. Ele investigou a insero de dispositivos mveis,
em particular os telefones celulares, no apoio ao processo de construo do conhecimento. O autor salienta que as aplicaes educacionais viabilizadas nos dis-
433
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Possibilidade de acesso a informaes apresentadas de diversas formas, sob demanda, com apresentao de qualidade e de fcil assimilao que parecem mais relevantes aos estudantes.
Os dispositivos mveis no substituem o ensino presencial e, como quaisquer outras estratgias educacionais, constituem-se na utilizao de mais um
recurso educacional e tecnolgico que possibilita ao professor a melhoria da
qualidade da educao e motivao dos estudantes. Portanto, vale aproveitar as
possibilidades tecnolgicas dos recursos disponveis nos telefones celulares para
atividades educacionais e em especial para trabalhar com objetos de aprendizagem juntamente com diversas outras modalidades de atividades, tais como: troca
de mensagens, consulta a glossrios, participao em fruns de discusso, envio
de vdeos, realizao de testes e avaliaes com realimentao imediata, acesso
a podcasts, a vdeos e acesso a contedos interativos. Estas duas ltimas modalidades constituem o formato tpico de objetos de aprendizagem, embora vrias
das outras atividades tambm pressuponham o uso de objetos de aprendizagem.
A definio de objetos de aprendizagem (OAs), segundo Behar (2013, p.62)
ainda debatida pelos grupos de pesquisa, por haver um conflito na sua composio e/ou construo, mas envolvem dois aspectos: a utilizao de recursos digitais
e o envolvimento de aspectos pedaggicos. A mesma autora relata que o conceito
utilizado pela comunidade acadmica o conceito de Wiley.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
437
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
cdigos podem ser facilmente escaneados usando qualquer celular com cmera
fotogrfica, para fazer a leitura do seu contedo.
Esses cdigos de barras surgiram em 1994, segundo (COELHO apud LIMA,
2012, p.20), e foram criados pela empresa japonesa Denso-Wave para identificar
peas na indstria automobilstica. Desde 2003, so usados para adicionar dados
a telefones celulares atravs da cmera fotogrfica.
Os jornais, visando ao leitor da gerao digital, colocam ao lado de imagens
relacionadas a algum fato o cdigo QR para que, via celular, o leitor tenha acesso a
toda notcia; para essa gerao mais interessante que a leitura tradicional.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
439
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A experincia desenvolvida por Lima (2012) constitui um exemplo inovador em termos de aproveitamento desta nova funcionalidade disponvel no contexto dos dispositivos mveis para uso no ensino e aprendizagem de Qumica.
A investigao desenvolvida pela autora em sua investigao buscou respostas
para a questo: Como aproveitar a tecnologia de QR Code disponvel nos dispositivos celulares no processo de ensino e aprendizagem?
A estratgia utilizada, neste caso, visava a aumentar a motivao do aluno
por meio de atividades que, usando ferramentas digitais, permitissem ao aluno
revisar e trabalhar o contedo terico que deve servir de apoio para a aprendizagem. Em reas como a da Qumica, grande quantidade de informaes so necessrias para que o aluno consiga solucionar problemas e aplicar o conhecimento
aprendido, o que essencial para a aprendizagem. Segundo salientado por Meirelles (2011, p.167), se logo aps o estudo da teoria no houver nenhum tipo de
fixao, haver esquecimento de 70% do que se estudou. A aquisio do conhecimento bsico em cada rea do saber essencial, pois, um contedo previamente adquirido pelo indivduo influencia fortemente o processo de aprendizagem.
Esse conhecimento anterior resultar num ponto de ancoragem onde as novas
informaes iro encontrar um modo de se integrar ao que o indivduo j conhece. Novos dados sero assimilados e armazenados na razo direta da qualidade
da estrutura cognitiva prvia do aprendiz, conforme destacou Ausubel (1978).
No ensino aprendizagem de novos contedos o professor usualmente
busca, em um primeiro momento, facilitar a aquisio deste conhecimento bsico que essencial. Esta uma fase difcil no processo e o aluno facilmente fica
desmotivado pelo excesso de informaes que recebe; ele precisa ser capaz de
utilizar, nas atividades de aplicao do conhecimento , que devem suceder esta
440
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
fase inicial , pois colocando em prtica o saber que o estudante torna-se capaz de alcanar nveis mais elevados de cognio e aprendizagem. Nesta etapa,
Lima (2012) anteviu a oportunidade de utilizar um recurso tecnolgico inovador,
disponvel nos equipamentos de todos os alunos e que contribuiu para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, motivando o aluno e conseguindo no apenas maior dedicao como tambm melhor aceitao das normas sobre momentos em que o uso do celular em sala de aula era inadequado e devia ser evitado.
2)
3)
salientar a importncia do QR Code e enfatizar que esto sendo utilizados em jornais; embalagens de produtos; jogos; painis de propaganda; supermercados; museus; livros; boletos bancrios; medicamentos e outras opes;
4)
5)
441
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Caso o celular seja Samsung Galaxy, para instalar o aplicativo (INIGMA) basta acessar a Internet, via o wireless disponvel ou pela Internet paga do celular.
Para acessar a Internet wireless, seguir as orientaes:
a) Configuraes;
b) Conexes sem fio;
c) Configuraes wireless;
d) Escolher a rede disponvel e conectar.
Com a conexo concluda:
e) Acessar a pgina www.google.com.br;
f ) Digitar www.i-nigma.mobi.
Este site vai identificar o celular e direcion-lo para o aplicativo que deve
ser instalado no celular.
Como exemplo, o professor pode mostrar o cdigo abaixo e pedir que faam a leitura.
442
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Caixa de edio
443
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
der estudar as etapas que ocorrem em cada tipo de reao e usar este conhecimento para criar novas molculas.
Procedimentos:
1) O professor gera os cdigos com perguntas de estruturas moleculares.
Exemplo: Mostre a estrutura molecular do Pentano.
2) O professor entrega aos alunos uma folha com vrios cdigos de questes que envolvam este contedo.
444
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Outra possibilidade trabalhar com questes de mltiplas escolhas. O professor cria, para cada questo, vrios cdigos e imprime em uma folha; o aluno recebe
a folha com as questes e os cdigos QR Code com as opes da questo; o aluno
precisa ler para cada questo os cdigos e escolher a opo correta.
COnCLUSES
Aps realizar o experimento com esta tecnologia, a pesquisadora Lima
(2012) declara: vi que possvel trabalhar com celular em sala de aula, pois os
alunos demonstraram mais interesse em aula, e perderam o costume de estar
sempre utilizando o celular para atividades dispersivas, porque compreenderam
que h momentos em que podem utiliz-lo para facilitar sua aprendizagem e outros em que no apropriado. Isso mostra que os alunos se sentem mais motivados em aula quando o professor utiliza estratgias de ensino inovadoras utilizando recursos tecnolgicos. Como os recursos necessrios para uma aula como
essa so free, existe a viabilidade da realizao de aulas com o uso de celulares
como recurso didtico, tanto nas escolas pblicas como nas particulares, desde
que o professor se proponha a aprender a utiliz-los e crie as situaes de ensino
e aprendizagem usando este recurso.
O uso de tecnologias digitais na educao encontra, atualmente, uma
gama muito grande de possibilidades, especialmente tendo em considerao o
uso de dispositivos mveis. Para os professores, imprescindvel a busca do contnuo aprimoramento pelo estudo e pela experimentao das novas solues
em termos de recursos educacionais. Estes podem ser encontrados ou construdos para apoiar o processo de ensino e aprendizagem em todos os nveis da
445
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Pretende-se com este trabalho analisar o ambiente de aprendizagem Moodle quando utilizado como ferramenta de apoio aprendizagem em aulas presenciais, como uma nova estratgia pedaggica para mediar as relaes existentes entre professor, aluno e conhecimento.
O objetivo geral desta pesquisa investigar como o Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle pode complementar pedagogicamente as aulas presenciais dos alunos do 9ano do Ensino Fundamental.
Os objetivos especficos so:
Analisar os objetivos educacionais do docente e seu planejamento educacional, a fim de verificar como o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
pode complementar as aulas presenciais no contexto da tecnologia digital;
Conhecer o potencial pedaggico da Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle;
Identificar a interao entre alunos e professores.
Tendo como problema da pesquisa: O Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle, a partir dos objetivos educacionais do docente organizados didaticamente no espao virtual, pode contribuir para o complemento das atividades
presenciais dos alunos do 9 ano do ensino fundamental?
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O sistema Moodle pode possibilitar a troca de informaes e de colaborao em atividades cujas reflexes e crticas podem ser compartilhadas entre
todos os usurios do sistema ou mais propriamente, da comunidade virtual a qual
o aluno usurio est matriculado. um sistema capaz de acomodar atividades
totalmente a distncia ou como ambiente complementador de atividades presenciais.
Alm do Moodle, existem outros ambientes virtuais de aprendizagem que
podem ser utilizados na educao a distncia ou como apoio s atividades presenciais.
O E-learning um sistema de Gesto da Aprendizagem (ou Learning Management System LMS) que tem como objetivos a centralizao, simplificao a
organizao e o acesso a servios de aprendizagem on-line, descrevem-se como
aplicaes para a web. Esse tipo de sistema concentra-se em um controle de acesso e funcionalidades que permite a disponibilizao de contedos de aprendizagem, ferramentas de comunicao e organizao de grupos de usurios. Diversos
ambientes destacam os tipos de sites desenvolvidos como base no e-learning:
TelEduc: Um ambiente para cursos a distncia via Internet. um software
livre que pode ser distribudo ou modificado sob termos da GNU (General Public
License).
AulaNet: um ambiente virtual de aprendizagem, criado para administrao, criao, manuteno e participao em cursos a distncia.
E-Proinfo: um ambiente virtual de aprendizagem, um software pblico.
O ambiente usado para cursos de formao continuada de multiplicadores a
distncia.
Rooda: um ambiente de Educao a Distncia (EAD), desenvolvido com
o intuito de atender s demandas do corpo docente e discente da UFRGS. Cada
professor pode selecionar as ferramentas que mais se adaptam a sua metodologia de trabalho. Alm disso, os usurios podem escolher entre trs temas disponveis para a interface grfica. Este ambiente tem funcionalidades sncronas e
assncronas que visam a facilitar a interao/ comunicao entre os participantes
e o uso integrado de diferentes recursos.
Navi: Ncleo de Aprendizagem Virtual. Iniciou-se, tambm, o
desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que veio a
se chamar de Plataforma NAVI. A nfase e o compromisso passaram a ser de dar
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Fruns de discusso Principal mtodo de suporte aos alunos, oportuniza-os comunicarem-se entre si e com o tutor sobre atividades e contedo do
mdulo, a fim de discutir sobre um determinado assunto.
Mensagens individuais Estas mensagens so pessoais, somente quem
enviou e quem recebeu tm acesso a elas .
Mensagens coletivas So mensagens enviadas pelo professor/tutor a
toda turma. Todos os participantes do curso tm acesso s mensagens coletivas.
METOdOGiA dE PESQUiSA
Este trabalho caracteriza-se como pesquisa terico/emprica; levantamento bibliogrfico sobre o uso do Moodle como ferramenta de apoio e complemento aprendizagem no contexto da tecnologia digital.
Trata-se de uma pesquisa que visa a reconstruir teoria, conceitos, ideias,
tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos. No implica interveno na realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois
seu papel decisivo na criao de condies para a interveno. O significado
dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam
impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica.
A pesquisa de campo foi realizada com um professor de informtica e uma
professora de matemtica, ambos graduados, um em informtica, o outro em matemtica. Possuem alguns anos de experincia com alunos do ensino fundamental.
Os alunos so do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Ivoti.
Possuem entre treze e quatorze anos, a maioria deles possui computador em casa
com acesso Internet. Os que no tm acesso Internet em casa procuram o laboratrio de informtica no turno inverso e em alguns momentos a professora de
matemtica os acompanha ao laboratrio da escola.
Os instrumentos de coletas de dados baseiam-se nos questionrios aplicados aos cinco alunos e aos dois professores. Alm do questionrio aplicado,
foram realizadas entrevistas orais com dois profissionais da escola: o professor de
informtica educativa e a professora de matemtica do 9 ano.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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do pedir a ajuda dos familiares, dos amigos, para resolverem juntos. Deveriam
postar, ento, as solues dos desafios: expressar-se com clareza e vocabulrio
adequado, explicando como solucionaram o problema, qual o caminho lgico
que seguiram. A professora retornava com comentrios via Moodle e eles podiam
reenviar suas respostas.
Ao final do primeiro trimestre, foi realizado um seminrio com a turma para
avaliar as atividades desenvolvidas, discutir pontos positivos e negativos para
chegar a uma concluso.
No projeto desenvolvido foram utilizadas diferentes ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Para a turma e para a disciplina de matemtica foram sendo lanandas as atividades em tpicos. Em cada
tpico, utilizava-se como recurso um link com orientaes sobre as atividades,
anexos para os desafios e o recurso envio de atividades, pelo qual eles mandavam
as respostas. Tambm houve momentos em que todos acessaram o frum, e participaram ao mesmo tempo, na sala de informtica da escola.
O acompanhamento do percurso do aluno dentro do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle deu-se por meio de conversa com os alunos sobre o ambiente. Se estavam conseguindo acessar as atividades propostas e quais as dvidas que surgiram durante a realizao das tarefas. Diversas vezes, durante as aulas
da disciplina de matemtica os alunos usufruram do laboratrio de informtica
para a realizao das tarefas tenho o auxlio do professor especializado em informtica.
Segundo a professora da disciplina de matemtica, o projeto desenvolvido
permitiu a percepo da capacidade dos alunos, muitas vezes, pouco demonstrada em sala de aula; isso gratifica o trabalho do docente.
As dificuldades fizeram-se presentes durante o desenvolvimento do projeto. Repensar estratgias para os alunos que ainda resistem em deixar de lado as
redes sociais como o facebook, messenger, instragran entre outras, para trabalhar
no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle como complemento aprendizagem fazendo tecnologias disponveis na escola.
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nio, reflexo sobre os estudos, oportunidade de comentar e debater coletivamente os assuntos que estavam sendo estudados em sala de aula.
Os professores entrevistados relataram o seguinte em relao ao projeto
Moodle ferramenta de apoio aprendizagem matemtica no contexto da tecnologia digital.
Percepo sobre a utilizao das tecnologias digitais no contexto da
educao:
As tecnologias digitais no contexto educacional esto abrindo novas possibilidades para pensar e fazer educao. Seu carter virtual, hipermiditico, hipertextual e rizomtico, nos lana rumo a uma nova relao com o conhecimento.
uma rearticulao das linguagens e uma possibilidade de escaparmos e irmos
alm da racionalidade da linguagem escrita.
Isso tem causado muitos conflitos ao pensarmos a tecnologia no contexto
educacional, pois o que muitas vezes se busca adaptar as tecnologias dentro
da racionalidade da escrita. Nestes anos de trabalho, foram muitas as discusses
e prticas nesta perspectiva. Por exemplo, ao fazermos uma pesquisa, alm de
produzir um relatrio escrito, podemos produzir podcasts, vdeocast, criar um software usando algums ferramenta de autoria, mapas conceituais, pginas sobre
a pesquisa ampliando a discusso, entre tantas outras possibilidades que ainda
podem ser inventadas.
A motivao para fazer uso do Moodle no Ensino Fundamental:
Sempre carreguei comigo a pergunta: como aproveitar o potencial das tecnologias de nosso tempo histrico? E foi um pouco na perspectiva de resposta
para esta pergunta que fui trazendo o Moodle para a prtica com os alunos do
ensino fundamental.
Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle em suas aulas?
No meu caso, professor de informtica, o uso do Moodle muda de acordo
com as turmas. Com as sries finais auxiliou mais na parte de criao do ambiente, cadastro dos alunos; tambm discuto com o professor as potencialidades dos
recursos disponveis. Com as sries iniciais utilizo o Moodle nas aulas de inform-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
Com a anlise dos dados coletados, pode-se afirmar que a problemtica analisada, sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, como
complemento pedaggico, as aulas presenciais dos alunos do 9 ano do Ensino
Fundamental positiva. No Moodle, os alunos encontram disponvel materiais diversificados e desafios matemticos que complementam a aprendizagem em sala
de aula, despertando o interesse pelo uso das tecnologias. No ambiente, alunos e
professores podem interagir a qualquer hora do dia mesmo estando ausentes da
escola. Alm disso, no decorrer do ano letivo os alunos perceberam as vantagens
do uso do Moodle despertando, dessa maneira, a motivao em relao aos desafios propostos no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Sob o olhar dos estudantes, a plataforma Moodle deveria ser ampliada para
todas as disciplinas do 9 ano, pois a partir do uso deste ambiente as aulas se
tornam mais atrativas e interessantes. Alm disso, a interao com os colegas e
professores rpida e possvel a comunicao pelos fruns, chat e pelas mensagens, ferramentas disponveis no ambiente Moodle.
Partindo de que a utilizao do Moodle no Ensino Fundamental possvel,
foram realizadas entrevistas orais e aplicados questionrios. Foi possvel observar
a satisfao dos alunos, no que se trata de conhecimentos sobre as tecnologias
digitais.
Inicialmente houve algumas dificuldades como o esquecimento da senha
de acesso. No decorrer do ano, foi se percebendo uma mudana em relao com
as atividades, os alunos comearam a exigir dos demais professores a utilizao
do ambiente para complementar as aulas.
Acredita-se que o projeto est sendo muito importante para avaliarmos
nossas prticas e pensarmos uma ampliao do uso do ambiente nas aulas j no
ensino fundamental. A cada ano que passa, aprendemos muito sobre a dinmica que precisamos adotar ao utilizar este ambiente. A interao com os alunos
aconteceu de forma positiva, surgiram sugestes sobre o uso do Moodle como
complemento s aulas presenciais.
A inteno era provocar os alunos a pensar a matemtica de outros modos, e perceber como eles lidam com estes problemas, sem ter uma frmula para
resolver. O Moodle ajudou muito neste sentido, pois alunos que pouco participavam em aula se desatacaram e mostraram seu potencial.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Desta forma, podemos inferir sobre a importncia dos recursos tecnolgicos para uma nova forma de educar, que, cada vez mais, vem se desenvolvendo
e modernizando. As instituies de ensino devem se preocupar e procurar meios
de se modernizar, e assim, contribuir para o melhor desenvolvimento de seus alunos, oferecendo uma formao condizente com a realidade atual.
Essa viso de mudana no sistema educacional, introduzindo no Ensino
Fundamental o uso Moodle como complemento s aulas presenciais no contexto
da tecnologia digital est acontecendo em diversas instituies de ensino, oportunizando aos alunos o contato com a informtica educativa desde os anos iniciais. Mas, acredita-se que a introduo da informtica e dos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem s far realmente sentido na medida em que os professores
os vejam como importante ferramenta e complemento das atividades pedaggicas desenvolvidas em sala de aula. Este tipo de trabalho desafia o surgimento
de novas prticas pedaggicas, tornando o processo de ensino e aprendizagem
uma atividade inovadora, dinmica, participativa e interativa, no apenas como
mquina de entretenimento.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
MORAN, Jos Manuel. Proposta de mudana nos cursos presenciais com a educao on-line. 2004. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/ propostas.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Este artigo tem origem do estudo apresentado no trabalho de concluso
de curso de Especializao em Mdias na Educao 2 edio; UFRGS, CINTED,
2012, o qual apresenta o uso da Tecnologia Assistiva MecDaisy como apoio aos
portadores de necessidades educativas especiais no processo de leitura.
Ao pensar na utilizao de livros digitais falados como ferramenta de auxlio aos portadores de necessidades educativas especiais no processo de leitura,
buscamos a Tecnologia Assistiva TA, para o cenrio de estudo, a qual possibilita
e pode promover o acesso informao, educao, socializao e ao trabalho.
De acordo com Albernaz (2010), o uso desta tecnologia fundamental para algumas pessoas e opcional para outras. Mas, no caso das pessoas com deficincia,
difcil o desenvolvimento ou realizao de algumas tarefas sem a TA.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A partir da TA, apresentamos o DTB ou Livro Digital Falado LDF, que Paraguay et al.(2005) diz que uma representao multimdia da publicao impressa, que permite a navegao dentro da prpria obra e tambm permite converter
texto em fala. Este formato pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem
de pessoas com necessidades especiais. Neste contexto, o padro Daisy baseado
no DTB vai colaborar com o estudo apresentado neste artigo, tendo como foco o
MecDaisy, software utilizado para tocar livros. De acordo com Schnidger (2012),
ele possui licena gratuita e contm controles de navegao no texto e outros
que possibilitam uma leitura com acesso total ao contedo do livro. Colaborando,
Salla (2012, p. 90) enfatiza o uso dos livros digitais falados dizendo que H, por
exemplo, crianas com deficincia intelectual que se beneficiam de leitores de
voz, muito usados por pessoas cegas.
A Tecnologia Assistiva MecDaisy, pode ser considerada um objeto de aprendizagem, pois de acordo com IEEE (2010) esses objetos podem se conceituados
como Qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser usada, reutilizada
ou referenciada durante o uso de tecnologias que suportem ensino. Neste sentido, a MecDaisy, pode ser utilizada para gerar novos objetos de aprendizagem que
podero ser reutilizadas por outros alunos.
Entre a diversidade de softwares existentes, h outros alm do Daisy que
tocam livros no mesmo formato, tais como o FSReader e o Dorina Daisy Reader.
Cabe ressaltar que ambos no so to completos quando ao MecDaisy pois, o
MecDaisy apresenta mais possibilidades de controles de navegao.
A partir do conhecimento do MecDaisy e do trabalho da autora com alunos
com necessidades especiais, apresenta-se o problema de pesquisa e estudo desenvolvido neste trabalho: descobrir de que forma o trabalho com livros digitais
falados pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura.
O objetivo principal deste estudo comprovar a viabilidade e os resultados
do uso do software de Tecnologia Assistiva MecDaisy no auxlio alfabetizao
de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), dando maior
nfase ao treino da leitura, bem como a visualizao da palavra escrita a fim de
verificar se o trabalho com o software realmente contribui para a aprendizagem
do aluno de uma forma acessvel, diferenciada e ldica.
469
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
METOdOLOGiA
Como procedimento metodolgico, este trabalho realizou-se por meio de
observao direta dos alunos na aula do Laboratrio de Informtica Educativa
duas vezes por ms e na sala de aula pela professora regente uma hora semanal. Desse modo, foi possvel identificar as possveis dificuldades dos alunos e os
progressos na leitura e na alfabetizao. Pela observao na aula de informtica
foi possvel analisar as atividades de cada um individualmente ou em duplas. Por
gostarem das aulas no laboratrio de informtica, os participantes deste experimento sentem-se vontade, propiciando assim, uma facilidade nas observaes
pois, as dificuldades tornaram-se mais evidentes, podendo o professor do Laboratrio de Informtica, em suas intervenes e observaes perceber como os
Livros Digitais Falados do software MecDaisy influenciam a aprendizagem desses alunos. E, na sala de aula o professor regente pode observar o progresso dos
alunos na leitura tambm. A pesquisa utilizada para este trabalho classificou-se
como Qualitativa. Isto porque buscou entender um fenmeno especfico em
profundidade, o qual apresenta o problema de estudo: De que forma o trabalho
com livros digitais falados pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura?. Este
tipo de pesquisa buscou valorizar o processo e no apenas o resultado.
APORTE TERiCO
O tema escolhido para este estudo aborda o processo de alfabetizao e
leitura de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs) utilizando, como ferramenta de auxlio, softwares na forma de livros digitais falados
(Digital Talking Books). Estabel (2006, p.95) explica que o acesso e a utilizao da
informtica pelas pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEEs)
uma das formas de incluso digital e social, alm de propiciar o acesso informao de cidados excludos.
O software em questo um meio de incluir e facilitar o acesso leitura
para Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), com limitao visual e dificuldades de alfabetizao e leitura, por meio da tecnologia assistiva. As
tecnologias assistivas[...] propiciam este processo de comunicao e interao, no
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
CEnRiO dE ESTUdO
O cenrio de estudo foi na escola EMEE Rodolfo Schlieper e APAE, localizada no bairro Loteamento Central, na cidade de Canela RS. As atividades ocorreram no perodo de setembro a novembro de 2012, utilizando duas aulas de informtica mensais com durao de duas horas cada. Totalizando seis aulas/ semanas
e 12 horas de atividade no laboratrio de informtica, mais uma hora de leitura
semanal na sala de aula com a professora regente. A atividade na sala de aula totalizou mais 12 horas em 12 semanas. Como atividade com os alunos, foi utilizado
o formato DTB ou Digital Talking Book (Livro Digital falado) e o software livre de
Tecnologia Assistiva, tocador MecDaisy verso 1.0, para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais do mdulo de alfabetizao do Ensino Especial.
Tambm foi utilizado como recurso a lousa digital Ebearn.
A turma mdulo V da Educao Especial em que foi aplicado o trabalho
composta por nove alunos com as seguintes idades e diagnsticos clnico: um
aluno de nove anos portador de Deficincia Mental; um aluno de 11 anos portador de Retardo Mental, dificuldades na rea emocional, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a um dficit cognitivo; um aluno de oito anos
portador de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a um dficit
cognitivo; um aluno de 11 anos portador de Paralisia Cerebral com grande comprometimento de membros superiores; um aluno de 10 anos portador de dficit
cognitivo; um aluno de 10 anos portador de Sndrome de Down e Deficincia
Mental; uma aluna de oito anos portadora de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor associado a dificuldades na rea emocional; um aluno de 14 anos portador de Meningomiocele, hidrocefalia e agenesia do corpo caloso e uma aluna
de nove anos portadora de Deficincia Mental.
Aplicao do software
A aplicao do software ocorreu no perodo de setembro a novembro, no
laboratrio de Informtica da Escola Municipal de Educao Especial Rodolfo
Schlieper e APAE, na cidade de Canela RS, com a turma mdulo V de alfabetizao, utilizando duas aulas de informtica mensais com durao de duas horas
cada. Este trabalho tambm envolveu mais uma hora de leitura semanal na sala
de aula com a professora regente. Seguem-se as trs etapas de aplicao:
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Etapa I
Nesta etapa, foi realizada a instalao do software a partir do site http://
intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/download.htm pela professora. Depois de instalado o software, foi acessado o repositrio pblico contendo livros digitais experimentais do MEC no endereo http://intervox.nce.ufrj.br/~mecdaisy/livros/. A
partir deste repositrio foram baixados alguns ttulos infantis para o diretrio C:\
Program Files\NCEMEC\MecDaisy\Livros localizado no computador.
Figura 2. Repositrio de livros gratuitos para download. Fonte: (UFRJ, 2012, on-line)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Aps a realizao das configuraes bsicas no software, a professora apresenta o nome de 11 histrias infantis aos alunos: A mo e a luva; A me e o anjo;
A toupeira que queria ver o cometa; Batalho das letras; Chapeuzinho Vermelho;
Chapeuzinho Amarelo; Histrias da avozinha; Histrias que acabam aqui; O gato
que gostava de cenouras; Passarinho engaiolado; O morador da casa maluca. Foi,
ento, realizada uma votao oral quando cada aluno escolheu a histria de sua
preferncia e curiosidade. As duas histrias mais votadas foram O morador da
casa maluca e Chapeuzinho Vermelho.
Como houve praticamente um empate, a professora prope aos alunos
que o software MecDaisy faa a leitura oral das duas histrias. A leitura iniciou com
a histria O morador da casa maluca e aps a histria Chapeuzinho Vermelho.
medida que o software fazia a leitura de cada histria, eram mostrados simultaneamente imagens e os trechos escritos, os quais iam sendo grifados (figura 4).
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Esta etapa totalizou 12 horas de treino em sala de aula. O registro foi realizado com fotos. Ao final do projeto os alunos levaram a cpia da histria para casa
onde puderam ler para os pais e familiares.
Etapa III
De volta ao Laboratrio de Informtica, com a cpia da histria em mos,
os alunos iniciaram as atividades de leitura. Cada aluno pode escolher um ou at
dois pargrafos da histria de que mais gostou para fazer a leitura no software
MecDaisy. Para esta etapa a professora ajusta as configuraes do software para
no utilizar voz, pois a voz que far a leitura da histria ser somente a dos alunos.
As figuras 5 e 6, a seguir, mostram informaes sobre o livro escolhido:
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Com a caneta da lousa digital em mos, cada aluno individualmente realizou sua leitura oral para a professora de informtica e colegas fazendo o grife de
cada trecho e palavra que reconhecia. Os alunos realizaram a leitura cada um a
sua maneira sempre respeitando sua individualidade, potencialidade, faixa etria
e diagnstico clnico. Aps a realizao da leitura individual, a professora pede
para cada aluno que identifique, localize e grife com a caneta na lousa digital algumas palavras que ele escolheu; tambm pedido ao aluno que escreva estas
palavras no quadro.
Esta etapa levou quatro aulas, totalizando oito horas de trabalho. O registro
foi realizado com anotaes informais, filmagem e fotos. Ao final de cada aula a
professora e alunos reuniram-se em grupo para realizar a avaliao dos progressos e dificuldades de cada aluno.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
RESULTAdOS E diSCUSSO
Para a coleta de dados e avaliao a professora regente do mdulo V da
Educao Especial foi entrevistada. Tambm foi utilizada a tcnica do Grupo Focal,
quando, aps cada aula no Laboratrio de Informtica, conversou-se informalmente com os alunos sobre seus progressos e dificuldades na leitura da histria
escolhida. A anlise documental foi realizada com o registro em fotos e filmagens
dos alunos trabalhando com o software no Laboratrio de Informtica e realizando a leitura da histria em sala de aula. Durante as etapas de trabalho foram
realizadas anotaes informais, as quais permitiram o registro das observaes.
Aps a realizao da Etapa I, foram observados os seguintes resultados:
todos os nove alunos ficaram entusiasmados com a proposta de o computador
contar uma historinha; a interface do software agradou os alunos; o fato de ser reproduzido o texto, udio e imagens juntos atraiu de forma significativa a ateno
dos alunos; a opo de poder escolher a histria empolgou os alunos; os alunos
acharam as opes de voz oferecidas pelo programa engraadas; todos avaliaram
a atividade de forma positiva.
A etapa II revelou os seguintes resultados: os alunos gostaram de receber
uma cpia da histria em mos; a professora regente aprovou a histria e demonstrou dedicao para realizar o trabalho de leitura com os alunos em sala de
aula; os alunos ficaram entusiasmados em descobrir novas palavras para o seu
vocabulrio; os alunos ficaram contentes em poder colorir as imagens da histria;
os alunos demonstraram mais curiosidade e interesse nas aulas aps o trabalho
com a histria; os alunos foram capazes de escrever um maior nmero de palavras
no caderno aps a realizao da atividade.
A Etapa III foi decisiva para o sucesso do projeto. Os alunos adaptaram-se
com facilidade ao uso da caneta na lousa digital. A cor e o tamanho das letras facilitaram a leitura das palavras no software. Os colegas fizeram questo de ajudar
uns aos outros.
Nesta etapa, foi possvel constatar os seguintes resultados em relao leitura: os alunos de nove, 10, 11 e 11 anos portadores de Deficincia Mental; Dfi-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnCLUSES
Este trabalho envolveu um estudo terico sobre os conceitos de Necessidade Educativa Especial, Livros Digitais Falados e o software tocador MecDaisy o
qual o instrumento de estudo deste artigo.
Aspectos como a metodologia, o tipo de pesquisa e os instrumentos de
coleta de dados utilizados para a realizao do trabalho foram descritos. O estudo e aplicao do software tocador MecDaisy foi desenvolvido em trs etapas e
os resultados obtidos atenderam, em sua maioria, aos objetivos propostos. Os
resultados obtidos com a realizao do trabalho serviram como resposta questo-problema inicial que era De que forma o trabalho com livros digitais falados
pode auxiliar no processo de alfabetizao dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais com dificuldades de leitura..., pois os livros digitais falados tm a
vantagem de reunir som, texto e imagem, sendo muito interessantes no s para
pessoas com dificuldade de viso, mas para pessoas com dificuldade de leitura e
escrita. Como o perodo programado para os testes e aplicao do software com
os alunos foi pequeno, a gerao de livros no padro Daisy fica para trabalhos
futuros, pois o fato de os alunos criarem seus prprios livros para ouvir no tocador
muito atrativo. Como a tecnologia permite criar novas histrias, essas podero
compor o repositrio de objetos de aprendizagem, com o qual mais alunos e educadores podero se beneficiar destes recursos.
479
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O estudo e os resultados apresentados neste artigo fica para os profissionais da rea da educao, informtica, psicologia e fonoaudiologia, que demonstrem interesse em ampliar seu conhecimento sobre as potencialidades inerentes
ao diagnstico apresentado aos Portadores de Necessidades Educativas Especiais. Devemos desafiar nossos alunos sempre, pois todos so capazes.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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483
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inTROdUO
Considerando que a espcie humana apresenta como caracterstica marcante a sua capacidade de criar, visto que o homem, desde eras passadas produz tecnologias a partir das suas necessidades e desejos, a fim de relacionar-se
melhor e mais rapidamente. A comunicao entre os seres humanos foi se desenvolvendo a partir do momento em que descobriram que podiam nomear os
objetos e narrar fatos, surgindo, desta forma, a linguagem oral.
Atualmente, a escola enfrenta grandes desafios, sendo que o processo
educacional deve ir ao encontro do uso de ferramentas que possam ajudar a favorecer o desenvolvimento do mesmo. Essas ferramentas, quando fazem parte
do cotidiano do educando, tornam-se agradveis, despertando o interesse e a
participao mais ativa, tornando o processo de aprendizagem menos cansativo,
mais prazeroso e divertido.
Considerando o fato de o rdio ser a mdia mais utilizada, abrangendo todas
as classes sociais e, os desafios enfrentados pelas escolas na atual era tecnolgica,
este captulo aborda o tema Rdio Escolar como um Objeto de Ensino. Visto que
essa mdia possui grande influncia sobre os educandos e agentes que fazem parte
do contexto escolar, podendo tornar-se, de acordo com Almeida (2007), uma ferramenta de divulgao de informaes, um espao para que sejam conhecidas as
opinies e crticas dos vrios segmentos da comunidade escolar, alm de uma oportunidade para desenvolver a criatividade na organizao da sua programao, este
autor conceitua a rdio escolar como um meio de expresso de idias e opinies
presentes no ambiente escolar, de uma forma saudvel, harmoniosa e acessvel a
todos. Sendo assim, este captulo busca analisar o papel da rdio escolar como um
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
objeto de ensino que favorea a aprendizagem e a aquisio de conhecimento, buscando respostas a outros tantos objetivos especficos como conhecer as origens do
rdio; identificar os diversos gneros textuais nele veiculados; analisar a programao, contedos e textos apresentados na programao da rdio escolar; caracterizar
sua funo social e educativa e verificar o rendimento, participao e interesse demonstrados pelos alunos.
O trabalho deriva de uma pesquisa desenvolvida em 2012, a qual, inicialmente, reuniu e analisou bibliografia de referncia para fornecer subsdio articulao dos conceitos e da organizao das aes executadas.
Cabe avaliar as pressuposies de que, de acordo com Almeida (2007), o
uso da rdio escolar realmente tem a capacidade de desenvolver a conscincia
crtica e participativa nos alunos, a fim de que estes expressem suas opinies com
respeito e educao, divulgando e agenciando os diferentes gneros textuais,
instigando o gosto pela leitura e promovendo a participao e envolvimento de
diversas disciplinas.
Como experimento durante a investigao, foi realizada uma srie de atividades como palestra com profissionais da rea de rdio e oficinas prticas abordando um conjunto de aes e processos necessrios para o entendimento e uso
da rdio escolar.
O foco do estudo foi validar a hiptese de Almeida (2007), de que o uso da
rdio escolar tem a capacidade de desenvolver a conscincia crtica e participativa nos alunos, a fim de que estes expressem suas opinies com respeito e educao, divulgando os diferentes gneros textuais, instigando o gosto pela leitura
e promovendo a participao e envolvimento de diversas disciplinas.Tendo em
vista a diversidade que envolve o contexto escolar e a forte influncia das mdias
e tecnologias, o estudo realizado buscou investigar se a rdio escolar pode ser
utilizada para desenvolver conscincia crtica e participativa nos alunos.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Em suma, entende-se o conceito de mdia como contedos que se desenvolvem nas relaes de comunicao entre os sujeitos, com a inteno de produzir significados, que por sua vez, resultam em aes e maneiras diferenciadas de
interpretar o mundo. Com essa exploso de informaes provenientes dos meios
de comunicao de massa percebe-se que o papel do professor no mais informar o que acontece no mundo, logo, porque as informaes so amplamente
divulgadas pelo rdio, a TV, os jornais, a Internet e outros meios miditicos.
Visto que a escola, atualmente, ocupa um novo espao e tempo na sociedade, sendo desafiada a envolver-se com a educao permanente, o professor
deve ser capaz de estimular os estudantes ao interesse pela aprendizagem e, sobretudo, que o empenho pela busca de novos conhecimentos seja mantido ao
longo de toda a vida. Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de
integrar as vrias tecnologias e procedimentos metodolgicos. Mas tambm
importante que amplie e aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as de comunicao audiovisual/telemtica.
No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas. importante que cada docente encontre o que lhe ajude sentir-se bem, a
comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos para que aprendam melhor.
importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar. O
professor, tendo uma viso pedaggica inovadora, aberta, que pressupe a participao dos alunos, pode utilizar algumas ferramentas simples da Internet para
melhorar a interao presencial-virtual entre todos.
Os meios de comunicao podem expandir, nas instituies escolares, um
espao inovador, no qual as falas e lutas das crianas e jovens sejam representadas, o educando e os educadores possam ampliar o dilogo existente e se constiturem como uma comunidade comunicativa. Cabe ao educador criar condies
que favoream a constituio de uma rede de significados por meio da produo
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
colaborativa de conhecimento, das trocas intersubjetivas e da aprendizagem individual e grupal geradas pelo uso das mdias no processo de ensino.
Assim destaca-se a importncia da interveno docente, que compreende
a mediao pedaggica como uma ao que estimule o dilogo, a representao
do pensamento e do trabalho compartilhado, comprometido e solidrio, sendo
exercitada tanto por ele como pelos demais participantes do ambiente por meio
de estratgias de uso das mdias adequadas.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A utilizao do recurso miditico rdio-escola, como uma alternativa dentro de suas singularidades e particularidades, vem despertar o interesse dos edu-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
candos, assim como favorecer os dilogos educativos entre educandos e professores ampliando-os para toda comunidade escolar, visto que a criao de uma
rdio, no ambiente escolar, estimula a participao de alunos, professores, pais
e funcionrios, alm de defender seus interesses, denunciando e buscando solues para os problemas enfrentados.
A mdia rdio-escola pode se constituir como um espao no qual a motivao to esperada no processo de ensino e aprendizagem se realize, tendo em
vista a forma atraente e ldica com que esse tipo de comunicao se manifesta.
Com a utilizao desta mdia, aparecem vrias prticas emancipatrias, dialgicas, visto que o trabalho se d de forma coletiva; os temas so planejados de acordo com o direcionamento das atividades escolares; realiza-se com a participao
dos educandos e de toda comunidade escolar.
Nesse sentido, a rdio escolar pode contribuir para romper os limites que
fragmentam as disciplinas ao apresentar possibilidades de estimular os estudantes
a produzirem contedos significativos de sua realidade, com ateno aos problemas atuais e sociais, e, a partir disso, compartilhar suas ideias e anlises. O fazer
radiofnico ilustra a potencialidade da mdia rdio no contexto educacional; permite que todos os participantes do processo educativo tenham voz e vez, o que se
consegue disponibilizando o acesso aos instrumentos de radiofonia e incentivando
os mais tmidos a se expressarem, ainda que por escrito.
O rdio no processo educacional consiste em integrar os educadores e
educandos num ambiente dialgico e de pesquisa, possibilita a construo de
uma educao em que o ensino aprendizagem se torna mais dinmico, possibilitando a troca de experincias.
491
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Adaptar-se a um novo momento consiste num dos problemas da educao, as escolas precisam transformar a forma como tm educado os alunos e no
limitar a sua aprendizagem e as suas metodologias apenas a uma mera reproduo de contedos.
Para tanto:
Os programas da rdio escolar podem, por exemplo,
acontecer no horrio do intervalo (recreio), com msicas,
entrevistas, debates, dicas etc. Espordicos ou regulares,
ao vivo ou gravados, so um excelente exerccio de cidadania: sair de si mesmo para pensar no outro, desenvolvendo uma programao que possa entreter e informar a
todos. (KAMPFF, 2006, p.39)
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Parmetros Curriculares Nacionais incluem os meios de comunicao social no espao escolar, propondo ao educador trabalh-los de forma interdisciplinar (PCN,
2001). Cabe ao educador conhecer a linguagem e a produo radiofnica, levando
os educandos a compreender a funo desse meio e sua atuao cultural e na sociedade, alm de trabalhar contedos das reas de linguagem e cincia e tecnologia.
Com a utilizao da rdio escolar o aluno se sente como parte importante
e ativa do processo de comunicao, e com isso passa a assumir uma postura de
responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem e a do grupo como um
todo. Assim, essa mdia proporciona um espao privilegiado para o aluno conviver com outros sujeitos, em relaes que estimulam a cooperao e o respeito
mtuo. Utilizando a rdio escolar, a escola pode se tornar um polo gerador de
comunicao, possibilitando a veiculao de informaes produzidas e editadas
pelos prprios alunos, alm da construo de programas interativos e de interesse deles. Pois conforme Freire (1992), o aprendizado no acontece apenas com o
giz e o quadro negro, mas sim com a utilizao de todos os recursos, inclusive das
novas tecnologias.
METOdOLOGiA
Este estudo teve o objetivo principal de analisar o papel da rdio escolar
como um objeto de ensino que favorecesse a aprendizagem e a aquisio de
conhecimento, buscando respostas a outros tantos objetivos especficos como
conhecer as origens do rdio; identificar os diversos gneros textuais por ele veiculados; analisar a programao, contedos e textos apresentados na sua programao; caracterizar a funo social da mdia na sociedade e na educao e,
verificar o rendimento, a participao e o interesse demonstrados pelos alunos.
A metodologia utilizada na realizao da pesquisa inicialmente baseou-se
em consultas bibliogrficas, a fim de reunir subsdios sobre a utilizao da rdio-escola, buscando embasamentos para a articulao dos conceitos e da organizao das aes a serem executadas.
Os sujeitos desta pesquisa foram os alunos do Ensino Fundamental de uma
Escola Pblica. O estudo foi realizado na disciplina de Lngua Portuguesa, aps
exposio e aceitao pela professora regente dessa disciplina. Os alunos, sujeitos da presente pesquisa, tinham idade mdia aproximada entre 12 e 13 anos e
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
eram oriundos da classe mdia, oriundos das reas urbana e rural do municpio.
A pesquisa qualitativa utilizada para a realizao do estudo compreendeu
um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam a descrever e decodificar os componentes do contexto estudado e seus significados, possibilitando
interpretaes, visualizando o contexto, integrando o ter, objeto do estudo, com
enfoque indutivo para melhor compreend-lo. (GODOY, 1995)
No desenvolvimento da pesquisa, inicialmente foi realizada uma palestra
com uma radialista/ locutora de rdio e, em seguida, deu-se a implementao de
uma rdio-escola experimental, sendo que os alunos, sujeitos da pesquisa, foram
questionados e analisados com vistas a realizar as devidas concluses.
iMPLEMEnTAO
A participao dos alunos na realizao na prtica (Grfico 1), mostrou, objetivamente, o interesse, o comprometido e o envolvimento. Dos 26, apenas dois
no participaram da atividade, ausentando-se da aula no dia em que eram responsveis pela leitura junto rdio escolar experimental; assim sendo, totalizou-se o percentual de 92% de alunos participantes.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
495
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Referindo-se ao grfico acima, percebe-se que 96% dos sujeitos da pesquisa gostariam de manter a rdio escolar em funcionamento, ou seja, vinte e
cinco alunos do grupo se mostraram favorveis, sendo que apenas um no achou
interessante a proposta.
Pode-se concluir que a mdia rdio ofereceu aos alunos a oportunidade de
melhorar os aspectos da leitura e expresso, especialmente, aos que participaram ativamente do planejamento e da apresentao dos programas radiofnicos.
Acredita-se, que com essa atividade, houve a democratizao do saber, fazendo
da educao um instrumento de efetivao da cidadania na escola.
A prtica que se desencadeou com os sujeitos deste estudo para a pesquisa qualitativa foi com a disciplina de Lngua Portuguesa, iniciando com a realizao de uma palestra de uma radialista que esclareceu temas pertinentes
popularidade deste meio de comunicao, sua utilidade e a estrutura envolvida
para o seu funcionamento . Aps a palestra, os alunos foram desafiados a estruturar uma rdio experimental. Destaca-se que o estdio da mesma foi implantado em uma sala anexa sala dos professores, onde est instalada a central das
caixas acsticas eventualmente usadas pela direo e professores para transmitir
recados a toda comunidade escolar. O estdio est estruturado a partir de um
equipamento de som com microfone, utilizado para gravar aquilo que no entrou
ao vivo, como vinhetas; rdio gravador para a gravao das vinhetas; microfone;
e as caixas acsticas que j esto na escola e so utilizadas para reproduzir sons.
RESULTAdOS E diSCUSSES
Aps a realizao da prtica da rdio escolar experimental, foi notvel a
interatividade entre os participantes uma vez que desenvolveu neles o esprito
cooperativo por meio de pesquisas e do compartilhamento de ideias e propostas.
Os alunos assumiram este trabalho com postura e responsabilidade com relao
aprendizagem, demonstrando interesse e respeito por si prprios e pelos demais colegas.
Durante a execuo da atividade, os alunos dedicaram-se muito leitura,
escrita e troca de ideias com os colegas e a professora, em busca de expor textos
com coerncia demonstrando o domnio parcial das competncias lingusticas,
textuais e comunicativas. O desenvolvimento desta prtica foi satisfatrio, princi-
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
COnSidERAES FinAiS
A rdio escolar experimental proporcionou um ambiente favorvel ao
desenvolvimento social e cognitivo dos alunos; com o trabalho cooperativo na
elaborao das referidas programaes, estimulou-se a participao e a presena dos alunos de maneira efetiva dentro da escola, produzindo e reproduzindo
informaes, criando conhecimento e desenvolvendo habilidades no campo das
TICs e da radiodifuso. Alm do mais, criou-se um ambiente no qual os alunos
puderam se expressar e divulgar de forma aberta suas produes.
Os resultados da pesquisa confirmaram as hipteses levantadas de que a rdio escolar pode contribuir para que o aluno desenvolva a habilidade de produo
de seus textos e a fluncia verbal, superando pr-conceitos e dilemas dirios, favorecendo seu desenvolvimento adequado e a aprendizagem efetiva. Alm de possibilitar que o aluno se conscientize de seu verdadeiro papel como cidado, quando
participa do contexto social para transmitir informaes aos colegas de escola.
Esta prtica leva o aluno a desenvolver a reflexo sobre a linguagem e a
programao radiofnica, principalmente se ele emissor e receptor. Analisando todo o processo da produo, o educando poder compreender tambm a
linguagem e o processo de bens simblicos. Para que a rdio desempenhe papel
educativo, preciso que educador e educando conheam e dominem a linguagem e a produo radiofnica, o que os levar a compreender a funo desse
meio e sua atuao na sociedade contempornea.
Baseado na prtica e pesquisa, conclui-se que a rdio escolar auxilia no
desenvolvimento de forma sutil e ldica, acoplado diverso msica vm a
informao, a escuta, a criatividade, a coragem de expressar sua opinio, a argumentao e a superao da timidez.
Portanto, a rdio escolar disponibiliza tcnicas e experincias para melhoria
da habilidade de comunicao, o que atinge diretamente as demandas de ensino.
497
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
inFORMAES SOBRE
OS AUTORES
Adelina Mezzari
Graduada em Farmcia Anlises Clnicas
(UFRGS), Mestre em Microbiologia Clnica
(FFFCMPA) e Doutora em Cincias Veterinrias (UFRGS). Possui Ps Doutorado no
Programa de Ps Graduao em Informtica
na Educao (CINTED/UFRGS). Atualmente
professora no Departamento de Anlises da
Faculdade de Farmcia (UFRGS) e professora no Departamento de Cincias Bsicas da
UFCSPA.
Alessandra Pereira Rodrigues
Analista de Sistemas (UCPel), Especialista em
Sistemas de Informao (UFRGS), Mestre em
Cincia da Computao (UFRGS) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente professora do Instituto Federal Sul-Rio-grandense (IFSUL).
Ana Marli Bulegon
Licenciada em Matemtica (UNIFRA), Especialista em Ensino de Matemtica (UNIFRA),
Mestre em Ensino de Fsica (UNIFRA) e Doutora em Informtica na Educao (UFRGS).
Atualmente professora na UNIFRA e tutora
no Curso de Especializao Mdias na Educao (UFRGS).
Ana Vilma Tijiboy
Licenciada em Cincias Sociais (UFRGS),
Mestre em Educao Internacional (Stanford
University) e Doutora em Informtica na
Educao (UFRGS).
Andrea Da Silva Santos
Licenciada em Pedagogia (FACCAT), Especialista em Psicopedagogia Institucional e
Clnica (FACCAT), Especialista em Coordenao Pedaggica e Processos Educativos
(FACCAT), Especialista em Mdias na Educao (UFRGS) e Mestranda em Tecnologias para a Educao pela Universidade do
Minho - Braga/Portugal. Atualmente vice
diretora e coordenadora pedaggica da Escola Estadual de Ensino Fundamental Monsenhor Armando Teixeira.
Brbara Gorziza vila
Licenciada em Matemtica (UFRGS), Mestre
em Educao (UFRGS) e Doutoranda em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente
tutora no Curso de Especializao Mdias
na Educao (UFRGS).
Cleria Inez Krindges
Licenciada em Orientao Educacional (UNIJUI), Ps graduada em Educao Infantil e
Sries Iniciais (Universidade Regional Integrada) e Especialista em Mdias na Educao
(UFRGS). Atualmente orientadora Educacional e vice diretora na Escola Estadual de
Educao Bsica Eugenio Frantz - RS.
Cristiane De Souza Abreu
Licenciada em Pedagogia (UFRGS) e Especialista em Mdias na Educao (UFRGS).
Atualmente tutora do curso de Especializao Mdias na Educao (UFRGS).
Deise Esmerio Schnidger
Bacharel em Sistemas de Informao (Faccat) e Especialista em Mdias na Educao
(UFRGS). Atualmente professora de informtica na rede municipal de Canela/RS.
Elda Tonin Mota Rico
Licenciada em Cincias Fsicas e Biolgicas
(Universidade de Iju), Licenciada em Matemtica (Universidade de Iju) e Especialista
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Gabriela Grando
Licenciada em Letras (UCS) e Especialista em
Mdias na Educao (UFRGS). Atualmente
professora de Lngua Inglesa na Escola Municipal Irmo Jernimo - RS.
Gilse Antoninha Morgental Falkembach
Licenciada em Matemtica (Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras Imaculada Conceio), Graduada em Engenharia Civil (UFSM),
Mestre em Informtica (PUC/RJ) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atuou
como professora na UFSM, UNIFRA e ULBRA.
Liane Margarida Rockenbach Tarouco
Licenciada em Fsica (UFRGS), Mestre em
Cincia da Computao (UFRGS) e Doutora
em Engenharia Eltrica/Sistemas Digitais
(USP). Atualmente professora e pesquisadora do Ps-Graduao em Informtica na
Educao e do Ps-Graduao em CIncia
da Computao da UFRGS. Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na
Educao (UFRGS)
Liliana Maria Passerino
Graduada em Anlisis Universitrio de Sistemas (Universidad Tecnolgica Nacional),
Mestre em Computao (UFRGS) e Doutora
em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente professora na Faculdade de Educao (UFRGS).
Maira Bernardi
Graduada em Pedagogia (FURG), Mestre em
Educao (UFRGS) e Doutora em Educao
(UFRGS). Atualmente professora na Universidade do Vale dos Sinos.
Maira Lcia Cervieri Scheer
Licenciada em Pedagogia pela URCAMP de
Caapava do Sul. Especialista em Mdias na
Educao (UFRGS). Atualmente professora
e vice diretora da APAE de Casca, professora de Classe de AEE para Surdos no Colgio
Divino Mestre - Para e intrprete de Libras
na APASPI - Associao de Pais e Amigos dos
Surdos de Para.
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
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OBJETOS DE APRENDIZAGEM
so de Especializao em Psicopedagogia e
Tecnologias da Informao e Comunicao (UFRGS).
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