Luigi Aprile (A Cura Di) - Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo-Linguistico (Thaeteve) PDF

a cura di
Luigi Aprile
Psicologia
dello sviluppo
cognitivolinguistico
Tra teoria e intervento
FIRENZE
UNIVERSITY
PRESS
studi e saggi
9
Psicologia dello sviluppo

cognitivo-linguistico
Tra teoria e intervento
a cura di
luigi aprile
Pubblicazione in onore di Filippo Boschi
firenze university press

2003
Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico :

tra teoria e intervento : pubblicazione in onore di
Filippo Boschi / a cura di Luigi Aprile. Firenze :
Firenze University Press, 2003.
(Studi e saggi ; 9)
http://digital.casalini.it/8884530652
ISBN 88-8453-065-2 (online)
ISBN 88-8453-076-8 (paper)
418.4019 (ed. 20)
Lettura-Psicologia
2003 Firenze University Press

Universit degli Studi di Firenze
Firenze University Press
Borgo Albizi, 28, 50122 Firenze, Italy
http://www.fupress.com/
Printed in Italy
Indice
Introduzione
Luigi Aprile
1. Filippo Boschi: una vita per la psicologia

Intervista, in due parti, a cura di Luigi Aprile
2. Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Filippo Boschi
21
3. Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo
Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti
39
4. Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli

studenti e coerenza testuale
Lucia Mason e Pietro Boscolo
5. Lo sviluppo dei sistemi simbolici: che relazione tra linguaggio e codice scritto?
Giuliana Pinto
6. Disegnare un carattere, scrivere un ritratto. Un confronto tra le idee infantili
sul disegno e sulla scrittura
Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara
Colafigli
7. Contesti di gioco e comunicazione tra pari
Elena Bortolotti e Loredana Czerwinsky Domenis
47
55
67
75
8. Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza
Dolores Rollo
89
9. Processi di elaborazione cognitivo linguistici di stimoli verbali e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo
Luigi Aprile
97
10. Le referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili

Elisa Faso e Caterina Primi
105
11. Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica

Lucia Bigozzi
115
12. Leffetto frequenza duso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con
deficit di lessico fonologico di output e/o di buffer
Sonia Calvani
125
13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in et prescolare

Beatrice Accorti Gamannossi
137
14. Modelli didattici per lo svilupo del pensiero critico: unanalisi descrittiva
Stefano Malvagia e Saverio Fontani
147
15. Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico nellarea cognitiva

Annamaria Di Fabio
161
16. Lo studio delle modalit di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e

delle competenze di definizione lessicale
Emanuela Bavazzano, Andrea Fornari e Giacomo Grifoni
175
Introduzione
Luigi Aprile
Universit di Firenze
Qual il contributo che Filippo Boschi ha dato allo studio della psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico, sia sul piano teorico che su quello operativo, dellintervento?
Credo che i lavori raccolti in questo volume pubblicato in onore del Prof. Boschi possano anche essere letti come una chiave di risposta a tale domanda, centrale in unopera che
vuole rendere omaggio a uno studioso che ha dedicato la propria vita alla ricerca e allinsegnamento in queste aree di indagine. Tuttavia, mentre il lettore stesso pu costruire una
sua interpretazione del significato che assumono nel loro insieme i contributi di colleghi e
allievi, in questo capitolo introduttivo vorrei segnalare alcuni punti focali che mi sembrano, in sintesi, una delle possibili risposte alla domanda che ho posto allinizio. Come si dice
in questi casi, naturalmente non ho alcuna pretesa di completezza, sono anzi in dubbio
sulla loro verosimiglianza, ma, per come vedo queste cose in relazione agli studi e alle esperienze fatte, mi sono convinto, a torto o ragione, della loro plausibilit.
Punto primo: che cos la lettura?
La ricerca scientifica attuale del parere che la lettura sia un tipo di attivit, un insieme di prestazioni, di compiti complessi, ma nello stesso tempo specifici. La lettura vista
come un settore di studio che riguarda una serie di aspetti cognitivi (memoria, apprendimento, processi percettivi, attentivi) e in parte emotivi e motivazionali (motivazioni, interessi, stati emozionali). Ma si tratta sempre appunto di un settore, per quanto importante,
di studi e ricerche. Questo punto di vista lapprodo principale di oltre un secolo di indagini teoriche, empiriche, operative, come il lettore pu constatare anche leggendo i vari
capitoli di questo libro e le ulteriori indicazioni bibliografiche fornite in tali contributi.
La mia opinione che dopo il lavoro di Boschi, per le numerose prove empiriche basate su modelli logici e linguistici e per lavvio di prospettive aperte alla ricerca empirica e
sperimentale, le cose non stiano pi cos: la lettura non pi un settore di ricerca specifico, delimitato, ma qualcosa di molto pi vasto, che ha a che fare direttamente col modo in
cui fatta e funziona la mente umana. I modelli empiricamente fondati sulle cinque forme
di linguaggio (parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo ed estetico-poetico) nella
comprensione della lettura e sulle caratteristiche evolutive della competenza lessicale (cfr. i
lavori di Boschi) fanno parte, a buon diritto, delle attuali teorie della mente.
In questo senso, la lettura pu essere definita come un ambito, un laboratorio dove
posso capire alcuni dei principi di base, delle leggi di sviluppo della mente umana. Si trat-
Luigi Aprile
ta di un laboratorio che si costruito attraverso la storia degli esseri umani, della loro
mente. Se questa ipotesi fosse almeno approssimativamente vicina a come stanno veramente le cose, allora vedere che cosa succede quando un umano impara a leggere, a capire che cosa sta leggendo, a utilizzare ci che legge, significa capire come fatto, gli aspetti
strutturali, e come funziona, gli aspetti funzionali, la sua mente. Significa quindi avere
informazioni preziose non solo su come si sviluppano e funzionano aspetti specifici (ad
esempio la lettura decifrativa, o i processi di comprensione del testo, di memorizzazione,
ecc.), ma anche su quali sono le architetture interne della mente.
Studiare la lettura allora utile non solo per capire come e che cosa fare per insegnare,
far imparare a padroneggiare sempre meglio questo strumento indispensabile per lo sviluppo formativo e culturale, ma anche per capire chi , che cosa luomo, la sua mente, la
persona specifica che abbiamo di fronte.
Punto secondo: in cosa consiste lo sviluppo cognitivo-linguistico?
Il lettore trover una intervista a Filippo Boschi nella quale, attraverso una sintesi delle
principali tappe della sua vita di studioso, vengono parallelamente prese in considerazione
le diverse aree connesse agli studi e alle ricerche sulla lettura: gli ambiti della psicolinguistica evolutiva, della psicologia dellapprendimento, della personalit, delleducazione,
dello sviluppo. Successivamente sono presentate alcune delle principali opere pubblicate
sulla psicologia della lettura da parte di Filippo Boschi, seguendo un criterio di tipo tematico: dagli studi sui processi di comprensione nella lettura in studenti della scuola media
superiore, alle ricerche sulle prime fasi di acquisizione della lettura, agli studi sullo sviluppo lessicale, alle indagini sui processi di lettura in soggetti adulti, allo studio delle relazioni tra lettura e variabili di personalit, lettura e valutazione, fino alla elaborazione di nuovi
modelli dei processi di comprensione della lettura, alle ricerche sulle metodologie di intervento per favorire i processi di sviluppo delle abilit e capacit di lettura nei vari periodi
dello sviluppo, dallinfanzia alladolescenza, fino allet adulta.
La ricerca scientifica ritiene che lo sviluppo cognitivo-linguistico riguardi aspetti come
levoluzione del linguaggio, del pensiero, dei processi di apprendimento, della scrittura,
delle influenze che i contesti culturali, ambientali hanno su tali aspetti della mente umana.
Il lettore pu trovare esempi di rilievo degli orientamenti attuali della ricerca nei contributi presentati nel volume. Tutti questi contributi affrontano tematiche di cruciale
importanza per capire lo sviluppo cognitivo-linguistico, sia sotto il profilo delle teorie che
si confrontano e a volte scontrano, sia sul piano delle cose da fare nei processi formativi,
educativi, didattici, negli interventi operativi.
Cornoldi, De Beni e Carretti, presentano al lettore una rassegna aggiornata degli studi
sul ruolo svolto dalla memoria di lavoro nei processi di comprensione della lettura: la capacit della memoria di lavoro (un sistema attivo di memoria che consente di mantenere e
contemporaneamente elaborare il contenuto di un testo mentre il soggetto sta leggendo)
sembra svolgere un ruolo cruciale nella comprensione del linguaggio, cos che le differenze tra buoni e cattivi lettori appaiono legate alla efficienza (ampiezza) di tale memoria
di lavoro. Mason e Boscolo danno modo al lettore di studiare un esempio di ricerca empi-
Introduzione
rica sui processi di apprendimento legati alla lettura di testi espositivi, in particolare sono
esaminate le interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e il grado di coerenza di
un certo tipo di testo. I risultati sembrano evidenziare relazioni complesse tra tali variabili: ad es., solo nel caso in cui gli studenti presentino un alto livello di conoscenza, linteresse facilita non solo la comprensione pi semplice, pi superficiale, ma anche quella pi
complessa presente in un dato testo.
Pinto presenta una rassegna dei principali filoni di ricerca che oggi si confrontano a
proposito dello sviluppo dei sistemi simbolici, delle relazioni tra linguaggio e codice scritto. Come sono connesse le conoscenze fonologiche e quelle relative al codice scritto? Dopo
una rassegna della letteratura sullargomento, viene presentato un modello evolutivo e una
serie di indicazioni specifiche sul modo in cui insegnare, educare alla consapevolezza fonologica. Bombi, Cannoni, Angelucci, Colafigli illustrano una ricerca sul confronto tra le
idee infantili sul disegno e sulla scrittura, dalla quale emerge come i bambini abbiano rappresentazioni ben distinte di tali due strumenti, il disegno e la scrittura, e di quanto siano
quindi complesse le loro relazioni evolutive, anche sotto il profilo degli interventi educativi. Bortolotti e Czerwinsky Domenis presentano una indagine empirica sulle relazioni tra
contesti di gioco e comunicazione tra pari, dalla quale emerge come la produzione linguistica dei bambini si muova ancora preferibilmente in relazione ad una prospettiva ludica,
ad una dimensione immaginativa e creativa dove la comunicazione viene utilizzata preferibilmente per attivit piacevoli come quelle legate al gioco. Rollo propone una ricerca sul
ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale, mediante una analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza. Aprile presenta una ricerca sui processi di elaborazione
cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi corrispondenti. Faso e Primi illustrano uno
studio empirico sulle referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili.
Bigozzi propone uno studio sulla correttezza ortografica, nel quadro dei concetti di processo e prodotto legati alle ricerche sulla lettura. Calvani, illustra una indagine sulleffetto di frequenza duso di fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output e/o di buffer. Accorti Gamannossi propone uno studio sulle relazioni tra livello socio-economico e sviluppo linguistico in et prescolare. Malvagia e
Fontani studiano alcuni modelli didattici finalizzati allo sviluppo del pensiero critico. Di
Fabio propone una riflessione sulle prove di verifica in relazione a nuove prospettive di
intervento didattico che si sono aperte nellarea cognitiva. Infine, Bavazzano, Fornari e
Grifoni presentano uno studio sulle modalit di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e di quelle di definizione lessicale.
Credo che anche in questo caso il lavoro di Boschi porti oltre questo orizzonte le frontiere della ricerca futura e a nuove riflessioni sui significati di quella passata e presente.
Forse lo sviluppo cognitivo-linguistico, come fondamentali figure della storia della psicologia hanno sostenuto, riflette in modi particolarmente specifici, mirati lorganizzazione
e levoluzione delle architetture della mente umana, sia in generale che nei singoli individui.
Il paziente in analisi, adulto o bambino che sia, porta in primo piano le strutture e il
funzionamento della sua personalit attraverso processi cognitivo-linguistici, mediante ci
che dice, che fa. Corrispondentemente lanalista interviene sulla mente del paziente con
Luigi Aprile
parole, con azioni che seguono un loro percorso simbolico nelle rappresentazioni, consapevoli o al di fuori del campo della coscienza dellanalizzato stesso. Le opere di Sigmund
Freud, di Melanie Klein cos come tutta la storia della prospettiva psicodinamica e psicoanalitica sono l a dimostrarlo.
Lo sviluppo della mente, come emerge fin dai lavori di Jean Piaget, ai pi recenti contributi di Jerome S. Bruner, sembra avere unintima connessione con levoluzione dei processi cognitivo-linguistici.
Le attuali ricerche storico-culturali e neurobiologiche, in stretta relazione con il fiorire
di studi sulle opere di Lev S. Vygotskij e Aleksandr R. Lurija che sempre pi diffusamente compaiono nella letteratura specialistica internazionale, evidenziano il ruolo chiave svolto dai processi cognitivo-linguistici nellaprirci nuove strade nella conoscenza della mente
umana, anche a livello di singoli individui.
Il lavoro di Filippo Boschi si nutrito, secondo me, di queste ipotesi che ho sintetizzato in tali due punti base. E credo che sia questo, ridotto in poche parole, il contributo di
Filippo Boschi alla storia della psicologia contemporanea.
1
Filippo Boschi:
una vita per la psicologia
Intervista di Luigi Aprile (03/02/2001)
Prima parte
Ho incontrato il Prof. Filippo Boschi il 3 febbraio del 2001 alle 11 e 30 per iniziare una
conversazione sulla sua vita di studioso: una vita dedicata alla psicologia.
Sono entrato nella sua casa, dove avevo messo piede per la prima volta alla fine di gennaio del 1986. A differenza di allora, attualmente lingresso e lo studio compongono un
unico ambiente, ugualmente sobrio ed elegante. A distanza di quindici anni, mi accorgo
che il Prof. Boschi ha mantenuto lo stesso entusiasmo, la stessa capacit di lavoro, lo stesso desiderio di scavare, di cercare, di scoprire nuovi sviluppi nelle cose di cui si occupato fin da quando era studente universitario e poi, dopo la laurea, come allievo del primo
Corso biennale di Specializzazione per Collaboratori psicologi (1955) presso lIstituto di
Psicologia dellUniversit di Firenze, diretto da Alberto Marzi. Era il periodo a cavallo fra
la fine degli anni Quaranta e la met degli anni Cinquanta. Fasi di grandi cambiamenti
caratterizzavano la psicologia internazionale del ventesimo secolo: nordamericana, da un
lato, con lemergere degli studi di matematica e ingegneria computazionale che avrebbero
portato alla costruzione dei primi computer, scoperte che avrebbero segnato il nascere di
nuovi modi di fare e concepire la psicologia scientifica, cos come fino ad allora, in misura dominante, erano proposti dalla prospettiva comportamentista. Daltra parte, anche la
psicologia europea segnava nuove rotte nello studio dello sviluppo, della struttura e delle
funzioni dellintelligenza e della personalit, con i relativi strumenti di misurazione, di cui
dette ampia documentazione Maria Luisa Falorni in due famosi volumi dei primi anni
Cinquanta.
In Italia, la psicologia scientifica era in piena fase di ricostruzione. Nel 1945 sopravviveva in Italia ununica cattedra di psicologia presso lUniversit Cattolica di Milano, gli altri
insegnamenti erano stati soppressi in seguito allimpostazione della riforma gentiliana.
Il prof. Boschi ha proposto di sederci in salotto, disponendo una specie di area di lavoro con un tavolino, dove appoggiare fogli documenti e registratore, e due sedie poste una
di fronte allaltra, ai lati maggiori del tavolo. Il Professore aveva le spalle che davano verso
la finestra, mentre io stavo sullaltra sedia. La giornata era grigia e la scarsa luce mi rendeva difficile mettere pienamente a fuoco i lineamenti del suo volto e cogliere cos nitidamente le sue espressioni.
Intervista di Luigi Aprile
Mi sembrato di percepire, appena seduti e acceso il registratore, un certo imbarazzo

di entrambi. Dun tratto, ho avvertito come un passaggio di clima: dallinformalit degli
scambi iniziali del nostro incontro, a una certa ufficialit, un andare al cuore del problema.
Il Professore ha tuttavia sentito il bisogno di sdrammatizzare e, sorridendo, ha detto:
Appunto, ti chiedevo: di cosa vuoi che ti parli?
Ecco, io pensavo di chiederle questo: prima di tutto, che cosa lha indotta a occuparsi
di studi sulla psicologia del linguaggio, dellapprendimento, sulla psicologia cognitiva, nel
momento in cui ha cominciato a fare ricerca. Qual era il panorama, qual era il clima culturale, storico della psicologia nel periodo in cui ha iniziato, sia a livello nazionale che
internazionale? Perch immagino che allepoca fossero tuttaltro che scontati questi sviluppi che oggi sembrano cos ovvi; mi riferisco, ad es., alla notevole espansione delle ricerche
sui rapporti tra cervello, mente e processi di apprendimento. In particolare, che cosa lha
indotta a occuparsi per tutti questi anni dei processi di comprensione? Che cosa ha visto
negli studi di Frederick B. Davis di cos interessante da meritare un approfondimento
intensivo e continuativo per diversi decenni?
Comincio a rispondere cos, a braccio. Non posso infatti avere una memoria immediata di
questi cinquantanni!
Il primo approccio con limpostazione di Davis risale alla prima met degli anni Cinquanta
ed avvenuta tramite lo studio delle basi teoriche del suo test (il Davis Reading Test) che mi
port in seguito a collegarmi con gli studi sulle teorie della mente. Il responsabile delle
Organizzazioni Speciali, Edoardo Abbele, mi pass questo test di Davis sui fattori fondamentali di comprensione della lettura, con lo scopo, poco impegnativo inizialmente, di tradurre il
test e di farne un adattamento italiano. Cominciando a lavorare, con laiuto di esperti in lingua inglese, mi accorsi che una traduzione e un adattamento italiano di un test di comprensione del linguaggio nato in lingua straniera non era un compito che avrebbe potuto risolversi in
modo soddisfacente. Allora proposi, sulla scorta della tassonomia di Davis, di fare un test italiano. E cos avvenne, con la pubblicazione del mio primo test: il TCL-Test di Comprensione
della Lettura per le scuole superiori.
Nel momento in cui lei inizi, mi risulta che la psicologia della lettura, in Italia, praticamente non esistesse.
In realt, in Italia, non mi sembrava che ci fosse molto in psicologia della lettura. Fammi,
tuttavia, confrontare le date. Alla fine degli anni Sessanta avevo preso la Libera Docenza. In
quelloccasione, avevo tenuto una lezione sul tema della lettura attraverso gli studi psicologici,
poi pubblicata in forma di articolo sulla rivista Cultura e Scuola, ed effettivamente la bibliografia riportata conferma la tua osservazione.
Perch proprio questo argomento?
Filippo Boschi: una vita per la psicologia
Era quello sul quale avevo lavorato maggiormente nei dieci anni precedenti. Ma torniamo
tra la fine degli anni Cinquanta e i primi anni Sessanta.
In quel periodo mi ero messo a lavorare, sia dal punto di vista teorico che psicometrico, alla
costruzione del TCL - Test di Comprensione della Lettura. Ma ero interessato anche a questioni metodologiche pi generali, in particolare quelle connesse alla psicometria, stimolato dagli
interessi e dalle competenze di Saulo Sirigatti, che conobbi al Corso di Specializzazione. Mi ero
gi occupato di test fin dal 1954-1955, quando svolgevo funzioni, poi ratificate da nomina
ufficiale, di Assistente Volontario di Psicologia presso lUniversit di Pisa. Tale incarico era completamente gratuito, per nellambito dellUniversit facevano capo anche attivit di tipo remunerativo. A questo proposito, fui nominato Psicologo presso la Casa di rieducazione, dove
appunto svolsi, secondo limpostazione del tempo, un intenso lavoro psicodiagnostico mediante
lapplicazione di test.
In queste esperienze, che impressione ebbe di quelli che erano i problemi dellapprendimento in questi ragazzi della Casa di rieducazione: fin da allora vide nel problema dellapprendimento una problematica centrale?
Con questi soggetti i problemi della lettura, devo dire, erano tangenziali, ma non meno
importanti. Ad esempio nella scala Wechsler-Bellevue, nelle prove verbali, cerano appunto prove
di vocabolario e di comprensione ed io non mi limitavo a dare il solo risultato quantitativo,
numerico, ma, sulla scorta delle teorie piagetiane, formulavo anche un giudizio scandito cronologicamente, per tappe evolutive. Nelle definizioni delle parole, avevo gi individuato procedimenti che poi avrei chiamato, piagetianamente, tendenze assimilative e accomodative nelle
modalit definitorie che si manifestano nel corso dello sviluppo. Nel fare la relazione sui singoli soggetti, fornivo quindi sia una valutazione quantitativa, i risultati ottenuti nei test, che qualitativa, il livello di sviluppo del soggetto, con le relative connotazioni di egocentrismo del pensiero. Cos gli insegnanti delle scuole interne avevano indicazioni per orientare le rispettive scelte didattiche.
Le sembr, a questo proposito, che le caratteristiche dei processi di comprensione, o dei
processi di elaborazione lessicale di questi ragazzi con difficolt incidessero in qualche
modo sulla loro condizione? Le faccio questa domanda perch oggi, ad es., nel disegno del
Corso di laurea triennale per Educatore professionale in ambito socio-sanitario, la
Psicologia delleducazione non stata inserita. Questo perch si ritiene, probabilmente,
che siano prevalenti le problematiche cliniche, di personalit, rispetto ai problemi, ad es.,
connessi ai processi di comprensione, di elaborazione lessicale e linguistica. Ecco, queste
esperienze che fece allepoca, che cosa le permisero di capire, di toccare con mano a questo riguardo?
Mi fai venire in mente proprio un aspetto che avevo approfondito e di cui avevo preso consapevolezza, forse in maniera, per certi aspetti, originale per il tempo. Nel discutere le interpretazioni dei subtest della Scala dintelligenza Wechsler-Bellevue, lautore aveva richiamato lattenzione sul possibile rapporto fra due test di intelligenza sociale: il test di Comprensione della
seconda prova della Scala verbale, in cui il soggetto invitato a descrivere come ci si deve comportare in certe situazioni sociali (e che indicativa della maturit sociale e del retroterra formativo e culturale dei soggetti) e, nella scala performance, il test di Riordinamento di figure,
che indica come il soggetto riesce a muoversi nelle situazioni pratiche di comportamento sociale. Sulla base dei risultati ottenuti, lautore aveva suggerito che gli antisociali, coloro che presentano difficolt e problemi di accettazione delle norme sociali, di aggressivit nei riguardi
della societ mostravano una differenza, una eterocronia significativa nello sviluppo delle due
capacit. Nellintelligenza sociale pratica, che risultava nel Riordinamento di figure ottenevano punteggi molto elevati, mentre nellintelligenza sociale misurati con laltro subtest, presentavano punteggi molto bassi. Appariva dunque che questi giovani erano molto bravi nel realizzare una sequenza di azioni, per pianificare ed eseguire ad esempio un furto, uno scippo e cos
via, mentre non erano in grado di esprimere un giudizio di adeguatezza o di non adeguatezza
sociale dei loro atti. Erano quindi soggetti capaci di muoversi a un livello pratico nella societ,
ma non lo erano altrettanto nel valutare le conseguenze delle loro azioni e di operare scelte
socialmente positive.
Avevo raccolto unampia documentazione negli anni della mia attivit di psicologo clinico
negli Istituti di Osservazione, nelle Case di rieducazione e nella Prigione scuola, ove,
secondo lorientamento del tempo, sottoponevamo tutti i minori ai test psicologici dintelligenza
e di personalit, oltre, naturalmente, a colloqui clinici.
In questi colloqui emergevano in maniera significativa le caratteristiche di questa disarmonia nello sviluppo delle competenze sociali e noi eravamo molto attenti a tener conto di tali
aspetti. Ad es. ad un giovane che era risultato particolarmente abile nel mettere in moto una
macchina senza chiavi, connettendo fili ecc., lo psicologo fece presente il disappunto di un proprio amico quando una mattina era uscito e non aveva pi trovato la propria automobile. In
seguito a tale osservazione il ragazzo ebbe come una sorta di intuizione, di insight, sulle conseguenze dei suoi atti alle quali non aveva pensato.
Hai ragione quindi a sottolineare limportanza della riflessione e delle competenze cognitive e linguistiche accanto ai fattori emotivo affettivi.
Queste osservazioni che lei fece lo indussero dunque a riflettere sullimpatto che pu
avere, per es., nello sviluppo psicosociale di un soggetto, ma pi in generale nello sviluppo psicologico, levoluzione dei processi di comprensione e produzione linguistica. Fu portato a riflettere in generale sul peso che pu avere lo sviluppo linguistico e cognitivo nello
sviluppo della mente, del cervello di un soggetto, ma queste esperienze furono anche pi
estesamente uno stimolo a interessarsi dei problemi della lettura e pi in generale del funzionamento della mente?
Inizialmente, questi due interessi sono andati avanti in modo parallelo: come psicologo professionale operavo in varie istituzioni e organismi, anche quindi con compiti di diagnosi e trattamento di minori devianti o a rischio, o con compiti di orientamento scolastico, mentre come
studioso ero sempre pi coinvolto nellanalisi dei fattori fondamentali che sottostanno ai processi di comprensione della lettura. Ma se torniamo al punto di partenza di questa conversazione,
devo dire che il mio interesse per limportanza che riveste lo studio della lettura nello sviluppo
dellindividuo maturato soprattutto in connessione con gli studi nel campo della psicologia scolastica e pi in generale della psicologia delleducazione. In questo senso: successivamente alla
pubblicazione del TCL - Test di Comprensione della Lettura (1965), ricevetti linvito da parte
di Luigi Meschieri a partecipare al progetto IEA-CNR. Fui coinvolto in uno dei pi grandi progetti internazionali di psicopedagogia comparata promosso dallInternational Association for
the Evaluation of Educational Achievement con lo scopo di confrontare il rendimento scolastico (e quindi la qualit della scuola) nei vari paesi e nelle varie discipline scolastiche, compresa
la comprensione della lettura. Fui pescato attraverso quella mia pubblicazione, in quanto
Meschieri stava organizzando per lItalia il pacchetto delle prove e gli occorreva una batteria di
test di comprensione della lettura. Nel gruppo di lavoro trovai Domenico Parisi, Ornella
Andreani Dentici, Tullio De Mauro, Aldo Visalbeghi, Maria Corda Costa e Lydia Tornatore.
Eravamo agli inizi degli anni Sessanta.
Quindi erano passati quasi una diecina di anni dal momento in cui aveva iniziato a
occuparsi di teorie e tecniche dei test applicati alle situazioni curricolari, forse cera un vero
e proprio vuoto di studi e ricerche nel campo della psicologia della lettura in Italia.
Questo vero solo in parte, anche se le presenze importanti (Gabriele Calvi e la stessa
Andreani coi loro studi sullintelligenza e sulla creativit) erano al momento esigue. Questi colleghi furono fra i primi in quel periodo a occuparsi di psicologia scolastica e delleducazione. Si
trattava di un lavoro da pionieri, dato il lungo periodo di silenzio della cultura psicologica
nel nostro paese. Basti pensare che il 1923, anno dellattuazione della riforma Gentile, con la
graduale soppressione degli insegnamenti di psicologia, coincideva invece negli Stati Uniti con
la fondazione dellAssociazione di psicologia dellEducazione ad opera di Edward L. Thorndike.
E fu proprio alle iniziative ed alle pubblicazioni di lingua inglese che facevamo ricorso per recuperare il tempo perduto; cosa non facile perch bisogna tener presente che a quellepoca non era
agevole reperire materiali bibliografici. Per avere un articolo o un libro straniero a volte si doveva aspettare mesi e non erano disponibili neppure banche dati per una rapida ricerca bibliografica.
Se torniamo per al nocciolo della domanda precedente, cio limportanza di cogliere il peso
che ha la comprensione nei processi cognitivi dellindividuo, fui subito colpito dalla rilevanza
teorica e operativa delle ricerche di Frederick B. Davis. Questo mi indusse a prendere contatto
con lo stesso autore, con il quale intercorsa una corrispondenza fruttuosa, soprattutto in riferimento al lavoro sui fattori fondamentali che guidano la comprensione nella lettura: lormai
celebre Fundamental Factors of Comprehension in Reading, pubblicato sulla rivista
Psychometrika alla met degli anni Quaranta. Iniziai da quel momento a confrontarmi con
una serie di aporie metodologiche, che soltanto col tempo siamo riusciti a sbrogliare. Nel dibattito che ne seguito, il fulcro centrale di interesse sia teorico che applicativo era costituito dallintuizione cruciale di Davis: certi fattori di comprensione sono fondamentali e quindi da stimolare specificamente, cio le varie competenze non sono soggette a un transfer assicurato.
Tuttavia le verifiche empiriche stentavano a dimostrare lindipendenza dei fattori: la varianza
emersa dalle analisi di Davis era cos piccola che in realt la comprensione della lettura poteva
essere interpretata come un fattore unico. Questo dibattito riportato nel mio libro Psicologia
10
della lettura, dove sono documentati e illustrati i riferimenti bibliografici delle varie analisi
fattoriali, dibattito che copriva oltre un ventennio al 1977, data di pubblicazione del volume.
Finch appunto si scoperto (ed anche noi abbiamo contribuito ad evidenziare questo fatto)
come i risultati che rendevano difficile lindividuazione di fattori separati fondamentali nella
comprensione della lettura erano dovuti a procedure metodologiche. Nel Davis Reading Test e
nei primi test del genere, si presentava un brano con domande aggiuntive che facevano capo a
vari fattori e ci provocava appunto problemi di inibizioni proattive e retroattive, per cui non
era possibile stabilire se la risposta del soggetto a una data domanda fosse influenzata dalla
domanda precedente, che attivava un altro processo. Tale effetto disturbante si rifletteva sui
risultati delle analisi fattoriali.
Il nostro contributo alla soluzione del problema stato evidenziato con la costruzione delle
Prove di Comprensione dei Linguaggi, le 5 V-M (1996 e 2000) e con le sperimentazioni relative. Seguendo le indicazioni della letteratura specialistica, abbiamo previsto cinque differenti
forme di linguaggio (Parafrastico, Inferenziale, Logico, Critico-Valutativo ed Estetico-Poetico) e
per ciascuna forma abbiamo scelto dei brani, avendo cura di farli seguire da domande accuratamente riferibili alla specifica forma che si doveva misurare. Questa scelta metodologica stata
premiata, per cui i risultati statistici ci hanno permesso di dimostrare che i cinque Fattori sono
veramente delle capacit da considerare separatamente. Altre evidenze sono state ottenute dal
gruppo di ricerca che fa capo a Cesare Cornoldi dellUniversit di Padova, che si distinto
anche per pregevoli iniziative a livello di una adeguata applicazione delle impostazioni teoriche.
Il nostro Modello di comprensione della lettura entrato cos a far parte degli studi condotti nellambito del dibattito sulle teorie della mente, che oppongono concezioni modulariste a
concezioni connessioniste. I nostri risultati, dai quali si trae sia lindicazione che i cinque fattori partecipano di un processo cognitivo-linguistico unitario, sia la dimostrazione empirica
della consistenza di cinque fattori, si collocano in una posizione intermedia.
Ecco, tutto questo ci riporta agli aspetti pi strettamente scientifici. Torniamo agli inizi
del suo lavoro di ricerca. Oggi si tende a trattare le problematiche dei soggetti svantaggiati a vari livelli nei processi di apprendimento come problematiche di tipo clinico, personologico o di tipo evolutivo generico, ad es. legate ai processi di sviluppo sociale. Mentre
mi ha colpito il fatto che ancora oggi, a distanza di quasi un cinquantennio da quando lei
ha iniziato queste ricerche, si tende ad avere difficolt a capire il peso che possono avere
problemi legati allo sviluppo dei differenti processi di comprensione nello sviluppo mentale del soggetto. Non le sembra che si tenga poco conto che il rapporto tra intelligenza,
cognizione e processi di sviluppo sociale ed emotivi sia, come dire, pi propriamente, bilaterale? Quindi se i fattori di personalit, per cos dire, colpiscono e condizionano lo sviluppo dellintelligenza, della cognizione, presumibilmente se ci sono questi fattori distinti
non altamente probabile anche un discorso allopposto: cio presumibile che questi fattori di comprensione che evolvono a ritmi distinti possano incidere pesantemente sullo sviluppo anche emotivo, affettivo e sullo sviluppo delle capacit sociali? Quando si occup di
queste ricerche sui fattori distinti arriv a conclusioni, a una qualche ipotesi riguardo a tali
problematiche? La domanda in sintesi questa: il fatto che Davis avesse intuito la presen-
11
za di fattori distinti nei processi di comprensione e che abbiate ottenuto evidenze empiriche di tale distinzione, a che riflessioni la port riguardo pi in generale al modo di funzionamento della mente e al modo di intervenire sul loro sviluppo?
Siamo stati portati a collegare le carenze nella formazione scolastica con la scarsa conoscenza e consapevolezza di queste acquisizioni della ricerca psicologica. Non ci siamo stancati di sottolineare (ottenendo frequenti consensi) come di solito gli insegnanti come gli stessi autori di
libri di lettura stimolano prevalentemente la comprensione in maniera non mirata. Le ricerche
internazionali, ad esempio lindagine IEA di cui ho parlato prima, hanno messo in rilievo come
gli allievi italiani mostrassero modalit di comprensione della lettura di tipo assimilativo-ricettivo, evidenziando carenze nella comprensione approfondita. Anche le nostre ricerche sul concetto di maturit in lettura, che ho sviluppato con Giuliana Pinto, studiando le abilit e le
capacit di lettura degli studenti liceali, avevano evidenziato che i nostri giovani scolasticamente maturi mostravano di essere ampiamente alfabetizzati per quanto riguarda la quantit
di lettura, mentre apparivano ancora analfabeti nelle capacit di lettura critica e creativa, di
collegare con lazione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle letture per migliorare la comunicazione interpersonale.
Ci significa che occorre intervenire, a livello di formazione e di sviluppo sia sugli aspetti
cognitivi che sulle componenti affettive e di personalit. A livello applicativo abbiamo tenuto
conto di tale esigenza nellintepretazione dei profili che derivano dallapplicazione delle nostre
Prove, considerando il fenomeno delleterocronia nello sviluppo delle cinque competenze.
Proprio leterocronia era oggetto di unanalisi che permetteva di evidenziare, anche mediante
confronti con altri tipi di rilevazioni, interferenze emotivo affettive sullapprendimento. Nel
senso che se un individuo ha bisogno di sicurezza mostra ad es. un picco elevato nello sviluppo
delle competenze di tipo logico formale, dove la risposta alle domande una e unica e dunque
rassicurante. In altre competenze, ad es. quelle critico-valutative, o anche per certi aspetti quelle inferenziali, che richiedono di dover scegliere una risposta prevalente ma non sicuramente
univoca, tali soggetti insicuri presentavano un abbassamento nei punteggi ottenuti. Allora che
cosa determina tale abbassamento intellettivo nelle abilit critico valutative o inferenziali in un
soggetto che mostrava una emergenza cognitiva in forme di ragionamento complesso come quelle richieste dal fattore logico? Approfondendo lanalisi si scopre che si tratta di fattori di personalit che incidono sullintelligenza e viceversa.
Pi recentemente ha svolto un approfondimento teorico ed unarticolata sperimentazione che le ha permesso, sempre nellambito delle teorie della mente, di fornire le prove
empiriche per lindividuazione di due distinti fattori di competenza lessicale: il fattore
semantico ed il fattore pragmatico, con riferimento alla definizione delle parole.
Quando abbiamo cominciato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci
saremmo imbattuti in un campo cos vasto e cos ricco di zone ancora inesplorate. Ad avventurarci in questo ambito siamo stati spinti da una fondamentale intuizione di Vygotskij per il
quale la coscienza si riflette nella parola come il sole in una piccola goccia dacqua: La parola
sta alla coscienza come un piccolo mondo ad uno grande, come una cellula vivente ad un orga-
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nismo, come un atomo al cosmo. Lapprofondimento teorico e sperimentale che ho effettuato in

stretta collaborazione con i membri del gruppo di ricerca del nostro Dipartimento di Psicologia,
nel quale tu stesso hai ricoperto un ruolo fondamentale, ha permesso di individuare e di evidenziare nella ricchezza del linguaggio lessicale gli organizzatori cognitivo-linguistici della
conoscenza. Come ho indicato nel contributo presente in questo volume abbiamo presentato due
Modelli di rappresentazione lessicale, empiricamente dimostrati e riferibili alle Grammatiche
infantili e alle Grammatiche delladulto.
E sulla base di questi modelli ha sviluppato un efficace metodo di educazione lessicale
e linguistica centrato sulle parole, ma strutturato in modo tale da permettere, allinterno
di items lessicali, la stimolazione dei processi fondamentali costitutivi del pi ampio sviluppo cognitivo-linguistico.
Desidero ripetere quanto mi stato di aiuto e di stimolo il contributo tuo, di mia moglie e
di Lucia Bigozzi, per elaborare un programma che prevede stimolazioni gradualizzate in ottica evolutiva, mediante un analitico ed articolato riferimento alle tappe e alle crisi di sviluppo
che caratterizzano lapprendimento delle parole. Si tratta di una realizzazione nella quale teoria e conseguente applicazione sono oggetto di un reciproco monitoraggio.
Da tempo, per fortuna, tali contributi non sono pi isolati. Disponiamo di pregevoli pubblicazioni anche nel settore della psicologia delleducazione costituite da manuali come quelli di
Pietro Boscolo, di Clotilde Pontecorvo, di Guido Petter e, pi recentemente, di Felice Carugati
e sono pure disponibili materiali applicativi ancorati a precise teorie dellapprendimento, curati dallo stesso Petter e dal citato gruppo di Cesare Cornoldi.
Anche il settore che affronta i problemi del disagio e del rischio sociale ha espresso nuovi e
pi produttivi approcci, che si estendono ad una casistica pi ampia di quella da me visitata
nelle mie lontane esperienze di psicologa clinica. Basti ricordare gli studi sul bullismo di Ada
Fonzi e del suo gruppo e le proposte di intervento che ne conseguono.
Seconda parte
Passando ad altro nucleo di argomenti, vorrei chiederle qualche notizia sul panorama
organizzativo riferibile allo sviluppo della psicologia a Firenze, in particolare allistituzione
del Corso di laurea di psicologia, ove anche lei ha avuto un ruolo di rilievo.
Nella seconda met degli anni Cinquanta ci fu unapertura verso la psicologia nella Facolt
di Magistero, ad opera di un pedagogista molto vicino alla psicologia, Lamberto Borghi, morto
recentemente. Alberto Marzi, insieme a Borghi, aveva richiesto che nella Facolt di Magistero
fossero introdotte altre discipline psicologiche. Cos, nella prima met degli anni Sessanta, cerano a Magistero: Psicologia dellEt Evolutiva, Psicologia Sociale, Psicologia Pedagogica,
Psicologia Dinamica, Psicologia Generale, Storia della Psicologia. Psicologia era insegnata da
Alberto Marzi, che frattanto era passato alla Facolt di Magistero.
Perch era passato?
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Perch precedentemente insegnava alla Facolt di Lettere e Filosofia. Il mio primo esame di
psicologia lo sostenni con Marzi, a Lettere.
LIstituto di Psicologia allepoca dovera?
Era in via Battisti, dove tuttora compare uninsegna che indica la propriet dellUniversit
di Firenze.
Lei frequent lIstituto in via Battisti?
Ci avvenne dopo la laurea, per frequentare il Corso di specializzazione.
Lei con chi si laure?
Mi laureai in Lettere con una tesi in Pedagogia, con Giovanni Cal.
Su quale argomento?
Su Scoutismo e scuole attive, con una commissione di rilievo presieduta da Gaetano
Salvemini, e composta, oltre al relatore, da Eugenio Garin, Gaetano Chiavacci, Paolo
Lamanna. Cera gi in me un orientamento verso laspetto psico-pedagogico, con riferimenti
alla psicologia dello sviluppo. Poi, avendo cominciato ad insegnare nella scuola media, ebbi
notizia del Corso di specializzazione per Collaboratori psicologi, organizzato da Marzi. Nel
corso conobbi Maria Luisa Falorni, che aveva bisogno di un assistente a Pisa e fui segnalato da
Marzi. Cos cominci questa doppia gestione tra linsegnamento di materie letterarie nella scuola media, di psicologia alluniversit e di attivit psicologica nelle sedi applicative, ove iniziai
anche le mie ricerche.
Che significato aveva un corso per Collaboratori psicologi?
Alla met degli anni Cinquanta per chiamarsi psicologi bisognava avere almeno la Libera
docenza, per cui fu adottata per questo corso una terminologia cos blanda, pur essendo i partecipanti tutti laureati. Fra i docenti cerano per cattedratici di rilievo: cera Ugo Teodori, cera
Lamberto Borghi, Walter Battacchi, Renzo Canestrari, Maria Luisa Falorni, Sergio Levi.
A quel tempo quali attivit svolgeva?
Ai primi del 1960 lasciai la scuola media e mi dedicai soltanto allo studio e al lavoro di psicologia. Dato che lincarico di Assistente volontario era gratuito, svolgevo attivit di consulenza presso il Ministero di Grazia e Giustizia (Istituto di Osservazione, Case di rieducazione
maschili e femminili, Prigione scuola) e, dal 1962 al 64, consulenza presso il Centro di orientamento scolastico e professionale della Camera di commercio di Pistoia e, successivamente, fino
al 1974, presso una Comunit giovanile di Arezzo. Nel 1968 avevo preso la libera docenza ed
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avevo cominciato ad insegnare Storia della Psicologia a Magistero.

E allepoca come si prendeva la Libera docenza?
Si prendeva facendo domanda, quando venivano aperti i bandi. A quel tempo avere la
Libera docenza non significava avere un lavoro, ma avere un titolo. Serviva tuttavia perch gli
incarichi universitari venivano dati solo ai liberi docenti, quando si rendeva disponibile un
posto. Cos ebbi lincarico (gratuito) di Storia della psicologia, a Magistero. Il primo incarico
universitario retribuito fu quello di Psicologia Generale alla Facolt di Lettere e Filosofia.
In contemporanea?
Inizialmente s, ma poi lasciai Storia della Psicologia.
Perch la lasci?
Perch tutte e due gli insegnamenti assorbivano molto tempo: erano gli anni della liberalizzazione degli accessi, per cui sia a Magistero che a Lettere cerano molti studenti.
In che anni siamo?
Era il 1971-72 Nel 1981 vinsi il concorso e diventai professore ordinario di Psicologia
dellEt Evolutiva a Magistero.
Quindi nell81 tornato a Magistero. Per quale motivo, a Lettere non fu creato un insegnamento di professore di prima fascia?
Erano anni in cui la filosofia nella Facolt di Lettere, come a livello nazionale, presentava
un forte sviluppo con nomi prestigiosi come, a Firenze, Eugenio Garin e Cesare Luporini, mentre i docenti di psicologia e delle altre scienze umane erano ancora alle fasi iniziali della loro
formazione, per cui non era facile rimpiazzarli quando i docenti di queste discipline si trasferivano altrove. Negli anni Settanta presso lIstituto di filosofia cerano tre insegnamenti di psicologia e tre di pedagogia, attualmente rimasto solo un insegnamento di psicologia.
Perch si crearono queste opportunit nella Facolt di Magistero?
Con la liberalizzazione degli accessi il numero degli studenti era molto cresciuto. Ada Fonzi
aveva chiesto lo sdoppiamento della cattedra di Psicologia dellEt Evolutiva ed era stato bandito anche un concorso per Psicologia sociale, che fu vinto da Francesca Morino Abbele.
Quindi inizi il suo insegnamento a Magistero come ordinario dellinsegnamento di
Psicologia dellEt Evolutiva. E lIstituto allora era gi in via della Pergola?
15
S.
Quali furono i problemi di ordine organizzativo? Mi sembra che fosse centrale linteresse per istituire anche a Firenze il Corso di laurea in psicologia.
Nonostante le disponibilit concorsuali sopra ricordate non erano prevedibili significativi
sviluppi. Daltra parte molti studenti della regione si orientavano verso i corsi di laurea di psicologia di Padova e di Roma, ai quali (ci che attirava la nostra attenzione) il Ministero aveva
assegnato un numero consistente di nuove cattedre (addirittura alcune diecine). Il problema era
quello di promuovere nella Facolt di Magistero, accanto al Corso di laurea in Pedagogia un
Corso di laurea in Psicologia. Fu agli inizi del 1980 che cominciammo a stabilire dei collegamenti a livello nazionale con le altre Facolt interessate allo stesso progetto.
Lazione congiunta delle diverse sedi si realizz attraverso il coordinamento, a livello nazionale, di una Consulta dei Direttori degli Istituti e dei Dipartimenti di psicologia. Io ne facevo
parte per delega di Francesca Morino, che dirigeva lIstituto e poi il Dipartimento di Firenze e
che curava la regia del progetto. Attraverso la Consulta venivano vagliate le proposte delle varie
sedi. A Firenze, ottenuto lassenso della Facolt di Magistero, il progetto di apertura del Corso
di Laurea in psicologia fu inserito nel piano di sviluppo universitario 1986-90 (reiterando la
richiesta gi avanzata fin dal 1980). La richiesta veniva motivata dal fatto che da oltre 15 anni
si iscrivevano dalla Toscana ogni anno ai corsi di laurea in psicologia di Padova e di Roma oltre
800 studenti, subendo i disagi di un dispendioso pendolarismo. Come responsabili dei
Dipartimenti di psicologia ci impegnammo a mettere a punto una strategia che si caratterizzasse
per un salto qualitativo in quanto la precedente impostazione aveva gi espresso tutte le sue
potenzialit. Tale impostazione, che puntava soprattutto a sottolineare gli aspetti quantitativi e
numerici e le esigenze di preparazione professionale degli psicologi, si rivel ben presto insufficiente in quanto fu recepita dal Ministero, ma fu letta alla luce dei dati statistici relativi alle
iscrizioni dei Corsi di Padova e di Roma. Il numero di iscritti e di laureati in questi ultimi 15
anni era risultato largamente eccedente le richieste del mercato del lavoro e le esigenze previste
dai piani di programmazione nazionale. Le conseguenze furono quelle di vedere la psicologia
collocata tra le discipline universitarie a sviluppo bloccato. Ma dietro a questa impostazione programmatoria cera lesigenza di economizzare sulle risorse, perch a quel tempo i nuovi corsi di
laurea ricevevano fondi per la creazione di nuovi insegnamenti. I piani pluriennali di sviluppo
richiesti dal Ministero erano dunque finalizzati a razionalizzare le richieste delle varie universit, economizzando sulle risorse. Mentre eravamo in attesa della risposta ministeriale, avemmo
unindiretta anticipazione dellorientamento restrittivo del Ministero al riguardo, durante il discorso che il Ministro della Pubblica istruzione tenne a Firenze per linaugurazione dellanno
accademico. Doveva essere il 1987-88. Ero seduto accanto ad Ada Fonzi. Ad un certo punto il
Ministro, parlando dei criteri della programmazione universitaria afferm esplicitamente che il
Ministero era contrario alla parcellizzazione dei corsi di laurea. Ada ed io ci voltammo di scatto luno verso laltra, sgranando gli occhi con espressione di accorato disappunto.
La risposta ufficiale del Ministero alle richieste della Consulta (fra cui la nostra) fu esaminata nella riunione tenuta a Milano, l8 aprile 1988, presieduta da Enzo Funari e verbalizzata da Walter Gerbino. La risposta ministeriale si limitava ad accogliere linserimento nel
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piano quadriennale 86-90 di tre atenei (Bologna, Trieste, Napoli) quali sedi in cui aprire
nuovi corsi di laurea in psicologia. Nella stessa riunione la Consulta manifest la propria preoccupazione per lesclusione degli atenei di Torino e di Firenze dal novero delle sedi in cui si prevedeva lapertura di nuovi corsi di laurea in psicologia. A tale riguardo fu istituita una commissione (Amerio, Andreani, Boschi, Cornoldi, Gerbino) col compito di elaborare al pi presto
un documento nel quale si sottolineasse lesigenza di delineare opportunamente le caratteristiche dei corsi di laurea in psicologia come finalizzati non tanto e non solo a fornire una laurea
a base professionalizzante, ma soprattutto a favorire lo sviluppo della cultura psicologica. Tenuto
conto che il Ministero non era disposto a prevedere aumenti di risorse, venne presentata la proposta di un piano di coordinamento fra sedi territorialmente vicine, in modo da presentare soluzioni economiche. Per quanto riguarda la nostra sede venne previsto un piano di coordinamento in pieno accordo con la sede di Bologna, per la creazione di un polo complementare con lattivazione del biennio propedeutico in ambedue le sedi, seguito da indirizzi triennali differenti.
Il documento della commissione, redatto in tempi rapidi, venne illustrato l11 maggio 1988
al vice presidente del CUN Frati ed al sottosegretario allistruzione Covatta e guadagn lapprovazione della commissione in merito alle richieste delle sedi di Torino e di Firenze a condizione che lapertura di tali corsi non implicasse il reperimento di nuove risorse. Venne cos superata la difficolt di aprire un corso di laurea in psicologia nella sede di Firenze, nonostante la
vicinanza con la sede di Bologna. Dopo il biennio propedeutico Firenze avrebbe aperto solo
lIndirizzo di psicologia dello sviluppo e delleducazione, mentre Bologna avrebbe aperto indirizzi differenti (Psicologia generale e Clinica). Tuttavia rimaneva un orientamento tiepido nei
nostri riguardi da parte del Ministero, come ebbero modo di constatare il preside della nostra
Facolt, Leonardo Savoia che, con Ada Fonzi, fu successivamente ricevuto dal sottosegretario
Covatta.
Comunque la strada era aperta per inserire e prevedere laccoglienza della nostra proposta
nel piano triennale 1991-93, che fu inviato con lapprovazione della Facolt di Magistero e
del Senato Accademico dellUniversit. In tale proposta vennero rafforzate le ragioni per lapertura dellIndirizzo Psicologia dello sviluppo e delleducazione, lunica formula che al momento
ci permetteva di ottenere lapprovazione ministeriale per lapertura del Corso di laurea.
Nella motivazione della proposta mettemmo in luce tutte le argomentazioni che ci qualificavano al riguardo. Oltre che per la competenza e interessi del corpo docente anche per le preoccupanti risultanze delle ricerche nazionali ed internazionali sulle carenze formative della nostra
scuola, specialmente a livello medio e superiore. Listituzione di un corso di laurea col suddetto
indirizzo avrebbe quindi rappresentato un significativo contributo per colmare il divario ancora esistente fra Universit e le esigenze formative del mondo della scuola e delleducazione.
Venivano poi sottolineate le ampie risorse delle iniziative editoriali, presenti in loco, con volumi e collane riguardanti larea psicologica, compresi i settori di Psicologia dello sviluppo e delleducazione e come in tali settori avessero sede in Firenze le redazioni di importanti riviste
scientificamente qualificate. Attivi anche i collegamenti per la ricerca bibliografica presso la sede
dellUniversit europea e altri centri universitari. Il prestito interbibliotecario, attivo presso la
Facolt di Magistero, permetteva di reperire le pubblicazioni necessarie ai lavori di ricerca. Da
non trascurare il fatto che nellattuale progetto, dati gli accordi con lUniversit di Bologna, lindirizzo a noi assegnato veniva a coprire, per la formazione universitaria, un arco territoriale
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molto vasto, che si estendeva da Roma a Padova.

Da settembre 1988 il consiglio di Ateneo aveva assegnato al Dipartimento di Psicologia (che
frattanto era stato istituito, anche per il fattivo impegno di Francesca Morino) una nuova e pi
ampia sede nel centro di Firenze (Palazzo Vegni), con aule utilizzabili anche per la didattica.
Sulla base di tali disponibilit: sede, qualificazione dei docenti e servizi di ricerca, il Corso di
laurea in psicologia ed il successivo indirizzo di Psicologia dello sviluppo e delleducazione, concludevamo nella nostra relazione, presentava un elevato grado di fattibilit e, oltre ad attenuare i disagi del pendolarismo studentesco, rispondeva ad aspettative di qualificazione culturale
nellarea della psicologia cognitiva e socio-educativa, particolarmente sentite anche nel mondo
della scuola.
Frattanto il gruppo di docenti e ricercatori, specialmente coloro che facevano capo al settore
Sviluppo e educazione, frequentavano regolarmente congressi ed incontri nazionali ed internazionali, accrescendo la visibilit della qualit della ricerca nel nostro Dipartimento. Larea della
psicologia generale, il cui insegnamento era rimasto vacante, fu coperta, anche se per un breve
periodo, dalla significativa presenza di Bruno Bara e poi, stabilmente, da Piero Salzarulo, assistiti validamente in modo continuativo da Giuliana Mazzoni.
Si trattato quindi di una lunga battaglia, durata quasi 10 anni, per superare gli ostacoli di una programmazione ministeriale che andava riducendo sempre pi lassegnazione
di risorse, ma alla fine ci siete riusciti ed avete inaugurato il Corso di laurea nellanno 199293. E ci siete riusciti superando le limitazioni della programmazione nazionale del
Ministero attraverso questa formula economica, rivelatasi vincente, che aveva previsto un
piano coordinato con Bologna. Ma cosa sarebbe successo se fosse venuto a mancare questo vostro attivo e sagace interessamento? Cera il pericolo che questo corso di laurea non
sarebbe stato concesso?
In assoluto certamente no, anche perch negli anni successivi venne a cadere il rigoroso dirigismo ministeriale che era ancora attivo, come abbiamo visto, alla fine degli anni Ottanta e agli
inizi degli anni Novanta. Certo che un ritardo si sarebbe verificato, di quanto tempo non possibile precisare, forse di due-tre-quattro anni, con negative conseguenze per lacquisizione di
nuovi docenti, della nuova sede per la didattica, del progetto per la trasformazione in Facolt.
Oggi saremmo forse a met percorso.
Queste precisazioni accrescono limportanza del vostro lavoro, di cui risentono positivamente gli attuali componenti del corso di laurea. Ma, nella fase iniziale, qual stato il
ruolo del Dipartimento di Psicologia?
I Dipartimenti sono stati in questo caso listituzione che ha significativamente contribuito
a creare le basi organizzative e strutturali per la costituzione dei corsi di laurea e il nostro non
stato da meno.
Dopo Leonardo Savoia divent Preside della Facolt il Prof. Orefice?
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No, dopo Savoia c stato Sergio Givone ed sotto la sua presidenza che partito il corso di
laurea, iniziando con la formula a sviluppo bloccato, con le iscrizioni limitate a 150 studenti.
Lei quando divent Direttore di Dipartimento?
In corrispondenza dellapertura del Corso di laurea.
E in questa fase che problemi si posero?
Il Corso di Laurea, essendosi aperto a sviluppo bloccato, quindi praticamente senza nuove
risorse, grav per gran parte della propria organizzazione sul Dipartimento. Il primo anno tutti
i corsi si svolsero nella sede del Dipartimento. E sempre come Dipartimento, con le nuove esigenze di spazi per i corsi del secondo anno, collaboravamo per la ricerca di locali allesterno.
Ricordo che eravamo spesso in contatto con gli incaricati dellAteneo per cercare spazi; anche nei
teatri, specie quando, sotto le pressanti richieste degli studenti, aumentammo la leva annuale da
150 a 250 (gli aspiranti erano fin dallinizio un migliaio). C voluto molto a sganciare il
Dipartimento dai problemi della didattica per recuperare le sue caratteristiche di struttura
devoluta alla ricerca. Daltro lato quando, sotto le pressione ed il ricorso degli studenti, fu tolto
il numero chiuso il problema degli spazi divent un problema cruciale per lAteneo.
Che impressione ebbe quando fu attivato il Corso di Laurea in Psicologia? Che direzioni avrebbe preso la psicologia fiorentina? Perch era inevitabile che ci sarebbero stati
apporti di nuovi docenti, di nuovi indirizzi, di nuovi progetti.
C stata la comparsa di altri indirizzi di ricerca, che hanno arricchito il panorama scientifico del Dipartimento: con Piero Salzarulo e gli studi sul sonno, la psicologia della salute con
Saulo Sirigatti, la metodologia con Riccardo Luccio e la storia della psicologia con Luciano
Mecacci. C poi una prospettiva di sviluppo per la Psicologia del lavoro e soprattutto il progetto di trasformare il Corso di laurea in Facolt. Ci sono state poi delle modifiche anche per il
fatto che nel frattempo si verificato il passaggio del Dipartimento nellarea bio-medica.
Perch ora il Dipartimento nellarea bio-medica?
S. Ma questo non avvenuto perch ci fosse un interesse esclusivo per il settore bio-medico
pi che per il settore umanistico. La spinta fu anche di tipo economico, perch nel passato per
lassegnazione dei fondi di ricerca, il settore bio-medico aveva degli accreditamenti molto pi
elevati. Quindi non stata solo una questione culturale, ha influito anche un aspetto di tipo
pecuniario.
Limpressione che ho avuto che larea delleducazione sia andata progressivamente erodendosi nellambito della Psicologia, avendo preminenza una visione di tipo clinico nelle
applicazioni della psicologia o di tipo diagnostico, o di tipo clinico-diagnostico di orienta-
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mento, ossia ambiti di psicologia del lavoro, che non squisitamente di psicologia delleducazione. Ecco perch le ho fatto quelle domande allinizio, proprio sullinterpretazione
della psicologia. Ho notato che questa tendenza ha avuto anche delle ripercussioni negli
stessi corsi di laurea che si stanno progettando a Scienze dellEducazione, in quella che sar
la Facolt di Scienze della Formazione anche nel caso in cui si costituisca la Facolt di
Psicologia1, cio una visione dellarea della psicologia delleducazione come strettamente
connessa soprattutto al momento scolastico, al momento educativo nel senso pi ristretto.
Mentre, per esempio agli educatori professionali, sia in ambito socio-culturale che sociosanitario, quindi a coloro che dovranno andare ad operare con giovani come quelli con cui
lei ha lavorato allinizio della sua carriera, ragazzi con difficolt o devianti, non verranno
fornite le basi per una cultura di psicologia delleducazione. Cio saranno soggetti che
andranno ad operare con questi ragazzi con una cultura di tipo clinico o tuttal pi evolutivo ma in senso lato e non in senso cos specifico. Mi sembrato che linsegnamento che
deriva dalla sua vita di studioso sia che lo studio dei processi di apprendimento nel senso
pi profondo del termine, cio dei processi della psicologia delleducazione, vada ad incidere sui processi di sviluppo, proprio su come si struttura la mente del soggetto e quindi
in senso pi ampio sugli aspetti che riguardano lo sviluppo emotivo, le relazioni affettive,
le relazioni sociali. Mentre oggi c una tendenza ad accentuare gli aspetti clinici, pi strettamente bio-medici, meno quelli formativi, educativi, che forse sarebbero il vero asse portante di una psicologia che non voglia declinare nelle neuroscienze.
Questa bandiera dovrebbe essere impugnata soprattutto nellambito della Facolt di Scienze
della Formazione. Ma anche il Corso e domani la Facolt di Psicologia dovrebbero tener conto
di questi aspetti.
Se in un domani verr attivata la Facolt di Psicologia, sar un organismo autonomo o
si appogger alla Facolt di Medicina?
La Facolt di psicologia sar autonoma, come tutte le altre Facolt. E certo questa realizzazione, alla quale sta lavorando Luciano Mecacci, anche nella sua qualit di Pro-Rettore, permetter di acquisire nuove e pi consistenti risorse.
In questi ultimi anni prima del suo pensionamento ha ricoperto a livello di Ateneo un
ruolo di Coordinatore della SSIS (Scuola di Specializzazione per lInsegnamento delle
Scuole superiori). Si tratta dellOrganismo che, mediante un corso biennale, permette ai
neo laureati di ottenere labilitazione allinsegnamento. Come mai si dedicato a questa
iniziativa?
Innanzitutto il Corso di laurea, con la presidenza Sirigatti e il Dipartimento con la direzione Luccio non avevano pi bisogno di me, ma soprattutto perch ho visto in questa proposta
1
La Facolt di Psicologia stata istituita nellanno accademico 2002-2003.
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legislativa un progetto che favoriva un salto di qualit nella formazione degli insegnanti: non
solo nei metodi didattici per linsegnamento della propria disciplina, ma anche nellopportunit di offrire una conoscenza teorico-pratica delle competenze nei vari settori delle scienze delleducazione. Si trattato di un incarico nel quale ho dovuto interessarmi anche di aspetti organizzativi, in ci sostenuto dalla costante collaborazione sia del Preside Paolo Orefice che del
Rettore Paolo Blasi, ma anche dalla simpatia di Paolo Marrassini e Roberto Casalbuoni, Presidi
delle Facolt di Lettere e Filosofia e di Scienze Matematiche Fisiche e Naturali. Soprattutto per
ho posto attenzione affinch lorganizzazione e la conduzione degli insegnamenti si svolgesse
secondo i criteri innovativi della legge. In ci aiutato dai docenti universitari e dai bravi docenti delle scuole secondarie che avevano vinto il concorso per il ruolo di supervisori della attivit
didattiche e dei tirocini.
Se dovesse fare una sintesi di tutta la sua esperienza sia scientifica sia di studioso che ha
lottato anche sul piano organizzativo per far emergere un Corso di Laurea e per organizzare la SSIS che visione dinsieme ha oggi di questa sua vicenda? Qual leredit che lascia,
lapporto che pensa di aver dato sia sul piano scientifico sia sul piano istituzionale?
una domanda bella ma difficile. difficile racchiudere la risposta in una formula o in
poche parole. C stata sempre questa propensione a far cose fra loro coerenti sul piano organizzativo e sul piano della ricerca. Mi sembra che questo collegamento, questa corrispondenza tra
attivit di ricerca ed organizzativa sia stata una delle caratteristiche di questa mia vicenda.
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Percorsi di ricerca in psicologia della lettura
Filippo Boschi
I Lo sviluppo degli interessi dagli anni Sessanta al Duemila

Linizio degli interessi di ricerca in questo settore si manifestato, fra laltro, attraverso
la pubblicazione, di un test di lettura per studenti di scuola superiore:
T.C.L. Test di Comprensione della Lettura (1965)
Lo stimolo che ci ha spinti a sviluppare questi precedenti interessi sulla psicologia della
lettura stata la pubblicazione, allinizio degli ani Settanta, dei risultati della grande ricerca internazionale di psicopedagogia comparata IEA-CNR.
I risultati erano stati piuttosto negativi per i nostri studenti alle soglie della maturit
classica e scientifica:
Tracciamo un sintetico riassunto dei risultati:
1967-73 Ricerca internazionale IEA-CNR patrocinata dallUNESCO
- Campione internazionale: 258.000 studenti / 50.000 insegnanti / 9700 scuole.
- Campione italiano: 35.000 studenti.
- Capacit esaminate: Lingua materna (vocabolario, velocit e comprensione di lettura, letteratura), Scienze, Matematica, Lingua straniera, Educazione civica, Scale di atteggiamento
(verso la scuola, la famiglia, la societ).
- Livelli scolastici esaminati: 10-11 anni / 14-15 / ultimo anno di scuola superiore.
* Risultati per lItalia: viene posta in rilievo dai coordinatori nazionali (A. Visalberghi e
L. Meschieri), nei confronti delle altre nazioni, una generalizzata e netta inferiorit del prodotto culturale del nostro paese. Questi risultati si collocano molto al di sotto di quelli degli
altri paesi sviluppati.
Il nostro paese si colloca, a livello di maturit, fra i paesi sviluppati e quelli `in via di
sviluppo (Cile, India, Iran e Tailandia) che hanno partecipato alla rilevazione e ci in quasi
22
Filippo Boschi
tutte le materie in cui il confronto possibile.

inoltre il paese in cui si realizza il progresso minimo fra la fine della scuola media e
quella secondaria superiore sia nelle Scienze, sia in Letteratura, sia in Comprensione della
lettura, cio in tutte le materie in cui stato possibile effettuare tale comparazione (...)
nonostante che la scuola secondaria italiana duri in genere un anno di pi rispetto agli altri
Paesi ( Misurazione del rendimento scolastico - Indagine IEA e situazione italiana
Annali della Pubblica Istruzione, 5, pag. 1-369, 1977).
I suddetti interessi sono stati sviluppati sia a livello della lettura iniziale che della lettura avanzata.
Mi limiter a citare quasi esclusivamente i libri, omettendo i numerosi articoli.
(A) Livello della lettura iniziale
Dopo un saggio su La lettura attraverso gli studi psicologici (1972), allinizio dei
nostri percorsi di ricerca si colloca il volume La lettura e linsegnante (1977) scritto con
Andrea Smorti e Franca Tani. il contributo nel quale si trova la prima rassegna italiana e
internazionale riferibile alle principali dimensioni della lettura iniziale: Reading-readiness,
lettura decifrativa, comprensione. La ricerca da noi condotta riguarda 899 alunni di scuola elementare e mette in luce alcuni aspetti preoccupanti emersi anche a questo livello:
limpreparazione degli insegnanti nel cogliere i disturbi di lettura;
la tendenza ad evidenziare i disturbi verbali, trascurando le funzioni non verbali, che
assumono unimportanza geneticamente rilevante per lo sviluppo del pensiero
la dimostrazione dei vantaggi di un intervento mirato dopo unaccurata diagnosi del
disturbo.
Nel volume Imparare a leggere (1986) curato con Giuliana Pinto, ma comprendente
contributi di Giuliana Mazzoni e di Ida Scibetta, la ricerca svolta tende ad analizzare la fondatezza delle tesi dibattute per contributi di Ferreiro Teberosky e di Crowder. Il successo,
o eventualmente, linsuccesso in lettura, pu essere pi adeguatamente stabilito con predittori specifici o con prove di tipo cognitivo-personologico pi generali?
Lipotesi economica dei predittori Reading like si basa sulla concezione che la lettura
possa essere analizzata di per s. Crowder distingue cos lo studio degli aspetti che hanno
unimportanza centrale per la lettura da quelli che implicano importati connessioni fra la
lettura e altre attivit mentali. Su tale orientamento metodologico sembra fondarsi la concezione dei pre-requisiti vicini al compito: reading like.
Dalla nostra ricerca longitudinale emerge che le prove reading like presentano correlazioni positive solo col criterio correttezza decifrativa, cio con gli aspetti pi automatici e
superficiali della lettura. Non si evidenziano rapporti significativi con la comprensione del
significato, cio con i processi che presuppongono lattivazione dei meccanismi profondi
delle regole trasformazionali. I risultati ottenuti in queste ricerche autorizzano a ridimensionare linteresse troppo marcatamente rivolto agli aspetti linguistici del leggere a favore
di una pi ampia, anche se non esclusiva, considerazione delle funzioni cognitivo simboliche. Tali risultati sono inquadrabili in una problematica teorica pi generale sui rapporti
23
fra pensiero e linguaggio nella prospettiva concettuale che, a partire dagli anni Settanta sta
procedendo al superamento di una visione astratta dei suddetti rapporti, ponendo invece
laccento sullanalisi delle strutture semantiche e cognitive sottostanti lacquisizione del linguaggio. I suddetti risultati sulle relazioni fra pensiero-lettura iniziale sembrano confermare pi la posizione piagetiana sulle relazioni pensiero-linguaggio che una posizione
esclusivamente linguistica.
Ricerche di questo tipo sono decisive anche per gli orientamenti applicativi a livello
delle prime fasi dellapprendimento della lettura.
Studi sullo sviluppo lessicale
Linteresse per lo studio dello sviluppo lessicale si sviluppato con lintento di confrontarsi con i termini del dibattito svolto allo scopo di conferire al concetto di sviluppo
uno statuto epistemologico valido sia dal punto di vista teorico che sperimentale.
La sperimentazione sui modelli di sviluppo presenta particolare interesse in quanto permette di chiarire, nellarea presa in esame, leventuale emergenza di differenze stadiali o
scansioni caratterizzate da fenomeni di priorit temporali (decalages).
Le concezioni neostrutturali e interattivo-cognitiviste (Case, Mounoud) tendono a
integrare lidea secondo cui lo sviluppo cognitivo si realizzerebbe secondo stadi caratterizzati da operazioni molto generali, con una concezione che implica una fondamentale partecipazione di componenti operazionali specifiche ai vari campi di conoscenza. In tal senso,
la maggior importanza attribuita allinterazione dei fattori ambientali (in particolare dellambiente umano) con gli schemi organizzativi interni, agli effetti dellapprendimento,
permette di superare una concezione dello sviluppo come sequenza normativa di operazioni molto generali, in cui lordine delle acquisizioni sia prefissato ed immutabile ed
ammette che una variazione nel ritmo di sviluppo dipenda anche dalle disponibilit di stimoli ambientali appropriati. Si tratta di un processo interindividuale nel quale il fanciullo
fa la sua parte, fornendo il contributo della propria organizzazione interna.
Quando abbiamo iniziato ad occuparci dello sviluppo lessicale non pensavamo che ci
saremmo imbattuti in un campo cos vasto e ricco di zone ancora inesplorate.
Per molti anni alcuni linguisti avevano escluso lo studio del lessico, perch mancante di
quelle regolarit richieste per un inquadramento rigoroso. Per Bloomfield, ad esempio,
il lessico rappresentava una somma di irregolarit. Ma anche dopo la rivoluzione linguistica verificatasi ad opera del paradigma chomskiano, lo studio del lessico rimase a lungo trascurato.
Alinei (1974) afferma per la mancanza di una teoria e di un metodo adeguati, il lessico rimasto finora come una sconfinata foresta di cui, al massimo, conosciamo alcuni
alberi.
Seguendo una prospettiva pi generale, nelle nostre ricerche abbiamo lavorato per cercare o meno conferma alla tesi secondo cui lo sviluppo del linguaggio si realizzerebbe ad
opera di un apprendimento controllato da regole. Un appoggio a questa ipotesi sarebbe
24
Filippo Boschi
indicato dalla documentazione di un vertiginoso aumento di parole conosciuto che si verifica negli anni di scuola.
stato stabilito, con sempre maggiore precisione che a partire da due anni il bambino
accresce il suo patrimonio lessicale con una media di circa 10-13 parole al giorno. A cinque sei anni conosce circa 3-4 mila vocaboli, con un aumento annuo che varia, secondo le
stime, da 2 a 3500 termini (appunto circa 10 al giorno). Alla fine delle scuole medie superiori pu raggiungere 40.000 vocaboli se si escludono le molteplici derivazioni legate alle
varie modificazioni di un termine (es.: coniugazioni verbali, suffissi, ecc.), altrimenti pu
conseguire la cifra di 80.000 parole fino anche a 100.000 in soggetti con cultura a livello
universitario. Non sarebbe possibile che un bambino acquisisse 10 parole al giorno se lo
dovesse fare imparando le parole separatamente. quindi plausibile un apprendimento
guidato da regole. A conferma di tale posizione sono da citare anche i fenomeni di ipercorrettismo.
Nella nostra ricerca abbiamo esplorato questa ipotesi nel caso delle Grammatiche infantili, nel quadro della prospettiva, in gran parte condivisa, che lo sviluppo lessicale sia caratterizzato da cambiamenti progressivi nelle concezioni che il fanciullo si forma riguardo alle
parole e alle regole per cui queste diventano comprensibili. Le diverse spiegazioni espresse
dalla mente del fanciullo nelle varie fasi dello sviluppo cambiano in funzione dellarricchimento delle conoscenze esperienziali e linguistiche, cos le teorie esplicative dei fanciulli
tendono ad abbandonare le spiegazioni inadeguate per avvicinarsi a quelle degli adulti pi
complesse e culturalmente mediate. Siamo partiti dalla definizione delle Grammatiche
infantili, con un inquadramento che le distingue dalle Grammatiche delladulto, elaborando due differenti modelli multidimensonali di competenza lessicale (Tabella 1 e 2).
Abbiamo appositamente elaborato una prova analitica di definizione lessicale (Prove
analitiche di vocabolario) con 4 alternative a scelta multipla. Fra le 3 risposte errate solo
una riguardava le grammatiche infantili (distrattore critico distinto dai distrattori comuni).
Come si vede dalla tabella 3 il distrattore critico, fra le risposte errate, scelto in
maniera significativamente superiore rispetto ai distrattori comuni.
La sperimentazione ci ha permesso dunque di confermare la validit della posizione che
giustifica lipotesi delle grammatiche infantili, cio di un apprendimento controllato da
regole e che appare rivelato da una serie di tentativi che mostrano lintenzione del bambino di scoprire ed applicare delle regole.
Tabella 1. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). Grammatiche infantili

Competenza lessicale
CO - LE
Tautologie
Vincoli grafo
fonemici
Effetti consecutivi
Valore di immagine
Significato
dominante
Frequenza duso
25
Tabella 2. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). Grammatiche delladulto

Competenza lessicale
CO - LE
CO LE in contesto saliente
Sin.
Ant.
Categ.
CO - LE in contesto non saliente
Funz.
Sin.
Ant.
Categ.
Funz.
Tabella 3. Confronto fra distrattori.

distrattore
classe
III
IV
V
n
472
495
521
critico
Media Ds
3.10
2.36
1.61
1.67
1.57
1.45
comune
Media Ds
1.19
1.00
.90
1.14
.99
.94
19.17
15.53
9.50
.00
.00
.00
Tale fenomeno si verifica anche nelladulto non culturalizzato. Cfr. definizioni del tipo
boccaccesco: uno che fa le boccacce, encefalo: un pesce, ecc.
La sperimentazione sulla competenza lessicale ci ha permesso inoltre di mostrare, a
livello dellet evolutiva, la distinzione cognitiva fra fattore semantico e fattore pragmatico, cio fra la capacit di cogliere il significato delle parole quando il contesto critico
e quando non lo .
Abbiamo pure mostrato che lo sviluppo lessicale avviene in maniera discontinua per fasi
critiche, fra gli 8 e gli 11 anni.
Questi studi sul lessico sono stati riportati nel libro Le parole e la mente (1992).
Gli interessi per lo studio del linguaggio sono stati ulteriormente sviluppati autonomamente da Luigi Aprile nel libro Linguaggio lessicale e conoscenza sociale del bambino (1993)
e da Giuliana Pinto nel libro Dal linguaggio orale alla lingua scritta (1993).
(B) Livello avanzato di lettura
il settore di ricerca che pi direttamente stato influenzato dai risultati del progetto
IEA-CNR, ma gi allinizio degli anni Sessanta avevamo cominciato a lavorare su un problema teorico: lindividuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della lettura,
che si era concluso con la pubblicazione del citato test per studenti di scuole superiori.
26
Filippo Boschi
Il dibattito sulla validit metodologica delle ricerche volte ad individuare i suddetti fattori si sviluppato per quasi 30 anni, dagli inizi degli anni Quaranta fino allinizio degli
anni Settanta. Agli inizi degli anni Settanta la situazione vedeva i sostenitori delle differenti
concezioni riportati in tabella 4.
Non eravamo inizialmente attrezzati per portare un contributo alla ricerca sui fattori
fondamentali della lettura. Nel volume Psicologia della lettura (1977) avevamo portato
Tabella 4. Risultati delle analisi fattoriali sulle capacit di lettura. [Quadro sintetico tratto da Boschi, 1977]
Fattori isolati
Metodo di analisi
Davis F.B. (1944)
Fattori separati:
Conoscenza delle parole
Ragionamento verbale
Significato letteraleSeguire la struttura
del brano
Capacit di individuare le tecniche letterarie
Metodo ad assi principali di Kelley
Thurstone L.L. (1946)
Livello generale di lettura

(Rianalisi dei dati del Davis 1944)
Unidimensionale di Spearman
Davis F.B. (1968) 1971 Conoscenza del significato delle parole

Capacit di trarre inferenze circa il
(Tests appositi)
significato di una parola in riferimento al contesto
Capacit di rispondere a domande la
cui risposta esplicita o espressa in
parafrasi e collegare le idee del testo
Trarre inferenze dal contenuto di un
brano
Identificare le tecniche letterarie e
seguire la struttura di un passaggio
(1 matrice)
Riconoscere gli scopi, latteggiamento,
il tono e lo stato danimo di uno
scrittore (2 matrice)
Analisi delle componenti principali dopo

rotazione varimax su due matrici indipendenti
Thorndike R.L. (1971) Conoscenza delle parole

Rifattorizzazione dei
Ragionamento in lettura
dati di Davis 71
Rotazione dei fattori
Spearritt D. (1972)
Analisi dei fattori al massimo di probabilit (likelihood)
Rifattorizzazione dei
dati di Davis 71
Riconoscere il significato delle parole

Capacit di trarre inferenze dal testo di
un brano
Riconoscere gli scopi, latteggiamento,
il tono e lo stato danimo di uno
scrittore
Capacit di seguire la struttura di un
brano
27
Tabella 5. Contributo percentuale delle variabili nei modelli di lettura.

Modelli di Lettura
Power
%
Speed
%
Rate
%
Pensiero critico
Pensiero divergente
Funzioni di personalit
48,4
4,7
46,9
32,6
14,9
52,5
54,4
17,3
28,5
invece un contributo sui modelli di lettura dando supporto empirico allidea della lettura
come compito complesso ed abbiamo analizzato con metodologie statistiche le varie modalit di lettura, evidenziando tre tipologie: Il Modello del power (lettura lenta, approfondita e corretta), dello speed ( lettura molto rapida e poco corretta), del rate (lettura sufficientemente rapida e corretta ). Per ogni tipologia stato indicato il differente peso dei
fattori di pensiero convergente, divergente e di personalit, precisando il contributo percentuale delle variabili di pensiero convergente, divergente e di personalit, rispetto alla
varianza spiegata nei modelli del Power, Speed e Rate di lettura (Tabella 5).
Come abbiamo visto dalle analisi statistiche sopra riportate, agli inizi degli anni
Settanta si era giunti ad una situazione di stasi un punto (luogo) aporetico che non sembrava permettere ulteriori sviluppi.
Le caratteristiche di questo dibattito contraddittorio e inconcludente possono cos riassumersi:
disaccordo sul metodo di analisi statistica. La pluralit dei fattori evidenziata da
metodi che mostrano livelli di varianza significativi ma bassi;
insufficiente specializzazione delle domande (che non escludono altri fattori);
bias di procedura: pi domande riferibili a funzioni differenti, presentate dopo uno
stesso brano, non permettono, per linterferenza di elementi spuri, di ottenere un soddisfacente accertamento delle differenti abilit di comprensione;
limitazioni dovute al ricorso al modello teorico neobehaviorista del tempo.
Dagli anni Settanta in poi le cose sono andate cambiando nel settore in esame. E ci
per le influenze della psicolinguistica chomskiana e post chomskiana, della psicologia
cognitivista nelle sue varie correnti e delle teorie costruttiviste.
Nuovi termini indicano le nuove acquisizioni. Si ipotizzato che la conoscenza viene
stoccata in strutture schematiche e la comprensione costituita dallinsieme dei processi
coinvolti nel formare, elaborare, modificare o integrare queste strutture di conoscenza
(Anderson, Spiro, Rumelhart, Ortony, 1977). Altre teorie hanno proposto distinzioni fra
conoscenza strategica, di contenuto, e metacognitiva.
Secondo Kitsch e Van Dijk la nozione di macrostruttura spiega la rappresentazione del
significato in memoria e quindi pu rendere espliciti termini quali tema, trama, idea, schema, usati in altri lavori.
Per verificare se strutture linguistiche o logiche inerenti al brano facilitano la comprensione sono state formulate numerose grammatiche che hanno trovato larga applicazione
nello studio dei brani descrittivi e delle storie.
28
Filippo Boschi
Queste nuove acquisizioni, quando hanno guidato accortamente i nuovi costruttori di

test, hanno permesso di superare le aporie che avevano bloccato lo sviluppo degli studi in
questo settore.
Mi limiter qui a ricordare limpresa dei colleghi di Padova (Prove avanzate di comprensione della lettura) e le nostre Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Il gruppo di Padova ha progettato prove per la rilevazione di fattori molto analitici,
riuscendo a differenziarli con accuratezza.
Le nostre 5 V.M. Prove di comprensione dei linguaggi di comprensione nella lettura
(1996) e le Prove avanzate (2000) sono basate sulle indicazioni della letteratura specialistica che distingue forme di linguaggio differenti: parafrastico, inferenziale, logico, criticovalutativo ed estetico poetico.
Anche noi abbiamo proposto uno stesso tipo di domande in riferimento allo stesso
brano.
Utilizzando la lezione dei precedenti insuccessi abbiamo tenuto conto che i fenomeni
procedurali adottati provocavano interferenze retroattive e proattive e che era quindi necessario predisporre un materiale per la sperimentazione formato da numerose domande,
dello stesso tipo allinterno di ogni brano, esclusivamente rivolte ad esplorare singolarmente le abilit considerate. Il risultato ha premiato la nostra impostazione ed abbiamo
ottenuto sia lindicazione che i cinque fattori partecipano di un processo cognitivo linguistico unitario, sia la dimostrazione empirica della consistenza di cinque fattori operanti
nella comprensione dei linguaggi, come indicato dai risultati delle seguenti matrici di analisi fattoriale (Tabella 6 e 7).
Tabella 6. Analisi fattoriale per 5 forme di Linguaggio su alunni di III Media (N. 443). Metodo Varimax.
Variabili
Fattore 1
Parafrastico
Inferenziale
Logico
Critico valutativo
Estetico poetico
Varianza spiegata: 49%
.69397
.67606
.77803
.69738
.65767
Tabella 7. Risultati di analisi fattoriale dopo rotazione degli assi (Metodo Varimax). III Media.
Linguaggio
Fatt. 1
Fatt. 2
Fatt. 3
Fatt. 4
Fatt. 5
Paraf
Infer.
Logic.
Crit.Val.
Est.Poet
.19011
.97535
.05000
.03389
.18712
.18841
.04622
.94455
.22281
.21030
.31059
.03274
.20466
.91349
.19016
.23477
.15685
.19380
.18974
.91578
.88135
.14453
.16087
.28060
.21435
Var. spieg.
53%
19%
12%
9%
7%
29
Tabella 8. Rappresentazione grafica dei risultati dellanalisi fattoriale.
Lo schema sopra riportato costituisce la rappresentazione grafica dei risultati di analisi

fattoriale configurandosi come un modello gerarchico dei fattori di comprensione dei linguaggi nella lettura (Tabella 8).
Si tratta di studi condotti nellambito del dibattito generale sulle teorie della mente, che
oppongono concezioni modulariste a concezioni connessioniste. I nostri risultati si collocano in una posizione intermedia.
Il concetto di maturit in lettura
Alle ricerche sui fattori fondamentali in lettura si sono intrecciate le analisi sul concetto
di maturit in lettura, seguendo il modello delineato da Gray e Rogers (1956).
Il modello prende in considerazione sia aspetti quantitativi che aspetti qualitativi. Per
quanto riguarda questi ultimi vengono considerati aspetti positivi della lettura, quali:
il valore del materiale letto (cronaca, svago, letture impegnate, interessi operativi, ecc.);
gli aspetti metacognitivi, quali la consapevolezza della variet e della pluralit dellutilizzazione della lettura;
gli scopi per cui si legge (accrescimento di conoscenze, sviluppo del pensiero critico,
piacere, orientamento per lagire, contributo alla conoscenza di s, facilitatore della
comunicazione, ausilio tecnico, ecc.).
Il modello esplora anche la consapevolezza di eventuali svantaggi, quali:

assimilazione acritica, ostacolando la formazione di idee personali;
veicolo di condizionamento ideologico;
estraneamento dalla realt e dallazione;
danno per la vista.
30
Filippo Boschi
La ricerca esposta nel libro, scritto con Giuliana Pinto: Come leggono i giovani maturi (1979).
Campione esaminato: 308 studenti di ambo i sessi dellultimo anno del liceo classico e
scientifico.
Capacit esaminata: Comprensione della lettura.
Conclusione: I nostri giovani, scolasticamente maturi, mostrano di essere ampiamente alfabetizzati per quanto riguarda la quantit di lettura, mentre appaiono ancora analfabeti nella capacit di leggere in modo critico-valutativo e creativo, di collegare con lazione innovativa le informazioni assunte leggendo e di prendere spunto dalle letture per
intensificare e migliorare la comunicazione interpersonale.
Gi nel lavoro citato sono ampiamente previste analisi sulla concezione della lettura
avanzata da parte del soggetto. In un lavoro del 1984 ci riferiamo esplicitamente agli aspetti metacognitivi, invitando i soggetti a confrontare il concetto lettura con altri concetti che
studi precedenti avevano mostrato ad essa correlati: comprensione, piacere, studio, ragionamento, curiosit, fatica, nozionismo, ansia. Lipotesi portava a prevedere che i lettori
abili rispetto ai lettori scadenti mostrassero una pluralit di modelli di lettura. Lanalisi sui
concetti indicati stata condotta con la tecnica del Differenziale Semantico (e col test non
parametrico di Wilcoxon) mediante lapplicazione di 12 scale di quantificatori bipolari
(caldo-freddo, sacro-profano, sottile-grosso, pesante-leggero, teso-disteso, ecc. ).
Nei buoni lettori i concetti di ansia e nozionismo compaiono significativamene ad una
distanza maggiore degli altri rispetto al concetto criterio mostrando che i lettori abili qualificano lesperienza di lettura come particolarmente lontana dallansia e dal nozionismo e,
sia pure in maniera pi attenuata, anche dalla fatica. Altri concetti, in ragione della loro
reciproca vicinanza, rappresentano costellazioni o modelli chiaramente distinguibili. Un
primo modello espresso dal raggruppamento Comprensione-Piacere-Studio. Tale concezione sembra esprimere una esperienza di lettura piacevole che pu verificarsi anche nello
studio, quando questo richiede un livello di comprensione immediata, non faticosa. Un
secondo raggruppamento isola Piacere-Studio-Ragionamento e sembra esprimere un
modello esperienziale in cui la lettura continua a presentare analogie di significato con i
concetti Piacere e Studio in riferimento a testi pi impegnativi, in rapporto ai quali si realizza una comprensione approfondita, attraverso mediazioni ragionative. Un terzo raggruppamento che comprende Studio-Ragionamento-Curiosit sembra esprimere un modo
di concepire la lettura in funzione dello studio e di un ragionamento approfondito in cui
le motivazioni sono di tipo esplorativo (curiosit) pi che di tipo emotivo-affettivo
(Berlyne, 1960).
I raggruppamenti o modelli propri del lettore abile mostrano dunque unadeguata integrazione di esperienze nelle quali si intrecciano modalit intellettive che vengono evocate in
rapporto a differenti livelli di approfondimento (comprensione immediata, mediazioni
ragionative). Tali modalit compaiono nei modelli del lettore abile sempre integrate ad
istanze motivazionali (Piacere-Curiosit). Nei lettori abili dunque possibile cogliere i segni
di unarticolata esperienza di lettura, intrinsecamente motivata, rispetto a ben definiti rag-
31
gruppamenti concettuali, anche se ovviamente sono riscontrabili aree in sovrapposizione.

Ci sembra indicare, in questo caso, la possibilit per gli stessi individui di esprimere pi
concezioni della lettura che sembrano riflettere modalit esperienziali ampie e differenziate.
Ci non avviene nei modelli descritti nei raggruppamenti emersi dai risultati dei cattivi lettori. Soltanto i concetti di ansia, fatica e nozionismo sono considerati distanti in analogia con i buoni lettori. Notiamo quindi che i lettori scadenti, come quelli abili, percepiscono con chiarezza le esperienze che allontanano affettivamente dalla lettura. Daltra parte
gli altri modelli si intersecano, con sovrapposizione ampie e modalit sincretiche. Un
primo modello, in cui compaiono i concetti di Comprensione e Ragionamento, sembra
esprimere una sintesi di esperienze in cui la lettura viene rappresentata come un fenomeno limitato agli spetti intellettivi, privo di supporti affettivo-motivazionali. In questo caso
la lettura sembra collegata ad esperienze di apprendimento associato a motivazioni estrinseche con tensioni di tipo aridamente intellettualistico.
Ad una lettura come Comprensione e Ragionamento si sovrappone un modello che
comprende anche Piacere e Studio. Tale modello sembra rappresentare una costellazione
nella quale non vengono differenziati i diversi livelli di impegno intellettivo nella comprensione del testo. Ci sembra indicare che il lettore meno abile rifletta lesperienza di chi
legge superficialmente anche argomenti difficili o, con eccessivo impegno, anche argomenti facili.
Analogamente un terzo raggruppamento, che comprende Ragionamento-StudioPiacere-Curiosit, sembra esprimere relativamente alla lettura una sintesi di esperienze
scarsamente differenziate.
Le indicate distanze dei concetti di nozionismo ed ansia dal concetto di lettura non
stanno a significare che queste siano esterne allesperienza scolastica dei lettori. Ci sembra
indicato dal fenomeno della vulnerabilit in lettura, citato da Barker e Escarpit, che colpisce gli studenti alla fine degli anni di scuola. Ci sembra indicare unesperienza di lettura
faticosa e poco soddisfacente.
(C) Lettura, variabili di personalit e valutazione
Lettura ed ansia
Affrontare largomento ansiet, lettura e apprendimento sembrava inizialmente oggetto di una piccola ricerca, invece ne uscito addirittura un libro: Ansiet lettura e apprendimento (1981)
Fra le numerose ricerche riportate, mi limito qui ad indicare unacquisizione tradotta
in termini rigorosamente quantitativi, per cui elevati livelli di ansia producono apprendimenti semplici mentre ostacolano apprendimenti complessi. Secondo Hull, che primo ha
formulato la teoria della drive, il potenziale di eccitazione (E), che determina la forza a dare
una risposta , una funzione moltiplicativa delleffettivo e totale stato della drive (D) e
della forza delle abitudini apprese (H). Ci viene espresso dalla seguente formula:
32
Filippo Boschi
R = f (E) = f (D x H)
Se una risposta che corretta, in relazione ad un compito che deve essere appreso, si
trova al livello pi elevato nella gerarchia delle risposte (cio pi probabile a verificarsi
delle altre risposte), allora gli individui con pi elevato livello di drive (D) e di H apprenderanno pi efficacemente di quelli con basso livello di D e di H. Ovvero, come dicono
ancor pi chiaramente Keller e Rowley (1962), se la situazione di apprendimento semplice, cio se comporta una risposta unica o dominante, i soggetti ansiosi realizzeranno un rendimento superiore in ragione del loro pi elevato livello di drive, ma se la situazione di apprendimento complessa, emergeranno numerose possibilit di risposta e, se la risposta dominante
non corretta, lelevato livello di drive sar di ostacolo alla soluzione adeguata .
Tale posizione implica dunque che le persone che presentano un elevato livello di
drive impareranno pi facilmente in una situazione di apprendimento semplice, come il tipico condizionamento, mentre non saranno altrettanto abili in una situazione di apprendimento complesso, dove sono presenti tendenze a risposte che sono in competizione fra loro.
Come misura di drive Taylor e Spence considerano i punteggi nella scala dansia (Taylor
Manifest Anxiety Scale), identificando, almeno nelle prime ricerche, ansiet e pulsione (D).
tuttavia difficile realizzare unimpostazione didattica che conduca al superamento del
nozionismo mascherato che deriva dallacquisizione assimilativa dei concetti. Ed anche difficile trovare un punto di equilibrio fra le conoscenze da acquisire e le indispensabili modalit di elaborazione profonda degli apprendimenti.
Studi sulla valutazione
Oltre ai lettori ci siamo occupati anche dei docenti e delle loro capacit di valutare gli
allievi.
Nel libro Valutare i valutatori (1987) curato con Silvana Caluori e Sebastiano Arnolfo
Tilli , con scritti di Cristina Cencetti, Giuliana Mazzoni, Giuliana Pinto e Ida Scibetta
abbiamo fornito le prove empiriche che possibile trasformare dei cattivi valutatori in
buoni valutatori, applicando metodologie consistenti nel fornire buone griglie di osservazione task-orienting e sottoponendo i valutatori ad un training adeguato.
Altre rilevazioni mettono in luce carenze nelle conoscenze psicologiche negli autori dei
libri di testo (Tabella 9).
Le stimolazioni didattiche, presentate dalle domande per la verifica della comprensione dei brani, sono risultate inadeguatamente distribuite, trascurando quindi di stimolare le
competenze cognitivo-linguistiche fondamentali.
(D) Interventi mirati intenzionali basati su modelli
Se certe caratteristiche e certe stimolazioni sequenziali sperimentalmente verificate rappresentano le modalit efficaci di azioni necessarie e non vicariabili per ottenere successo
nellapprendimento, occorre predisporre dei protocolli rappresentati da organici interventi mirati intenzionali.
33
Tabella 9 Istogramma con le percentuali di stimolazioni didattiche relative alle cinque competenze linguistiche
di base nel totale dei testi considerati.
40,3
parafrastica
40
30,8
inferenziale
logica
critico-valutativa
estetico-poetica
criterio di riferimento
8,9
11,2
20
8,8
percentuale di stimolazioni didattiche
percentuali di stimolazioni didattiche

relative alle cinque competenze linguistiche nel totale dei testi considerati
1
competenze cognitivo-linguistiche
Fra le varie realizzazioni effettuate abbiamo ottenuto risultati altamente positivi in

seguito ad un training didattico effettuato con gruppi di controllo mediante interventi riferibili al nostro modello di Grammatiche delladulto.
I risultati sono esposti nel libro: Le parole e la mente.
Unaltra applicazione ha riguardato invece un training didattico effettuato sulla base di
un modello di apprendimento lessicale utilizzando stimolazioni riferibili sia alle
Grammatiche infantili che alle Grammatiche delladulto.
I materiali ed i risultati sono stati raccolti nel volume Lessico e ortografia (2000) a cui
hanno validamente collaborato anche Lucia Bigozzi ed Elena Falaschi.
Per quanto riguarda le prove di vocabolario ricorder le Prove multidimensionali di vocabolario (1989) e le Prove analitiche di vocabolario (1991) prodotte con Luigi Aprile e Ida
Scibetta e le gi ricordate Prove di Comprensione dei Linguaggi nella lettura
Altre griglie di valutazione sono state presentate nei libri La lettura creativa (1982) curato con Annamaria Corpaci e Giuliana Pinto e La lettura critica (1983) di Giuliana Pinto.
Le difficolt di apprendimento e gli interventi finalizzati al loro superamento sono trattati nel volume di Lucia Bigozzi Apprendimento e riabilitazione a scuola (2000).
34
Filippo Boschi
II Sintesi sistematica dei settori di intervento

Dopo la precedente esposizione, che ha seguito un percorso prevalentemente cronologico, ritengo utile presentare, con maggiore organicit, i settori di ricerca, i metodi, i referenti, gli strumenti e gli sviluppi applicativi.
Il gruppo di studiosi che ha partecipato alle ricerche da me coordinate sulla psicologia
della lettura e del linguaggio ha permesso di giungere allelaborazione di modelli teorici in
parte anche originali e di sviluppare coerentemente indicazioni e suggerimenti applicativi
a livello dei processi di istruzione e di apprendimento
Gli sviluppi sono avvenuti operando a differenti livelli:
(1) sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura;
(2) sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti;
(3) sulle implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati;
(4) sulle metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati.
(1) - Percorsi sulle caratteristiche interne, costitutive, del processo di lettura
(a) livello della lettura iniziale
Settori di analisi:
Modelli verificati:
Metodi di analisi:
Settori di analisi:
Modelli verificati:
Metodi di analisi:
Pre-requisiti, Lettura decifrativa, comprensione, difficolt di apprendimento

Validit dei predittori vicini al compito (reading like) vs lontani dal
compito
Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate (parametriche)
Apprendimento controllato da regole
Stadi e periodi critici di sviluppo lessicale
Validit della distinzione .in et evolutiva, fra fattore semantico e fattore prammatico nella competenza lessicale
Validit del concetto di Grammatiche infantili
Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametriche)
(b) livello avanzato di lettura:

Settori di analisi:
Modelli verificati:
Fattori di comprensione della lettura

Interazione nella lettura fra variabili intellettive e personologiche
Modelli di lettura (Power, Rate, Speed)
Caratteristiche del lettore maturo
Teorie della mente
Individuazione dei fattori fondamentali nella comprensione della lettura
Metodi di analisi:
35
La lettura come compito complesso

Tipi di lettore
Concezioni sulla maturit in lettura
Individuazione di differenti strategie di comprensione (linguaggio
parafrastico, inferenziale, logico, critico-valutativo, estetico-poetico)
Tecniche statistiche descrittive, univariate, multivariate, (parametriche
e non parametriche)
(2) Percorsi sui referenti esterni: Soggetti discenti, soggetti docenti

(a) Soggetti discenti
Settori di analisi:
La concezione da parte del soggetto sulla lettura avanzata

Livelli di lettura
Modelli verificati : Metacognizione e lettura
Metodi di analisi: Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche
(Differenziale semantico)
(b) Soggetti docenti
Settori di analisi:
Modelli verificati:
Metodi di analisi:
Consapevolezza dei processi di comprensione da parte degli insegnanti e degli autori dei libri di testo
La valutazione attendibile
Metacognizione e interventi didattici
Controllo dellequazione personale
Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche,
gruppi sperimentali e gruppi di controllo
(3) Implicazioni operative: Interventi mirati-intenzionali, basati su modelli verificati

Settori di applicazione: Domande aggiuntive dopo la lettura:
Training didattico sulla base di modelli di comprensione e maturit in
lettura
Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessicale (Grammatiche delladulto)
Training didattico sulla base di un modello di apprendimento lessicale (Grammatiche infantili e Grammatiche delladulto). Redazione di
schede per la diagnosi, lintervento e la verifica
Prove di lettura e di linguaggio
Prove multidimensionali di vocabolario
Prove analitiche di vocabolario
Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura
36
Filippo Boschi
Modelli verificati:
Teorie degli attivatori cognitivi

Modelli empiricamente verificati di comprensione e maturit in lettura
Modelli empiricamente verificati di acquisizione lessicale
Modelli empiricamente verificati di comprensione dei linguaggi
Metodi di analisi:
Tecniche statistiche descrittive, parametriche e non parametriche, tecnologie del testing, profili individuali, gruppi sperimentali e gruppi di
controllo.
(4) Metodologie: Impostazione delle ricerche e analisi dei dati

Sono stati usati metodi di tipo empirico e tecnologie statistiche che hanno la caratteristica di operare quando necessario tenere le variabili sotto controllo. Siamo ben consapevoli che nelle scienze umane il numero di variabili estremamente alto e quindi non
tutti i problemi educativi sono suscettibili di verifica con metodi empirici analitici. Esiste
una radicale differenza fra scienze della natura, empirico - analitiche, e scienze ermeneutiche che richiedono altri tipi di verifica.
Daltro lato, pi recenti proposte relative al discorso scientifico hanno evidenziato la
crisi della spiegazione semplice ed hanno permesso di approfondire il significato delle
nuove sfide dei modelli della complessit.
Cos quegli aspetti delle scienze umane che sembravano non scientifici (in quanto vincolati dalla complessit dei fenomeni) fanno parte della problematica di fondo della conoscenza scientifica.
A tale proposito ho trovato molto stimolante la mia recente esperienza di collaborazione con studiosi di altri settori di scienze delleducazione.
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Le voci bibliografiche qui riportate si riferiscono prevalentemente ai contenuti della relazione. Numerose altre voci sono presenti allinterno dei lavori citati.
3
Studi sul ruolo della memoria di lavoro
nella comprensione del testo
Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti
Dipartimento di Psicologia Generale
Universit di Padova
Per una breve nota associata ad una iniziativa volta a festeggiare il collega Boschi, non
potevamo non partire da tematiche relative alla lettura per le quali, nel corso degli anni,
egli ha fornito una serie di significativi contributi, sia relativi alla riflessione teorica (per es.
Boschi, 1977), sia con riferimento alla predisposizione di utili strumenti di valutazione
(per es. Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, 2000). Questa nota il risultato di una rielaborazione di nostri precedenti materiali e, in particolare, del capitolo che, sul tema dei disturbi della comprensione, abbiamo recentemente scritto per un volume curato da Vicari e
Caselli e pubblicato da il Mulino (Carretti, Cornoldi e De Beni, 2002).
Gli ultimi trenta anni di ricerca in psicologia hanno permesso di individuare la complessit del compito di lettura, distinguendo al suo interno differenti sottocomponenti.
Una distinzione ormai consolidata quella fra la componente di decodifica (lettura ad alta
voce) e la lettura come comprensione. Per decodifica si intende la capacit di riconoscere e
nominare correttamente le parole che compongono un testo, mentre la comprensione
riguarda la capacit di cogliere il significato del testo.
La differenziazione dellabilit di leggere un testo in due componenti porta necessariamente a domandarsi che relazione esista fra loro: sicuramente sarebbe banale affermare che
le due componenti sono fra loro indipendenti. Se pensiamo ad un bambino che impara a
leggere, labilit di decodificare un testo strumentale allabilit di comprensione: non
potrebbe esistere la comprensione se prima il lettore non in grado di decifrare il testo e
viceversa la comprensione facilita la decodifica. Tuttavia unampia serie di prove (vedi per
esempio Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992; Pazzaglia, Cornoldi e
Tressoldi, 1993) ha ormai documentato la sostanziale indipendenza fra gli aspetti della
decodifica e della comprensione. Queste prove riguardano le differenze nei pre-requisiti,
nelle abilit implicite, nei processi sottostanti, nei disturbi, nei programmi di trattamento.
Unimplicazione importante in campo educativo dellesistenza di due componenti
distinte, che richiedono il funzionamento di processi cognitivi sottostanti differenti, sta
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C. Cornoldi, R. De Beni, B. Carretti
nella necessit di progettare percorsi di insegnamento diversi, tenendo conto delle peculiarit dei processi.
Per la decodifica ad esempio, linsegnamento dovr mirare allautomatizzazione del processo di riconoscimento di parole e frasi, passando da una lettura basata sulla trasformazione
grafema/fonema per ogni parola, al riconoscimento rapido di gruppi di lettere e unit sublessicali, alla lettura guidata dallaccesso a quello che viene chiamato lessico visivo (Coltheart,
1978, 1981), che consente il recupero diretto della forma fonologica della parola.
Per la comprensione sar necessario ad esempio promuovere labilit di individuare le
informazioni principali in un testo, la struttura di un testo, le caratteristiche che rendono
i testi pi facili o pi difficili o labilit di trarre inferenze sia lessicali che semantiche.
Se dovessimo fare una graduatoria ideale delle capacit che hanno particolare rilevanza
nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra
i primi posti (Reed, 1988): per fare solo un esempio di unattivit centrale tratta dalla vita
tipica di un giovane occidentale, studiare richiede la capacit di comprendere un testo. Le
fasi attraverso cui si realizza la capacit di studiare un testo, e quindi di apprendere, prevedono, infatti, che lo studente capisca il contenuto di ci che legge, per poi riuscire a memorizzarlo, utilizzarlo nel momento giusto (ad esempio in fase di verifica) e generalizzarlo ad
altri contesti. Leggere poi sempre un leggere per capire anche quando non studio, come
accade ad esempio nel leggere lorario ferroviario, leggere le istruzioni di un elettrodomestico, leggere per piacere, ecc.
Capire un testo non significa semplicemente riuscire a ritrovare il significato di una
frase aggiungerlo a quello della frase successiva, e ripetere questa operazione fino alla fine
del brano; esperimenti ormai classici della psicologia cognitiva (Bransford e Johnson,
1973) hanno, infatti, dimostrato come il lettore possa comprendere senza alcuna difficolt un brano ad un livello superficiale textbase del testo (Kintsch e van Dijk, 1978)
ma non riuscire a ritrovare il senso di quello che legge. Questo ci dice che comprendere
richiede lintervento di processi complessi, che non si esauriscono nellassociazione fra la
forma scritta della parola e le sue caratteristiche lessicali e semantiche, ma richiede una
costruzione attiva del contenuto del testo. La costruzione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo dipende dalla combinazione di variabili che riguardano il lettore (i suoi processi percettivi, le sue conoscenze, la sua memoria a breve termine, ecc.), il
tipo di compito che gli richiesto e il tipo di testo.
La comprensione del testo riveste un ruolo fondamentale nellapprendimento scolastico. Nel caso dei lettori che associano ad un disturbo focalizzato di comprensione adeguate abilit di tipo generale, ci potremmo aspettare una prestazione scolastica, che pur non
essendo gravemente insufficiente, risulti comunque inferiore a quella attesa sulla base delle
loro abilit: una difficolt specifica di comprensione probabilmente non preclude il proseguimento degli studi, ma potr rallentarlo o ripercuotersi negativamente sui risultati.
Le ricerche hanno, infatti, evidenziato che lettori con difficolt di comprensione del
testo hanno risultati scolastici pi scadenti di lettori senza difficolt. Inoltre, considerando
il destino scolastico dei lettori con difficolt, sembra che la presenza del deficit influenzi
pesantemente le scelte scolastiche di questi ragazzi: Carretti, De Beni e Palladino (2000)
hanno trovato che in un gruppo di cattivi lettori studiati longitudinalmente per sette anni,
Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo
41
i lettori che ad una prima valutazione (effettuata in prima media) erano stati selezionati
come cattivi lettori, ma che successivamente erano migliorati presentando delle prestazioni nel compito di comprensione del testo pari a quelle dei buoni lettori, continuavano tuttavia a seguire un percorso scolastico simile a quello dei cattivi lettori che avevano riconfermato il deficit. Le scelte scolastiche si orientavano pi verso gli istituti professionali e
tecnici, e gli abbandoni scolastici erano in numero simile a quelli del gruppo di lettori che
aveva mantenuto la difficolt di comprensione. Questo dato sembra indicare che la presenza precoce di un deficit influenzi a livello emotivo-motivazionale le scelte dei ragazzi;
vissuti di insuccesso li spingono a trovare fuori della scuola delle gratificazioni, anche quando in realt il deficit non pi presente.
La letteratura sullargomento ha evidenziato che a livello emotivo-motivazionale le frequenti frustrazioni in ambito scolastico fanno s che i ragazzi con disturbi dellapprendimento sviluppino delle convinzioni distorte sulle proprie possibilit di riuscita (Ehrlich,
Kurtz-Costes e Loridant, 1993) presentando a volte anche degli stati depressivi (Palladino,
Poli, Masi e Marcheschi, 2000). Carol Dweck ha cercato di spiegare la presenza di questi
vissuti emotivo-motivazionali pessimistici negli alunni con difficolt di apprendimento.
Nel suo modello motivazionale (Dweck e Leggett, 1988) i ragazzi con difficolt specifiche
di apprendimento sarebbero talora contraddistinti da un orientamento poco funzionale
allapprendimento, associato allimpotenza appresa (helplessness), che si caratterizza per una
percezione di mancanza di controllo su ci che accade. Per spiegare come ci si verifichi,
Dweck parte dallo schema di comportamento manifestato solitamente dallo studente con
difficolt di apprendimento: cio di evitamento e di scarsa persistenza nelle prove. Tale
modo di agire viene fatto risalire ad un basso livello di autostima percepita. Il livello di
autostima percepita secondo lautrice viene influenzato dallobiettivo di apprendimento
orientato alla prestazione (ottenere giudizi positivi/evitare giudizi negativi) che il bambino
si prefigge. A sua volta, un obiettivo di apprendimento orientato alla prestazione sottende,
secondo le autrici, una teoria dellintelligenza statica (entit): i ragazzi con difficolt di
apprendimento mostrano una tendenza a credere di essere scarsamente intelligenti e di non
poter fare nulla per migliorare le loro prestazioni; questa convinzione li porta ad evitare le
situazioni difficili aspettandosi da loro solo valutazioni negative, che minerebbero ulteriormente la loro autostima.
Cornoldi, De Beni, Palladino e Pazzaglia (2002) hanno evidenziato un forte legame fra
difficolt di comprensione del testo e successo accademico anche in studenti universitari:
gli autori hanno studiato un gruppo di studenti con buone capacit intellettive generali,
ma con specifiche difficolt nella comprensione di testi complessi (selezionato da un campione di studenti della Facolt di Psicologia di Padova) appaiandolo ad un gruppo di studenti senza difficolt. Il confronto tra le medie desame dei due gruppi ha evidenziato una
differenza significativa, con una media dei cattivi lettori di circa due punti inferiore a quella dei buoni. In una seconda analisi gli autori hanno tenuto conto delle ripetizioni dellesame di Psicologia generale (uno dei primi esami della Facolt di Psicologia), registrando
il numero di volte successive alla prima in cui ogni singolo studente affrontava lesame.
Anche se in valore assoluto il numero di ripetizioni risultato piuttosto basso per entrambi i gruppi di buoni e cattivi lettori, lanalisi delle frequenze distinguendo tra quanti non
42
hanno mai ripetuto lesame e chi lo ha ripetuto almeno una volta, ha evidenziato una differenza tra i due gruppi.
Linsieme dei risultati esposti conferma lipotesi relativa ad una maggiore difficolt sperimentata dai cattivi lettori ed evidenzia che un disturbo specifico di comprensione, non
associato ad altri problemi di ordine pi generale, pu rallentare e rendere pi difficile lo
svolgimento dellintero percorso di studi, anche se non precluderlo.
La relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo
Negli anni svariate ricerche hanno tentato di mettere in relazione misure di ricordo
immediato e la comprensione del testo, senza per trovarla. In realt la misura della sola
componente passiva della memoria a breve termine non rispecchia adeguatamente le
caratteristiche del processo di comprensione del testo che richiede invece limpegno di un
sistema attivo di memoria di lavoro (ML) ovvero la capacit di mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo.
Daneman e Carpenter (1980) partendo da questa riflessione hanno costruito una prova
che pone richieste di elaborazione e di mantenimento: il Reading Span Test. La prova si
compone di una serie di frasi, di facile comprensione (del tipo: Il burro e la marmellata
vanno con il pane); il soggetto deve leggerle o ascoltarle (nel caso le frasi debbano essere
ascoltate si tratter di listening span test), decidere se sono vere o false e ricordare lultima
parola di ogni frase. Le frasi sono presentate in gruppi da due, da tre, da quattro, da cinque e da sei; ogni gruppo di frasi si ripete tre volte. Alla fine di ogni set il soggetto dovr
ricordare lultima parola di ogni frase che ha letto: potr dover ricordare, quindi, due, tre,
quattro, cinque o sei parole. La misura dello span raggiunto data dal livello massimo di
complessit in cui le risposte del soggetto sono sempre corrette: ad esempio sar assegnato
uno span uguale a tre, se nei tre set da due frasi e nei tre set da tre frasi, il soggetto non ha
mai commesso errori.
Nella loro ricerca le autrici hanno correlato la misura ottenuta al Reading span test con
i risultati di tre prove di comprensione: la prima richiedeva che il soggetto rispondesse a
delle domande su un brano, la seconda richiedeva di identificare il referente di un pronome e la terza era il Verbal Scholastic Aptitude Test (VSAT), che misura diverse sottoabilit di lettura: dalle analisi sono risultate delle alte correlazioni fra la misura di span e la prestazione ai test di comprensione.
In un secondo esperimento, le due autrici (Daneman e Carpenter, 1980) hanno esaminato come le differenze nella ML di buoni e cattivi lettori possano influenzare la comprensione del testo. A questo scopo ai due gruppi di soggetti stato presentato il Reading-span
test e un brano. Il compito previsto dalla seconda prova richiedeva di leggere il brano ed
individuare il referente di un pronome, il quale si poteva trovare ad una distanza variabile.
I risultati dellesperimento hanno mostrato che i lettori con span maggiore erano pi abili,
dei lettori con span minore, nel trovare il corretto referente ad una distanza maggiore.
Le conclusioni cui giungono Daneman e Carpenter sono le seguenti:
1. la capacit della memoria di lavoro (cos come viene misurata dal Reading span test)
cruciale nella comprensione del linguaggio;
43
2. le differenze fra buoni e cattivi lettori sono ascrivibili alla minore efficienza dei meccanismi di elaborazione della memoria di lavoro: nei cattivi lettori le informazioni importanti sono meno attive in memoria o non vengono ricodificate in unit significative che
consentirebbero di non sovraccaricare il sistema.
Engle, Cantor e Carullo (1992), hanno testato la validit di quattro ipotesi sulle differenze individuali nella memoria di lavoro: lipotesi di un deficit di elaborazione semantico di Daneman e Carpenter (1980); lipotesi di un deficit generalizzato di elaborazione
di Case (1985); lipotesi di una differenza generale nella capacit della ML di Turner e
Engle (1989) e lipotesi dellutilizzo strategico delle risorse di Carpenter e Just (1989)
concludendo che le differenze individuali sono dovute ad una differenza nella capacit
della ML, non relativa esclusivamente al materiale linguistico (vedi anche Swanson, 2000).
A sostegno di questipotesi, studi su ragazzi di scuole medie ed elementari hanno dimostrato come la prestazione dei cattivi lettori sia scadente anche in compiti di memoria di
lavoro, in cui il materiale presentato non richiede elaborazione semantica (De Beni,
Palladino, Pazzaglia, 1995). Le ricerche successive di Engle e collaboratori (Cantor ed
Engle, 1993; Conway ed Engle, 1994) hanno ampliato e perfezionato le conclusioni dello
studio precedente. Gli autori in sostanza concludono affermando che i soggetti con alto e
basso span complesso differiscono nel recupero dalla memoria a breve termine per una
diversa abilit nellinibire le informazioni non importanti. Questa abilit necessaria per
le limitate risorse attenzionali del sistema cognitivo, ci significa che non tutti gli elementi possono essere investiti dalla stessa attivazione. Una tale concezione , secondo Conway
e Engle, in linea con lultima concezione di Baddeley (1986, 1996) di memoria di lavoro,
in cui lesecutivo centrale rappresentato come sistema attenzionale (vedi anche Norman
e Shallice, 1980) la cui peculiarit quella di agire come filtro per selezionare solo le informazioni rilevanti, che verranno attivate e mantenute, e scartare le informazioni superflue.
Un altro importante contributo allo studio del meccanismo di inibizione e dei rapporti con le differenze individuali nella comprensione, proviene dagli studi di Gernsbacher e
collaboratori, sia pure con un riferimento meno diretto alla memoria di
lavoro(Gernsbacher, Varner e Faust, 1990; Gernsbacher e Faust, 1991; Gernsbacher,
1993). Secondo le ipotesi degli autori, il lettore per arrivare a comprendere ci che legge,
deve costruire una rappresentazione coerente del brano. La sua costruzione avviene partendo dai primi elementi contenuti nel testo: sulla base del loro contenuto alcune informazioni in memoria saranno attivate, altre saranno inibite. Proseguendo la lettura, se le
informazioni attivate saranno ancora coerenti, la costruzione sar mantenuta, in caso contrario saranno attivate altre celle della memoria e ricomincer il processo di costruzione.
Ai fini della comprensione del testo sar proficuo che la costruzione sia unica, quante
pi substrutture saranno create tanto pi difficoltoso sar il recupero del significato. In
accordo con questa visione, i cattivi lettori, non riuscendo ad inibire le informazioni irrilevanti, mantengono attive in memoria troppe substrutture, le quali appesantiscono la rappresentazione globale del testo. Tale deficit dei cattivi lettori non limitato solo alla comprensione di materiale linguistico. Infatti, le ricerche di Gernsbacher e Faust (1991) hanno
evidenziato come anche utilizzando materiale non verbale i cattivi lettori siano pi lenti
nellinibire le informazioni.
44
In una nostra ricerca (De Beni, Palladino, Pazzaglia e Cornoldi, 1998), abbiamo operazionalizzato lipotesi del deficit di inibizione misurando il numero di intrusioni in un
compito particolare di memoria di lavoro. La prova comprendeva in una serie di liste di
parole, raggruppate in set da tre, quattro, cinque, sei liste di parole. Il compito del soggetto era di ascoltare le parole lette dallo sperimentatore, battere la mano sul tavolo quando
sentiva il nome di un animale e ricordare lultima parola di ogni lista, nellordine di presentazione.
Per ottenere un buon ricordo il soggetto deve essere in grado di diminuire lattivazione
delle parole che ha elaborato e concentrarsi su quelle da ricordare (le ultime). In base ai
risultati da noi ottenuti in altri esperimenti e alla letteratura presentata pi sopra, ci aspettavamo che i cattivi lettori avessero particolari difficolt in questo compito, soprattutto con
i nomi di animali; se le difficolt nei processi inibitori spiegano in parte il deficit dei cattivi lettori, allora per il cattivo lettore dovrebbe essere particolarmente difficile escludere
dal ricordo le parole precedente elaborate con pi profondit, vale a dire le parole di animali. Questo non dovrebbe verificarsi nella prestazione dei buoni lettori. I risultati ottenuti hanno confermato la nostra ipotesi: i cattivi lettori mostravano una prestazione pi
bassa nel compito di ricordo, e in particolare il loro ricordo era caratterizzato da un maggior numero di intrusioni di nomi di animali, dato che non si presentava nella prestazione dei buoni lettori.
In conclusione gli studi sulla relazione fra memoria di lavoro e comprensione del testo
hanno evidenziato uno stretto legame fra questi due processi: in particolare la difficolt dei
cattivi lettori risulta situarsi a livello di processi di inibizione delle informazioni irrilevanti
(De Beni et al., 1998; Palladino, Cornoldi, De Beni e Pazzaglia, 2001). Per comprendere
adeguatamente un testo, infatti, necessario che il lettore riesca a mantenere attive le
informazioni importanti nel testo, riducendo lattivazione delle informazioni irrilevanti.
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4
Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e
interesse degli studenti e coerenza testuale
Lucia Mason e Pietro Boscolo
Universit di Padova
Quadro teorico
La comprensione del testo un processo complesso e dinamico, mediante cui il lettore costruisce una rappresentazione coerente del suo significato. Due fattori soprattutto
contribuiscono a questa rappresentazione, secondo quanto emerso dalla ricerca in psicologia cognitiva. Il primo la coerenza testuale, cio il grado in cui i periodi e le parti di un
testo sono connessi, facilitando cos la costruzione di una rappresentazione coerente del
testo. Laltro fattore il contributo del lettore: un testo non d tutta linformazione necessaria alla sua comprensione, e il lettore deve riempire i vuoti di informazione mediante
unattivit inferenziale, cio usando la conoscenza di cui dispone relativamente allargomento e alla struttura del testo. Lo scopo del nostro studio stato quello di dimostrare che
la comprensione del testo non solo influenzata dalla conoscenza che il lettore gi possiede sullargomento specifico, ma anche dal suo interesse per largomento, quindi da un fattore di tipo motivazionale.
Il riferimento di base era costituito da due studi di McNamara e Kintsch (1996) e
McNamara, Kintsch, Songer e Kintsch (1996) che avevano messo in evidenza un aspetto
problematico della coerenza del testo. Da un lato, un testo coerente, in cui i periodi sono
connessi mediante coreferenza e nessi causali, generalmente pi facile da ricordare.
Daltra parte, un testo facile riduce il bisogno di processazione attiva da parte del lettore.
Dunque, un testo coerente facilita lapprendimento, ma uno meno coerente pu stimolare maggiormente la processazione attiva da parte di chi legge, e quindi un apprendimento
pi efficace. Secondo Kintsch (1988, 1998; van Dijk e Kintsch, 1983), la contraddizione
pu essere superata alla luce della distinzione tra due livelli di comprensione: la base del
testo e il modello della situazione. La base del testo una rappresentazione proposizionale dellinformazione contenuta nel testo. Il modello della situazione il risultato dellintegrazione della conoscenza circa un argomento pre-esistente nel lettore e dellinformazio-
48
L. Mason, P. Boscolo
ne fornita dal testo. McNamara e collaboratori (1996) hanno trovato che i lettori con alta
conoscenza eseguivano meglio, dopo la lettura di un testo poco coerente, i compiti di comprensione profonda, quali le inferenze e le domande di problem solving. I lettori che sapevano poco sullargomento del testo traevano maggior vantaggio da una versione coerente
a livello globale del brano stesso.
Gli studi fin qui riferiti hanno considerato gli effetti e le interazioni di due variabili fondamentali dellapprendimento dal testo: la coerenza testuale e la conoscenza del lettore.
Una terza variabile sembra per non meno importante: il grado di interesse del lettore per
largomento del testo (Schiefele, 1992; Tobias, 1994). Hidi (1990; Hidi e Baird, 1986) ha
introdotto lutile distinzione tra interesse situazionale e individuale. Il primo generato da
certe condizioni e/o stimoli ambientali quali la novit e lintensit, che contribuiscono a
rendere interessante una situazione. Linteresse individuale invece un orientamento valutativo relativamente stabile verso un oggetto o settore. Esso include sia conoscenza, sia una
componente di sentimento associata a tale oggetto o settore di esperienza, cos come una
componente di valore riferita allattribuzione di un significato personale alloggetto o settore. Linteresse per un argomento una forma pi specifica di interesse individuale: laddove questo riguarda settori di conoscenza, linteresse per un argomento riguarda un ambito pi limitato e/o un oggetto materiale.
Alexander (1997a, 1997b) ha sottolineato la possibilit che si manifesti integrazione o
conflitto tra interesse situazionale e individuale. Sulla base di studi empirici condotti con
studenti che manifestavano livelli diversi di competenza in discipline accademiche, la studiosa ha elaborato un modello dellapprendimento dominio-specifico, basato sulla relazione tra conoscenza e interesse. A tal riguardo, Alexander, Kulikovich e Schultze (1994a,
1994b) hanno messo in evidenza come la conoscenza della materia influenzi il ricordo di
un brano e linteresse per lo stesso, cos come conoscenza e interesse siano predittori significativi della comprensione del testo. Inoltre, Alexander e Murphy (1999) hanno puntualizzato che il forte interesse per un campo disciplinare e la determinazione a comprendere
realmente distingue gli studenti con alto successo da quelli con scarso successo.
Obiettivi e ipotesi dello studio
Lobiettivo del nostro lavoro stato pertanto quello di approfondire la ricerca esistente, analizzando tutte e tre i fattori che sembrano intervenire nellapprendimento dal testo,
ossia coerenza testuale, conoscenza precedente e interesse per un argomento, al fine di evidenziarne le possibili interazioni. Abbiamo ipotizzato che:
i lettori con alta conoscenza e alto interesse avessero le prestazioni migliori indipendentemente dal grado di coerenza del testo;
i lettori con alta conoscenza e basso interesse e quelli con bassa conoscenza e alto interesse avessero prestazioni migliori con un testo pi coerente;
i lettori con bassa conoscenza e basso interesse avessero le prestazioni peggiori, specialmente con un testo poco coerente.
Lattivazione dellattenzione dovuta allinteresse per largomento avrebbe potuto concorrere, assieme alle preconoscenze, alla produzione di inferenze richieste nella processa-
Apprendere dal testo espositivo
49
zione del testo. La mancanza di preconoscenze sarebbe quindi potuta essere compensata
dallinteresse specifico.
Metodo
Partecipanti. In una prima fase, 302 studenti di quinta ginnasio e di prima Liceo
Classico (della citt di Lecce) sono stati coinvolti per rilevare i loro livelli di conoscenza e
interesse per un argomento specifico, leffetto serra. Si quindi proceduto a selezionare gli
studenti al di sotto del 25 percentile e al di sopra del 75 percentile in relazione alle due
suddette variabili. Hanno cos partecipato alla seconda fase della ricerca 160 studenti, 107
ragazze e 53 ragazzi, caratterizzati dai livelli pi alti o bassi di preconoscenze e interesse,
distribuiti nei seguenti gruppi:
1. studenti con alta conoscenza e alto interesse (AA, n = 56);
2. studenti con bassa conoscenza e basso interesse (BB, n = 37);
3. studenti con alta conoscenza e basso interesse (AB, n = 35);
4. studenti con bassa conoscenza e alto interesse (BA, n = 32).
I gruppi non risultavano composti da un numero uguale di partecipanti in quanto cerano pi studenti con punteggi alti in merito alle preconoscenze e allinteresse che studenti con punteggi bassi oppure alti per una variabile e bassi per laltra.
Compiti. La selezione dei partecipanti alla ricerca vera e propria avvenuta sulla base di
tre compiti che hanno svolto tutti i 302 studenti:
un diagramma con la rappresentazione schematica della terra e del sole. Gli studenti
dovevano inserire otto parole riguardanti il riscaldamento terrestre in questo diagramma e collegare tramite frecce le parole considerate connesse. Potevano essere stabiliti
quattro legami fra le parole e il principale si riferiva al meccanismo causale sottostante
al fenomeno considerato, ossia la connessione tra le parole effetto serra, anidride carbonica e irradiazione terrestre;
un questionario con 11 domande vero/falso sulle preconoscenze in merito al fenomeno. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.82.
un questionario sullinteresse per largomento con 9 items da valutare su una scala
Likert a 5 livelli, che riguardavano le due componenti dellinteresse, i sentimenti e il
valore. Il coefficiente alpha di questo strumento era 0.87.
Nessuna differenza significativa tra preconoscenze e interesse manifestati da ragazze e
ragazzi emersa.
I 160 studenti che hanno partecipato anche alla seconda fase, cio alla ricerca vera e
propria, dopo la lettura del testo, hanno svolto i seguenti compiti volti a rilevare livelli
diversi di comprensione:
un diagramma. Si trattava della stessa prova gi utilizzata nella fase di selezione, finalizzata a indagare il livello pi profondo di comprensione secondo il modello di Kintsch
(1998), ossia la costruzione del modello della situazione;
50
un riassunto del brano, volto a rilevare un livello meno profondo di comprensione,

ossia quello strettamente legato alla base del testo;
domande di inferenza che richiedevano di connettere frasi separate del testo;
domande di problem solving che richiedevano di applicare informazioni presenti nel
testo in una nuova situazione, quale prova di transfer.
Entrambi questi tipi di domande intendevano rilevare il modello della situazione, ossia
un livello profondo di comprensione testuale.
Testo. Abbiamo preparato tre versioni di un testo espositivo di natura scientifica sulleffetto serra, presentato sia nei suoi aspetti naturali che patologici (Ozenda e Borel, 1993).
Le versioni, articolate in sei parti, si differenziavano per il grado di coerenza testuale:
minima (CM), coerenza solo locale (CL) o coerenza locale e globale (CLG). In ciascuno
dei quattro gruppi, AA, BB, AB e BA, gli studenti hanno letto una di queste tre versioni
del testo.
Risultati
Unanalisi multivariata della varianza (MANOVA) con tre variabili di differenziazione
tra i partecipanti, ossia coerenza del testo (minima, locale, locale e globale), conoscenza gi
posseduta sullargomento (alta o bassa) e interesse per il fenomeno delleffetto serra (alto o
basso), stata compiuta sulle varie misure di comprensione pi superficiale o profonda del
testo. Tale analisi ha rilevato due effetti principali, gruppo e versione. Il primo effetto
riguardava il livello di preconoscenze e interesse degli studenti, in base al quale erano stati
suddivisi nei quattro gruppi, F (3, 148) = 11.08, p < .001. Il secondo effetto era legato al
livello di coerenza del testo letto, F (2, 148) = 7.52, p < .001. Vediamo i risultati per ogni
singolo compito.
Riassunto. Le analisi univariate hanno rilevato un effetto gruppo, F (3, 148) = 10.13, p
< .001. Il test post-hoc di Tukey ha evidenziato che il gruppo AA otteneva prestazioni
significativamente pi alte degli altri tre gruppi. A questo livello di comprensione, legato
alla base del testo, linteresse giocava un ruolo aiutando gli studenti interessati al fenomeno, ma con scarse preconoscenze in merito (BA), a ricordare meglio ci che avevano letto
rispetto a quelli che avevano sia scarse preconoscenze che scarso interesse (BB). Daltro
canto, gli studenti con alte preconoscenze e alto interesse (AA) producevano riassunti
migliori degli studenti con alte preconoscenze ma scarso interesse (AB). Il tipo di versione
testuale non differenziava in misura significativa le prestazioni dei vari gruppi.
Diagramma. Le analisi univariate hanno messo in evidenza un effetto gruppo, F (3,
148) = 9.75, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 8.22, p < .001. Un test post-hoc
di Tukey ha mostrato che il gruppo AA completava il diagramma nel modo migliore e che
anche il gruppo AB otteneva punteggi significativamente pi alti del gruppo BB. Un test
post-hoc di Fisher (LSD) ha mostrato inoltre che il testo pi coerente faceva produrre il
diagramma pi completo e corretto in ogni gruppo. Poich questo compito era stato usato
anche come pre-test per misurare le preconoscenze degli studenti, stata compiuta anche
51
unanalisi della varianza per misure ripetute che ha rilevato un effetto principale dovuto al
tempo. Tutti i quattro gruppi hanno prodotto dopo la lettura del testo un diagramma
migliore, F (1, 148) = 285.83, p < .001). risultata significativa anche linterazione tempo
x gruppo. Un test post-hoc di Tukey ha messo in luce che il gruppo AA aveva tratto il maggior beneficio dalla lettura del testo, ottenendo punteggi significativamente pi alti degli
altri tre gruppi. In questo compito linteresse ha differenziato la prestazione solo tra i due
gruppi con alta conoscenza sullargomento, ossia tra AA e AB, favorendo il primo.
Infine, stata evidenziata anche uninterazione significativa fra tempo e versione, F (2,
148) = 12.84, p < .001. Un test post-hoc di Fisher ha mostrato che la lettura del testo pi
coerente, ossia caratterizzato da coerenza sia locale che globale, faceva produrre al post-test
diagrammi significativamente pi corretti e completi rispetto alla lettura del testo con
coerenza solo locale o minima.
Domande di inferenza. Anche in questo compito, le analisi univariate hanno rilevato un
effetto gruppo, F (3, 148) = 5.51, p < .001, e un effetto versione, F (2, 148) = 6.58, p =
.002. Come per il diagramma, un test post-hoc di Tukey ha mostrato che il gruppo AA
produceva risposte inferenziali significativamente migliori degli altri gruppi. A questo livello di comprensione pi profonda del testo, cos come nella prova relativa al diagramma,
linteresse differenziava la prestazione solo tra i gruppi AA e AB, facendo produrre risposte
basate su inferenze pi corrette agli studenti con alta conoscenza e alto interesse. Inoltre,
un test post-hoc di Fisher faceva emergere che sia la lettura del testo maggiormente coerente, sia quello solo localmente coerente contribuiva a far compiere pi inferenze corrette
rispetto alla lettura del testo meno coerente. Sebbene non risultasse significativa linterazione tra gruppo e versione, si poteva intravedere la tendenza degli studenti del gruppo AA,
caratterizzato da alta preconoscenza e da alto interesse, a trarre maggior beneficio dalla let-
30
25
Diagramma
20
Riassunto
15
Domande di inferenza
10
Domande di problem
solving
5
0
AA
AB
BB
BA
Fig. 1. Confronto tra i punteggi medi nelle quattro prove dei gruppi con lo stesso livello di preconoscenze ma
con livello diverso di interesse per largomento
52
tura del testo meno coerente. Al contrario, gli studenti dei gruppi BB, AB e BA manifestavano la tendenza a trarre pi vantaggio dalla lettura del testo con coerenza sia globale
che locale. Si trattava di tendenze in linea con i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e
di McNamara e collaboratori.
Domande di problem solving. Anche per le risposte a questo tipo di domande, le analisi
univariate mettevano in luce un effetto gruppo, F (3, 148) = 9.85, p < .001, e un effetto
versione, F (2, 148) = 4.75, p < . 01. Un test post-hoc di Tukey per il gruppo e uno di
Fisher per la versione hanno inoltre indicato gli stessi risultati gi emersi a riguardo delle
domande di inferenza. Ancora una volta, su questo livello pi profondo di comprensione
del testo linteresse aiutava gli studenti con alta preconoscenza sullargomento. La Fig. 1
mostra le differenze di prestazione nelle quattro prove di comprensione tra le coppie di
gruppi che differivano solo per il livello di interesse.
Discussione e conclusioni
Innanzitutto, va sottolineata la validit del modello di Kintsch (1988, 1998) che fornisce un utile quadro di riferimento teorico per esaminare i diversi livelli su cui la comprensione del testo pu articolarsi. La nostra ipotesi in merito alle prestazioni diverse dei vari
gruppi stata sostanzialmente confermata, mentre non lo stata lipotesi dellinterazione
tra gruppo e versione del testo. Il gruppo con alta conoscenza e alto interesse (AA) ha
manifestato i pi alti livelli di comprensione in ogni prova, indipendentemente dal livello
di coerenza testuale del brano. Lipotesi che il gruppo con bassa conoscenza e basso interesse (BB) ottenesse i punteggi pi bassi nelle varie prove di comprensione stata pure
sostanzialmente confermata. A riguardo della coerenza testuale, solo tendenze sono emerse in relazione ai gruppi. Gli studenti del gruppo AA sembrava avvantaggiarsi di pi della
lettura del testo meno coerente (MC), ma non nella prova di diagramma in cui, come gli
altri tre gruppi, risultavano favoriti dalla lettura del testo pi coerente (CLG). Tale dato
pu confermare solo debolmente i risultati di McNamara e Kintsch (1996) e McNamara
e collaboratori (1996). Ad eccezione della prova di riassunto in cui la versione non differenziava le prestazioni, nelle altre tre prove gli studenti dei gruppi AB, BA e BB tendevano a manifestare livelli migliori di comprensione dopo aver letto il testo pi coerente che
appariva richiedere attivit inferenziale adeguata ai loro bassi livelli sia di preconoscenze
che di interesse (BB), oppure adeguata ad un alto livello di preconoscenze ma ad un basso
livello di interesse (AB) e viceversa (BA).
Inoltre, i risultati consentono di evidenziare il ruolo dellinteresse per largomento nella
sua relazione con le conoscenze che un lettore gi possiede. Quando la conoscenza scarsa, linteresse contribuisce ad aiutare i lettori a comprendere il testo almeno in modo pi
superficiale. Quando la conoscenza, infatti, non basta a sostenere una processazione profonda del testo, linteresse del lettore comunque sufficiente ad organizzare le informazioni a livello meno elaborato. Quando invece la conoscenza alta, linteresse per largomento non solo facilit la comprensione pi semplice ma anche quella pi elevata, data, secondo Kintsch (1988, 1998), dalla costruzione del modello della situazione. Come si pu
osservare in Fig. 1, i gruppi BB e BA (entrambi con bassa conoscenza) differiscono signi-
53
ficativamente solo nella prova di riassunto, mentre i gruppi AA e AB (entrambi con alta
conoscenza) si differenziano in tutte le quattro prove.
In questo studio abbiamo considerato linteresse per largomento come un fattore che
si mantiene stabile per tutta la durata della lettura di un testo. Di fatto, potrebbe anche
non essere una variabile del tipo tutto o niente, ed essere presente in gradi che variano in
riferimento alle specifiche parti di un brano. La ricerca futura dovr pertanto considerare
la relazione tra interesse per largomento in generale e interesse suscitato da un testo sullo
specifico contenuto per dare un quadro pi approfondito della dinamica tra variabili
cognitive e motivazionali nellapprendimento tramite lettura.
Infine, dal punto di vista educativo, lo studio puntualizza limportanza di confezionare su misura la struttura di un testo secondo le esigenze di conoscenza e coinvolgimento
dei vari lettori. Non tutti gli studenti possono trarre lo stesso vantaggio dal medesimo
testo, cos come non sembra esistere un unico testo adeguato a un supposto studente
medio. Il livello di coerenza testuale dovrebbe corrispondere alla quantit e qualit delle
preconoscenze degli studenti sullargomento e al loro livello di interesse in merito, in modo
tale da stimolare e facilitare i processi inferenziali che essi possono effettivamente attivare.
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5
Lo sviluppo dei sistemi simbolici:
che relazione tra linguaggio e codice scritto?
Giuliana Pinto
Scrivere come se questo

fosse opera di traduzione,
di qualcosa gi scritto in unaltra lingua.
La parola si carica ed esita,
continua ancora a vibrare
come sulla tastiera le note tenute
sopravvivono allo staccato
e lo percorrono fino al suo tacere.
Valerio Magrelli (1980), Ora serrata retinae
Nelle societ occidentali industrializzate il bambino fra i 5 ed i 7 anni si trova a fronteggiare un compito evolutivo di grande valore per il sistema culturale in cui inserito:
lapprendimento della lingua scritta. Possiamo collocare questa acquisizione nellambito
del pi generale progresso verso la padronanza dei sistemi simbolici con cui il bambino si
cimenta sin da quando prende avvio la sua capacit di pensare in termini di rappresentazioni o simboli (Piaget, 1945). Utilizzare la funzione rappresentazionale del pensiero consiste nel disporre della possibilit che cose diverse (oggetti, parole, modelli, figure, immagini, gesti) evochino qualche altra cosa, la richiamino alla mente, la rendano accessibile alla
coscienza. In altri termini si pu dire che ogni rappresentazione una relazione e che dunque come relazioni possano essere considerate attivit quali limitazione differita, il gioco
simbolico, il disegno, la produzione di immagini mentali ed il linguaggio. Nellambito di
tali attivit, accomunate dal loro carattere di presupporre una relazione fra significanti e
significati, tra simboli e cose, possibile distinguere tra sistemi esterni di rappresentazione, per esempio il disegno ed il linguaggio, e sistemi interni, quali le immagini mentali.
In questa prospettiva, uno dei modi possibili di intendere lo sviluppo il considerarlo
come la crescente capacit di rappresentare oggetti, eventi e stati sia internamente che
esternamente, e di passare rapidamente ed adeguatamente dalluno allaltro di questi piani.
Ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla
56
Giuliana Pinto
padronanza delle forme proprie di quel codice, alla flessibilit nel loro uso, e culmina con
la capacit del soggetto di riflettere sul sistema stesso, giungendo ad una consapevole comprensione delle sue regole e propriet e ad un maggiore controllo del suo uso.
Il quadro evolutivo sin qui delineato lascia aperta una importante questione, ovvero la
natura del legame che intercorre tra i diversi sistemi simbolici: ciascun sistema si sviluppa
isolatamente o vi interdipendenza tra essi, o tra alcuni di essi? Quello che in particolare
ci interessa in questa sede il rapporto tra il sistema linguistico orale e il sistema di rappresentazione costituito dalla lingua scritta: tra essi da assumersi indipendenza o continuit evolutiva? Linguaggio orale e scritto si presentano cronologicamente in successione,
e per molto tempo tra essi stata ipotizzata una sostanziale indipendenza: al primo viene
generalmente attribuita una matrice naturale, mentre il secondo si riconduce ad una
genesi culturale. Negli ultimi venti anni, tuttavia, in psicologia, la questione stata riaperta; la ricerca sul tema ha prodotto una cospicua mole di dati, a vantaggio delluna e dellaltra posizione. Ci proponiamo in questa sede di esaminare le diverse e recenti evidenze
sperimentali circa il rapporto tra sviluppo della lingua orale e acquisizione della lingua
scritta, e di discutere i vari modelli teorici esplicativi della continuit o discontinuit evolutiva.
Imparare a parlare significa padroneggiare la corrispondenza esistente tra il flusso sonoro (significanti) e gli elementi della realt cui esso si riferisce (significati). evidente che
imparare a leggere e a scrivere significa acquisire un nuovo sistema di rappresentazione,
caratterizzato dalla capacit di tradurre simboli grafici in suoni e di comporli in parole e
frasi, attribuendo ad esse un significato; sono qui operanti due livelli di rappresentazione:
1) le parole e le frasi scritte significano qualcosa, rappresentano un linguaggio dotato di
senso; 2) i singoli segni alfabetici e le loro sequenze rappresentano suoni. Possiamo in altri
termini articolare il problema dellimparare a leggere e scrivere in due passi: (1) comprendere come funziona il rapporto tra orale e scritto (parola parlata = parola scritta; suono =
segno scritto); (2) imparare il meccanismo del sistema di corrispondenza appropriato, della
lingua nella quale ci si alfabetizza (corrispondenza convenzionale tra grafema e fonema).
Conoscenze fonologiche e conoscenza del codice scritto sono connesse?
Volgiamo la nostra attenzione al primo passo: se per imparare a leggere cruciale afferrare la relazione che intercorre tra suono e segno, allora lentit delle conoscenze fonologiche del bambino assume una importanza centrale. Il termine consapevolezza fonologica
designa la capacit di manipolare intenzionalmente unit sublessicali quali le sillabe, le
rime o i fonemi..
A sostegno dellesistenza di un nesso privilegiato tra dimensione fonologica e alfabetizzazione sono stati condotti molti studi a carattere correlazionale, ovvero studi nei quali, su
bambini di scuola elementare, venivano misurate le conoscenze fonologiche e le prestazioni nelle abilit di lettura. Calfee et al. (1973) e Tunmer et al. (1988) hanno stabilito una
correlazione fra la capacit di contare i fonemi e le prestazioni in lettura, risultato confermato con bambini italiani di 7 e 8 anni. Analoghe correlazioni sono state documentate tra
la capacit di effettuare individuazione dei fonemi, fusione, elisione e riconoscimento di
Lo sviluppo dei sistemi simbolici
57
rime e la capacit di leggere (Rosner e Simon, 1971; Fox e Routh, 1975; Yopp, 1988). Tali
studi, nellinsieme, hanno evidenziato la forte concomitanza tra il livello delle prestazioni
in consapevolezza fonologica e il livello di lettura, documentando che lettori abili sono
anche abili fonologicamente e viceversa, mentre lettori scadenti mostrano anche carenze
nelle abilit fonologiche (Liberman et al., 1989). Se vi accordo sulla connessione tra consapevolezza fonologica e alfabetizzazione, non altrettanto condivisa lopinione sulla direzione di tale nesso: qual' la causa e quale l'effetto? la consapevolezza fonologica che favorisce lalfabetizzazione, o vero il contrario?
Le conoscenze fonologiche precedono o seguono la conoscenza del codice scritto?
Quando e come i bambini si rendono conto che il flusso sonoro ininterrotto che giunge
al loro orecchio suddivisibile in gruppi di suoni coincidenti con le parole, e che queste, a
loro volta, sono scomponibili in ulteriori segmenti sonori, quali le sillabe e i fonemi? In altri
termini: la conoscenza del linguaggio orale porta con s forme di consapevolezza fonologica
che precedono lalfabetizzazione, o tale consapevolezza possibile solo dopo che, con la scolarizzazione, il bambino imparer che ciascun gruppo di lettere separato da spazi da altri gruppi di lettere sulla pagina rappresenta parole e che ciascuna lettera rappresenta un fonema?
Gli studiosi hanno espresso al riguardo convinzioni diverse: alcuni hanno sostenuto che
la lettura un atto fonologicamente innaturale, che le abilit fonologiche che il bambino deve acquisire per imparare a leggere sono completamente diverse da quelle che gli sono
servite per accrescere il suo linguaggio orale, non farebbero parte del suo repertorio cognitivo se non gli venissero insegnate ex-novo, e che pertanto tra esse vi una connessione
scarsa o nulla (Content et al., 1986). Altri autori si sono invece dichiarati convinti che laver imparato a parlare e la pratica con il linguaggio orale mettano comunque il bambino
in condizione di affrontare lapprendimento iniziale del codice scritto con un patrimonio
facilitante di conoscenze (Goswami e Bryant, 1990).
La diversit di questi punti di vista pi facilmente comprensibile se si tiene conto che
le ricerche addotte a sostegno delluna o dellaltra posizione assumono definizioni diverse
di consapevolezza fonologica. I sostenitori della discontinuit evolutiva, persuasi che la lettura sia possibile solo sulla base di abilit artificiali, che possono essere apprese solo se insegnate, identificano nel fonema lunit fonologica essenziale per decifrare una scrittura alfabetica: ed infatti gli studi condotti su bambini prescolari evidenziano come essi siano
sostanzialmente incapaci di eseguire compiti fonologici che prevedano lelisione o la sottrazione di fonemi da parole pronunciate oralmente (Bruce, 1964; Rosner e Simon, 1971;
Calfee, 1977) e non sappiano scomporre le parole nel numero corrispondente di fonemi.
Analoghe limitazioni mostrano soggetti adulti analfabeti (Morais et al. 1979), e soggetti
istruiti in lingue non alfabetiche bens logografiche o sillabiche, come il cinese ed il giapponese (Mann, 1986; Read et al. 1986). Tali risultati autorizzano la conclusione che la consapevolezza dei fonemi compare solo se insegnata e pertanto frutto di un processo di insegnamento e non di uno sviluppo naturale, intrinseco allo sviluppo linguistico orale.
I fautori della continuit evolutiva tra abilit sottese al linguaggio orale e abilit sottese alla lettura iniziale, muovono da una diversa definizione delle forme di riconoscimento
58
Giuliana Pinto
dei suoni necessarie per imparare a leggere, e ritengono che la lettura iniziale, anzich fare
perno sul fonema, utilizzi il riconoscimento di gruppi di fonemi, quali le sillabe ed i gruppi intrasillabici posti allinizio e alla fine delle parole. Cambiata lunit fonologica di riferimento, cambiano anche i metodi per rilevarne la conoscenza nei bambini prescolari: questi vengono sottoposti a prove fonologiche pi semplici, nelle quali viene rilevata la capacit di individuare gruppi di suoni uguali posti allinizio o alla fine di pi parole date
(Treiman, 1983); di riconoscere se due parole sono o meno in rima (Chukovsky, 1963;
Lenel e Cantor, 1981; Bradley e Bryant, 1983, Kirtley et al. 1989; Pinto e Cioncolini,
1992); di produrre parole in rima o parole tra loro allitteranti (Dowker, 1989; Dowker e
Pinto, 1993); di simulare, attraverso segni di scrittura inventati, la trasposizione del parlato nello scritto (Ferreiro e Teberosky, 1979; Pinto e Bonardi, 1991). Tali ricerche nellinsieme documentano, anche in prospettiva cross-linguistica, una marcata sensibilit in bambini ancora lontani dalla alfabetizzazione formalizzata alle caratteristiche fonologiche delle
espressioni verbali e la capacit in bambini di 5 anni di riconoscere e manipolare appropriatamente le unit sillabiche allinterno del flusso sonoro.
Questi risultati, da soli, non permettono comunque di trarre nessuna conclusione sul
rapporto di causa-effetto che pu intercorrere tra le abilit esaminate (lettura e conoscenze fonologiche). N in tal senso sono chiarificatori gli studi correlazionali citati nel paragrafo precedente, in quanto in essi le due variabili vengono misurate contemporaneamente.
Per avere una risposta in tal senso necessario prendere in esame gli studi predittivi, che
hanno invece misurato la consapevolezza fonologica antecedente allabilit di lettura e lhanno posta in relazione con le prestazioni successive in lettura e scrittura. Studiosi quali
Stanovich et al. (1984), sottoposero bambini di 5 anni ad una batteria di 8 test fonologici
(reperimento del suono iniziale e finale; eliminazione di un fonema, sostituzione di un
fonema, individuazione di fonemi simili, indicazione di quale fonema presente in una
parola e manca in un'altra) e trovarono che i risultati in tali prove correlavano con il livelli di lettura raggiunti un anno pi tardi. Mann (1984) trov una elevata correlazione tra la
prova, eseguita a sei anni, in due compiti (capovolgere l'ordine delle sillabe in parole bisillabiche; capovolgere l'ordine dei fonemi entro parole bifonemiche ) e la capacit di lettura rilevata dopo un anno. In uno studio svedese a lungo termine (Lundberg, Olofsson e
Wall, 1980) bambini di 6 anni sono stati sottoposti a prove di segmentazione e fusione sillabica e fonemica, analisi della posizione (iniziale, intermedia o finale) di un dato fonema,
individuazione e produzione di rime. A 7 e 8 anni gli autori fecero loro affrontare prove di
lettura e scrittura, mostrando come tutte le prove fonologiche correlavano dopo un anno
con le prove di lettura, mentre dopo due anni la correlazione si manteneva solo per la prova
di analisi della posizione del fonema e per quella di produzione di rime. Bradley e Bryant
(1983) sottoposero bambini di 3-4 anni a prove fonologiche di riconoscimento di rima e
allitterazione, di vocabolario e di memoria, e, tre anni dopo, a test di lettura, scrittura e
aritmetica. Tra i pre-test fonologici e le abilit di lettura e scrittura risult esservi una correlazione assai forte, che si manteneva anche dopo il controllo per Q.I. e memoria, e specifica, in quanto non si estendeva alla matematica. La relazioni predittiva tra consapevolezza fonologica e prima alfabetizzazione stata documentata in contesti linguistici diversi, incluso quello italiano (Tressoldi et al., 1993; Otake e Cutler, 1996; Kolinsky, 1998).
59
In sintesi gli studi sopra riferiti mostrano come i livelli della consapevolezza fonologica
misurati prima dellalfabetizzazione predicano significativamente gli esiti nellapprendimento della lettura e della scrittura.
Consapevolezza fonologica e conoscenza della lingua scritta: un modello evolutivo
Nellinsieme lesame delle ricerche permette di delineare la seguente sequenza evolutiva:
1. presenza, gi in bambini molto piccoli, di una marcata sensibilit a talune caratteristiche fonologiche delle parole, quali il loro essere in rima o presentare allitterazioni;
2. avvio della capacit di individuazione dei fonemi;
3. apprendimento formalizzato della lettura e della scrittura;
4. generalizzazione e consolidamento della capacit di individuazione dei fonemi, in rapido progresso negli anni successivi.
Un persuasivo modello teorico che consente di leggere i risultati sperimentali sopra
delineati in termini di rapporto tra sviluppo delle conoscenze fonologiche orali e apprendimento della lettura offerto da Goswami e Bryant (1990) e una sua elaborazione illustrata in Fig.1:
La precoce sensibilit infantile alle propriet sonore delle parole, quali lessere in rima
o avere suoni iniziali in comune, favorisce lapprendimento della lettura, consentendo una
focalizzazione sulle analogie sonore tra parole; nel contempo costituisce un naturale terreno favorevole allacquisizione di altre forme di consapevolezza fonologica, quali la capacit di riconoscere e manipolare i fonemi, a sua volta cruciale per lapprendimento della corrispondenza fonema-grafema essenziale per imparare a leggere.
Sensibilit rima/allitterazione
Sensibilit ai fonemi
Decifrazione grafemafonema
Consapevolezza fonemica
Figura 1. Modello di sviluppo dei rapporti tra consapevolezza fonologica e lettura
60
Giuliana Pinto
La consapevolezza fonologica pu essere insegnata?

Laver concluso che i bambini che allavvio dellapprendimento della lettura sono capaci di riconoscere che due parole condividono suoni o gruppi di suoni, sono anche pi
pronti nel riconoscere che tali parole saranno rappresentate fisicamente dalla stessa sequenza di lettere addita alla ricerca psicologica unaltra importante questione. Resta infatti da
stabilire se la consapevolezza fonologica migliori per effetto di training specifici in bambini prescolari o costituisca un tipo di conoscenze il cui sviluppo spontaneo, legato a fattori di tipo maturativo. A questo quesito danno risposta gli studi di training realizzati allo
scopo di verificare se e quali componenti della consapevolezza fonologica sono suscettibili
di miglioramento attraverso un insegnamento mirato, e se gli effetti del training sono specifici o si estendono ad altri aspetti dello sviluppo linguistico. Studi di training condotti su
bambini prescolari confermano la possibilit di migliorare la consapevolezza fonologica nei
bambini piccoli (Bradley e Bryant 1983; Cunningham, 1988; Lundberg et al., 1988; Wise
et al., 1990).
Un recente contributo specifico per i soggetti di lingua italiana fornito dalle ricerche
condotte da Pinto e Bigozzi (2002), su un campione di 614 soggetti (EC = 5,7) costituenti
lintera popolazione dei bambini di 5 anni appartenenti a 5 circoli didattici della cintura
extra-urbana fiorentina, suddivisi in gruppo sperimentale (N = 400) e gruppo di controllo (N = 214). La ricerca di training si articolata in tre fasi:
Fasi della ricerca

I Fase
Rilevazione preliminare dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilit linguistiche generali (gruppi sperimentale e di controllo)
II Fase
Attuazione dei training fonologici appositamente predisposti (gruppo sperimentale). Consueta attivit didattica (gruppo di controllo)
III Fase
Rilevazione a posteriori dei livelli di consapevolezza fonologica e delle abilit linguistiche generali (gruppi sperimentale e di controllo).
Figura 2. Fasi della ricerca
Per la rilevazione delle conoscenze fonologiche sono state adottate prove di riconoscimento e produzione di rime, analisi e sintesi sillabica e fonemica, identificazione di fonemi iniziali e finali (Pinto, 1993); le conoscenze alfabetiche sono state rilevate attraverso
prove di riconoscimento di lettere e identificazione di lettere (Juel, 1988), mentre le abilit linguistiche generali sono state misurate con il test T.C.R. di relazione dei concetti spaziali e temporali (Edmoston e Thane, 1988).
Lanalisi della comparabilit dei gruppi rispetto alle prove di pre-test non ha evidenziato differenze statisticamente significative, tra il gruppo sperimentale ed il gruppo di controllo, nelle abilit esaminate.
61
Il programma di training, cui stato sottoposto il gruppo sperimentale, mirava a guidare i bambini a rivolgere esplicitamente lattenzione alla struttura fonologica del linguaggio. Il programma aveva la durata di dieci settimane, e prevedeva un intervento da effettuarsi per tre giorni alla settimana, con unit didattiche di 60 minuti, svolte a rotazione e
consistenti in:
attivit connesse con la rima;
attivit connesse con il riconoscimento delle sillabe costituenti le parole;
attivit mirate allindividuazione di particolari fonemi entro la parola.
I confronti tra gruppo sperimentale e di controllo sono stati condotti mediante lanalisi della significativit delle differenze tra le medie (T-test).
Efficacia del training
Il confronto tra pre-test e post-test, illustrato nelle figure 3 e 4, mostra che entrambi i
gruppi migliorano le proprie prestazioni, ma tale miglioramento raggiunge la significativit per il gruppo sperimentale in tutte le prove fonologiche, mentre per il gruppo di controllo lavanzamento significativo nella sola prova di riconoscimento di rime.
Lefficacia del training appare particolarmente elevata per le abilit di individuazione e
controllo dellunit fonemica, piuttosto che sul piano sillabico, mentre la produzione di
rime sembra una abilit il cui miglioramento spontaneo, probabilmente per la natura ritmica, meno astratta e pi saliente della sillaba rispetto al fonema, soprattutto se in posizione finale (Mann, 1986).
1,8
1,6
1,4
Punteggi
1,2
Pre-test
Post-test
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
andamento ritmico
rima
allitterazione
filastrocca
Parametri
Fig. 3 T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai
soggetti del gruppo sperimentale.
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1,4
1,2
Punteggi
1
Pre-test
Post-test
0,8
0,6
0,4
0,2
0
andamento ritmico
rima
allitterazione
filastrocca
Parametri
Fig. 4 T test per campioni appaiati: confronto tra le medie dei punteggi ottenuti nelle prove fonologiche dai
soggetti del gruppo di controllo.
Specificit del training

Landamento dei risultati, su questo punto, non completamente congruente con le
aspettative: infatti il miglioramento nelle prove di post-test del gruppo sperimentale non
circoscritto alle sole abilit fonologiche, ma raggiunge la significativit anche per la prova
di denominazione di lettere. Sembra dunque che il programma di addestramento fonologico abbia favorito anche un apprendimento spontaneo di alcuni grafemi. Tali dati contrastano con quelli di Lundberg et al. (1988), secondo cui gli effetti di un training analogo a quello da noi attuato erano riscontrabili solo rispetto alle abilit fonologiche. Questo
risultato probabilmente spiegabile alla luce della pratica corrente di insegnare ai bambini di 5 anni a scrivere come si chiamano, circostanza che potrebbe portare i bambini divenuti pi esperti fonologicamente a rilevare e ad apprendere precocemente la corrispondenza fra i suoni che hanno imparato a isolare ed i segni appropriati a rappresentarli, prendendo a modello la grafia corretta del proprio nome.
I risultati permettono di concludere che forme di consapevolezza fonologica sono presenti prima e indipendentemente dallinsegnamento formalizzato della lettura e della scrittura; alcune di esse (capacit di riconoscimento e manipolazione di gruppi di suoni e fonemi) sono suscettibili di essere incrementate grazie a specifici training nel corso della scuola per linfanzia; altre componenti, quali la sensibilit alla rima, invece, migliorano spontaneamente, suggerendo che ad esse sia sottesa una propensione di ordine genetico; gli
effetti del training fonologico possono estendersi anche ad un incremento della capacit di
decifrazione, ovvero di appropriata corrispondenza tra taluni suoni ed i relativi grafemi. La
63
possibilit, documentata in bambini di 5 anni, di accedere alla dimensione fonologica della

lingua e di prestare consapevolmente attenzione alle propriet sonore del linguaggio e limportanza di tali conoscenze nel favorire una rapida ed efficiente acquisizione delle regole
formali di corrispondenza suono-segno impartite alla scuola elementare depongono a favore dellesistenza di una continuit evolutiva tra il possesso della lingua orale e lapprendimento del codice scritto. La facilitazione allapprendimento costituita da buone capacit di
analisi fonologica indica alla scuola un importante compito: una didattica mirata a favorire la consapevolezza fonologica in bambini prescolari, la cui efficacia stata dimostrata,
potrebbe infatti contribuire ad ottimizzare la risposta del bambino allinsegnamento formalizzato del codice, valorizzando la continuit tra nuovi apprendimenti e conoscenze pregresse, potenziando la naturale propensione del bambino a prestare attenzione alle regolarit e alle ricorrenze sonore tra le parole, ed, infine, colmando le differenze nelle stimolazioni in tal senso che il bambino sperimenta, legate al maggiore o minore interesse che in
ambito familiare riservato a questo tipo di abilit.
Lelisione fonemica
Uno dei primi compiti ideati per misurare la consapevolezza dei fonemi si deve a Bruce (1964): lautore sottopose ad un gruppo di bambini di et mentale fra i 5 e i 7 anni il compito di individuare di volta in volta il
fonema iniziale, quello finale e uno intermedio di parole reali e di sottrarvelo, pronunciando quindi quel che
restava della parola stessa. Esempio: sottrazione del suono finale (party-part; think-thin) e del suono iniziale
(near-ear; cold-old), elisione di parte del suono finale (hand-had; nest-net) e di parte del suono iniziale (snailsail; frog-fog). Dai risultati della ricerca emerso come i bambini di 5 anni non riuscissero in nessuno dei due
compiti, mentre quelli di 6 e 7 hanno ottenuto percentuali di riuscita, rispettivamente, del 6% e del 29%.
La scrittura inventata
Un modo particolarmente efficace di studiare la sensibilit dei bambini che non hanno ancora ricevuto un
insegnamento formalizzato al rapporto tra ci che si dice, ci che si scrive e ci che si legge, ideato da Ana
Ferreiro nel 1979, quello di chiedere loro di scrivere cos come sanno parole dettate loro dalladulto.
Losservazione di come i bambini simulano latto dello scrivere ha reso possibile individuare alcune fasi di
sviluppo che portano il bambino alla scrittura convenzionale: dopo una prima fase, caratterizzata dalliniziale
indifferenziazione tra disegno e scrittura, si possono individuare altre tappe: pre-sillabica (stretta relazione tra
la parola scritta e il referente), sillabica (i segni scritti rappresentano sillabe), sillabico-alfabetica (produzioni
miste tra scrittura sillabica e alfabetica), alfabetica (corrispondenza biunivoca tra lettere e suoni della lingua
parlata).
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6
Disegnare un carattere, scrivere un ritratto
Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura
Anna Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli
Universit di Roma La Sapienza
Introduzione
La rappresentazione della scrittura che i bambini si formano sia in base ad esperienze
informali sia nellambito scolastico ormai riconosciuta come una componente importante dellapprendimento della lingua scritta. Nelle prime fasi della scolarizzazione, il processo di scrittura visto soprattutto nella sua componente notazionale: come si fa corrispondere allenunciato vocale la parola scritta? e questo insieme di segni, come si rapporta
al mondo delle cose? Le idee ingenue del bambino su come si scrive, promosse dallubiquitaria presenza di scritture nel mondo che lo circonda e dallinevitabile curiosit per lattivit adulta dello scrivere, si intrecciano con le istruzioni formali, sostenendole od ostacolandole (Stella e Nardocci, 1989; Pontecorvo e Fabbretti, 1999). Pi avanti nel corso degli
studi, quando tracciare lettere e formare parole sono ormai abilit automatizzate, la riflessione del bambino sulla scrittura si sposta alla composizione di testi. Scrivere ora inteso
soprattutto come presentare idee, comunicare, esprimersi, e diviene importante comprendere ci che si addice ai vari generi di testo in termini di regole compositive e qualit estetiche (Boscolo, 1999).
Molto meno sappiamo sulla rappresentazione infantile del disegno, forse anche perch
vi scarsa preoccupazione per lacquisizione di abilit pittoriche. Nella nostra scuola elementare il disegno svolge una funzione quasi esclusivamente ricreativa, ed il modo in cui
lo si pratica lasciato in larga parte alliniziativa individuale degli alunni (Bombi e De
Fabritiis, 1998). La ricerca, sia quella tradizionale (ad es. Luquet, 1913) che quella pi
recente (ad es. Goodnow, 1977) si focalizzata quasi esclusivamente sui criteri impliciti
che governano i modi di disegnare nel corso dello sviluppo e in circostanze diverse, esaminando solo sporadicamente le idee esplicite (Freeman, 1991; Pinto e Mantelli, 2000).
Conoscere in che modo i bambini si rappresentano il processo pittorico, oltre che interessante in s visto il rilievo del disegno e delle immagini nel corso di tutta la fanciullezza,
68
A.S. Bombi, E. Cannoni, M.S. Angelucci, C. Colafigli
potrebbe aiutarci a comprendere meglio anche le idee sulla lingua scritta. In questo lavoro
ci siamo limitate a due aspetti del problema: la motivazione a scrivere e a disegnare, e la
comprensione delle funzioni di questi due mezzi simbolici.
Il disegno sembra gradito alla maggior parte dei bambini, ma poco sappiamo circa le
ragioni di questo interesse e sulla sua evoluzione (Thomas e Silk, 1990): per i piccoli
veramente pi attraente disegnare che scrivere? e quando inizia il declino della stagione
del disegno, la scrittura guadagna popolarit?
Il modo di rapportarsi al disegno e alla scrittura si lega daltra parte alle funzioni che i
bambini attribuiscono alluno e allaltra. Parte entrambi del mondo dei segni, scrittura e
disegno sarebbero secondo alcuni inizialmente interconnessi (Ferreiro e Teberoski 1979;
Netchine-Grynberg e Netchine, 1989): ci interessa dunque vedere se le funzioni del disegno e della scrittura sono differenziate dai bambini, e a partire da quale fase della scolarizzazione.
Ipotesi
Ci aspettavamo che, in linea generale, il disegno apparisse pi facile e fosse per questo
preferito, soprattutto dai pi piccoli, anche se probabilmente giudicato a tutte le et meno
utile della scrittura.
Per quanto riguarda le funzioni, pensavamo che, con il procedere dellet, i partecipanti alla ricerca si sarebbero resi conto del campo di applicazione pi limitato che il disegno
ha rispetto alla scrittura.
Partecipanti
In due plessi scolastici di Roma con bacino di utenza di ceto medio sono stati scelti
casualmente 20 bambini e 20 bambine per ciascuno dei seguenti livelli scolastici: ultimo
anno di scuola materna (5 anni), prima elementare (6 anni), quinta elementare (10 anni)
e prima media (11 anni).
Procedura
Ciascun bambino stato intervistato individualmente in un luogo tranquillo allinterno della scuola. Lo schema di intervista conteneva tre sezioni (idee sul disegno, sulla scrittura e confronto disegno-scrittura), ciascuna a sua volta ripartita in aree, relative al gradimento delluno e dellaltro mezzo simbolico, ai rispettivi modi e difficolt di apprendimento, alle funzioni. Qui riferiremo solo i dati della terza sezione (confronto diretto tra
disegno e scrittura, vedi Schema dellIntervista).
Schema dellintervista
Parte A - Le preferenze per la scrittura e per il disegno
1. Ti piace di pi scrivere o disegnare?
2. Come mai?
69
3. pi facile imparare a scrivere o a disegnare?

4. Serve di pi scrivere o disegnare?
Parte B - Le funzioni della scrittura e del disegno
5. Si pu disegnare qualsiasi cosa?
6. Se sono proprio bravo a disegnare, posso disegnare il ritratto della mamma?
7. E il carattere della mamma, lo posso disegnare? (se necessario qui si specificava: la
bont della mamma, per esempio, o i suoi pensieri)
8. Si pu scrivere qualsiasi cosa?
9. Se sono proprio bravo a scrivere, posso scrivere il ritratto della mamma?
10.E il carattere della mamma, lo posso scrivere? (se necessario qui si ripetevano le specificazioni della dom. 7)
Si noti che le domande erano volutamente formulate in modo da spingere i partecipanti a esprimere una scelta, in quanto le risposte di equivalenza tra disegno e scrittura
erano poco informative nel contesto di questa ricerca: in particolare, il pari gradimento o
la pari utilit dei due mezzi potevano apparire come opzioni socialmente desiderabili e
quindi non rispecchiare il pensiero degli intervistati.
Classificazione e analisi dei dati
Sulla base di una pre-ricerca e di alcuni protocolli pilota sono state individuate, per ciascuna domanda, delle categorie di risposta su scala ordinale o nominale. La frequenza di
queste categorie stata comparata per et con il Chi quadrato, e tra ambiti di risposta con
il Tau di Kendall.
Parte A: Le preferenze per la scrittura e per il disegno
Le risposte alla prima domanda, nonostante la formulazione dicotomica i cui motivi
sono stati spiegati nella Procedura, si sono distribuite in tre categorie, che includono anche
la pari preferenza (cui stato accorpato lunico non so), come si vede in Tabella 1.
Diversamente dalle nostre attese, i bambini di scuola materna non mostrano una preferenza esclusiva per il mezzo che gi padroneggiano (il disegno) e si mostrano interessati
Tabella 1 - Preferenze per disegno o scrittura per et
Classe
Categorie di risposta
Asilo
I elem
V elemen
I media
Totale
7
18
15
40
19
12
9
40
13
19
8
40
3
26
11
40
42
75
43
160
Non so, pari preferenza

Disegno
Scrittura
Totale
chi quadrato (6) = 21.94; p = .001
70

Tabella 2 - Difficolt di apprendere a scrivere e disegnare per et
Classe
Non so, pari difficolt
Pi facile disegnare
Pi facile scrivere
Totale
Asilo
I elem
V elemen
I media
Totale
3
23
14
40
3
31
6
40
3
34
3
40
4
25
11
40
13
113
34
160
chi quadrato (6) = 11.61; p = .07
Tabella 3 - Motivi della preferenza (o pari preferenza) per disegno e scrittura.

Preferenza
Motivi della risposta
Pari
Disegno
Scrittura
Totale
Non so
bello, mi piace
Mi riesce bene
Serve a....
Totale
30
6
2
4
42
22
26
7
20
75
13
3
8
19
43
65
35
17
43
160
a quella abilit che sperano tra breve di acquisire. Lentusiasmo si riduce per nettamente
in prima elementare, probabilmente per lo scontro con la difficolt della scrittura, che solo
nei pi grandi, lasciate alle spalle le difficolt, recupera un certo gradimento. Ma al tempo
stesso, il disegno riguadagna preferenze in modo ancor pi netto: il calo motivazionale nei
confronti del disegno che si registra in adolescenza non sembra ancora manifestarsi in questi ragazzi, o forse... visto che scrivere non facile, tra i due mali si sceglie il minore.
Le risposte alla domanda se sia pi facile imparare a scrivere o a disegnare (Tabella 2)
sembrano confermare la linea interpretativa appena proposta: la grande maggioranza dei
partecipanti ritiene pi facile imparare a disegnare, e i dissenzienti da tale giudizio si trovano proprio tra i pi piccoli e tra i pi grandi.
Tuttavia bisogna riconoscere che le ragioni proposte dagli intervistati stessi (quando si
chiesto loro esplicitamente di spiegare la propria preferenza, domanda 2) non si situano
su questa lunghezza donda (cfr. Tabella 3). Solo pochi bambini infatti fondano il proprio
giudizio sulle possibilit di successo (categoria mi riesce bene), mentre domina il riferimento alle funzioni e, nel caso del disegno, anche alla intrinseca piacevolezza. Questultima
pu apparire una risposta elusiva, ma si ricordi che anche gli studiosi considerano alquanto misteriose le ragioni per cui i bambini amano disegnare (Thomas e Silk, 1990; Pinto e
Bombi, 1999); il fatto poi che non appaia quasi mai nel caso della scrittura mostra che non
si tratta di una risposta puramente tautologica.
A fronte della piacevolezza e facilit del disegno, la scrittura vince invece senzaltro per
lutilit, riconosciutale dal 75% degli intervistati, pi o meno equamente distribuiti per et.
Solo pochi bambini di scuola materna (il 4% del campione) ritengono pi utile il disegno,
71
e il restante 21% se la cava con un giudizio di parit. Dunque, se la difficolt scoraggia dallo
scrivere, lutilit che porta ad impegnarvisi. In effetti, in Tabella 3 si pu constatare come
ben 18 dei 43 bambini che hanno dichiarato di preferire la scrittura al disegno si riferiscano a ci che con la scrittura si pu fare per giustificare la propria preferenza.
Le funzioni del disegno e della scrittura
A tutti i livelli di et considerati la grande maggioranza dei bambini ha risposto affermativamente alla domanda introduttiva, se si possa disegnare o scrivere qualunque cosa
(rispettivamente 134 e 140 s); una curiosa eccezione costituita dai bambini di scuola
materna che sono significativamente pi propensi di quelli di scuola elementare e media a
ritenere che non tutto si possa scrivere (chi quadrato[3] = 8.23; p = .04) forse scambiando
la propria incapacit nel grafismo con una limitazione della scrittura stessa.
Pi interessanti sono invece le risposte alle altre 4 domande, da cui si evince una certa
consapevolezza delle funzioni cui meglio assolvono disegno e scrittura. Che un buon disegnatore possa fare un ritratto risulta quasi universalmente ammesso (98% del campione),
ed ampiamente riconosciuto (88%) che si pu presentare il carattere di una persona scrivendo: solo 18 bambini in tutto (10 di asilo, 7 di prima e 1 di quinta elementare) pensano di no.
Pi problematica (e giustamente!) risulta la questione di usare disegno e scrittura per
scopi meno canonici, come scrivere un ritratto e disegnare un carattere (Tabella 4 e 5).
Gli andamenti evolutivi per i due quesiti sono simili. Calano i non so e la fiducia acritica nelle potenzialit del mezzo (il si pu senza riserve dei bambini di asilo e di prima
elementare), sostituite in quinta elementare dallintuizione dei limiti (non si pu) ed
infine, in prima media, dalla consapevolezza di un uso metaforico o indiretto delle risorse
espressive delluno e dellaltro mezzo di comunicazione. Tuttavia le frequenze con cui sono
fornite le diverse categorie di risposta sono significativamente diverse (W[1] = .097; p =
.0001): pi ampiamente riconosciuta la realizzabilit di un ritratto in parole (sia in
forma diretta, sia metaforicamente), mentre appare pi difficile comprendere come si possa
fare emergere dal mezzo iconico qualcosa di astratto e non visibile.
Tabella 4 - Possibilit di scrivere un ritratto per et
Classe
Non so
Si pu
Non si pu
Indirettamente
Totale
Asilo
I elem
V elemen
I media
Totale
5
27
7
1
40
31
7
2
40
2
9
15
14
40
9
8
23
40
7
76
37
40
160
chi quadrato (6) = 60.23; p<.0001. (NB: le frequenze delle categorie non so e si pu sono state accorpate
per evitare la dispersione dei dati).
72

Tabella 5 - Possibilit di disegnare un carattere per et
Classe
Non so
Si pu
Non si pu
Indirettamente
Totale
Asilo
I elem
V elemen
I media
Totale
5
24
9
2
40
4
23
12
1
40
1
2
28
9
40
2
6
19
13
40
12
55
68
25
160
chi quadrato (6) = 59.48; p<.0001. (NB: le frequenze delle categorie non so e si pu sono state accorpate
per evitare la dispersione dei dati).
Conclusioni
Questo studio ha fornito alcune indicazioni sulle idee dei bambini a proposito del disegno e della scrittura, mettendo in evidenza rappresentazioni ben distinte dei due mezzi, cui
si accompagnano motivi diversi di gradimento o di ripulsa. Il disegno si conferma unattivit largamente apprezzata, non solo per i risultati che consente di ottenere ma anche e
soprattutto per unintrinseca piacevolezza. A confronto con luso di matite e pennarelli,
larte della penna appare invece assai meno auto-motivante: i bambini sembrano insomma
aver bisogno di capire a che serve per potersi impegnare nello scrivere.
Sintetizzando i risultati della prima e della seconda parte dellintervista, potremmo dire
daltra parte che il disegno sottovalutato nelle sue potenzialit. Forse proprio perch facile (cio non studiato, lasciato a quel tanto che si scopre da s senza sforzo), il disegno risulta limitato alla funzione di riprodurre il visibile, mentre la scrittura pu raccontare, descrivere, alludere a tutto. Forse uno scopo educativo degno di qualche attenzione potrebbe
essere anche quello di far prendere coscienza di quanto a volte sia difficile trasporre sulla
carta in parole ci che appartiene al mondo delle immagini; e per converso - magari davanti ad un quadro espressionista - scoprire come sia possibile e talora importante disegnare
un carattere.
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73
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Thomas, G.V. e Silk, A.M.J. (1990). An introduction to the psychology of childrens drawing. Hemel
Hempstead: Harvester Wheatsheaf. (Trad. it. Psicologia del disegno infantile, Bologna: il Mulino,
1998).
7
Contesti di gioco e comunicazione tra pari
Elena Bortolotti, *Loredana Czerwinsky Domenis
*Dipartimento dellEducazione
Universit di Trieste
1. Introduzione: premesse teoriche

Le ricerche che si sono occupate dello scambio comunicativo in periodo prescolare
hanno evidenziato come, fin dalla prima infanzia, gli atti comunicativi verbali e non verbali risultino frequenti ed efficaci allinterno della conversazione. Queste ricerche pongono soprattutto attenzione al ruolo che il contesto svolge nello sviluppo del linguaggio, mettendo in evidenza sia laspetto ludico che laspetto sociale della comunicazione (Musatti e
Panni, 1983; Morra Pellegrino et al., 1987; Morra Pellegrino e Zanobini, 1988; Lavelli,
1991; Camaioni et al., 1994). Caratteristica comune di questi lavori il ricondursi alla
prospettiva interpretativa di Vygostskij, il quale sostiene che il linguaggio, oltre ad essere
un modo per ordinare pensieri, percezioni e azioni che riguardano la realt, anche uno
strumento di comunicazione e mediazione sociale (Vygotskij, 1934). La teoria vygotskiana infatti pone lattenzione su unanalisi del linguaggio di tipo funzionale e/o pragmatico,
enfatizzandone i fattori contestuali.
Anche coloro che si interessano alle attivit ludiche dei bambini, non possono prescindere dagli aspetti comunicativi allinterno di tali attivit: osservando bambini che giocano
ci rendiamo infatti conto che sembrano aver coscienza della necessit, per lo sviluppo di
attivit ludiche, di intendersi tra loro. Musatti (1983) osserva infatti che essi interagiscono
con i partner di gioco con modalit comunicative particolari, come la mimica, i gesti enfatici e i larghi sorrisi, e conclude che questi artifici espressivi sembrano ricoprire la stessa
funzione dellespressione facciamo finta che, conferendo cos lo statuto di finzione alle
attivit dei bambini.
Sembra inoltre che la relazione comunicativa tra i bambini subisca linfluenza dei contesti in cui si sviluppa. Devescovi e Baumgartner (1993) hanno indagato gli effetti di differenti attivit sullinterazione verbale dei bambini in et prescolare. Le due autrici sostengono che le caratteristiche del compito rappresentano una dimensione significativa del
contesto in cui si verificano le interazioni cognitive sociali tra bambini. In particolare
76
E. Bortolotti, L.Czerwinsky Domenis
hanno analizzato le diverse strategie di interazione verbale, in relazione alle dimensioni di

opposizione e di condivisione tematica. Per ognuna di tali variabili hanno verificato leffetto di due diversi fattori, let dei bambini e lattivit in cui erano impegnati, ipotizzando che eventuali differenze fossero da attribuire allinterazione tra i due fattori e non soltanto alleffetto semplice delle differenze di et.
Vi sono recenti ricerche relative alla comunicazione tra bambini (Grassi, 1986; Fonzi e
Tomada, 1994, Baumgartner, 2000) che sottolineano limportanza del rapporto tra coetanei, al fine di misurare e analizzare lo sviluppo delle competenze sociali. Altri lavori ancora, attraverso losservazione dei giochi spontanei dei bambini, hanno evidenziato forme
diverse di comunicazione: quelle legate allo specifico far finta, alla predisposizione cio
della scena ludica, e quelle legate alle modalit vere e proprie di esecuzione di gioco, corrispondenti alle due distinte fasi dellorganizzazione e dello svolgimento (Giffin, 1984;
Verba, 1990, 1993; Devescovi e Baumgartner, 1993; Bondioli e Savio, 1993,1994).
Infine, i lavori di ricerca effettuati sul gioco simbolico nellet prescolare hanno messo
in luce leffetto positivo di questa attivit per imparare a discutere: infatti la finzione richiede lo sviluppo di un quadro comune, la negoziazione e la condivisione di azioni e significati (Musatti e Panni, 1983; Stamback e Verba, 1986; Verba, 1990).
Queste premesse teoriche in generale, e le ricerche di Devescovi e Baumgartner e di
Musatti in particolare, ci hanno sollecitato a prendere in considerazione limportanza dei
contesti ludici per i bambini e di conseguenza la possibilit di promuovere, da parte degli
adulti, delle attivit che risultino stimolanti e favorevoli allo scambio interattivo fra coetanei.
Tali riflessioni ci hanno portato quindi a compiere due diversi approfondimenti di ricerca.
Un primo ambito di ricerca si incentrato sulla tematica relativa alle caratteristiche del
compito nel quale vengono coinvolti i bambini. Riteniamo che le caratteristiche di attivit che possono presentarsi pi o meno somiglianti ad unattivit di gioco, comportino il crearsi di situazioni ludiche nelle quali limpegno di interscambio tra i bambini
costituisce dimensioni diverse di socializzazione, che possono influenzare sia le forme
che i livelli della comunicazione.
In particolare ci siamo chieste se gi i bambini di et prescolare, posti in un continuum
esperienziale che vede una prima fase di preparazione del contesto ludico (una dimensione pi vicina alla situazione di compito), e poi una successiva fase di gioco (una
dimensione pi vicina alla situazione di gioco di simulazione) siano in grado di comunicare con il partner usando spontaneamente strategie comunicative diverse ed adattate alle caratteristiche della situazione.
Un secondo ambito di ricerca era invece volto ad indagare se le caratteristiche fisiche
dei materiali di gioco influiscono in qualche modo sulla capacit e la disponibilit del
bambino prescolare a discutere, a negoziare la finzione e la condivisione di azioni e
significati.
In particolare ci siamo chieste se la scelta dei materiali da proporre ai bambini per le
loro attivit ludiche pu influenzare, o meglio, orientare, le loro comunicazioni; se la
presenza di oggetti che possono risultare non pertinenti rispetto alle azioni ludiche che
i bambini sono chiamati a realizzare li porta ad una maggior formulazione di scambi
77
comunicativi, dovuti alla necessit di arrivare ad un accordo sui significati e sulle funzioni da attribuire agli oggetti, significati che devono esser condivisi proprio per la conduzione delle attivit di gioco stesse.
2. La ricerca
2.1 Soggetti
Hanno partecipato alla ricerca 60 bambini di scuola materna, suddivisi in 30 coppie di
coetanei di cui:
10 coppie di et media 3,7 anni, di seguito denominati piccoli;
10 coppie di et media 4,6 anni, denominati medi;
10 coppie di et media 5,6 anni, denominati grandi.
Da evidenziare che, individuati i venti bambini omogenei per et per ciascun gruppo,
non sono stati adottati parametri particolari nella formazione delle coppie. Al momento
del loro reclutamento sono stati i bambini stessi ad accoppiarsi e quindi a scegliersi tra loro
quali compagni di gioco. Non si influito neppure sul sesso, anche se tra i partecipanti al
gioco le coppie sono poi risultate omogenee, formate o da due maschi o da due femmine,
ad eccezione di una sola coppia di piccoli che era mista.
2.2 Procedura e materiali
Per quanto concerne il primo ambito di ricerca, relativo alle diverse dimensioni ludiche
in cui avviene linterscambio, si strutturata lattivit di ogni coppia in due fasi distinte.
Nella prima fase (fase di preparazione) ai due bambini veniva mostrato un modello in
scala ridotta che rappresentava un negozio ortofrutticolo e veniva data loro la consegna
di realizzare un negozio ortofrutticolo grande, a misura di bambino, uguale a quello in
scala ridotta, utilizzando tutti gli oggetti di un set messo a loro disposizione.
Nella seconda fase (fase di gioco) i due bambini, predisposto lambiente, erano invitati
a giocare liberamente in esso, realizzando una scenetta adatta alla situazione ambientale creata.
Per quanto concerne il secondo ambito di ricerca, relativo alla pi o meno accentuata
necessit di una condivisione di azioni e di significati, si sono assemblati due set distinti di
materiali forniti alle coppie di bambini.
Una met delle coppie (gruppo A), aveva a disposizione, per la realizzazione dellambiente, solo oggetti pertinenti in quanto erano la riproduzione puntuale, a misura di
bambino, degli oggetti presenti nel modello in scala ridotta (si tratta di: 3 banchi, 1
bilancia, 1 registratore di cassa, 7 contenitori, 7 confezioni di articoli di vendita quali
ad esempio finte banane, finte mele ecc.).
Laltra met delle coppie (gruppo B), aveva a disposizione lo stesso numero di oggetti
del primo gruppo. La maggior parte erano oggetti pertinenti, alcuni (in tutto 5) per
erano oggetti non pertinenti con lambiente ortofrutticolo. Per esempio i bambini avevano a disposizione sempre 7 confezioni di articoli di vendita, ma invece di finte bana-
78

ne, carote, mele e arance, 4 confezioni contenevano separatamente candele, stecche di
legno, palline da tennis e palline di carta; il quinto oggetto non pertinente era una scatola di cartone che poteva sostituire il registratore di cassa, mancante per questo gruppo. Va inoltre precisato che, alla luce di precedenti ricerche (Czerwinsky Domenis et
al., 1997), gli oggetti non pertinenti sono stati scelti in modo che la loro forma richiamasse quella degli oggetti presenti nel modellino ma mancanti nel set a disposizione
(per esempio: la forma tondeggiante delle palline da tennis o di carta quale richiamo
delle mele o arance, la forma allungata di candele o stecche di legno per le banane e le
carote, la forma a cubo della scatola di cartone per il registratore di cassa).
Il compito richiedeva esplicitamente che i bambini utilizzassero tutti gli oggetti a loro
disposizione per ricreare un negozio simile a quello rappresentato dal modellino.
I bambini del gruppo A, per assolvere al compito loro assegnato, potevano limitarsi ad
abbinare ogni oggetto del set al corrispondente oggetto nel modellino ed impegnarsi nel
disporli spazialmente nel modo corretto.
I bambini del gruppo B, avendo a disposizione degli oggetti diversi da quelli del modello ed essendo privi di altri l presenti, o si accontentavano di una riproduzione spaziale parziale, con dei resti, oppure potevano realizzare una soluzione fittizia, in cui era necessario
assegnare un significato simbolico agli oggetti non pertinenti, per far assumere loro il posto
degli elementi che normalmente vengono venduti in un negozio ortofrutticolo e di cui
attualmente non avevano disponibilit: cos ad esempio una pallina da tennis (significante) poteva assumere, ad esempio, il posto di una mela (significato).
2.3 Criteri di codifica
Le attivit dei bambini, che si svolgevano entro un arco di un tempo di 20 minuti per
coppia, sono state interamente videoregistrate, successivamente valutate da due giudici e
trascritte su protocolli di osservazione1. I dati raccolti sono stati analizzati sia in relazione
allaspetto quantitativo sia in relazione alle indicazioni qualitative che potevano offrire.
Per quanto riguarda laspetto quantitativo sono stati conteggiati gli atti non verbali e gli
atti verbali.
Per quanto riguarda gli atti non verbali sono stati presi in considerazione i gesti che si
ritenevano rilevanti ai fini della comunicazione in quanto venivano utilizzati dai bambini:
per mantenere od instaurare un contatto tra di loro,
per sostenere o completare la comunicazione verbale,
per sostituire la comunicazione verbale.
Le classificazioni prendono spunto dalle tavole di K. Beller (1995) riguardanti larea di
sviluppo del linguaggio. Sono stati pertanto individuati e considerati atti non verbali: i gesti
dellindicare (con il dito o con la testa), i gesti del porgere, gli scambi di sguardi, la ricerca
di un contatto fisico, i gesti per impossessarsi di un oggetto del compagno, i gesti imitativi.
1
Nel computo finale sono stati considerati solo i dati sui quali vi era pieno accordo tra i giudici, accordo
che raggiungeva il 95% dei casi.
79
Per la quantificazione degli atti verbali, sono stati considerati come atti linguistici unici i
singoli turni di comunicazione e sono state individuate le seguenti modalit di comunicare:
(a) utilizza comunicazioni di una o due parole, che si riferiscono per chiaramente ad una
situazione ben precisa ed individuabile
((prendo)il cestino Buongiorno)
(b) utilizza frasi principali compiute
(Io metto questo Tu sei il cassiere)
(c) utilizza frasi principali e secondarie
(Non fare come me, puoi anche prendere tutto, Ci manca solo da pesare e poi basta, poi
dobbiamo metterli a posto)
Per quanto riguarda lanalisi qualitativa degli atti verbali la classificazione stata da noi
predisposta prendendo lo spunto da altre distinzioni gi proposte in letteratura (Giffin,
1984; Verba, 1993; Devescovi e Baumgartner, 1993; Bondioli e Savio, 1994). In alcune
ricerche precedenti sono state effettuate delle suddivisioni tra verbalizzazioni procedurali,
riguardanti la creazione delle condizioni che permettono la realizzazione dellattivit e verbalizzazioni performative, relative allattuazione dellattivit (Devescovi e Baumgartner,
1993). In altre ricerche sono state proposte le suddivisioni tra verbalizzazioni sociali nel
gioco, verbalizzazioni sociali fuori dal gioco e verbalizzazioni sociali di cornice2, dove con
queste ultime si intende lesplicito riferimento al quadro del far finta (Bateson, 1955 in
Bondioli e Savio, 1994).
Nel nostro caso, tenendo presenti le precedenti classificazioni, si fatto riferimento agli
atti verbali ponendosi quale criterio di valutazione lo scopo della comunicazione stessa,
distinguendo tra:
(a) verbalizzazioni a scopo operativo, finalizzate alla realizzazione della consegna nella fase di
compito
(Metti quella l)
oppure alla organizzazione e pianificazione del gioco
(Mettiamo che io sono la signora che compra);
(b) verbalizzazioni a scopo fabulatorio, utilizzate per la realizzazione della scena ludica, adeguate allo script prescelto
(Buongiorno signora, cosa desidera comperare? - Quanto pago?)
3. Risultati
3.1 Le forme della comunicazione
Una prima osservazione basata sui dati quantitativi raccolti che i nostri bambini
comunicano tra di loro sia attraverso atti comunicativi verbali (V) che non verbali (NV).
Come gi rilevato in letteratura, in relazione allet dei bambini da noi esaminati, la forma
di comunicazione maggiormente usata ormai quella verbale rispetto a quella non verba2
Questultima modalit di comunicazione stata per da noi rilevata solo raramente nei discorsi dei bambini, si quindi scelto di inserirla tra le verbalizzazioni di tipo operativo.
80
le: infatti gli atti comunicativi individuati ed esaminati sono in tutto 1583 di cui 1047 atti
verbali (V) e 536 atti non verbali (NV). In particolare in ogni coppia si producono in
media 34.9 atti comunicativi di tipo verbale (V) e 17.86 atti comunicativi di tipo non verbale (NV), con un rapporto nei dati totali 2:1 (Wilcoxon z = 3.69 p = .000). La maggior
presenza della comunicazione verbale a discapito della non verbale si evidenzia in tutte le
et considerate (Tabella 1).
Se poniamo lattenzione sugli atti comunicativi non verbali si pu notare dalla Tabella
1 che la loro distribuzione non presenta significative differenziazioni rispetto allet dei
bambini, anche se i medi risultano essere coloro che maggiormente ricorrono allutilizzo di
questa forma di comunicazione. Si ritiene inoltre interessante rilevare che tali atti hanno
prevalentemente funzione di supporto al messaggio verbale: infatti mentre due atti non
verbali su tre si accompagnano agli atti verbali solo uno su tre possiede autonomia comunicativa.
Per quanto riguarda la loro distribuzione in relazione alla classificazione proposta nei
criteri di codifica, non si evidenziano particolari differenziazioni. Anche per quanto riguarda la presenza di atti comunicativi non verbali in relazione alle situazioni pi specifiche, di
preparazione dellambiente di gioco e in relazione al set di materiali di cui dispongono i
bambini, non sono state individuate distribuzioni che si ritiene abbiamo particolare e
significativa rilevanza ai fini dei quesiti di ricerca. Questo ci suggerisce di proseguire
ponendo lattenzione solo agli atti comunicativi verbali, in quanto ritenuti pi indicativi
in funzione delle analisi da effettuare.
Per quanto riguarda la produzione di atti comunicativi verbali si evidenziano innanzitutto differenziazioni in relazione allet. I pi eloquenti sembrano essere i soggetti medi,
con un aumento significativo (Mann-Whitney U = 13.5 p = .006) nel confronto con i piccoli, vediamo che da una media di 23,3 atti comunicativi verbali nei soggetti piccoli si passa
ad una media di 42,2 atti comunicativi verbali nei soggetti medi. I soggetti grandi sembrano non differenziarsi molto dai medi, risultano anzi leggermente meno eloquenti.
Tabella 1. Frequenze medie di comunicazione verbale e non verbale nei tre gruppi di et
Comunicazione
Piccoli
Medi
Grandi
totali
Non verbale
(NV)
161
m. 16.1
ds. 8.46
218
m. 21.8
ds. 9.72
157
m. 15.7
ds. 8.2
536
Verbale
(V)
233
m. 23.3
ds. 12.9
422
m.42.2
ds. 11.97
392
m. 39.2
ds. 29.57
104
394
640
549
1583
Totali
81
Passiamo ora ad unanalisi pi dettagliata della comunicazione verbale, in funzione dei

quesiti di ricerca.
3.2 Le strategie di comunicazione nelle diverse situazioni di interscambio
Per quanto concerne il primo ambito di ricerca, relativo alle diverse dimensioni ludiche
in cui avviene linterscambio, come si ricorder, si strutturata lattivit di ogni coppia in
due fasi distinte, una prima fase di preparazione del contesto ludico (una dimensione pi
vicina alla situazione di compito), e poi una successiva fase di gioco (una dimensione pi
vicina alla situazione di gioco di simulazione). La domanda cui si voleva dare risposta era
se i bambini gi in et prescolare erano in grado di comunicare tra loro usando spontaneamente strategie comunicative diverse ed adattate alle caratteristiche della situazione.
Da un punto di vista prettamente quantitativo si evidenzia (Tabella 2) una produzione
linguistica nettamente pi ridotta nella situazione di preparazione rispetto alla situazione
di gioco (significativa nel gruppo A, F=39,43 p=.000; nel gruppo B, F=304,58 p=.000).
Tabella 2. Frequenze medie di comunicazione verbale nelle situazioni di gioco di preparazione e di gioco
Fase di preparazione
Fase di gioco
totali
gruppo A
gruppo B
340
707
263
390
77
317
Unulteriore analisi, incentrata sulla distinzione di tipo qualitativo tra frasi fabulatorie e
operative, ci portava ad attenderci che, se il bambino era in grado di distinguere le due
situazioni e ad adottare spontaneamente strategie comunicative diverse, le verbalizzazioni
operative fossero tipiche della fase iniziale, per la necessit di scambiarsi informazioni
riguardo agli oggetti e le loro collocazioni, ma potessero essere presenti anche nella fase di
avvio al gioco, soprattutto nella distribuzione dei ruoli e nella predisposizione degli interventi, mentre le verbalizzazioni fabulatorie fossero tipiche della fase di gioco, del momento della realizzazione stessa dellattivit ludica.
Di fatto i bambini sembrano avere la capacit di adottare spontaneamente strategie
comunicative diverse nelle diverse situazioni contestuali.
La distribuzione degli atti verbali dimostra infatti che in fase iniziale, di preparazione
del negozio, gli scambi sono quasi esclusivamente utilizzati a scopo operativo (Tabella 3).
La verbalizzazione mirata perci alla realizzazione dellambiente, e fa riferimento ad
esempio alla definizione degli elementi da utilizzare, la sistemazione spaziale degli oggetti,
laspetto estetico dellambiente e, nel caso del gruppo B, anche lassegnazione di significato simbolico agli oggetti non pertinenti.
Nella fase successiva, da quando si avviano le azioni ludiche, la quantit di atti verbali
risulta invece differenziata tra verbalizzazioni a scopo operativo e verbalizzazioni a scopo
fabulatorio.
82
Le verbalizzazioni operatorie riguardano soprattutto gli accordi sui ruoli da sostenere,

come ad esempio il venditore e la signora che compra, anche se nella maggior parte dei
casi non si fa riferimento diretto ai ruoli ma alle attivit, come nella frase che riportiamo,
detta da un bambino del gruppo dei grandi:
Io vendo e tu sei quello che veniva a comprare.
Le verbalizzazioni operative compaiono inoltre allinterno del gioco per proporre cambi
di ruoli o di attivit, come ad esempio:
Adesso tocca a me vendere e tu vieni e compri,
oppure per cambiare ed andare oltre lo script del negozio, come ad esempio:
Facciamo che andavamo a casa a cucinare?.
In questi casi alcuni bambini si propongono di modificare anche i propri ruoli, come
ad esempio:
Facciamo che io ero la moglie che cucinava e tu il marito che veniva a pranzare?.
da rilevare inoltre che tali negoziazioni sono frequenti nei gruppi dei medi e dei grandi, mentre nel gruppo dei piccoli sono rare, sembra infatti che questi bambini non sentano ancora la necessit di concordare con il compagno un progetto ludico.
Le verbalizzazioni fabulatorie, che sono la maggioranza in questa fase di gioco, vengono utilizzate per la realizzazione della drammatizzazione. In questo caso fanno riferimento
ad argomentazioni che interpretano il ruolo assunto e fanno riferimento ad uno script linguistico che tipicamente si accompagna alle azioni routinarie dellandare al negozio, sono
ricorrenti infatti frasi del tipo:
Buongiorno, desidera?, Vorrei due mele..., Adesso le peso....
solo nei casi in cui i bambini decidono di andare oltre lo script del negozio, e quindi per esempio decidono di andare a cucinare il pranzo, che anche le verbalizzazioni cambiano, per adeguarsi naturalmente alle nuove sequenze ludiche realizzate dai bambini.
Tabella 3 - Frequenze delle verbalizzazioni operative e fabulatore nelle situazioni di preparazione e di gioco
Totali
Gruppo A
Gruppo B
fase di preparazione
Verbalizzazioni operative
Verbalizzazioni fabulatorie
335
5
259
4
76
1
Fase di gioco
Verbalizzazioni fabulatorie
154
553
111
279
43
274
3.2 Ladattabilit delle strategie di comunicazione alla condivisione di azioni e significati

Per quanto concerne il secondo ambito di ricerca, relativo alla pi o meno accentuata
necessit di una condivisione di azioni e di significati, si sono invece assemblati, come si
ricorder, due set distinti di materiali forniti alle coppie di bambini: nel gruppo A gli
oggetti erano solo pertinenti, mentre nel gruppo B erano presenti anche alcuni oggetti non
pertinenti e si voleva verificare se i bambini erano in grado di utilizzarli con funzione sim-
83
bolica, ma soprattutto se sentivano la necessit di concordare una tale utilizzazione non

convenzionale.
In primo luogo bisogna osservare che, per quanto riguarda lutilizzazione degli oggetti
posti a loro disposizione, i bambini medi e grandi dei due gruppi finiscono con lutilizzare
comunque tutti gli oggetti, siano essi completamente o solo parzialmente pertinenti al contesto. Per quanto riguarda i piccoli non sempre sono stati utilizzati tutti gli oggetti del set
a disposizione, ci accaduto indifferentemente dalle loro caratteristiche (pertinenti e non
pertinenti), tale comportamento si attribuisce soprattutto al fatto che, vista let dei soggetti, non sia ancora del tutto presente la sensibilit ai rapporti spaziali tra questi e di conseguenza non venga colta la necessit di compiere la riproduzione fedele del modellino.
Torniamo ora agli scambi comunicativi ed osserviamo la Tabella 4, si noter che la
situazione A, in cui i bambini hanno a disposizione esclusivamente il materiale pertinente, ovvero copia identica del reale, risulta essere quella in cui si verificano pi scambi comunicativi, infatti sono stati rilevati in media 42.86 scambi verbali per coppia in questa situazione contro i 26.93 nella situazione B, quella in cui vi sono alcuni elementi del materiale che non sono copie del reale ma sono oggetti ai quali i bambini devono assegnare un
significato preciso. La differenza tra i due gruppi risulta significativa (U = 58.5 p = .025).
Se ora operiamo una analisi di tipo qualitativo, in relazione al tipo di verbalizzazione
preferita dai due gruppi nelle diverse fasi sperimentali, ricaviamo altre indicazioni interessanti, riassunte nella Tabella 5.
Nella situazione del gruppo A, con gli oggetti pertinenti, le verbalizzazioni a scopo operativo, che costituiscono il 35.3% delle verbalizzazioni totali, sono largamente presenti
nella fase iniziale e sono presenti, anche se in quantit pi ridotta, nella fase successiva di
gioco.
Le verbalizzazioni a scopo fabulatorio, che costituiscono il 27% delle verbalizzazioni
totali, non si innestano quasi mai nella situazione iniziale di preparazione del negozio, ma
sono invece ampiamente presenti nella fase di gioco.
Nella situazione del gruppo B, in cui vi sono alcuni oggetti non pertinenti, si evidenzia lo stesso andamento generale: da notare per la pi ridotta presenza delle verbalizza-
Tabella 4 - Frequenze di comunicazione verbale e non verbale nelle situazioni duso di oggetti pertinenti (gruppo A) e di oggetti non pertinenti (gruppo B)
Gruppo A
Gruppo B
Atti non verbali
256
m. 17.06
ds. 9.5 0
28
m. 18.66
ds. 8.6
Atti verbali
643
m. 42.86
ds. 19.37
404
m. 26.93
ds. 19.9
899
684
Totali
84
Tabella 5. Distribuzione delle verbalizzazioni operative e fabulatorie in relazione agli oggetti utilizzati, pertinenti nel gruppo A, non pertinenti nel gruppo B
Fase di gioco
Verbalizzazione fabulatorie
Fase di gioco
Gruppo A
Gruppo B
370
35.3%
259
111
119
11.4%
76
43
283
27%
4
279
275
26.3%
1
274
zioni operative (11.4%) sia nella fase iniziale di preparazione del negozio sia nella fase di
gioco, mentre le verbalizzazioni fabulatorie si presentano esclusivamente nel gioco ed a
livelli elevati (26.3%) e oggettivamente identici a quelli ottenuti dai compagni del gruppo A.
La differenza riguarda dunque proprio le frasi operative che compaiono in misura pi
elevata rispetto alle altre tra i soggetti del gruppo A ed in misura nettamente ridotta nei
soggetti del gruppo B. Questo dato va in un certo senso ad inficiare la nostra ipotesi iniziale, che prevedeva un andamento contrario. Ci si aspettava infatti un maggiore scambio
verbale in una situazione contestuale che a nostro avviso complicava (a causa della presenza di elementi non pertinenti allambiente prestabilito) le operazioni di preparazione dellambiente su copia del modello, e necessitava di maggiori accordi e negoziazioni, tra i partecipanti al gioco, sui significati da attribuire agli oggetti.
4. Considerazioni conclusive
Lobiettivo principale di questo lavoro era quello di individuare delle proposte di attivit che potessero risultare favorevoli ad uno scambio comunicativo tra bambini, dimostrando che le caratteristiche del contesto rappresentano una dimensione significativa in
cui si verificano le interazioni cognitive e sociali (Vygotskij, 1934; Devescovi e
Baumgartner, 1993).
Abbiamo potuto innanzitutto verificare che, per quanto riguarda il ricorso alla comunicazione non verbale e verbale, questultima la forma pi utilizzata da tutti i partecipanti e
soprattutto il ricorso allo scambio comunicativo diventa consistente dai quattro anni in poi.
La valutazione qualitativa delle due fasi di consegna previste, ovvero una prima fase di
preparazione, in cui i bambini preparano lambiente di gioco e una seconda fase in cui passano alle azioni ludiche vere e proprie, ci ha permesso di cogliere il peso delle attivit nella
produzione linguistica. la fase di gioco quella che, sebbene pilotata dalladulto attraverso lassegnazione del materiale da utilizzare, risulta essere una situazione in cui il bambino
vive con maggior libert di movimento e con maggior possibilit di scambi comunicativi.
85
Nella fase di gioco infatti gli atti comunicativi si moltiplicano per dar luogo non solo ad
una comunicazione di tipo esecutivo, ma anche ad interpretazioni adatte alla realizzazione
delle scene ludiche.
La fase di realizzazione dellambiente di gioco non ha dato luogo invece a tutti gli scambi utili per predisporre gli oggetti, dove si potuto spesso assistere ad una tacita suddivisione dei compiti in cui ognuno ha contribuito a collocare elementi senza consultarsi o
confrontarsi con il compagno. Una interpretazione di questo fatto da parte nostra si riferisce alla possibilit che per i bambini la situazione iniziale di realizzazione dellambiente,
conseguente ad una consegna data dalladulto, risulta essere vissuta dai bambini prevalentemente come un problema da risolvere e di conseguenza pi costrittiva, nel senso che i
bambini sono concentrati esclusivamente sulle modalit della soluzione del compito, e
quindi poco disponibili alla collaborazione ed allo scambio verbale.
Rispetto al fatto di poter intervenire sulla comunicazione tra pari attraverso il contesto
in cui i bambini vanno a svolgere le loro azioni ludiche, contrariamente a quanto ci si
aspettava, si verificata una maggior frequenza di atti comunicativi verbali nella situazione con oggetti pertinenti rispetto a quella con oggetti non pertinenti, che a nostro avviso
avrebbe dovuto richiedere un maggior scambio interattivo. In questo caso si pu azzardare lipotesi che a favorire la maggior comunicazione tra i soggetti sia la qualit del materiale proposto, e che quello pi simile alla realt renda pi facile e stimolante il compito.
Al contrario sembra che la presenza di oggetti non pertinenti assorba maggiormente le
risorse attentive dei bambini, impedendo loro di rivolgere attenzione luno allaltro. In
questo caso infatti i soggetti non devono limitarsi a ricostruire un ambiente con gli oggetti a loro disposizione, ma devono anche assegnare un significato adeguato al materiale proposto, che richiami quello dellambiente da costruire. Un compito di questo tipo richiede
perci limpiego di pi abilit contemporaneamente, predisposizione spaziale degli elementi e sostituzione di oggetti con assegnazione di valore simbolico condiviso agli stessi e,
mentre le comunicazioni non verbali non sembrano risentire delleffetto della situazione
contestuale pi complessa, le prestazioni linguistico-comunicative si riducono notevolmente, come se il contesto bloccasse in qualche modo la comunicazione di tipo operativo,
ovvero proprio quella mirata alla contrattazione e alla pianificazione delle azioni, condotte queste che forse, come sostengono Fein, Moorin ed Enslein (1982), per il fatto di coinvolgere abilit non del tutto consolidate, non si manifestano ancora in forma sociale.
Si pu concludere quindi che la produzione linguistica dei bambini di questo periodo
di et si muove ancora preferibilmente in relazione ad una prospettiva ludica, ad una
dimensione pi immaginativa e creativa dove anche la comunicazione viene utilizzata preferibilmente per attivit piacevoli come quelle legate al gioco (Baumgartner, 2000).
Lutilizzazione a pieno titolo dello scambio verbale nella preparazione e nella condivisione
di un lavoro da svolgere in rapporto con laltro rappresenta ancora una forma di attivit
secondaria, dove il bambino preferisce ancora far da solo e soprattutto se troppo impegnato trova ancora difficoltoso condividere in tutto e per tutto con laltro il lavoro da portare a termine.
86
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Vygotskij, L.S. (1990). Pensiero e linguaggio. Bari: Laterza (ed. orig. 1934).
8
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale:
analisi critica del paradigma delle classi di equivalenza
Dolores Rollo
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
Universit di Padova
Introduzione
Elaborato da Sidman (1971, 1990), nel corso di un esperimento condotto per insegnare a leggere ad un ragazzo gravemente ritardato di 17 anni, il paradigma delle relazioni di equivalenza o delle classi di equivalenza un ambito di studio privilegiato dagli
esponenti del comportamentismo moderno, altrimenti detti analisti del comportamento
(Perini, 1997; Scaffidi Abbate, 1997), che lo applicano ad una vasta tipologia di campioni e di situazioni, come testimonia il pullulare di articoli di ricerche ad esso ispirate contenuti in alcune riviste (vedi Journal of the Experimental Analysis of Behavior e The
Psychological Record). Le caratteristiche generali del fenomeno sono rimaste immutate dalle
prime ricerche di Sidman (1971): egli dimostr che, se si insegna ad un soggetto ad accoppiare parole pronunciate (stimolo A) a figure (stimolo B) prima, e a parole stampate (stimolo C) poi, egli in grado di accoppiare anche le parole stampate alle figure e viceversa.
Se le relazioni A-B e A-C sono oggetto di training diretto, le altre (C-B e B-C) emergono
spontaneamente. Sidman chiam relazioni di equivalenza queste relazioni tra stimoli
emerse in assenza di un training diretto e classe di equivalenza la classe contenente un
numero finito di stimoli che, sia pur fisicamente diversi, diventano sostituibili tra loro.
Di questarea di ricerca vengono approfonditi tutti gli aspetti metodologici e procedurali, fino alle implicazioni in diversi settori: dai soggetti adulti normodotati ai soggetti in
et evolutiva con forme di ritardo mentale, dai soggetti portatori di deficit a quelli autistici, fino alle ricerche con animali. Diversi anche i campi di applicazione: apprendimento di
parole nella lingua madre, di lingue straniere, di numeri, di simboli senza senso, formazione di attitudini. In ogni caso viene privilegiato lallestimento dellapparato sperimentale piuttosto che la necessit di fornire una spiegazione teorica. Delle relazioni di equivalenza si dice cosa siano in termini tecnici, come si possano indurre nei soggetti sperimen-
90
Dolores Rollo
tali, quanto siano importanti per lo studio dei comportamenti simbolici. Si studiano gli
aspetti operativi che offrono la possibilit di replicare lo stesso semplice apparato con infiniti contenuti e in numerosi setting, ma raramente si abbozza unanalisi teorica approfondita del processo o un suo confronto coi paradigmi classici dello sviluppo cognitivo e/o linguistico. Pur tuttavia una certa dialettica teorica riservata, dagli addetti ai lavori, allorigine delle classi di equivalenza.
Naming e relazioni di equivalenza
Se Sidman (1990) ritiene che le relazioni di equivalenza rappresentino una funzione
primigenia, non ulteriormente analizzabile, altri autori, invece, identificano nel naming
inteso come latto di dare un nome alle cose la condizione necessaria al loro emergere
(Dugdale e Lowe, 1990; Horne e Lowe, 1996). Lequivalenza sembrerebbe essere il risultato della mediazione esercitata dal linguaggio e, in particolare, il naming media lequivalenza quando a stimoli diversi viene dato lo stesso nome. Questa posizione si tradotta in
numerose ricerche in cui si cercato di verificare il ruolo del linguaggio inducendo la formazione di classi di equivalenza in bambini di diverse et e con diversi gradi di sviluppo
linguistico.
Horne e Lowe (1996) per verificare la possibilit di far emergere comportamenti nuovi,
attraverso il naming, in soggetti molto piccoli che iniziano ad acquisire le prime parole,
allestiscono diverse varianti della ricerca da noi adattata, trovando che: (a) se si insegna il
nome comune per i membri di una classe di stimoli differenti fisicamente, il bambino pu
estenderlo a tutti i membri della classe, generalizzando il suo comportamento, e (b) si stabilisce una relazione di equivalenza tra stimoli senza che questa sia stata direttamente insegnata: pronunciando il nome della classe in corrispondenza di ciascun esemplare si ottiene che il bambino lo assegna a tutti. Ma dire, con Horne e Lowe (1996), che bambini di
soli due anni possono acquisire una sorta di condotta concettuale superordinata a partire dallassociazione del nome categoriale ad ogni singolo esemplare, significa sollevare problemi noti allinterno dello studio sullo sviluppo cognitivo-linguistico, con particolare riferimento al ruolo giocato dal linguaggio.
Com noto, sono numerosi gli studi recenti sullo sviluppo concettuale che prendono
in considerazione il ruolo del linguaggio e, in particolare, del nominare, etichettare gli
oggetti allinterno del processo di acquisizione dei concetti. In sintesi, nelle ricerche pi
recenti i maggiori studiosi dellargomento, tra cui Benelli (1989, 1991; Benelli e Carlini,
1998), Nelson (1985, 1991, 1996), Markman (1987, 1989, 1991), Mervis (1987), ritengono che:
(a) il ruolo delletichetta linguistica per lapprendimento di concetti innegabile: in
bambini molto piccoli il fatto di sentire una parola nuova induce a prestare attenzione agli
oggetti denominati, gettando le basi per la formazione di un nesso stabile nome-oggetto,
e a cercare rapporti categoriali tra gli oggetti trascurando quelli tematici, generalmente preferiti (Markman 1987, 1991). La parola induce alla scelta categoriale indipendentemente
che se ne conosca il significato, quando oltre al nome delloggetto si suggerisce la ricerca
di analogie. In alcuni casi si anche osservato come bambini di soli 4 anni siano indotti
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale
91
ad inferire la presenza di propriet categoriali, anche di oggetti percettivamente diversi,

grazie al fatto che sono stati denominati allo stesso modo (Gelman e Markman, 1986).
(b) anche verificato da pi parti che il bambino non sintetizza le propriet percettive, funzionali e tematiche degli oggetti denominati a livello basic allinterno di concetti
super e subordinati, prima dei sei anni. Solo allora, in nome di una specie di economia
semantica, il bambino si rende conto che definendo gli oggetti ad un livello gerarchico
superordinato fa prima: per definire il cane superfluo richiamare le propriet di dormire, mangiare, riprodursi, dal momento che basta dire che un animale per sintetizzare queste propriet definienti e distinguerle dalle altre tipiche invece della categoria a livello inferiore (Benelli, 1989; Benelli e Carlini 1998). In altri termini, il bambino si avvantaggia s delluso del nome di un oggetto per acquisirne il concetto, ma il vantaggio condizionato oltre che dallo sviluppo linguistico da quello cognitivo e concettuale: lattribuzione corretta dei nomi alle categorie di oggetti facilitata se il bambino ha precedentemente individuato (interagendo con ed esplorando gli oggetti) i criteri di comprensione e
di estensione dei relativi concetti; al contrario, se lapprendimento del nome avviene contestualmente alla costruzione del concetto, tale nome verr generalizzato scorrettamente
(cio sotto o sovraestenso) fino a quando il bambino non avr individuato i corretti criteri di estensione del concetto stesso (Benelli, 1991: 21).
Limplicazione teorica contenuta nelle ricerche di Horne e Lowe, perci, in base alla
quale dallapprendimento del nome associato ai singoli elementi della classe deriva il riconoscimento delle propriet categoriali dellesemplare e dallassegnazione delletichetta della
classe ai singoli membri deriva la formazione del concetto di livello gerarchico elevato, in
s in linea con le principali assunzioni presenti in letteratura, se non fosse che viene presentata allinterno di studi e ricerche condotte con bambini molto piccoli, la cui et precoce rispetto a quella indicata in letteratura per lemergere di concetti superordinati.
Da quanto detto, ne deriva che non si pu non essere tentati di applicare il modello
delle classi di equivalenza alle ricerche classiche sulle interazioni linguaggio-concetti. A tal
fine si adattata la ricerca gi citata di Horne e Lowe (1996) apportando alcune modifiche relative al tipo di materiale (familiare e inventato), e allintroduzione di oggetti di generalizzazione e distrattori.
Contributo sperimentale
Scopi. Con la presente ricerca ci si propone, allora, di chiarire alcuni aspetti teorici relativi sia alla definizione che alla funzione delle classi di equivalenza nel processo di categorizzazione e nei rapporti nome-concetto, introducendo nel protocollo di ricerca i fattori
tradizionalmente impiegati nello studio sullo sviluppo concettuale e tentando, al contempo, una lettura in chiave evolutiva di un modello rigorosamente e quasi esclusivamente
sperimentale.
Ipotesi. Le ipotesi principali fanno riferimento a et e tipo di naming: ci si aspetta che
vi siano differenze nelle prestazioni dei soggetti alle diverse et a prescindere dal tipo di
naming, mentre non si crede che esplicitare o meno il legame tra il nome dellesemplare
a livello basic ed il nome della categoria a livello superordinato possa influire sulle
92
Dolores Rollo
prestazioni, soprattutto dei soggetti pi piccoli. Nella fattispecie si chiamer Naming

diretto il caso in cui al soggetto viene esplicitato questo legame e, Naming indiretto
quello in cui si esplicita solo il nome della categoria associandolo allo stimolo visivo dei
singoli esemplari.
Le ipotesi secondarie riguardano, invece: tipo di materiale ci si aspetta che il ruolo
dellesperienza pregressa faciliti le risposte col materiale familiare rispetto a quello inventato e tipo di consegna: dal momento che la consegna plurale suggerisce al bambino lestensione della classe includente dovrebbe rendere pi facile, rispetto alla consegna singolare, il riferimento alla collezione degli oggetti.
Metodologia
Disegno sperimentale. Il disegno sperimentale comprende tre variabili between (et, tipo
di naming, tipo di consegna) ed una within (tipo di materiale).
Campione. Il campione costituito da 200 soggetti, di entrambi i sessi, cos suddivisi
per et:
Sesso
Et
Maschio
Femmina
Totale
2 anni (e.m. 2,1)

3/4 anni (e.m. 3,7)
5 anni (e.m. 4,11)
6/7 anni (e.m. 6,8)
Adulti
20
21
19
21
13
20
19
21
19
27
40
40
40
40
40
Totale
94
106
200
Materiale. Il materiale consiste in oggetti-giocattolo appartenenti a due categorie:

1. Categoria di oggetti Familiari: Mobili, 4 in fase di Training (Letto, Armadio, Divano,
Tavolino), 2 da aggiungere in fase di Test come oggetti di generalizzazione (Poltrona,
Credenza).
2. Categoria di oggetti Inventati: Cilchi, oggetti dalle forme strane costruiti con il
pongo e per i quali vengono inventati anche i nomi singoli, 4 in fase di Training (Sapo,
Poma, Fito, Mera), 2 da aggiungere in fase di Test.
Si fatto in modo di rendere gli esemplari di entrambe le categorie abbastanza diversi.
Infine, vengono predisposti anche dei distrattori, 3 per ciascuna categoria.
Procedura. Secondo la modalit di manipolazione delle variabili between, i 40 soggetti
di ciascuna fascia di et sono stati assegnati casualmente a due gruppi di 20 a seconda
della modalit di naming e ciascun gruppo di 20 stato a sua volta suddiviso in due da
10 soggetti a seconda del tipo di consegna per un totale di venti gruppi sperimentali.
Ogni soggetto stato sottoposto individualmente a due sessioni di prove consecutive (una
coi Mobili e una coi Cilchi), ciascuna, della durata di circa 10 minuti, comprensiva di due
fasi, denominate di Training e di Test, cos articolate:

Fasi
93
Procedura
Naming indiretto
Viene fornita solo letichetta nominale della categoria superordinata, mostrando il singolo oggetto.
Es. Questo (sedia) un Mobile
Naming diretto
Viene fornita letichetta nominale della categoria superordinata e

del singolo oggetto mostrato.
Es. La Sedia un Mobile
Consegna plurale
Si chiede al bambino di dare gli esemplari della categoria, della

quale data letichetta nominale, presentati con oggetti di generalizzazione e distrattori.
Es. Dammi i Mobili della bambola
Consegna singolare
Si chiede al bambino di dare un esemplare alla volta

Dammi un Mobile della bambola
Dammi un altro Mobile
Ce ne sono ancora di mobili?
Fase di Training
Fase di Test
Il parametro di misura il numero di risposte corrette cio il numero di oggetti delle

due categorie che ciascun soggetto ha dato alla sperimentatrice nella fase di Test.
Risultati
Gi da una prima analisi delle medie delle risposte corrette (Tabella 1) con i due tipi di
materiale si pu osservare una progressione evolutiva in linea con la nostra ipotesi sullet.
Per i bambini pi piccoli non sufficiente avere letichetta nominale degli oggetti per
poterne acquisire il concetto di livello superordinato corrispondente: i bambini di 2 e di
3/4 anni che rispondono correttamente non danno tutti e sei gli esemplari delle categorie
Tabella 1. Medie e Ds delle risposte corrette per ciascuna classe di materiale utilizzato, e t test per campioni
appaiati sulle medesime
Et
Mobili
Cilchi
df
Sig.
2 anni(N=40)
M
Ds
2.05
2.01
1.15
1.69
2.316
39
p< .01
3/4 anni (N=40)
M
Ds
4.43
2.49
3.03
2.57
2.831
39
p< .001
5 anni (N=40)
M
Ds
5.75
1.03
4.90
2.02
2.888
39
p< .001
6/7 anni (N=40)
M
Ds
5.95
.32
5.20
1.68
2.733
39
p< .001
Adulti (N=40)
M
Ds
5.95
.32
5.45
.90
3.204
39
p< .001
Totale (N=200)
M
Ds
4.83
2.13
3.95
2.46
5.772
199
p< .0001
94
Dolores Rollo
Tabella 2. Confronti fra le due modalit di manipolazione della variabile between Naming e della variabile
within Consegna nelle diverse fasce di et e nel campione totale
Confronti
Totale
2 anni
3/4 anni
5 anni
6/7 anni
Adulti
Naming diretto
vs
Naming indiretto
t = .974
t = .677
t = .473
t = .358
t = 2.155
t =.677
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
p< .01
p= n.s.
Consegna singolare
vs
Consegna plurale
t = .243
t = 35.458
t = .000
t = -.358
t = -.185
t = .677
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
p= n.s.
Tabella 3. Anova sulle risposte corrette totali

Effetti
Et
Naming
Consegna
Et X Naming
Et X Consegna
Naming X Consegna
Et X Naming X Consegna
SS
df
Sig.
1955.320
15.680
.980
4.920
8.520
1.280
23.920
4
1
1
4
4
1
4
69.022
2.214
.138
.174
.301
.181
.844
p<.0001
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
impiegate e sembrano muoversi pi che altro sulla base del caso. Inoltre, le differenze nelle
prestazioni dei soggetti coi due tipi di materiale sono significative a tutte le et, confermando le osservazioni sul ruolo dellesperienza pregressa e dei fattori percettivi e funzionali: i bambini si fanno guidare dallesperienza e dalla conoscenza della funzione degli
oggetti familiari, nel caso dei Mobili, e dalle somiglianze percettive, nel caso dei Cilchi,
facendo passare in secondo piano le etichette comuni, che diventano via via pi rilevanti
con let.
Se si passa alla nostra ipotesi principale relativa al naming si pu vedere nella Tabella 2
lassenza di differenze significative tra le due modalit di etichettamento degli oggetti.
Come ipotizzato, non si rilevano differenze nei bambini piccoli (esplicitare o no il
legame tra etichetta basic ed etichetta superordinata comunque insufficiente), come nemmeno nei grandi per i quali la superordinazione gi data. curioso per vedere come a
6/7 anni lesplicitazione del legame faciliti la risposta dei soggetti per i quali le etichette
nominali sono gi ben disposte nella gerarchia del sistema semantico, nel quale ovvio, per
esempio, che un tavolo sia sia un tavolo che un mobile. Invece per i bambini di 5 anni la
condizione di Naming diretto, con lesplicitazione delle due etichette - basic e superordinata - non risultata la pi facile. Probabilmente ancora a quellet i bambini sono imbarazzati dal non vedere rispettata la regola della mutua esclusivit: come pu un oggetto
essere sia un tavolo che un mobile? (Markman, 1987).
invece da approfondire lassenza di significativit nelle risposte a seconda che si abbia
la consegna singolare o plurale: forse i soggetti della consegna plurale non fanno meglio
95
perch, di fatto, la loro condizione non la pi facile, essendo la consegna plurale in fase
di Test incongruente con letichettamento singolare in fase di Training.
Queste osservazioni sono confermate dallANOVA che mostra la presenza di un effetto solo per la variabile et (vd. Tabella 3).
Conclusioni
Lo scopo generale della presente ricerca, verificare se, nonch in che misura e in che
direzione, i risultati sperimentali raccolti allinterno del paradigma delle classi di equivalenza possano essere sistematizzati nelle principali teorie sullo sviluppo concettuale, implicava il tentativo di far convivere gli assunti e lapparato procedurale di questo modello con
i principi al centro delle riflessioni degli studiosi di sviluppo concettuale. Da qui lallestimento di una ricerca con numerosi fattori, non sempre collocabili sullo stesso piano teorico. Lo spirito che lha animata era del tipo mettiamo insieme tutti questi ingredienti e
vediamo cosa succede. successo che il paradigma delle classi di equivalenza sembrato
non essere idoneo allo studio del ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: il punto
maggiormente dubbio sembra essere leccesso di sicurezza nellaffermare la possibilit di
indurre la costruzione di concetti attraverso la semplice associazione di etichette linguistiche. Per dirla con Jackendoff (1993): se il linguaggio una finestra sul pensiero non
basta, per, aprire la finestra per essere nel pensiero. Non sembra essere sufficiente luso
controllato di nomi per far emergere la relazione arbitraria tra parole e concetti, elementi
di un pi complesso sistema socio-linguistico-cognitivo (Nelson, 1996).
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9
Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali
e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo
Luigi Aprile
Riassunto sintetico della ricerca

In questa ricerca, sono stati studiati due problemi: la presenza di differenti processi
cognitivo linguistici dipendenti dal tipo di stimolo presentato (verbale o visivo) e lesistenza di differenti tipi di elaborazione in relazione al tipo di compito proposto (compiti categoriali, funzionali e prototipici). Sono stati esaminati quattro gruppi di soggetti (tre gruppi di bambini di et compresa tra i 5 e gli 11 anni e un gruppo di adulti tra i 19 e i 49
anni): N = 112. Ai soggetti era mostrato un set di parole e di figure corrispondenti e veniva loro richiesto di rispondere a tre differenti domande (A quale insieme appartiene X?,
compito categoriale; A cosa serve, pu servire X?, compito funzionale; Descrivi come
fatto, le caratteristiche di X, compito prototipico). Sia gli stimoli che i compiti sono stati
proposti in ordine controbilanciato. Non sono state trovate differenze dipendenti dal tipo
di stimolo (parole vs. figure), mentre significative differenze sono emerse dal tipo di compito in tutti i gruppi di et. Inoltre il numero di risposte prototipiche cresce nettamente in
funzione dellet e questo tipo di processo di elaborazione diviene dominante negli adulti.
Premesse teoriche e impostazione del problema
Il problema delle relazioni tra parole e mondo stato studiato secondo prospettive teoriche e metodologiche molto differenti tra loro, dai classici lavori di Piaget (1923, 1926) e
Vygotsky (1934) alle concettualizzazioni cognitive attuali (Neisser 1967; Miller e JohnsonLaird, 1976; Rosch, 1978; Johnson-Laird, 1983; Paivio, 1986), ai modelli connessionisti
(Rumelhart, McClelland e PDP Research Group, 1986), e alle teorie interazioniste pragmatico contestuali (Nelson, 1973, 1974; Bates, 1976; Bruner, 1983).
A fronte di tale produzione scientifica cospicua, di cui abbiamo soltanto indicato alcuni esempi delle differenti direzioni teoriche ed empiriche, molti aspetti rimangono controversi circa le relazioni parole-mondo (Levelt, 1993; Bloom, 1994). In particolare resta-
98
Luigi Aprile
no sul tappeto due problemi di base: (a) lelaborazione cognitivo-linguistica di stimoli percettivo visivi differente o no da quella che concerne gli stimoli verbali? (in altri termini, la
mente lavora in modo differente in risposta agli stimoli verbali rispetto a quelli visuali percettivi?); (b) vi un solo tipo di elaborazione cognitivo-linguistica degli stimoli, sia che
siano verbali o visuali percettivi, o vi sono differenti tipi di elaborazione in relazione ai
compiti proposti, attivati? (in altri termini, i processi cognitivo-linguistici sono simili tra
loro o esistono processi differenti, bench integrati in qualche modo, per il trattamento
delle informazioni legate agli stimoli, indipendemente dal tipo di stimolo, sia verbale che
visuo percettivo?).
Per quanto riguarda la prima domanda, Glaser (1993, pp. 64-67) ha recentemente sintetizzato in cinque different, fundamental classes of hypotheses, i principali modelli che
sono stati proposti: (1) There is only one word-like internal code system (i.e., vi sono
unit nella mente, come le parole, che organizzano clusters of associations among perceived objects, their properties and functions, experiences from actions with them, and the
spoken and written modalities of their verbal labels (e.g., Deese, 1962), according to
behaviorism); (2) There is only one internal code of concepts but not of words. (...).
Essentially, this hypothesis is also a historical reminiscence (i.e., vi sono concetti nella
mente, corrispondenti con le informazioni elaborate in risposta a precedenti esperienze e
percezioni, e che sono rappresentati come immagini mentali, pittoriche); (3) The dualcode hypothesis by Paivio (1971, 1986) (i.e., gli stimoli percettivo visivi, come gli oggetti e le figure, sarebbero elaborati e memorizzati da un sistema spaziale e pittorico distinto
da quello verbale e astratto, specifico per gli stimoli verbali); (4) the hypothesis of a central, abstract, amodal and propositional internal code for long-term storage (i.e., gli stimoli visivo percettivi, come oggetti e immagini, sarebbero processati da un sistema pittorico di input/output, legato a un Iconogen System, differente da quello per gli stimoli verbali, legato a un Logogen System; e, in fasi successive, entrambi i tipi di stimoli sarebbero elaborati da un sistema di memoria astratto, Semantic Memory, attraverso processori
pittorici e verbali, chiamati convertitori); (5) the lexical hypothesis (according to this proposal, visual perceptual stimuli, physical objects pictures and actions, would be processed
by a Semantic Executive System directly linked to Semantic Memory, whereas verbal stimuli, printed or written and spoken words, would be respectively processed by a
Graphemic Executive System and by a Phonemic Executive System, both directly linked
to a large verbal and linguistic system, the Lexicon) (vedi la Fig. 1).
Glaser (1993) ha discusso tali cinque modelli passando in rassegna i risultati ottenuti
nei vari studi, giungendo alla conclusione che lipotesi lessicale quella che meglio si accorda con i dati attualmente disponibili. A tale proposito, inoltre, Rosch (1975a, Experiment
7, pp. 217-219) ha trovato che allinterno di un intervallo di 2 sec the representation is
not entirely specific to either a pictorial or verbal mode but is some set of abstract probabilities of items that can represent the meaning of the category in either mode (p. 219),
whereas a distinction comes out probably between 600 or 700 msec (Experiment 8).
Le risposte date alla seconda domanda (vi un solo tipo di processo di elaborazione
cognitivo-linguistica degli stimoli, sia verbali che visivo percettivi, o vi sono differenti tipi
di processi dipendenti dal compito?) possono essere sintetizzate in tre principali modelli
Processi di elaborazione cognitivo-linguistici di stimoli verbali e visivi
Memoria Semantica
(Pittorica, Astratta)
Sistema
Esecutivo Semantico
Percezione, Immaginazione, Azione
Figure,
Azioni su
Oggetti fisici
99
Lessico
(Verbale)
Sistema
Esecutivo Grafemico
Percezione, Azione
Stampate Scritte
Parole
Sistema
Esecutivo Fonemico
Percezione, Azione
Pronunciate
Parole
Figura 1. Componenti pittoriche (figurali), verbali e astratte del sistema cognitivo secondo lipotesi lessicale di
Glaser e Glaser (1989, Fig. 5, p. 31)
relati a tre processi distinti: (1) processi categoriali (formal-perceptive core hypothesis) (e.g.,
Clark, 1973, 1978; Medin e Wattenmaker, 1987); (2) processi funzionali (functional core
hypothesis) (e.g., Nelson, 1974, 1982, 1985); (3) processi prototipici (central vs peripheral
trend core hypothesis) (e.g., Rosch, 1975a, 1975b; Lakoff, 1987; Neisser, 1987). Questi tre
modelli sono di solito stati presentati come opposti, mutualmente esclusivi, nonostante il
fatto che stato ipotizzato che, sia sul piano teorico (e.g., Miller, 1978) che sperimentale
(e.g., Arcuri e Girotto, 1986), essi sono simultaneamente presenti nello sviluppo cognitivo e linguistico.
Questa ricerca ha lo scopo di investigare ulteriormente i processi cognitivo linguistici
di elaborazione degli stimoli verbali e visivi. In particolare sono state verificate due ipotesi
in chiave evolutiva: primo, se le risposte cognitivo-linguistiche agli stimoli visivo percettivi sono diverse da quelle date agli stimoli verbali, o al contrario esse non differiscono
tra loro; secondo, se le risposte cognitivo-linguistiche a entrambi i tipi di stimoli, verbali
e visivo percettivi, appartengono prevalentemente a un unico tipo di processo, cio se esse
sono o categorizzazioni o funzionalizzazioni o prototipizzazioni, o al contrario queste
risposte sono simultaneamente presenti, riflettendo probabilmente processi di elaborazione in parallelo degli stimoli.
Metodo
Soggetti
Quattro gruppi di 28 soggetti con et media di 5.4 anni (range 5.1-5.8), 8.3 anni
(range 8.0-8.6), 10.4 anni (range 10.0-10.7), e 26.9 anni (range 19.4-48.7) hanno preso
parte alla ricerca. Tutti i soggetti erano di madre lingua italiana, senza difficolt di linguaggio o uditive conosciute.
100
Luigi Aprile
Materiali
Sono stati selezionati due gruppi di stimoli, sette parole e immagini corrispondenti
(fotografie in diapositiva), secondo i criteri presentati nella Tabella 1.
Disegno e procedura
I soggetti sono stati testati individualmente. Ai soggetti stato chiesto di rispondere
alle seguenti domande per ciascun stimolo (X), se parola detta dallo sperimentatore, se
immagine proiettata in diapositiva: (a) A quale insieme, di quale gruppo fa parte X?
(compito categoriale); (b) A cosa serve, pu servire X? (compito di funzionalizzazione);
(c) Descrivi come fatto, quali sono le caratteristiche di X (compito di prototipizzazione). Ai partecipanti era stato detto di fornire quante pi risposte categoriali, funzionali e
prototipiche era loro possibile. Gli stimoli erano presentati in due differenti modalit, verbale (parole dette dallo sperimentatore) o visiva (diapositive proiettate su uno schermo
bianco, a una distanza di circa due metri dal soggetto). Lordine di presentazione degli stimoli e delle domande stato bilanciato tra i soggetti. Le risposte sono state audioregistrate e successivamente analizzate. Stimoli e procedure sono stati testati in precedenti studi
pilota (Aprile, 1993).
Codifica dei dati e attribuzione dei punteggi
Due giudici indipendenti hanno codificato i dati e attribuito i punteggi sulla base dei
seguenti criteri: (a) risposte alla domanda A quale insieme, di quale gruppo fa parte X?
= 1 punto per ogni inclusione categoriale prodotta dal soggetto (e.g., se alla domanda A
quale insieme, di quale gruppo fa parte unautomobile (diapositiva o parola)? la risposta
era Ai veicoli, allora il punteggio era 1; se la risposta era Ai mezzi di trasporto; ai veicoli a quattro ruote, allora il punteggio era 2, poich erano state prodotte due inclusioni
categoriali), e cos via; (b) risposte alla domanda A cosa serve, pu servire X? = 1 punto
per ogni funzione prodotta dal soggetto (e.g., se la domanda era A cosa serve, pu serviTabella 1. Valori normativi delle parole: (a) Media dei punteggi di prototipicit (PR) nei bambini, (b) Media
delle frequenze di produzione spontanea (SPF) in bambini, (c) Punteggi di appartenenza categoriale (RCM)
in adulti, (d) Media dei coefficienti di correlazione tra ranghi (Rho di Spearman) (RCC) tra dati di bambini e
adulti, e (e) Norme di prototicipit (PN) in adulti.
Parole
(PR)
(SPF)
Automobile
Bambola
Giubbotto
Pera
Tavolo
Cane
Naso
1.06
1.50
1.24
1.05
1.55
62
37
12
55
40
Valori normativi
(RCM)
(RCC)
1.16
1.43
1.73
1.31
1.55
.86
.62
.90
.87
.93
(PN)
8.31
0.74
13.38
13.43
15.32
10.76
101
re unautomobile (parola o diapositiva)? la risposta era Per correre, allora il punteggio

era 1; se la risposta era Per viaggiare; per trasportare persone, allora il punteggio era 2),
e cos via; (c) risposte alla domanda Descrivi come fatto, quali sono le caratteristiche di
X = 1 punto per ogni caratteristica prodotta dai soggetti (e.g., se la risposta al compito
Descrivi come fatta, quali sono le caratteristiche di unautomobile (parola o diapositiva) era rossa, allora il punteggio era 1; se la risposta era Ha quattro ruote; ha un tettuccio, allora il punteggio era 2), e cos via. Tutti i punteggi attribuiti alle risposte dei soggetti da parte dei due giudici indipendenti sono stati confrontati e accettati soltanto quando vi era laccordo intergiudice (ci si verificato in pi del 95% dei casi).
Risultati
Le medie e le deviazioni standard sono presentate nella Tabella 2 seguente.
I dati sono stati sottoposti a un modello misto ANOVA, con un fattore between-factor
(Et a 4 livelli) e due within-factors (Tipo di Stimolo a 2 livelli; Tipo di Compito a 3 livelli).
Il fattore principale Et risultato significativo [F (3, 108) = 50.38, p < .00001].
Lanalisi post hoc (Tukeys test) ha mostrato che gli adulti hanno pi alti punteggi dei bambini (p < .01), e i gruppi dei bambini non differiscono tra loro.
Il fattore principale Tipo di Stimolo non risultato significativo (F < 1).
Il fattore principale Tipo di Compito risultato significativo [ F (2, 216) = 343.68, e
= .58, p < .00001]. Lanalisi post hoc (Tukeys test) ha mostarto che il compito prototipico ha ottenuto punteggi pi alti dei compiti categoriali e funzionali (p < .01), e il compito funzionale pi di quello categoriale (p < .05).
Linterazione Et x Tipo di Compito risultata significativa [ F (6, 216) = 21.39, e =
.58, p < .00001]. Lanalisi simple effects ha mostrato che il fattore Tipo di Compito era
significativo per tutti e quattro i gruppi di et: 5 anni, [F (2, 216) = 16.62, p < .00001], 8
anni [F (2, 216) = 63.40, p < .00001], 10 anni [F (2, 216) = 199.72, p < .00001], Adulti
[F (2, 216) = 228.11, p < .00001]. Come mostrato nella Fig. 2, la differenza tra i tre tipi
Tabella 2. Valori medi e deviazioni standard ottenuti nei quattro gruppi

Categorie
Parole
Immagini
Funzioni
Parole
Immagini
Prototipi
Parole
Immagini
5 anni
(S.D.)
7.8
(1.8)
7.2
(0.4)
16.3
(2.8)
7.5
(2.1)
7.3
(0.3)
17.9
(3.7)
8 anni
(S.D.)
6.8
(1.0)
8.1
(1.2)
28.1
(15.7)
6.9
(0.3)
8.8
(3.2)
30.0
(9.2)
10 anni
(S.D.)
7.0
(0.5)
9.6
(3.1)
36.4
(13.0)
7.4
(1.4)
9.8
(3.8)
38.5
(12.4)
Adulti
(S.D.)
12.6
(4.2)
24.3
(12.7)
74.5
(56.3)
14.2
(4.9)
29.2
(14.2)
64.8
(29.3)
102
Luigi Aprile
60
C
50
F
Risposte
40
30
20
10
0
8
10
Gruppi et
Figura 2. Numero medio delle risposte nei compiti categoriali (C), funzionali (F), e prototipici (P), indipendentemente dal tipo di stimoli, nei quattro gruppi di et (5, 8, 10 anni e adulti)
di compito 4categoriale, funzionale e prototipico) stata pi ampia nel gruppo degli adulti, specialmente nelle prestazioni nettamente pi elevate ottenute nel compito di prototipizzazione.
Discussione
Per quanto riguarda la prima domanda (se le risposte cognitivo-linguistiche agli stimoli visivo percettivi sono diverse da quelle date agli stimoli verbali, o al contrario esse
non differiscono tra loro), i risultati di questa ricerca mostrano che non vi sono differenze
nelle risposte date dai soggetti in base al tipo di stimolo.
Per quanto concerne la seconda domanda (se le risposte cognitivo-linguistiche a entrambi i tipi di stimoli, verbali e visivo percettivi, appartengono prevalentemente a un unico tipo
di processo, cio se esse sono o categorizzazioni o funzionalizzazioni o prototipizzazioni, o
al contrario queste risposte sono simultaneamente presenti), sono state trovate evidenze empiriche che i tre processi sono attivi e lavorano distintamente gli uni dagli altri. Le differenziazioni tra i processi categoriali, funzionali e prototipici sono presenti sia allinterno
di ciascun gruppo di et che in funzione dei livelli di et. Sia gli stimoli verbali che quelli
visivi sembrano processati da differenti processi cognitivo-linguistici (categoriali, funzionali, prototipici). Indipendentemente dal tipo di stimoli (verbali o visivi), linformazione
viene processata in relazione a specifici processi cognitivo-linguistici attivati nella mente dal
tipo di domanda o compito. Lipotesi che pu essere avanzata che le categorizzazioni, le
funzionalizzazioni e le prototipizzazioni sono processi che lavorano in parallelo.
Inoltre, i risultati mostrano che le relazioni tra i tre tipi di processi cognitivo-linguistici cambiano nel corso dello sviluppo. In particolare, i processi prototipici diventano domi-
103
nanti negli adulti, comparati a quelli dei bambini. Gli adulti sono in grado di dare una
maggiore quantit di risposte prototipiche rispetto a quelle categoriali e funzionali, mentre nei bambini questa differenza molto meno marcata. Viceversa, i bambini utilizzano i
criteri categoriali e funzionali per processare linformazione esterna molto di pi di quanto non fanno gli adulti.
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10
La capacit di leggere la mente propria ed altrui
Elisa Faso, Caterina Primi
La capacit di leggere la mente, ovvero di stabilire collegamenti tra credenze, emozioni ed il comportamento e di coglierne levoluzione, stata negli ultimi venti anni un campo
dindagine particolarmente florido per la psicologia dello sviluppo. Esso ha dato vita a una
serie di studi provenienti anche da correnti teoriche molto diverse tra loro, tesi ad indagare aspetti ed abilit differenti che sono stati raggruppati prima sotto la denominazione di
psicologia ingenua per poi venire etichettati come teoria della mente (Wellman e Bartsch,
1988; Wellman, 1991, 1998; Baumgartner, Devescovi e DAmico, 2000).
La teoria della mente contiene in s conoscenze e competenze molto diverse e, prima
fra tutti, la conoscenza della rappresentazione simbolica, ovvero la consapevolezza che la
mente crea dei pensieri. stato osservato come il bambino possegga, gi in et molto precoci, conoscenze indispensabili per il successivo sviluppo di competenze di questo genere,
che emergono e si riflettono nelle prime forme comunicative infantili, come lattenzione
condivisa (Baron-Cohen, 1998; Camaioni, 1998) e il gioco simbolico (Gopnick e
Astington, 1988; Meltzoff e Gopnick, 1998; Leslie, 1998). Daltra parte, non sarebbe possibile concepire una qualsiasi forma comunicativa senza presupporre lesistenza, e quindi la
consapevolezza, delloggetto che deve ricevere il messaggio. Altre ricerche hanno indagato
sul percorso condotto dal bambino per conoscere la mente propria e altrui e poter comunicare con laltro, con lo scopo di influenzarlo e di modificarne, o almeno indirizzarne, il
comportamento. Queste ricerche si contraddistinguono per la comune tendenza ad
abbandonare luso di prove appositamente predisposte dal ricercatore per valutare le abilit infantili (lesempio pi famoso rappresentato dalla prova della falsa credenza elaborato
da Wimmer e Perner, 1983).
Gli studi sul lessico psicologico
Le ricerche che seguono unottica di tipo ecologico si pongono in posizione critica
rispetto allapproccio metodologico precedente. Esse concentrano la loro attenzione sul
rispetto delle abilit e dellambiente naturale del bambino, come dimostrano le ricerche di
Judy Dunn (1988; Dunn e Kendrick, 1982; Dunn, Bretherton e Munn, 1987), ricercando abilit sempre pi precoci nei soggetti.
106
E. Faso, C. Primi
Allinterno di questottica, un filone di studi di particolare interesse quello che ha

posto al centro dellattenzione lo studio delle conoscenze sulla mente attraverso lanalisi del
lessico psicologico infantile.
In questambito i lavori di Bretherton e Beeghley (1982) e Camaioni e Longobardi
(1997) hanno rilevato nei bambini di 18-20 mesi una particolare ricchezza di lessico riferito agli stati mentali, come percezioni, emozioni, credenze, ecc. I risultati di queste ricerche
hanno appunto confermato la validit dellanalisi linguistica nello studio della teoria della
mente e la precoce abilit del bambino nel parlare delle credenze e delle emozioni altrui.
Meno studiato, tuttavia, lo sviluppo nel periodo successivo, nonostante si tratti degli
anni di massima espansione linguistica. Lunica eccezione rappresentata dai lavori di
Baumgartner e Devescovi (1996; Baumgartner et al., 2000), le quali hanno indagato labilit di inferire stati mentali nel periodo tra i 4 ed i 6 anni durante il racconto di una storia illustrata. Le due autrici hanno indagato tutta una serie di competenze infantili osservando i bambini in due differenti momenti: in compagnia di un adulto o in cooperazione
con uno o pi coetanei. La ricerca, in cui veniva rilevata la frequenza delle diverse referenze agli stati mentali, ha dimostrato come i bambini siano capaci di fare riferimento a stati
psicologici allinterno del racconto di una storia di fantasia con profonde differenze a
seconda del contesto di interazione in cui avviene tale attivit. risultato infatti che il
monologo narrativo mette in evidenza quelle abilit che permettono la costruzione di un
discorso coerente, mentre il dialogo stimola maggiormente le abilit argomentative e di
approfondimento degli aspetti pi interpretativi. In ulteriori ricerche, dove venivano confrontati vari tipi di produzione narrativa come la narrazione personale e il completamento
di storia (Baumgartner et al., 2000), stata mostrata linfluenza che il tipo di storia svolge
sui parametri analizzati (lessico psicologico, livello di complessit della proposizione, referenze a s e agli altri) che variavano in base alle condizioni del contesto di produzione.
Lo studio che presentiamo prende spunto dai risultati di queste due autrici, delineando la fisionomia delle abilit e delle conoscenze riassunte nella teoria della mente allinterno della narrazione. Nella prova di racconto infatti, si ha una struttura in cui sono presenti non solo dei personaggi che possiedono proprie volont, sentimenti e scopi, ma si
presenta un problema, fulcro centrale del racconto, che il personaggio deve risolvere.
dalla nascita del problema che il bambino spinto a ricercare le cause mentali, cio gli
scopi e gli obiettivi delle azioni dei personaggi; tale ricerca sembra quindi essere daiuto alla
comprensione della storia (Stein e Glenn, 1982; Bruner, 1986, 2000). In altre parole, la
capacit di parlare degli stati interni e quella di narrare una storia sono correlate in modo
tale da stimolarsi reciprocamente, poich davanti ad una situazione anche fittizia, il bambino si chiede il perch di certi comportamenti, ma, senza la capacit di rappresentarsi gli
stati mentali, non sarebbe capace di muovere, cio far agire, i propri personaggi. per
questo motivo che la nostra ricerca ha voluto indagare un aspetto ancora non contemplato nelle precedenti ricerche, ovvero il ruolo svolto dal contenuto della storia nel determinare lutilizzo del lessico psicologico in essa contenuto, rilevando cio, come i bambini
organizzano il proprio linguaggio circa la mente allinterno della storia.
Unaltra questione da sondare la stabilit del lessico psicologico allinterno della produzione narrativa nel corso del tempo. importante infatti controllare se la capacit di
107
descrivere la struttura e lattivit mentale si possa sviluppare parallelamente alle altre abilit infantili, oppure se questa sia tendenzialmente autonoma. Per questo motivo il presente studio ha adottato una prospettiva longitudinale.
Analisi degli stati mentali nel lessico delle narrazioni infantili: la ricerca
Ipotesi
Gli obiettivi che ci poniamo sono i seguenti:
Osservare leventuale sviluppo o stabilit delle conoscenze infantili sulla mente, esaminando quali termini psicologici vengono usati allet di 5 anni e se nel corso dellanno
scolastico c una modifica quantitativa e qualitativa nelluso delle diverse categorie.
Confrontare il nostro modello con quelli di Bretherton e Beeghley (1982) e Camaioni
e Longobardi (1997), per osservare se gli stessi elementi che si riscontrano nel linguaggio comune infantile, tesi ad evidenziare la capacit del bambino di inferire gli stati
mentali dal comportamento, possano essere validi anche in una situazione pi strutturata.
Valutare il ruolo del contesto di produzione narrativa nellutilizzo delle referenze agli
stati interni, operando un confronto fra il nostro modello, utilizzato in una prova di
racconto semplice, e quello di Baumgartner e Devescovi (1996), applicato nella lettura
di un libro illustrato.
Indagare linfluenza del contenuto delle storie sulla capacit di parlare della mente.
Dal momento che il bambino capace di adattare il lessico alle situazioni in cui si trova,
ci aspettiamo che lutilizzo dei termini che descrivono gli stati mentali siano adeguati
al contenuto delle storie prodotte.
Metodo
Soggetti
Il campione della ricerca composto da 98 soggetti, 49 femmine e 49 maschi, et
media di 5,4 anni (intervallo: 5,0-5,9 per femmine e maschi) a novembre e di 6,0 anni
(intervallo: 5,5-6,5 per le femmine, 5,5-6,6 per i maschi) a giugno.
Procedura
La prova di racconto della storia stata somministrata individualmente, in un ambiente tranquillo esterno alla classe di appartenenza, con la seguente consegna: Vuoi provare
a raccontare una storia?. Tutte le storie sono state registrate su nastro e poi trascritte per
essere analizzate. Ogni soggetto ha eseguito la prova due volte, allinizio (ottobre-dicembre
1999) e alla fine dellanno scolastico (maggio-giugno 2000).
Codifica
Sul materiale raccolto (196 storie) stata effettuata lanalisi del contenuto, rilevando tutte
108
E. Faso, C. Primi
Tabella 1. Suddivisione in categorie delle referenze agli stati interni
Stati Fisiologici
Ad es.: avere fame, mangiare/ divorare/essere mangiato, bere, nascere, malato
Stati Percettivi
Ad es.: guardare, ascoltare, annusare, riconoscere, sentir male, (sentire) caldo/

freddo, bruciarsi, accorgersi
Stati Emotivi Positivi
Ad es.: felice, bello/carino/simpatico, baciare/bacio, accarezzare/abbracciare, piacere, voler bene
Stati Emotivi Negativi
Ad es.: triste, arrabbiato/innervosito, brutto, aver paura, piangere/gridare,

annoiarsi, preoccuparsi, lamentarsi
Stati Volitivi
Ad es.: volere, potere, sperare, farcela/riuscire a, fare (permettere), provare/ tentare/cercare, ordinare
Stati Cognitivi
Ad es.: sapere, pensare, credere, capire, ricordare, dimenticare, furbo/astuto, stare

attento, vero, finto
Stati Morali
Ad es.: bene/buono/bravo, dovere, sgridare, promettere, grazie/ringraziare, raccomandare, ubbidire/ dare
Stati Sociali-Relazionali
Ad es.: fare uno scherzo, aiutare/aiuto (esclamazione), solo, essere/diventare

amico, abbandonare/abbandonato, ingannare.
quelle espressioni che indicavano la struttura e il funzionamento della mente. I dati raccolti
sono stati organizzati in categorie che riguardano i diversi tipi di stati mentali costituenti il
lessico psicologico (desideri, percezioni, sentimenti, ecc.). Lo schema di codifica utilizzato
permette di rilevare sia i tipi che le frequenze delle referenze agli stati interni (v. Tabella 1).
Risultati e discussione
Andamento evolutivo
Nellanalisi di un possibile sviluppo quantitativo stato eseguito un confronto fra le
due prove, effettuando un T test su campioni appaiati (p<.05). Tuttavia non stata riscontrata alcuna differenza significativa (cfr. Tabella 2).
Quindi la capacit infantile di utilizzare termini indicanti i vari stati mentali allinterno di una storia si mantiene stabile nel corso dellanno scolastico. Avendo rilevato tale
costanza nel lessico psicologico infantile, ci siamo chiesti allora se nel tempo trascorso fra
le due rilevazioni, aumentasse il numero dei soggetti che adoperavano i vari stati. Tale confronto stato effettuato tramite i modelli loglineari. Anche in questo caso, i risultati
mostrano un andamento costante delluso dei termini psicologici; gli stessi bambini che
allinizio dellanno non adoperavano referenze agli stati mentali continuavano a mantenere mediamente un andamento simile anche alla fine dellanno scolastico.
Un fattore che pu avere contribuito a mantenere stabile la capacit infantile di parlare della mente rappresentato dallapplicare il lessico psicologico alla storia, ambito non
ancora ben padroneggiato dal bambino. stato osservato come lo sviluppo delle abilit
109
Tabella 2. Distribuzione delle medie per i termini appartenenti alle varie categorie allinterno del racconto
Confronto medie '99/'00
Frequenze medie
2,5
Dati '99
Dati '00
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Stati
Stati
Stati
Fisiologici Percettivi Emotivi
Positivi
Stati
emotivi
negativi
Stati
Stati Stati Morali Stati
Volitivi Cognitivi
SocialiRelazionali
infantili risulti caratterizzato da un andamento discontinuo, punteggiato da periodi di

arresto (plateaux), in cui labilit per un certo periodo non si evolve e addirittura retrocede in alcuni punti, determinando un peggioramento delle prestazioni. Il concetto piagetiano di dcalages indica tutte quelle situazioni in cui il bambino capace di svolgere una
certa prova che richiede determinate strutture mentali e abilit, ma al tempo stesso incapace di sviluppare tale operazione in contesti diversi (Battacchi e Giovannelli, 1988).
Lo sviluppo del lessico psicologico pu essere stato frenato appunto dallintegrazione
con labilit narrativa. A 5 anni il bambino non sembra ancora in grado di considerare contemporaneamente tanti ambiti diversi fra loro come limpiego delle referenze circa gli stati
mentali, la descrizione delle interazioni fra emozioni o intenzioni e comportamento, lo stabilire collegamenti tra gli eventi secondo un ordine temporale e causale. Occorrer una
maggiore strutturazione e una conseguente automatizzazione delle conoscenze strutturali
delle narrazioni, perch il bambino possa elaborare insieme in modo efficace tutte queste
informazioni.
Confronto con i modelli precedenti
La generale stabilit del lessico psicologico nel confronto fra le due prove alla fine e allinizio dellanno ci ha permesso, nelle elaborazioni successive, di trattare i dati globalmente.
Dal confronto operato con i modelli elaborati su bambini di et inferiori, a partire dai 1820 mesi (Bretherton e Beeghley, 1982; Camaioni e Longobardi, 1997), risultato un notevole aumento del lessico in tutti gli stati, tanto da comprendere termini che non rientravano nelle categorie elaborate dagli autori precedenti, distinguendo anche alcune sfumature di
significato (spaventarsi/terrorizzarsi/disperarsi, arrabbiato /innervosito; cfr. gli esempi in Tabella
3). Questo risultato si affianca a tutta la letteratura precedente che osserva come, verso i 5
anni, labilit metarappresentativa sia ormai sviluppata nei suoi elementi costitutivi.
Daltra parte i risultati mostrano una predominanza di referenze agli stati mentali non
legati alla capacit metarappresentativa, come quelli fisiologici e percettivi (cfr. Tabella 4),
dimostrando come il bambino, a partire dai 5 anni, abbia ancora molta strada da fare
110
E. Faso, C. Primi
Tabella 3. Riferimenti agli Stati Emotivi Negativi
E il bambino non era contento, era triste
Poi si nascose perch loro erano arrabbiati
E poi (il lupo) fece uno scherzo brutto alla nonna
Cera una volta un bambino che aveva paura di tutto
Pass davanti una macchina e il gatto si spavent
E (Marco) gli dette una botta, allora la sorellina incominci a piangere
Cera una volta un orso che si annoiava di mangiare il miele
(Il cacciatore) si meravigli di avere la porta aperta
Non ti preoccupare, ci penso io
cascato e terra, si lamentava
E mentre lui martellava, diceva Ahi ahi ahi ahi
TRISTE
ARRABBIATO/innervosito
brutto
aver paura
spaventarsi/terrorizzarsi/disperarsi
piangere/gridare
annoiarsi
meravigliarsi (spaventarsi)
preoccuparsi
lamentarsi
onomatopee
Legenda: corsivo = termini condivisi con il modello di Bretherton e Beeghley e Camaioni e Longobardi; sottolineato = termini condivisi con il modello di Baumgartner e Devescovi; grassetto = termini presenti solo nel
nostro modello; MAIUSCOLO = termini comuni a tutti i modelli.
Tabella 4. Distribuzione percentuale delle referenze agli stati interni nel racconto semplice e nella storia con
supporto iconico
9,1%
10,2%
5,8%
10,9%
31,3%
3,7%
13,0%
St. Fisiologici
St. Emotivi Neg
St. Morali
16,1%
St. Percettivi
St. Volitivi
St. Sociali-Relaz
St. Emotivi Pos.

St. Cognitivi
Desideri e Intenzioni: 14,3%

Emozioni e Affetti: 27,8%
Cognizioni: 4,3%
Percezioni e Stati fisiologici: 53,6%
Fonte: Baumgartner e Devescovi, 1996
prima di sviluppare un lessico psicologico approfondito e adeguato alle varie situazioni

narrate. Il termine pi utilizzato in assoluto risultato infatti il verbo mangiare, usato in
media dal 52,5% del campione; seguono il verbo vedere (30,1%) e volere (25,5%).
111
Linfluenza del contesto di produzione narrativa sullimpiego del lessico psicologico

Rispetto alla prova di Baumgartner e Devescovi (1996), dove i bambini dovevano narrare una storia illustrata, i risultati della nostra ricerca hanno mostrato una maggiore ricchezza di linguaggio circa la mente. Nella narrazione con supporto iconico il bambino
mostra maggiore attenzione alle emozioni rispetto al racconto semplice, dove i termini
indicanti tale stato non occupano pi del 16% del totale delle referenze costituenti il lessico psicologico (cfr. Tabella 4). In questa prova troviamo invece un uso pi frequente degli
stati cognitivi e la comparsa degli stati morali che nellesposizione del libro illustrato non
si presentavano. Questultimo dato in particolare ci conferma lipotesi secondo la quale la
narrazione semplice rappresenta un migliore strumento per rilevare la capacit infantile di
utilizzare il lessico psicologico rispetto al racconto tramite supporto iconico, come gi
affermano gli studi di Pinto (Spinillo e Pinto, 1994; Pinto, Bergamo e Cioncolini, 1994)
per quanto riguarda le competenze narrative.
Il ruolo del contenuto della storia nellimpiego del lessico psicologico
Lanalisi di raggruppamento in cluster, condotta con il metodo di Ward, dimostra come
luso del lessico psicologico sia influenzato dal contenuto delle storie narrate. Nel dendrogramma in Tabella 5 si osservano due cluster principali, uno composto in prevalenza da
Tabella 5. Raggruppamento in cluster delle referenze agli stati mentali
Legenda: F_= stato fisiologico; P_= stato percettivo; EP_= stato emotivo positivo; EN_= stato emotivo negativo; V_= stato volitivo; C_= stato cognitivo; M_= stato morale; SR_= stato sociale-relazionale
112
E. Faso, C. Primi
stati percettivi e laltro da stati emotivi. Questi gruppi possono essere ricondotti a due principali tipologie di storia, quella incentrata sullazione e quella focalizzata sui sentimenti.
Una storia che tratta delle avventure di personaggi sar incentrata sulle azioni dei protagonisti, di conseguenza verranno utilizzate un maggior numero di referenze circa stati
mentali che riguardino le relazioni tra lindividuo e il mondo, riassunte nelle categorie percettiva e fisiologica (cfr. les. 1 riportato in Appendice). Narrando storie maggiormente
incentrate sui personaggi che vengono descritti in modo meno stereotipato, lattenzione si
concentra sulle reazioni interne dei protagonisti, sulle loro emozioni e sullinfluenza di
queste sul comportamento (v. es. 2 in Appendice). In realt chiaro che i bambini di 5
anni non sono ancora in grado di riprodurre le complesse interazioni fra le componenti
emotive, motivazionali e cognitive che determinano le azioni proprie ed altrui. Tuttavia gi
in alcuni racconti vengono a presentarsi gli elementi costitutivi di questa relazione. I risultati ottenuti tramite lanalisi dei cluster rinforzano quindi lidea di una predominanza, in
et scolare, di un pensiero narrativo di stampo bruneriano: il bambino utilizza il linguaggio
in modo tale da costruire storie principalmente basate sulle azioni o, in altro caso, sulle
emozioni dei personaggi.
Conclusioni
Anche se nellultimo decennio sono stati fatti molti passi avanti nellindagine sulle
conoscenze infantili della mente, rimangono ancora molte questioni da approfondire in
questo ambito.
Una strada che ha ancora alcuni lati da esplorare rappresentata da tutte le possibili
applicazioni che tale abilit ha negli anni successivi, quando la teoria della mente sta affinando i suoi paradigmi principali e viene applicata in situazioni differenti a quella in cui
stata appresa, oppure viene integrata con abilit diverse come appunto quella narrativa,
chiarendo inoltre linfluenza del contenuto narrativo sulla capacit infantile di parlare della
mente. Ulteriori studi in questultima direzione permetterebbero infine alcune applicazioni operative, individuando le storie che maggiormente incentivano la conoscenza della
mente.
Lambito delle narrazioni si rivela cos un contesto particolarmente proficuo per lo sviluppo della teoria della mente: la riproduzione e la creazione di una storia diventano una
palestra di allenamento per lo sviluppo della lettura dei desideri e delle credenze altrui e
si rivelano un campo molto fertile per lacquisizione dei molteplici paradigmi che costituiscono la teoria della mente.
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114
E. Faso, C. Primi
Appendice
Esempio 1 Esempio di narrazione infantile incentrato sullazione
Cera una volta Cecco Volta che stava andando a lavorare perch doveva costruire una scuola. Poi quando andava a mangiare arriv un maialino, aveva fame e quegli altri no. S Pietro facci montare sulla ruspa! Poi lui non
gli ha fatti montare. E doveva scavare e si era rotto la terra e poi dovevano finire il lavoro. E fu messo fuori a
dormire nel coso dello scavatore.
Esempio 2 Esempio di narrazione infantile incentrato sulle reazioni interne dei personaggi
Cera una volta un bambino che stava in una casa lontano lontano con il babbo, la mamma e la sorellina che
si chiamava Emily. Il bambino che si chiamava Marco letic con Emily e gli dette una botta, e allora la sorellina incominci a piangere. La mamma brontol Marco e disse: Vai in camera tua e chiedi scusa alla tua sorellina! Marco chiese scusa alla sua sorellina, fece la pace con la mamma e poi Emily disse a Marco: Si va un po
fuori a giocare? E Marco disse: S, va bene!. E poi andarono a giocare insieme.
11
Dai processi ai prodotti:
la correttezza ortografica
Lucia Bigozzi
Esistono materie di insegnamento () che si continua ad imporre senza sapere se raggiungano lo scopo loro assegnato. Si sostiene per esempio, che per vivere socialmente sia necessario
rispettare lortografia ( non staremo qui a discutere il significato razionale o meramente tradizionale di una simile imposizione). Ma ci che non si sa affatto, in modo definitivo se un corso
di ortografia ne favorisca lapprendimento, non serva a niente o si risolva invece addirittura in
un danno. () Non si capisce perch, su un terreno cos accessibile alla sperimentazione, nel
quale entrano in conflitto gli interessi divergenti della grammatica tradizionale e della linguistica contemporanea, non siano organizzati esperimenti coerenti e metodici, ma ci si limiti a
risolvere problemi sulla scorta di opinioni, il cui buon senso nasconde pi affettivit che motivi concreti.
Jean Piaget (1969)
1. Introduzione
Questo lavoro riguarda il trattamento di un disturbo con bassa prevalenza e apparentemente non grave, ma che rende molto difficile la vita scolastica di chi ne portatore: la
disortografia.
La disortografia un disturbo specifico della scrittura dato da una significativa compromissione della automatizzazione delle regole di trasformazione del linguaggio verbale in
quello scritto, questo disturbo d luogo ad una minore correttezza ortografica rispetto ai
coetanei con pari opportunit educative e pari caratteristiche cognitive (Tressoldi, 1991).
Questo specifico disturbo dellapprendimento, pur essendo molto settoriale, risulta
assai invalidante nel percorso scolastico, infatti gli errori ortografici costituiscono un serio
problema per i bambini che non riescono a scrivere correttamente. La cattiva ortografia
stigmatizzante per chi ne affetto, soprattutto nel passaggio dalla scuola elementare alla
scuola media. I professori si pongono delle aspettative nei confronti degli allievi che arrivano in prima media e tra le competenze che si aspettano di trovare acquisite c proprio
lortografia, considerata la soglia minima di apprendimento della scrittura, al di sotto della
116
Lucia Bigozzi
quale si cade pericolosamente nellinsufficienza. Fare molti errori ortografici si presta ad

essere considerato dallinsegnante negativamente in modo pervasivo su gran parte del rendimento scolastico, dando luogo ad un effetto alone nella valutazione (Boschi, Caluori e
Tilli, 1977). Normalmente il fare errori ortografici anche un motivo di rimprovero sia a
scuola che a casa e finisce spesso per incidere sulla motivazione e sullimmagine di s.
La didattica tradizionalmente messa in atto nella scola di base non efficace per risolvere il problema dellortografia ed i bambini che scrivono con errori in terza o in quarta
elementare difficilmente riescono a superare questo ostacolo apparentemente banale. Non
esistono molti trattamenti riabilitativi, spesso lunico strumento adottato quello di far
fare esercizi ortografici, con scarso successo e molto sforzo dato che gli esercizi ortografici
costituiscono spesso una tortura insopportabile per i piccoli allievi sfortunati
(Ferraboschi e Meini, 1994). Sappiamo che i bambini con disturbi specifici di apprendimento si avvantaggiano assai limitatamente di un semplice aumento di esercizio della prestazione deficitaria, i bambini che presentano una quantit di errori ortografici che alle
prove oggettive risulta essere a due deviazioni standard dalla media o pi, difficilmente
ridurranno il disturbo in modo significativo ed in tempi sufficientemente veloci con un
semplice aumento del lavoro che gi svolgono a scuola (Tressoldi e Vio, 1998).
Specifico motivo di interesse di questo lavoro riguarda il fatto che il trattamento, da
noi sperimentato su questo caso e precedentemente validato su un vasto campione di bambini (Bigozzi e Biggeri, 2000), non era mai stato provato su un soggetto con prestazioni
clinicamente significative.
Il caso che stato scelto per questo studio si mostra particolarmente interessante perch il disturbo, come si espone pi avanti, si manifesta in un soggetto con eccezionali doti
intellettive e pulito sotto il profilo psicologico.
2. Anamnesi
Giorgio arriva al mio studio su iniziativa dei genitori. Le insegnanti del bambino
lamentano un eccessivo numero di errori ortografici, la madre desidera sapere se si tratta
di un disturbo specifico di apprendimento (disortografia).
Padre: ingegnere; madre: professoressa di Storia dellarte.
Sorella maggiore di tre anni, senza problemi.
Giorgio nasce, con parto cesareo, al settimo mese perch la crescita talmente rallentata da rendere necessario il parto. Alla nascita pesa 2 Kg. e 120. Il bimbo anemico per
cui necessario effettuare trasfusioni. Successivi e ripetuti controlli evidenziano una situazione di normalit.
Allattamento (con latte artificiale) e svezzamento normali.
Linguaggio a due anni.
La madre lo racconta come un bimbo pi piccolo della sua et, senza altri particolari
problemi, se non lessere anche nella sua vita di bambino, un prematuro.
Inserito normalmente al nido e a scuola.
Alla scuola materna risulta un po impacciato nei movimenti, nel linguaggio, nel disegno.
Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica
117
Alla scuola elementare inizia a mostrare fatica nel seguire il ritmo degli altri nella lettura e nella scrittura.
Prima di arrivare al mio studio Giorgio era stato gi visto da uno psicoterapeuta il quale
aveva sottoposto il bambino ad una psicoterapia psicoanalitica durata due anni.
3. Diagnosi
A scopo diagnostico ho sottoposto Giorgio a colloqui e test.
Giorgio appare un bambino tranquillo, si comporta normalmente al colloquio, non
impacciato, non mostra particolare timidezza, sembra a suo agio ed ha un comportamento consono allet ed alla situazione. Non rilevo niente di particolare, anzi mi trovo di fronte ad un bambino particolarmente adattato, sostiene bene il colloquio, spiega le proprie
argomentazioni con chiarezza. Non ho niente da rilevare al colloquio.
Risultati ai test: ho somministrato al bambino la WISC-R.
La somministrazione si svolta in un clima estremamente sereno e ludico. Giorgio ha
adottato un atteggiamento molto corretto, gi dimostrando in questo quelle doti intellettive che poi ha rivelato il test stesso. Il bambino ha svolto ogni prova con tranquillit e con
brio ma non perdendo di vista il fine del lavoro che era quello di fare meglio possibile,
ha dosato bene lansia tenendola al livello di drive e si costantemente informato circa i
risultati delle varie prove.
Giorgio ha unintelligenza definibile come Eccellente (Padovani, 1993). Il QI (media
100 e deviazione standard 15) totale di 136 (oltre due deviazioni standard sopra la
media) con un QI Verbale di 130 ed un QI di performance di 132.
Giorgio si colloca come intelligenza generale nellarea degli iperdotati(Padovani,
1993). Il QI Verbale ed il QI di Performance sono ambedue significativamente pi alti del
normale e sono armonici: non presentano differenze. Questo dato significa che Giorgio ha
una intelligenza fuori della norma e che tale superiorit si manifesta in modo omogeneo
nelle due componenti fondamentali.
Ho sottoposto Giorgio a prove oggettive di ortografia: Batteria per la valutazione della
scrittura e della competenza ortografica nella scuola dellobbligo di Tressoldi e Cornoldi
(1991). I risultati delle prove rivelano un numero totale di errori, nel dettato di brano e
di frasi, superiore alla media in modo clinicamente significativo (in particolare per gli errori non fonologici).
Alle prove di lettura MT le prestazioni risultano nella media sia come comprensione
che come correttezza, nella zona dellattenzione la velocit.
Giorgio un bambino sano psicologicamente, solido, ben impostato, tranquillo e con
una intelligenza straordinaria. Pu andare incontro ad un eccessivo desiderio di controllo
del proprio comportamento e dei propri pensieri, per cui nel corso dello sviluppo bene
non gravarlo eccessivamente di pesi o responsabilit poich gi molto consapevole e
adulto, non va rimproverato eccessivamente perch un bambino che tende a farsi carico dei problemi.
Giorgio mostra, come unico sintomo, un eccessivo numero di errori ortografici.
118
Lucia Bigozzi
4. Trattamento
La restituzione della diagnosi provoc nei genitori un effetto di grande tranquillizzazione. Anche se non manifesta, aleggiava, precedentemente al colloquio, la preoccupazione che questa nascita prematura avesse provocato qualche problema al bambino e che la
sua intelligenza non fosse, forse, del tutto brillante. Niente tranquillizza di pi dei genitori sfiduciati come vedere un QI elevato: fortunatamente il risultato del test intellettivo ha
dato gli ottimi risultati che ho esposto, come gi si intuiva al colloquio.
Dopo che la diagnosi fu restituita, pass un discreto lasso di tempo durante il quale i
genitori stavano valutando lopportunit o meno di intraprendere una terapia riabilitativa,
vista la settorialit del disturbo e visto che il bambino era gi sottoposto per due anni ad
una terapia psicoanalitica senza nessun risultato sugli errori ortografici. Un giorno, tornando da scuola Giorgio esplose in questa affermazione: Basta! Voglio andare dalla
Bigozzi. Questo fatto ci dice che il perseverare di una situazione frustrante nella quale il
bambino si trova a dover constatare la sua incapacit e la sua diversit rispetto alla maggior
parte dei coetanei, in presenza di una intelligenza eccellente, determina lurgenza di una
soluzione.
Il trattamento che ho somministrato a Giorgio: Lessico e ortografia di Boschi, Bigozzi,
Falaschi, stimola processi fondamentali di acquisizione lessicale (categorizzazione, funzionalizzazione, sinonimia, antonimia). Tale programma costruito sul modello multidimensionale di rappresentazione lessicale di Boschi, Aprile, Scibetta e articolato secondo la scansione tassonomica di Bigozzi (Bigozzi, Boschi e Aprile, 1992), stato sperimentalmente
validato su un vasto campione di bambini normali (Bigozzi, Biggeri e Boschi, 1997;
Bigozzi e Biggeri 2000) attraverso uno studio longitudinale di durata biennale. Gli effetti
del trattamento possono essere sinteticamente riassunti in un miglioramento della competenza lessicale nei soggetti del secondo ciclo di scuola elementare, con particolare efficacia
sulle competenze pi complesse e nei soggetti con prestazioni iniziali pi basse. Evidenze
sperimentali ci hanno indicato che si ottiene un significativo aumento della correttezza
ortografica, soprattutto per i soggetti che prima del trattamento sono pi carenti. Leffetto
del training tanto maggiore quanto maggiore il numero di errori iniziali: per i soggetti
a -1 deviazione standard dalla media di errori ortografici iniziali nel dettato di frasi leffetto di 1 errore in meno ogni 66 parole, mentre di 1 errore in meno ogni 18 parole a +1
deviazione standard dalla media (Bigozzi e Biggeri 2000).
Questo dato ci ha incoraggiati a sperimentare il trattamento su un caso che presentasse un numero di errori ortografici clinicamente rilevante.
Giorgio ha svolto il nostro percorso riabilitativo che si mosso dallutilizzo di strategie
definitorie proprie della fanciullezza verso una organizzazione lessemica sempre pi simile
a quella dell'adulto, senza considerare erroneamente e superficialmente come degli errori
quelli che invece sono dei tentativi, dei passi costruttivi, nel processo di crescita della competenza lessicale.
Sappiamo che tra la terza e la quarta elementare assistiamo ad un repentino calo delle
tendenze meno evolute, denominate nel modello tendenze assimilative (tautologie, vincoli grafo-fonemici, effetti consecutivi, valore dimmagine, frequenza duso), e ad uno spe-
119
culare aumento delle modalit pi mature denominate tendenze accomodative (categorizzazioni, funzionalizzazioni, sinonimie, antonimie) (Boschi, Aprile e Scibetta 1992).
Il trattamento ha previsto esercitazioni gradualizzate per ognuna delle tendenze descritte concentrandosi sulle tendenze assimilative in una prima fase e su quelle accomodative
in un secondo momento, proponendo diverse schede didattiche per ognuno dei punti
indicati nella tassonomia e seguendone lordine di crescente complessit. Il trattamento
stato proposto in forma prevalentemente scritta attraverso la presentazione delle schede
predisposte, nei tempi e nei modi previsti dal modello.
Giorgio ha svolto autonomamente gran parte del lavoro che veniva periodicamente da
me supervisionato con colloqui quindicinali, il lavoro iniziato a novembre della terza elementare si protratto per un anno.
Giorgio assumeva con il passare del tempo un atteggiamento sempre pi rilassato nei
confronti del lavoro da fare, poich si accorgeva di scrivere meglio. Le insegnanti a scuola
iniziavano a gratificarlo per questi miglioramenti e i genitori si erano anchessi tranquillizzati. A questo punto stato necessario serrare il lavoro poich leccessiva tranquillit aveva
fatto dimenticare che se non si persevera nel trattamento, ma ci si adagia dopo i primi
momenti di gloria, i risultati appena ottenuti scompaiono. Dobbiamo ricordare che il
sentimento di insoddisfazione vissuto da Giorgio era secondario al disturbo specifico di
apprendimento, non eliminando il secondo anche il primo sarebbe velocemente ricomparso.
Giorgio ha ripetuto le prove di ortografia alla fine del trattamento (inizio della quarta
elementare) e a distanza di in un anno (inizio quinta elementare).
5. Risultati e riflessioni
I risultati del lavoro sono stati ottimi. Come viene evidenziato in Tabella 1, Giorgio ha
diminuito in modo significativo il numero di errori ed ha aumentato la velocit in lettura.
Come si vede dalla tabella, Giorgio prima del trattamento era ad oltre tre deviazioni
standard come numero di errori rispetto al campione di controllo nel dettato di brano e a
pi due deviazioni standard nel numero di errori nel dettato di frasi. Dopo il trattamento
la media degli errori che Giorgio presenta nelle due modalit di dettato allinterno della
prima deviazione standard. A distanza di un anno dalla fine del trattamento Giorgio pre-
Tabella 1. Prestazioni di Giorgio alle prove di ortografia e di lettura prima e dopo il trattamento, confrontate
con quelle dei bambini di controllo.
Prima
Media controllo
Media Giorgio
Media controllo
Dopo
Media Giorgio
Dettato brano
Num. errori
3.8 (d.s.4.12)
18
4.52 (d.s. 3.8)
Dettato frasi
Num. errori
10.1 (d.s. 8.7)
25
11.75 (d.s. 8.7)
18
120
Lucia Bigozzi
senta lo stesso livello di correttezza ortografica che aveva raggiunto alla fine del trattamento. Dunque il trattamento efficace in caso di disortografia e lefficacia persiste nel tempo.
Giorgio non ha svolto esercizi ortografici, nonostante questo la sua ortografia significativamente migliorata.
Il miglioramento ottenuto dal bambino sottoposto al trattamento sul lessico dovuta
a due fattori che abbiamo denominato effetto diretto ed effetto indiretto del trattamento. Nel dettaglio i rapporti di causalit tra competenza lessicale e correttezza ortografica sono riportati in Bigozzi e Biggeri (2000).
Sia per la lettura che per la scrittura, in questo studio, ci siamo riferiti al Modello a due
vie secondo il quale si individuano due processi: uno che attiva limmagine fonologica della
parola scritta attraverso la conversione grafema-fonema (via sub-lessicale) ed un altro che
coinvolge il sistema semantico preposto al riconoscimento delle parole di cui gi immagazzinata la forma ortografica (via semantico lessicale). La prima via utilizzata maggiormente nel caso di parole non conosciute, non familiari o non-parole, la seconda via utilizzata invece nel caso di parole conosciute. Il modello stato rivisto in chiave evolutiva da
Uta Frith (1985). Secondo i suoi studi laumento delle competenze in lettura ed in scrittura in interazione reciproca ed un aumento nelluna correlato positivamente ad un
aumento nellaltra. Con il trattamento Giovanni avrebbe migliorato la propria consapevolezza fonologica, facendo giochi ed esercizi nei quali veniva sollecitata tale consapevolezza. Nellattivit vi sono alcuni esercizi riguardanti sezionamenti e riordinamenti di parole con suffissi, ricerca di radici, riflessione sulla forma delle parole, sui legami tra parole.
Daltro canto leffetto indiretto, cio mediato da un aumento della competenza lessicale,
dovuto ad una migliore efficienza del buffer grafemico o magazzino grafemico, il quale
ha il compito di ritenere temporaneamente le rappresentazioni ortografiche prima che queste vengano convertite in lingua scritta (Miceli, 1992).
Secondo il modello a due vie, la via diretta o semantico-lessicale utilizzabile solo nel
caso di parole conosciute, di cui si possiede il significato perch, appunto, le conosciamo
e di cui quindi siamo in grado di recuperare direttamente la rappresentazione. Nel secondo ciclo di scuola elementare le deficienze ortografiche non sono pi nettamente distinguibili e specificamente riconducibili allinefficienza di una o dellaltra strategia (Bozzo,
Zanobini, Usai e Siri, 1997).
Lutilizzo di una delle due vie dipende anche dalla familiarit della parola da scrivere,
ricorrere alla via diretta per parole a bassa frequenza duso potrebbe rallentare talmente i
tempi desecuzione da far preferire lutilizzo della via sub-lessicale (Bozzo et al., 2000).
Il nostro trattamento prevede schede di lavoro che non richiedono al soggetto la ripetitiva e spesso inutile applicazione di regole ortografiche stimolando aspetti in apparenza
non immediatamente connessi alla scrittura si evita il pericolo di mettere il coltello nella
piaga insistendo proprio su ci che lalunno non sa fare. La continua richiesta da parte
della scuola proprio della prestazione deficitaria, oltre a non portare sostanziali miglioramenti, non fa che rinforzare la risposta sbagliata consolidando nella mente del ragazzo il
sentimento di inadeguatezza. Giorgio ha svolto il trattamento con estrema serenit, nella
consapevolezza di voler superare un problema che gli stava procurando qualche fastidio,
ma non ha mai avvertito il lavoro come punitivo o monotono. Probabilmente il netto
121
miglioramento nella calligrafia, dovuto anche a questa ritrovata tranquillit riguardo alla
scrittura il netto miglioramento nella calligrafia, come appare dai dettati che riportiamo
nelle Figure 1 e 2.
Figura 1
122
Lucia Bigozzi
Figura 2
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12
Leffetto frequenza duso dei fonemi della lingua italiana
in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output
e/o di buffer
Sonia Calvani
Universit di Pisa
Riassunto sintetico della ricerca

Lindagine concerne il ruolo delle frequenze duso dei fonemi della lingua italiana parlata nella produzione di errori fonologici in pazienti afasici con danno al livello lessicale e
post-lessicale.
Lo studio ha riguardato quattro pazienti afasici, non disartrici, con buona comprensione e assenza di deficit di discriminazione uditiva, tre con danno post-lessicale e uno con
danno lessicale, ai quali stato somministrato un test, appositamente preparato, relativo
alle modalit di produzione orale (denominazione, ripetizione e lettura di parole, ripetizione e lettura di non parole), comprendente, in corpora separati, fonemi a bassa frequenza duso e fonemi ad alta frequenza duso.
I tre pazienti con danno post-lessicale hanno dimostrato una sensibilit alla frequenza
duso fonemica, effetto che non stato riscontrato nel paziente con danno lessicale. Questo
risultato si colloca in sintonia con l orientamento di ricerca secondo il quale soggetti con
danno lessicale sarebbero insensibili a variabili fonologiche, mentre lo sarebbero i soggetti
con danno post-lessicale.
Introduzione
A chiunque pu accadere, parlando, di commettere degli errori fonologici. Pu capitare, per esempio, di dire fista al posto di festa o mammina al posto di cammina.
un fenomeno piuttosto comune, che accade anche a persone senza nessun problema, e che
in inglese viene chiamato slip of the tongue. Stime dellincidenza di questi tipi di errori
in registrazioni di normali conversazioni variano da 62 su 200.000 parole (Garnham et al.,
1981) a 1,6 su 1000 parole (Shallice e Butterworth, 1977). In alcuni soggetti afasici questi tipi di errori sono presenti con una frequenza notevolmente superiore rispetto ai nor-
126
Sonia Calvani
mali e a volte, non sono del tutto casuali e imprevedibili ma vi si possono riscontrare delle
caratteristiche ricorrenti comuni.
I disturbi fonologici degli afasici sono stati oggetto di numerose ricerche soprattutto
interessate agli aspetti segmentali (fonetico e fonemico) rispetto a quelli soprasegmentali o
prosodici (Alajouanine et al., 1939; Dubois et al., 1964; De Renzi et al., 1966; Poncet et
al., 1972; Strub e Gardner, 1974; Darley et al., 1975; Burns e Canter, 1977; Hcaen e
Albert, 1978).
Alcuni lavori empirici in particolare si sono soffermati sul ruolo delle frequenze duso
dei fonemi delle lingua parlata in relazione alla produzione dellerrore fonologico. stato
ad esempio osservato che nella afasia di Broca la probabilit di sbagliare un fonema inversamente proporzionale alla sua frequenza duso dei fonemi (Blumstein, 1973; Trost e
Canter, 1974; Mac Neilage, 1982; Ferreres, 1989).
Recentemente stato rilevato che la difficolt nella produzione dei fonemi pu colpire
selettivamente le consonanti o le vocali; questo risultato ha permesso di ipotizzare che consonanti e vocali siano processati da meccanismi neuronali distinti e che quindi rivestano
ruoli indipendenti nella produzione del linguaggio (Caramazza, Chialant, Capasso e
Miceli, 2000).
Le indagini empiriche si intrecciano inoltre con la ricerca teorica che risente delle pi
generali revisioni relative ai modelli di orientamento cognitivistico e connessionistico e che
ha indotto a rivedere le classificazioni tradizionali di afasia.
Nellambito del connessionismo i modelli pi noti sono quelli di Dell (1986) secondo cui
il recupero delle parole avviene attraverso un meccanismo a attivazione diffusa (spreadingactivation) e quello di attivazione della vicinanza (Neighborhood Activation Model) (Luce e
Pisoni, 1998), applicato anche alla produzione di errori fonologici da Gordon e Baum
(1999), secondo cui le variabili che influenzano la probabilit di una parola di essere prodotta
correttamente si possono individuare nella frequenza di occorrenza della parola, nel numero
dei vicini fonologicamente (densit di vicinanza) e nella frequenza di questi vicini.
Pi noti sono i modelli di orientamento cognitivista, basati su un approccio modulare
secondo cui un determinato processo cognitivo pu essere considerato come costituito da
sottosistemi distinti, anche se interagenti, ognuno dei quali ha una determinata funzione
e che pu essere danneggiato selettivamente come nel modello slot and filler proposto da
Shattuck-Hufnagel nel 1979 e successivamente sviluppato (Garrett, 1980; Levelt, 1989).
Secondo un diffuso modello cognitivista (Hillis e Caramazza, 1991; Rapp e Caramazza,
1991) durante la produzione orale della parola si produce lattivazione di una serie di tratti
nel sistema semantico; questo a sua volta attiver nel lessico fonologico di output tutte le forme
lessicali che contengono almeno uno dei tratti semantici attivati; la forma lessicale che ricever la maggiore quota di attivazione raggiunger il livello soglia per essere prodotta.
Le parole ad alta frequenza duso hanno una soglia di attivazione pi bassa di quelle a
bassa frequenza e, dato che richiedono un livello di attivazione minore, vengono attivate
pi facilmente. Un danno al livello del lessico fonologico di output pu portare alla produzione di parafasie semantiche, parafasie fonemiche, anomie.
Dal lessico fonologico di output le informazioni convergono al buffer fonologico, che
consiste in una memoria di lavoro in cui linformazione viene mantenuta per il tempo
Leffetto frequenza duso dei fonemi della lingua italiana in soggetti afasici
127
necessario ad essere trasformata in una sequenza articolatoria.

Un danno caratteristico di questo livello, situato tra il recupero della forma lessicale e
la sua effettiva articolazione, la parafasia fonemica.
Alcuni recenti lavori hanno avuto come oggetto di studio specifico lorigine degli errori fonologici in relazione ai due diversi livelli di produzione del linguaggio da cui possono
derivare: il livello lessicale e il livello post-lessicale che sulla base del modello cognitivista
coinvolgerebbero rispettivamente il modulo del lessico fonologico di output e il modulo
del buffer fonologico (Kohn, 1993; Goldrick, Rapp e Smolensky, 1999).
Disturbi nellaccesso alla rappresentazione fonologica (lessico fonologico) darebbero
luogo a omissioni, sostituzioni o riarrangiamenti casuali nellordine delle caratteristiche
fonologiche di una parola.
Disturbi al livello successivo, quello di traduzione e pianificazione articolatoria (buffer
fonologico), comportano che gli errori si discostino fonologicamente meno dal fonema
bersaglio.
Metodo
Sulla base di queste problematiche stata condotta una ricerca empirica sugli errori
fonologici nei pazienti afasici con deficit in produzione, cercando in particolare di verificare se la frequenza duso fonemica, cio la frequenza di occorrenza di ciascun fonema nella
lingua italiana parlata, incide nella probabilit di commettere un errore fonologico.
Per poter effettuare questa indagine, in primo luogo stato necessario conoscere le frequenze di occorrenza dei vari fonemi nellitaliano parlato.
A questo riguardo sono stati utilizzzati due lavori (Bortolini, Degan, Minnaja,
Paccagnella e Zilli, 1977; Tonelli, Panzeri e Fabbro, 1998), che, pur basandosi su corpora
piuttosto diversi tra loro, forniscono dati sostanzialmente equivalenti.
Nel primo dei due lavori il calcolo delle frequenze dei fonemi stato effettuato su un
campione di 11.129 parole foneticamente trascritte provenienti da registrazioni di diversi
telegiornali, per un totale di 49.533 fonemi.
Nel secondo lavoro il corpus dei dati linguistici costituito da 2.582 parole, per totale
di 12.187 fonemi, provenienti da due testi tipologicamente differenti (una conferenza ed
un dialogo spontaneo) prodotti da tre parlanti appartenenti allarea linguistica settentrionale, di livello culturale medio-alto.
In entrambi i lavori le consonanti geminate sono state considerate separatamente dalle
corrispondenti scempie1 .
Sulla base dei valori riportati in questi lavori, si pu convenzionalmente dividere linsieme dei fonemi in cinque livelli di frequenza: alta, medio-alta, media, medio-bassa e
bassa (Tabella 1). Per questa ricerca ci siamo basati sui fonemi estremi- restringendo tutta-
1
Riguardo alle consonanti geminate, non tutti i linguisti concordano sul loro valore di fonemi distinti
dalle corrispondenti consonanti scempie. La scelta di considerare la frequenza delle geminate separatamente da
quella delle scempie dovrebbe rendere i dati utilizzabili, indipendentemente dalla scuola di pensiero.
128
Sonia Calvani
Tabella 1. Suddivisione dei fonemi per livello di frequenza duso
Fonemi a alta
frequenza
a
o
e
i
r
t
n
Fonemi a frequenza intermedia

Medio-Alta
k
s
l
d
Media
m
p
Medio-Bassa
j
t
u
t:
z
w
ts
Fonemi a bassa
frequenza
f
l:
b
s:
ts
g
d
k:
p:
n:
r:
m:
t:
b:
d:

v:
dz
g:
ts:
via lindagine ai fonemi consonantici- cercando un numero di parole che li contenessero

in modo sufficientemente ampio da costituire un campione rappresentativo.
Soggetti
Sono stati selezionati 4 soggetti afasici in base ai seguenti criteri di inclusione: diagnosi clinica di afasia di Broca, integrit del sistema semantico; assenza di disturbi motori di
natura paretica (disartrie); assenza di deficit di discriminazione uditiva.
I pazienti selezionati (Tabella 2) sono tutti maschi, destrimani, di et compresa tra 39
e 60 anni (media 52), il grado di scolarit compreso tra i 13 e i 23 anni (media 15,5), il
tempo trascorso dallesordio varia da 4 a 9 anni (media 6,5); la lesione cerebrale di natura ischemica in tre casi e di natura emorragica in un caso.
Materiali
Per inquadrare il deficit linguistico sulla base del modello cognitivista a tutti i pazienti
stata somministrata la Batteria per lanalisi dei deficit afasici (BADA).
129
Tabella 2. Profilo dei pazienti inclusi nello studio

Paz.
Sesso Lat.
Et
Scol. Professione
Esordio
(anni
trascorsi)
TAC
Tipo di
afasia
AA ABF
MG
53
18
ingegnere
Lesione ischemica
temporo-parietale
sinistra cortico sottocorticale
Grave
Afasia di
Broca
MC
56
23
medico
Rammollimento terri- Afasia di

torio a. cerebrale
Broca
media sinistra
BF
39
tecnico
Ematoma intraparenchimale fronto-parietale sinistro
Afasia di
Broca
DPR
60
13
impiegato
Lesione ischemica in
Afasia di
regione fronto-tempo- Broca
ro-opercolare sinistra
estesa al nucleo lenticolare omolaterale
Legenda: lat. = lateralit; scol. = scolarit (anni); esordio = anni trascorsi dallesordio; TC = TC encefalo; M
= maschio; D = destrimane; AA = aprassia dellarticolazione; ABF = aprassia bucco-facciale
Tutti i pazienti hanno riportato valori nella norma alle prove di discriminazione uditiva
ed a quelle di comprensione orale e scritta di oggetti e azioni; questi risultati escludono
quindi un deficit di discriminazione fonemica ed un coinvolgimento del sistema semantico.
Le prove di denominazione orale evidenziano una compromissione in tutti i pazienti
con percentuali di errori che vanno dal 7% al 40% per la denominazione di oggetti e
dall11% al 61% per la denominazione di verbi; ci in associazione con il buon funzionamento del sistema semantico, depone per un danno a livello lessicale (lessico fonologico di
output) in quei pazienti in cui emerge leffetto frequenza lessicale, per un danno al livello
post-lessicale (buffer) in quei pazienti in cui presente leffetto lunghezza.
Per quanto riguarda le prestazioni alle prove di lettura di non parole risultano compromesse in tutti i soggetti con percentuali variabili dal 9% al 67%; nella prova di ripetizione
di non parole risultano patologiche le prestazioni di tutti i soggetti, con percentuali inferiori al 50%.
Le prove di ripetizione di parole mostrano percentuali di errore comprese tra il 7% e il
38%, mentre nella lettura di parole le percentuali variano dall8% al 47%.
Per quanto riguarda la valutazione neuropsicologica specifica si provveduto alla creazione di un test finalizzato a individuare errori fonologici, articolato nelle diverse modalit attraverso le quali si pu esprimere la produzione orale: lettura di parole, lettura di non
parole, ripetizione di parole, ripetizione di non parole; denominazione di immagini.
Mentre il primo set di stimoli composto da parole e non parole che possiamo chiamare a bassa frequenza fonemica, costituite cio da fonemi che sono meno frequenti nella
130
Sonia Calvani
nostra lingua, il secondo costituito da parole ad alta frequenza fonemica, cio contenenti fonemi occupanti i livelli pi alti nella scala di frequenza. Si impiegato solo nomi
o aggettivi (escludendo diminuitivi, vezzeggiativi ecc.) di lunghezza non superiore alle tre
sillabe.
Per tenere sotto controllo altri effetti che potrebbero interferire con la difficolt di produzione della parola si cercato di fare in modo che ad ogni parola a bassa frequenza
fonemica corrispondesse una parola ad alta della stessa lunghezza sillabica, con laccento
nella stessa posizione, il pi possibile bilanciate per frequenze lessicali, avvalendoci del
Lessico di Frequenza dellItaliano Parlato (De Mauro, Mancini, Vedovelli e Voghera,
1993).
Dato che i fonemi italiani a bassa frequenza duso corrispondono a fonemi piuttosto
complessi dal punto di vista articolatorio e per lo pi sono graficamente rappresentati da
digrammi o trigrammi, per le parole ad alta frequenza fonemica abbiamo deciso di inserire due diverse tipologie di stimoli (AF1 e AF2): la prima costituita da parole con fonemi
ad alta frequenza e con gruppo consonantico, laltra da parole contenenti fonemi ad alta
frequenza con sillabe aperte (struttura CVCV).
Alla fine di questa serie di operazioni abbiamo quindi ottenuto tre corpora di parole,
uno a bassa frequenza fonemica, due ad alta frequenza fonemica, il pi possibile omogenei
Tabella 3. Parole a bassa frequenza fonemica utilizzate nelle prove di denominazione, ripetizione e lettura
Denominazione
Ripetizione
Lettura
agnello
bagno
cigno
pugno
gnocchi
vigna
fascia
ascia
pesce
ascella
guscio
sci
aglio
ciglia
foglia
bottiglia
bavaglio
scialle
biglie
giglio
famiglia
maglia
sveglia
appiglio
fogna
giugno
ghigno
gnocchi
vaglia
scippo
uscio
biscia
ascissa
guglia
scia
aglio
ciglia
foglia
boccaglio
giaciglio
fuscello
paglia
figlio
zampogna
moglie
sveglia
abbaglio
pegno
giugno
gogna
sceicco
veglia
fascia
ascia
biscia
ascesso
guscio
sci
ogni
figlio
faglia
ferraglia
bagaglio
scialle
paglia
giglio
assegno
moglie
sbaglio
131
Tabella 4. Parole a alta frequenza fonemica per le prove di denominazione, ripetizione e lettura
denominazione
AF1
AF2
AF1
AF2
AF1
AF2
altare
treno
corna
pasta
carte
vetro
corda
onda
porta
aratro
dente
tre
arco
trono
santo
poltrona
portiere
scale
lenti
lisca
lampione
metro
scarpa
atleta
ronda
turno
retro
carte
saldo
triste
urto
lista
astuto
tenda
tre
orco
trono
santo
risposta
ritorno
distretto*
panda
salto
lampone
mitra
scarpa
onore
rene
tono
rata
coni
sodo
sete
uno
lira
acuto
tana
re
ora
rana
toro
sapore
tenore
diretto*
pena
sole
limone
mira
scopa
esteta
pesto
turno
rospo
teatro
caldo
corda
onda
lista
ardore
dente
trio
orto
salto
corso
testardo
locanda
scale
panda
lisca
ascolto
mitra
stanco
orale
pero
tono
rada
rione
calo
nodo
oca
lira
alone
rete
rio
oro
sole
coro
telone
locale
sale
pena
lana
icona
mira
sano
anello
nido
rana
pane
coni
vino
nodo
oca
pera
arena
rete
re
ala
rana
toro
patata
torero
sale
nani
lana
corona
mano
scopa
ripetizione
lettura
Legenda: AF1 = parole ad alta frequenza fonemica con gruppo consonantico; AF2 = parole ad alta frequenza
fonemica con struttura CVCV.
per lunghezza lessicale, posizione dellaccento, inizio per vocale o per consonante, frequenza lessicale.
La scelta delle non parole non ha presentato particolari difficolt. Anche in questo caso
sono state compilate tre liste, una contenente stimoli con fonemi a bassa frequenza duso
(lista BF), due contenenti stimoli con fonemi ad alta frequenza duso, di queste due liste
una contiene stimoli con gruppo consonantico (lista AF1) e laltra stimoli con struttura
semplice CVCV (lista AF2) (v. Tabella 5).
Disegno e procedura
Per la parte riguardante la prova di denominazione stato opportuno effettuare una
prova preliminare, per mezzo della quale abbiamo anche perfezionato la modalit di applicazione.
Viene presentata una figura per volta e si chiede al paziente di denominarla. Nel caso
che la risposta fornita sia un sinonimo (ad esempio accetta per ascia) o un iperonimo (fiore
132
Sonia Calvani
Tabella 5. Non parole a bassa e alta frequenza fonemica
BF
fagna
gegno
ghegno
gnoba
gnefo
scifa
escia
besci
goglia
sciabe
iglia
ghiglia
faglio
bogio
gnoscia
sciabo
abiglio
ascefo
giogaglie
baghiglio
gafigna
fagliago
sciagegna
ripetizione
AF1
dadra
redro
ghedro
drola
dredo
trida
eltra
letri
telta
trale
ilta
tilta
dalto
rolo
drolta
tralo
alilto
atredo
rotalte
latilto
tadidra
daltato
trarenda
AF2
BF
dara
delo
ghero
rona
redo
nida
eria
leni
tera
nale
ata
tita
daro
roto
dola
nalo
aleto
anedo
rotale
lateto
tadina
dalato
narera
bogna
gegno
gogno
gnebo
gnaba
scifa
iscia
besci
gaglio
scibo
oglia
geglia
faglio
gosce
gnigia
fescia
agaglio
ascego
gebaglie
befaglio
fagogna
gagliafo
scegigna
lettura
AF1
lodra
redro
todro
drelo
drala
trida
iltra
letri
talto
trolio
olta
relta
dalto
totre
drira
deltra
atalto
atreto
relalte
ledalto
datodra
taltado
trerinda
AF2
lora
relo
tero
deno
rala
nida
iria
leni
taro
alia
ota
reta
daro
tone
rira
deria
atato
anero
retale
ledato
datona
talado
nerira
Legenda: BF = stimoli a bassa frequenza fonemica; AF1 = stimoli ad alta frequenza fonemica con gruppo
consonantico; AF2 = stimoli ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV
per giglio) si invita il soggetto a fornire unulteriore risposta tramite la domanda: oppure
come si chiama? o che tipo di ? fino a un totale di tre tentativi.
Nella prova di ripetizione il paziente ha a disposizione dieci secondi dalla presentazione dello stimolo per ripetere e, in caso di difficolt, ha la possibilit di richiedere la ripetizione dello stimolo
La prova di lettura non prevede particolari facilitazioni, il paziente ha a disposizione un
tempo massimo di 20 sec per rispondere.
Anche in questo caso viene annotato + o - a seconda che la risposta sia giusta o sbagliata.
Ogni prova comprende un totale di 23 stimoli.
Risultati
In Tabella 6 viene riportato lammontare degli errori fonologici commessi da ciascun
paziente nelle prove di denominazione, ripetizione e lettura di parole, calcolate sul totale
133
Tabella 6. Ammontare degli errori fonologici commessi dai vari soggetti nelle prove di denominazione, ripetizione e lettura di parole e percentuale di errore.
Parole
Paz.
Denominazione
BF
AF1
AF2
BF
Ripetizione
AF1
AF2
BF
Lettura
AF1
AF2
MG
1/16
6%
2/23
9%
0/23
3/23
13%
3/23
13%
0/23
0/22
3/23
13%
1/23
4%
MC
3/19
16%
1/22
4%
0/22
0/23
1/23
4%
0/23
1/23
4%
1/23
4%
0/23
BF
10/22
45%
3/22
14%
1/20
5%
8/23
35%
5/23
22%
1/23
4%
11/23
48%
2/22
9%
5/23
22%
DPR
6/21
29%
0/22
0/21
4/23
17%
3/23
13%
0/23
4/23
18%
0/23
0/23
Legenda: BF = parole a bassa frequenza fonemica; AF1 = parole ad alta frequenza fonemica con gruppo consonantico; AF2 = parole ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV
Tabella 7. Ammontare degli errori fonologici commessi dai vari soggetti nelle prove di ripetizione e lettura di
non parole e percentuale di errore
Non parole
BF
Ripetizione
AF1
AF2
MG
10/23
43%
10/23
43%
3/23
13%
MC
3/23
13%
8/23
35%
6/23
26%
BF
15/23
65%
15/23
65%
14/23
61%
DPR
9/23
39%
8/23
35%
6/23
27%
Paziente
BF
Lettura
AF1
AF2
Non valut.
5/23
22%
12/23
52%
5/23
22%
Non valut.
15/23
65%
17/23
74%
13/23
56%
Legenda: BF = stimoli a bassa frequenza fonemica; AF1 = stimoli ad alta frequenza fonemica con gruppo
consonantico; AF2 = stimoli ad alta frequenza fonemica con struttura CVCV.
delle risposte fonologicamente correlate allo stimolo (cio dal totale degli stimoli sono stati
sottratti tutti quelli che non hanno avuto un esito valutabile come errore fonologico o
morfologico, quali ad esempio le anomie, le parafasie semantiche o verbali ecc.; sono stati
lasciati gli errori morfologici, in quanto i fonemi consonantici sono stati prodotti correttamente). Per ciascun punteggio riportato il valore in percentuale.
In Tabella 7 sono riportati i risultati degli errori (fonologici) commessi da ciascun soggetto nelle prove di ripetizione e lettura di non parole, nelle tre liste di stimoli considerate (BF, AF1e AF2).
134
Sonia Calvani
Tabella 8. Ammontare dei diversi tipi di errore fonologico in totale (a) e nelle tre liste di stimoli considerati
(b), per ogni soggetto
a)
paz.
Sostituzioni
Inserzioni
Elisioni
Trasposiz.
Perseveraz.
Metatesi
MG
MC
BF
DPR
26
31
67
77
2
6
20
12
5
8
11
13
3
3
7
3
4
0
7
0
2
3
2
0
b)
Paz.
Sostituzioni
BF AF1 AF2
Inserzioni
BF AF1 AF2
MG
MC
BF
DPR
11
7
41
40
0
1
10
4
tot
99 64 38
13 2
13 11
18 8
20 17
1
3
4
3
Elisioni
BF AF1 AF2
Trasposizioni
BF AF1 AF2
Perseveraz.
BF AF1 AF2
Metatesi
BF AF1 AF2
1
2
6
2
1
1
4
3
3
7
5
9
1
0
2
1
1
1
1
2
2
2
3
1
0
0
3
0
2
0
0
0
2
0
3
0
0
0
4
0
0
0
0
0
2
2
0
0
0
1
2
0
15 11 11
24
In Tabella 8 riportata la distribuzione dei tipi di errore fonologico per ciascun soggetto, comprensivo delle varie prove, in totale (a) e nelle tre liste di stimoli considerati (b).
Discussione
Il numero limitato dei soggetti che stato possibile reperire non consente di estendere
le osservazioni che sembrano emergere dai risultati ottenuti a livelli di significativit statistica.
Dallanalisi dei risultati ottenuti si osserva che con il test impiegato il maggior numero
di errori fonologici si presenta complessivamente sotto forma di sostituzioni. In tre pazienti (due con danno al buffer fonologico, uno con un problema di programmazione dellarticolazione) stato riscontrato un effetto frequenza duso fonemica, cio un maggior
numero di errori fonologici negli stimoli contenenti fonemi a bassa frequenza duso rispetto a quelli contenenti fonemi ad alta frequenza con struttura semplice (lista AF2). In uno
di questi tre soggetti, leffetto frequenza fonemica si riscontra in tutte le prove, sia con le
parole che con le non parole. In un soggetto invece si riscontra nelle prove con parole; nellaltro si riscontra nelle prove con le non parole. Una prestazione migliore con le parole
rispetto alle non parole pu essere dovuta a meccanismi di interazione tra elaborazione lessicale e non lessicale, quindi tra lessico e vie di conversione, che convergono sul buffer duscita. Se questa interazione esiste, infatti, possibile che, in caso di danno al buffer fonologico, la ripetizione di non parole sia pi difficile di quella di parole, nonostante il fatto
che il buffer sia coinvolto in ugual modo per ambo i tipi di stimoli (Caplan, 1992).
Nel paziente con solo danno lessicale non si riscontrano differenze apprezzabili nei
punteggi di errore tra le parole a bassa frequenza fonemica e quelle ad alta frequenza fone-
135
mica. Questo paziente sembra essere quindi insensibile al fattore frequenza duso fonemica, cio gli errori fonologici da lui commessi coinvolgerebbero in ugual modo i fonemi a
bassa frequenza e quelli ad alta.
Questi risultati appaiono coerenti con lipotesi che la frequenza duso fonemica possa
avere un ruolo nella probabilit di commettere un errore fonologico e con lorientamento
di ricerca secondo il quale soggetti con danno lessicale sono insensibili a variabili fonologiche, mentre lo sarebbero i soggetti con danno post-lessicale.
I diversi comportamenti riscontrati nei soggetti esaminati in questo studio confermerebbero infine la possibilit di utilizzare leffetto frequenza duso fonemico come elemento diagnostico suppletivo per la diagnosi differenziale tra deficit di buffer e deficit di lessico di output. Questo tipo di analisi potrebbe quindi essere inserito nelle batterie di test utilizzate in riabilitazione per la diagnosi cognitivista del deficit di linguaggio, in quanto consentirebbe di avere maggiori elementi per individuare il danno di specifici moduli linguistici e, di conseguenza, di impostare trattamenti riabilitativi pi specifici e mirati.
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13
Livello socio-economico
e sviluppo linguistico in et prescolare
Introduzione
Il contesto sociale in cui il bambino nasce e cresce ha un ruolo di particolare importanza nellinfluenzare il suo sviluppo futuro; in particolare le prime esperienze, determinate dai genitori e dallambiente domestico, incidono su tutte le varie forme di sviluppo (Mc
Loyd, 1998).
La letteratura si interessata in modo specifico allinfluenza dellambiente familiare
sullo sviluppo cognitivo evidenziando come i bambini appartenenti a classi sociali basse
ottenessero performances scolastiche meno elevate dei loro coetanei delle classi medio-alte
(Dreger e Miller, 1960). Tali studi sono stati alla base di numerosi programmi mirati al
recupero precoce di bambini con difficolt di apprendimento delle classi pi svantaggiate,
programmi come Head Start che si sono diffusi soprattutto negli Stati Uniti (Fein, 1980).
Nellambito dello sviluppo cognitivo particolarmente rilevante linfluenza dei fattori
socio-culturali sul linguaggio. I primi studi che hanno focalizzato lattenzione su questo
aspetto si sono principalmente indirizzati alla rilevazione delle competenze dei bambini
attraverso la testistica. Milner (1951) ha condotto una ricerca sulla vita familiare dei bambini che a sei anni avevano riportato prestazioni estreme al Test californiano di maturazione mentale. Da questo studio emerso che i bambini con buoni risultati nel test avevano
in media i migliori contatti con i genitori, i quali parlavano pi spesso con loro e li coinvolgevano nelle conversazioni. Al contrario, i bambini con un punteggio basso trascorrevano molto tempo da soli ed avevano poco scambio con i propri genitori.
Le ricerche successive si sono interessate in modo particolare agli aspetti lessicali, grammaticali e sintattici dello sviluppo linguistico. Sandstrm (1961) mostra come lambiente
sia un elemento che incide largamente sullo sviluppo del linguaggio e come il contesto
socio-culturale determini notevoli differenze nello sviluppo linguistico di bambini provenienti da livelli sociali ed economici diversi. Tali differenze compaiono gi a partire dai
diciotto mesi: negli ambienti benestanti i bambini di questet possiedono in genere un
138
vocabolario pi ricco, pronunciano con maggiore accuratezza e parlano pi correttamente, sia dal punto di vista lessicale che da quello grammaticale, dei loro coetanei delle classi
inferiori. Inoltre nei bambini appartenenti ai livelli socio-culturali elevati appaiono prima
le frasi composte da due o tre parole e si sviluppa pi precocemente anche il controllo della
sintassi, della morfologia e della costruzione di proposizioni.
Mussen (1963) mostra come gi a tre anni i bambini figli di professionisti usino un
numero di parole per ogni frase che pi del doppio del numero usato, in media, dai figli
di operai non qualificati. Inoltre i bambini delle classi medie e superiori, in confronto a
quelli delle classi inferiori, parlano di pi con i genitori, hanno pi interessi per il linguaggio e sono maggiormente premiati per il loro progressi verbali.
Nel panorama della ricerca italiana Parisi (1977) ha condotto uno studio sulla produzione linguistica dei bambini di cinque anni mettendo a confronto un campione di livello socio-economico elevato con uno di livello basso. Al bambino venivano presentate, una
dopo laltra, quattro storie figurate, rappresentate ognuna da quattro vignette in serie. Il
compito consisteva nel raccontare con laiuto dello sperimentatore la storia contenuta
in ogni serie di vignette. I risultati di questa ricerca mostrano lesistenza di notevoli differenze nelle prestazioni dei due gruppi: A cinque anni circa, cio poco prima di entrare in
I elementare, la produzione linguistica di bambini di livello socio-economico basso appare carente rispetto a quella dei bambini di livello elevato (Parisi, 1977, p. 49). Questi ultimi infatti, a differenza degli altri, impiegano minor tempo per portare a termine il compito e hanno bisogno di un minor numero di sollecitazioni; inoltre essi mostrano notevole
ricchezza lessicale attraverso luso di molte parole diverse tra loro e buona padronanza sintattica nellutilizzo di molte preposizioni subordinate.
Pi recentemente Rutter e Rutter (1992) hanno confermato limportanza degli aspetti
ambientali nello sviluppo linguistico. Anche questi autori fanno riferimento alla famiglia
quale contesto primario in cui i bambini apprendono ed esercitano le loro competenze linguistiche. Lo stile comunicativo dei genitori si rivela dunque un elemento fondamentale
ed alcune situazioni particolari possono avere effetti diversificati sullo sviluppo linguistico.
Questo dimostrato, ad esempio, dal leggero ritardo nellapprendimento linguistico
manifestato da chi stato allevato in una famiglia insolitamente numerosa con opportunit minori di interazione con i genitori, dai gemelli, dai figli di madri depresse o da chi
vive in condizioni di svantaggio sociale (Rutter e Rutter, 1992, p. 216).
Sul versante degli studi che indagano la prima alfabetizzazione, linterazione tra genitori e figli alla base di un filone di ricerche che mette in evidenza come la lettura congiunta di testi favorisca una maggior familiarizzazione dei bambini con la lingua e costituisca un fattore di protezione verso le prime difficolt in lettura e in scrittura (Payne,
Whitehurst e Angell, 1994). Anche sotto questo aspetto lincidenza dei fattori socio-culturali forte: Ninio (1980) mostra come nelle diadi genitore-figlio appartenenti a classi
sociali basse la pratica della lettura congiunta sia meno diffusa e che quando presente
meno approfondita e articolata di quella delle diadi di classe sociale medio-alta.
In questottica laccento viene posto in modo particolare sullet prescolare in quanto
da un lato il periodo in cui gli effetti della deprivazione culturale sono pi determinanti
per lo sviluppo futuro, dallaltro perch proprio il momento in cui un intervento preco-
Livello socio-economico e sviluppo linguistico in et prescolare
139
ce pu interrompere quel circolo vizioso per cui le prime difficolt di apprendimento spesso sfociano in un insuccesso scolastico al momento dellinserimento nella scuola di base.
Nellambito dei disturbi dellapprendimento Cornoldi (1991) fa notare la rilevanza
degli aspetti linguistici e mette in evidenza come le difficolt di apprendimento scolastico
siano molto spesso associate a problemi nelle abilit linguistiche in et prescolare.
Gli studi presenti in letteratura evidenziano limportanza del rapporto tra le componenti socio-culturali e lo sviluppo linguistico nel periodo prescolare, ma si riferiscono perlopi a bambini di lingua inglese appartenenti a contesti di estrema deprivazione culturale; sono invece scarsi i contributi recenti su campioni italiani di numerosit consistente che
indaghino i legami tra lo sviluppo linguistico in et prescolare e il livello socio-culturale
medio-basso, assai pi diffuso nella nostra realt che non la condizione di massimo svantaggio sociale. Inoltre il focus dellattenzione sempre rivolto al rapporto tra le competenze linguistiche generali e lo status socio-economico, mentre sarebbe interessante indagare
quali legami intercorrono tra le abilit linguistiche specifiche presenti nei bambini prescolari che si sono rivelate importanti nellinfluenzare il processo di alfabetizzazione formalizzata e il livello socio-economico delle loro famiglie.
La ricerca
Obiettivo e ipotesi
Partendo da queste considerazioni abbiamo condotto una ricerca mirata a verificare lesistenza di un legame tra le specifiche abilit linguistiche, presenti nei bambini di cinque
anni, che hanno mostrato una rilevanza predittiva verso i processi di prima alfabetizzazione
e il livello socio-economico delle famiglie. In particolare ci aspettiamo che il livello mediobasso costituisca un ostacolo nel raggiungimento di prestazioni adeguate e che, al contrario,
lappartenenza a un livello pi elevato favorisca performances significativamente migliori.
Soggetti
Hanno partecipato alla ricerca 539 bambini frequentanti lultimo anno della scuola
dellinfanzia di cinque Circoli didattici toscani: Bagno a Ripoli 2 (48), Greve in Chianti
(111), Montemurlo (156), Pontassieve (107) e Sesto Fiorentino 1 (117).
Procedura e materiale
Allinizio dellanno scolastico, tra ottobre e dicembre, i bambini sono stati sottoposti a
prove che indagavano aspetti diversi delle abilit linguistiche. In particolare sono state
somministrate prove di competenza linguistica generale; prove fonologiche; prove testuali;
prove di letto-scrittura che indagavano le competenze linguistiche dei bambini in ordine
ai processi di concettualizzazione della lingua scritta (vedi Tabella 1).
I dati socio-economici sono stati desunti dal livello di scolarit e dalla professione dei
genitori rilevati attraverso la consultazione degli elenchi messi a disposizione dalle segreterie dei singoli Circoli didattici, nel rispetto della privacy.
140
Tabella 1 Schema delle competenze rilevate attraverso le diverse prove con i relativi range di punteggi.
Competenze rilevate
Prove
Punteggi
Linguistiche generali
T.C.R.
Rustioni
0-68
0-5
Consapevolezza fonologica
Consapevolezza ritmica
Consapevolezza della rima
Produzione di una filastrocca
Riconoscimento di unallitterazione
Produzione di unallitterazione
0-2
Consapevolezza testuale
Struttura della storia

Connettivi causali della storia
Connettivi temporali della storia
Coerenza della storia
0-5
0-3
0-3
0-2
Concettualizzazione della lingua scritta
Scrittura
Corrispondenza suono-segno
Variazione numerica
Lettura
0-3
0-3
0-2
0-4
Codifica dei dati

Le prestazioni nei test standardizzati (T.C.R. e Rustioni) sono state codificate secondo
i rispettivi manuali; per quanto riguarda le prove che indagano le singole consapevolezze
alle prestazioni dei bambini sono stati assegnati dei punteggi secondo i range riportati in
Tabella 1.
In base alla distribuzione prevalente dello status socio-economico dei genitori a ogni
Circolo didattico stato attribuito un punteggio su una scala Likert da 1 a 5 dove a 1 corrispondeva il livello socio-economico basso e a 5 quello alto.
Analisi dei dati e risultati
Per quanto riguarda il livello socio-economico i Circoli del nostro campione hanno
ottenuto i seguenti punteggi: Bagno a Ripoli 3, Greve in Chianti 3, Montemurlo 2,
Pontassieve 3, Sesto Fiorentino 4.
Al fine di stabilire se esistesse un legame tra il livello socio-economico e la competenza
linguistica stata eseguita preliminarmente una correlazione tra i livelli socio-economici
attribuiti ai singoli Circoli e le prestazioni ottenute dai bambini nelle prove linguistiche.
Come si vede in Tabella 2 le correlazioni sono risultate tutte statisticamente significative a
un livello di p>0,01.
Questo primo risultato indica che nel nostro campione individuabile una correlazione statisticamente significativa tra il livello socio-economico dei singoli Circoli e le prestazioni dei bambini nelle prove di competenza linguistica. Questo dato in linea con la letteratura che evidenzia come al crescere del livello socio-economico aumenti anche la prestazione in ambito linguistico; lindividuazione di tale legame non per sufficiente per
141
Livello
Circoli
Lettura
Variazione num.
Suono-segno
Scrittura
Coerenza
Connettivi temporali
Connettivi causali
Struttura storia
Produzione allitter.
Riconosc. allitteraz.
Filastrocca
Rima
Ritmo
Rustioni
T.C.R.
Tabella 2. Correlazione di Pearson tra il livello socio-economico dei Circoli e le prestazioni dei bambini nelle
prove linguistiche
.33** .35** .19** .08** .09** .19** .22** .11** .18** .11** .13** .18** .24** .20** .24**
Tabella 3 T test per campioni indipendenti: confronti tra le medie delle prove dei soggetti del Circolo di
Montemurlo e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Pontassieve e Sesto
Fiorentino
Prove
Medie
TCR
Rustioni
Ritmo filastrocca
Rima filastrocca
Produzione filastrocca
Riconosc. allitterazione
Produzione allitterazione
Struttura storia
Connettivi causali
Coerenza
Scrittura
Corrispond. suono-segno
Variazione numerica
Lettura
44,81
3,83
0,86
0,95
0,90
1,04
0,26
1,67
0,70
1,09
0,98
2,03
1,19
1,41
1,74
Montemurlo
Deviazioni standard
10,31
1,16
0,76
0,82
0,79
0,75
0,48
1,70
0,47
0,98
0,74
0,67
0,73
0,64
0,90
Medie
51,11
4,59
1,12
1,20
1,09
1,28
0,77
2,16
0,79
1,33
1,19
2,21
1,62
1,58
2,29
Altri Circoli
Deviazioni standard
8,71
0,83
0,75
0,79
0,73
0,78
0,77
1,43
0,60
0,92
0,66
0,65
0,94
0,57
1,14
Sign.
0,000***
0,000***
0,000***
0,001***
0,009**
0,001***
0,000***
0,001***
0,72
0,007**
0,002**
0,162
0,000***
0,003**
0,000***
stabilire se il livello medio-basso costituisca o meno un ostacolo nel raggiungimento di performances adeguate nelle prove linguistiche.
Al fine di raggiungere questo obiettivo sono stati effettuati dei confronti tra le medie
delle prestazioni ottenute dai soggetti di ciascun Circolo con quelle di tutti gli altri. Il confronto per campioni indipendenti con il test t di Student ha mostrato poche differenze statisticamente significative per quanto riguarda i confronti di Bagno a Ripoli, Greve in
Chianti e Pontassieve. Mentre sono emerse maggiori differenze per quanto riguarda
Montemurlo (che ha riportato il punteggio pi basso nel livello socio-economico) e Sesto
Fiorentino (che risultato essere il Circolo di livello socio-economico pi elevato).
142

2,5
Punteggi
1,5
Montemurlo
Altri circoli
Lettura
Variazione numerica
Suono-segno
Scrittura
Coerenza
Connettivi casuali
Struttura storia
Produzione allitt.
Riconosc. allit.
Filastrocca
Rima
Ritmo
0,5
Prove
Fig. 1 Istogramma dei confronti tra le medie delle prove di abilit linguistiche specifiche dei soggetti del
Circolo di Montemurlo e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Pontassieve e
Sesto Fiorentino.
Tabella 4. T test per campioni indipendenti: confronti tra le medie delle prove dei soggetti del Circolo di
Sesto Fiorentino e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Montemurlo e
Pontassieve
Prove
Sesto Fiorentino
Medie Deviazioni standard
Medie
TCR
Rustioni
Ritmo filastrocca
Rima filastrocca
Produzione filastrocca
Riconosc. allitterazione
Produzione allitterazione
Struttura storia
Connettivi causali
Coerenza
Scrittura
Corrispond. suono-segno
54,15
4,83
1,32
1,09
1,06
1,44
0,73
2,18
1,08
1,35
1,23
2,38
1,86
48,49
4,30
0,99
1,13
1,03
1,17
0,62
2
0,69
1,25
1,13
2,04
1,43
7,71
0,44
0,88
0,81
0,79
0,72
0,75
1,22
0,51
0,73
0,54
0,49
0,10
Altri Circoli
Deviazioni standard
9,60
1,04
0,70
0,80
0,74
0,79
0,75
1,57
0,56
0,98
0,72
0,67
0,87
Sign.
0,000***
0,000***
0,000***
0,523
0,760
0,000***
0,154
0,191
0,000***
0,253
0,062
0,000***
0,000***
Per quanto riguarda Montemurlo la Tabella 3 e la Fig. 1 mostrano come le differenze

tra le medie siano quasi tutte statisticamente significative a un livello di p>0,001. Tali dati
143
2,5
Punteggi
Sesto F.no
1,5
Altri circoli
0,5
Lettura
Variazione numerica
Suono-segno
Scrittura
Coerenza
Connettivi causali
Struttura storia
Riproduz. allitt.
Riconosc. aliitt.
Filastrocca
Rima
Ritmo
Prove
Fig. 2 Istogramma dei confronti tra le medie delle prove di abilit linguistiche specifiche dei soggetti del
Circolo di Sesto Fiorentino e quelle dei soggetti dei Circoli di Bagno a Ripoli, Greve in Chianti, Montemurlo
e Pontassieve.
indicano che questo sottocampione ottiene prestazioni significativamente meno elevate di

quelle del resto dei soggetti. Si possono rintracciare solo due indicatori che non risultano
significativi: luso dei connettivi causali per quanto riguarda la consapevolezza testuale e la
prova di scrittura del nome allinterno dellabilit di letto-scrittura.
Nel caso di Sesto Fiorentino la Tabella 4 e il rispettivo istogramma mostrano come le
differenze tra le medie siano per la maggior parte statisticamente significative a un livello
di p>0,001; ci indica che i soggetti di questo Circolo riportano generalmente delle prestazioni significativamente migliori di quelle dei soggetti di tutti gli altri Circoli. Gli indicatori non significativi risultano essere quelli di produzione di rime, di filastrocche e di
allitterazioni allinterno della consapevolezza fonologica e quelli di struttura, uso dei connettivi temporali e di coerenza per quanto riguarda la consapevolezza testuale.
Discussione e conclusioni
Come stato evidenziato da numerosi contributi il legame tra le competenze linguistiche dei bambini prescolari ed il livello socio-economico delle loro famiglie forte e pu
avere uninfluenza determinante sul successivo apprendimento scolastico formalizzato. La
letteratura, daltro canto, non fornisce particolari indicazioni su un elemento interessante
e ancora poco indagato su campioni italiani: il legame che intercorre tra il livello socio-economico dei genitori e le specifiche abilit linguistiche dei bambini in et prescolare.
144
Il nostro studio condotto su bambini dellultimo anno della scuola dellinfanzia mostra
come tale legame esista soprattutto nella direzione di produrre un ostacolo nelle prestazioni dei soggetti di livello socio-economico medio-basso.
I risultati mostrano infatti come le performances dei bambini del Circolo di
Montemurlo siano significativamente pi scadenti di quelle dei bambini degli altri Circoli;
solo nelluso dei connettivi causali e nella prova di scrittura del nome le loro prestazioni
non differiscono da quelle del resto del campione. Daltra parte questo dato in linea con
la letteratura che indica come la capacit di utilizzare nessi causali sia una competenza pi
di tipo logico che linguistico e come la prova di scrittura del proprio nome a cinque anni
sia riconducibile ad unabilit pittografica piuttosto che a una vera e propria consapevolezza metalinguistica.
Se il livello socio-economico basso pu costituire un impedimento al raggiungimento
di prestazioni adeguate, non altrettanto vero che il livello medio-alto costituisce un fattore che garantisce performances elevate. I bambini del Circolo di Sesto Fiorentino, infatti, pur ottenendo prestazioni generalmente migliori di quelle dei loro compagni, non si differenziano da loro in prove metalinguistiche rilevanti come quelle fonologiche e quelle
testuali. Ci indica che nel processo di consolidamento delle competenze di prima alfabetizzazione in et prescolare entrano in gioco fattori personali, ambientali, relazionali che
vanno al di l dellinfluenza del livello socio-economico familiare.
Appare invece importante segnalare la rilevanza dello svantaggio riportato dai bambini
di livello socio-economico inferiore, proprio perch in et prescolare possono essere messi
a punto degli interventi mirati che impediscano che le prime difficolt di apprendimento
portino a un insuccesso scolastico nel periodo della scuola elementare.
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14
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico:
unanalisi descrittiva
Stefano Malvagia, Saverio Fontani
1. Introduzione
Il presente lavoro intende esporre i risultati di una esperienza condotta nellanno accademico 1994-95 su di un campione di 57 studenti del III anno del Corso di Laurea in
Psicologia dellUniversit di Firenze, frequentanti il corso di Psicologia dellEt Evolutiva
tenuto dal Prof. F. Boschi. Lintervento era fondato su di una metodologia didattica di tipo
interattivo, volta a favorire levoluzione delle competenze relative al pensiero critico. La
rilevanza di questo approccio stata ripetutamente espressa in contributi condotti con
metodologie differenziate. Le capacit di pensiero critico, infatti, sembrano essere incrementate dalle didattiche di tipo interattivo (Angelo, 1995; Bernstein, 1995; Browne e
Hoag, 1995). In questa ottica possono notarsi anche diminuzioni degli standard competitivi e della distanza sociale tra i componenti dei gruppi (Shachar e Sharan, 1994). Il confronto sociale indotto da questo tipo di interventi, inoltre, sembra generare un accresciuto rispetto per le altrui opinioni (Wade, 1995).
Nel presente contributo esporremo alcune delle definizioni pi significative del concetto di pensiero critico. Quindi presenteremo una breve rassegna dei pi recenti contributi in tale ambito, a cui seguir lesposizione di alcuni lavori confortati da evidenze sperimentali. Infine saranno descritte procedure e risultati della ricerca condotta presso il
Dipartimento di Psicologia dellUniversit di Firenze.
2. Il pensiero critico
Non facile proporre una definizione univoca del concetto di pensiero critico; sullargomento si sono infatti focalizzati contributi gestaltisti, cognitivisti e socio-linguistici, i
quali hanno generato prospettive multiformi e variegate (Pinto, 1983).
Tra le definizioni pi esaustive, comunque, vi sono quelle che utilizzano tre dimensioni per la descrizione del concetto. La dimensione logica comprende il giudizio sulla rela-
148
S. Malvagia, S. Fontani
zione tra il significato delle parole e le affermazioni del testo, mentre quella criteriale si riferisce alla valutazione delle idee esposte. La dimensione pragmatica relativa al giudizio sul
rapporto tra scopo dellautore e presentazione delle tesi.
Altre impostazioni considerano invece essenziali tre fattori per la definizione del pensiero critico:
Capacit di porsi in una prospettiva di curiosit e di sospensione del giudizio.
Uso dei metodi dellanalisi logica nella soluzione dei problemi.
Valutazione delle idee esposte in base a criteri di giudizio.
Un altro dato interessante concerne la rilevanza delluso dei principi fondamentali della
logica per lo sviluppo delle competenze relative al pensiero critico. In particolare Jackson
(1964) considera determinante il pensiero matematico per la valutazione delle argomentazioni e per lattribuzione di giudizi etico-estetici. Anche Pinto (1983) enfatizza luso delle
categorie logiche per facilitare la distinzione tra fatti ed opinioni e per la valutazione delle
ipotesi e delle generalizzazioni. Lautrice identifica le abilit inferenziali e valutative come
componenti basilari del pensiero critico e sottolinea limportanza della loro stimolazione
fin dai primi anni dellinserimento scolastico. In questa ottica la crescita concettuale
dovrebbe essere guidata dallo stesso studente attraverso domande rivolte al docente per la
raccolta di informazioni (Pinto, 1983).
La prospettiva suddetta stata approfondita da Titone (1979), secondo il quale nel
nostro ordinamento scolastico, il ruolo del docente viene eccessivamente enfatizzato.
Linsegnamento dovrebbe invece fondarsi sullo scambio dei ruoli e sul feedback relativo alle
stimolazioni effettuate. Questo ribaltamento del processo didattico, da contrapporsi al
metodo di insegnamento tradizionale basato su lettura e memorizzazione individuale,
stato considerato in contributi pi recenti, dei quali presentiamo una breve rassegna.
3. Pensiero critico e confronto sociale
Un primo nucleo di autori (Angelo, 1995; Bernstein, 1995; Cooper, 1995) enfatizza
luso del confronto sociale e delle discussioni di gruppo per lo sviluppo del pensiero critico.
In particolare Angelo (1995) considera i positivi effetti del continuo monitoraggio dellapprendimento per lintera durata del corso. Il monitoraggio viene favorito dalla partecipazione a discussioni di gruppo e da verifiche parziali nel corso del semestre. Tale training
aumenterebbe le capacit autovalutative e di pensiero critico dello studente.
Bernstein (1995) propone invece un modello di gestione dei conflitti cognitivi denominato modello negoziativo. Anche in questo contributo viene sottolineata limportanza delle discussioni di gruppo; lautore propone infatti uno scambio dialogico vivace, integrato da giuochi di ruolo e dalluso della videoregistrazione. Questo modello determinerebbe una comprensione iniziale dellargomento, la quale potrebbe servire come base per
apprendimenti successivi. Una posizione analoga viene sostenuta da Cooper (1995),
secondo cui lapprendimento cooperativo in piccoli gruppi di studenti faciliterebbe levoluzione delle competenze di pensiero critico. Viene attribuita analoga importanza al feedback che lo studente riceve dai compagni e dai docenti. Il feedback non si limita agli inter-
Modelli didattici per lo sviluppo del pensiero critico
149
venti orali, ma si estende alla discussione comunitaria degli elaborati prodotti da ogni studente.
4. Training per lo sviluppo del pensiero critico
Un secondo gruppo di autori (Carlson, 1995; Henderson, 1995; Jakoubek, 1995;
Underwood e Wald, 1995) propone training interattivi maggiormente strutturati e focalizzati sullapprendimento di capacit specifiche. Underwood e Wald (1995), ad esempio,
sottolineano le modalit di stimolazione che possono essere adottate dal docente per facilitare lapprendimento dello stile critico-conferenziale. Tra di esse rientrano: la precisa
definizione delle aspettative degli studenti; la scelta accurata dei testi di base; luso di
domande e risposte strategiche atte a stimolare la discussione in corrispondenza di questioni controverse. Analogamente Henderson (1995) enfatizza lo sfruttamento della dissonanza cognitiva che si instaura quando allo studente vengono presentati dati contrastanti
con le proprie posizioni. A questo proposito gli studenti sono invitati ad effettuare analisi
delle diverse versioni della stessa informazione.
Jakoubek (1995) propone invece ladozione di un training strutturato volto a favorire
lapprendimento dellinterpretazione dei risultati sperimentali. Secondo lautore conveniente scegliere un limitato numero di punti teorici di elevato interesse ed aumentarne progressivamente la profondit di analisi. Sono valorizzati lapprendimento cooperativo, la
pratica intervallata, la ricerca della validit delle fonti informative. Questultimo punto
stato approfondito da Carlson (1995), il quale lamenta la carenza del supporto agli studenti nella ricerca della validit delle fonti. Egli propone un programma di apprendimento a cosa credere, fondato sullinsegnamento dei criteri di selezione per la valutazione della validit delle fonti informative. Ulteriori ampliamenti in tale ambito vengono forniti dal contributo di Chaiken e Duraiaraj (1994), centrato sugli effetti della credibilit
delle fonti informative in rapporto allambiguit dellargomento in esame.
5. Validazioni sperimentali di alcuni modelli didattici interattivi
Per quanto concerne i contributi sperimentali prodotti nellambito delle didattiche
interattive atte a favorire levoluzione delle capacit di pensiero critico, sembra interessante evidenziare lo studio di Hollingsworth (1995). Lautore ha monitorato, per la durata di
un semestre, un campione di 62 studenti iscritti ad un corso di psicologia generale. I soggetti erano sottoposti ad un pre-test per la valutazione delle loro competenze iniziali; quindi furono suddivisi in un gruppo di controllo ed in un gruppo sperimentale ad assegnazione randomizzata. Il gruppo di controllo, equivalente per et, sesso e consistenza (N =
31) non partecipava al training. Nellintervento didattico proposto da Hollingsworth, il
docente interrompeva lesposizione in corrispondenza di contenuti particolarmente complessi o significativi. Subito dopo una coppia di studenti predefinita iniziava un breve
dibattito sui punti suddetti, nel quale potevano partecipare anche altri studenti. I contenuti del dibattito vertevano sulle opinioni personali circa il confronto tra diversi modelli
teorici e sullanalisi delle modalit espositive degli autori. Ogni intervento non doveva
150
superare i due minuti. Al termine del corso tutti gli studenti furono sottoposti ad un posttest per una nuova valutazione delle loro capacit di pensiero critico. I risultati indicavano
un significativo aumento delle competenze nel gruppo sperimentale; le differenze a favore
dei soggetti che avevano seguito il training scomparivano per in un post-test effettuato
dopo sei mesi. Altrettanto significativo sembra il contributo di Shachar e Sharan (1994),
che dimostra la diminuzione della distanza sociale tra diversi gruppi etnici conseguente
alladozione di didattiche di tipo interattivo. Nel loro intervento gli autori hanno suddiviso 197 studenti universitari del primo anno in due gruppi equivalenti per et sesso e provenienza etnica (israeliana od occidentale). Il gruppo sperimentale era coinvolto in un training mirato a favorire lapprendimento cooperativo e linterazione con il docente, ed era
continuamente testato sul rendimento nelle diverse materie tramite verifiche parziali. Il
gruppo di controllo non seguiva il training e studiava secondo la modalit tradizionale, con
unica verifica finale. Venivano videoregistrati il comportamento verbale e le interazioni
sociali in entrambi i gruppi. Il post-test condotto alla fine dellanno accademico evidenziava un significativo aumento del rendimento scolastico nel gruppo sperimentale, associato ad un incremento delle interazioni verbali (simmetricamente distribuite) tra studenti israeliani e studenti occidentali. Nel gruppo di controllo, invece, il rendimento scolastico era inferiore ed assai scarse apparivano anche le interazioni verbali. Gli interventi nel
gruppo di controllo erano effettuati in larga misura da studenti occidentali, i quali interagivano in minima misura con gli studenti israeliani.
I dati riportati da Guldner e Stone (1995) illustrano invece lefficacia delladozione di
procedure sociometriche per favorire lapprendimento cooperativo. Il gruppo di controllo
(N = 31 studenti universitari del quarto anno) era suddiviso in una serie di piccoli gruppi
di lavoro ad assegnazione randomizzata. Il gruppo sperimentale (N = 31) era invece diviso in sottogruppi formati in base alle scelte sociometriche. Al termine del corso, tutti i soggetti compilavano un questionario per la valutazione del loro gruppo di lavoro e della soddisfazione per i risultati conseguiti. I membri del gruppo sperimentale fornivano valutazioni assai maggiori del gruppo di controllo sia per la valorizzazione del loro sottogruppo,
sia per la soddisfazione relativa al lavoro svolto.
I contributi di Bensley e Hhaynes (1995) e di Wade (1995) sono invece focalizzati sullo
studio del rapporto tra didattiche interattive, competenze di pensiero critico ed uso della
scrittura. In particolare, Bensley e Hhaynes forniscono dati relativi ad un campione di 26
studenti iscritti al primo anno di psicologia. Il gruppo di controllo e quello sperimentale,
di equivalente consistenza numerica, erano sottoposti ad un pre-test volto a quantificare le
loro capacit di scrittura e di pensiero critico. Il gruppo sperimentale seguiva un training
comprendente discussioni di gruppo, letture e stesure di relazioni nelle quali si elicitavano
confronti tra diverse posizioni teoriche. Al post-test, i soggetti del gruppo sperimentale
dimostrano lacquisizione di un uso appropriato del linguaggio argomentativo in misura
superiore al gruppo di controllo. Wade, invece, considera i vantaggi delluso di relazioni e
di elaborati scritti per lo sviluppo del pensiero critico. Lo studente dispone di maggiore
tempo per la riflessione e questo pu portare ad una pi accurata considerazione dei motivi per cui sostiene una posizione, associata alla valutazione di spiegazioni alternative. I
punti considerati erano:
151
apprendere a fare buone domande;

accurata definizione dei problemi;
analisi obiettiva dei dati oggettivi;
apprendere a tollerare lincertezza;
riconoscimento ed evitamento del ragionamento emotivo;
analisi degli assunti teorici di base e degli eventuali errori.
Durante il seminario erano assegnati 2-3 elaborati per ognuno dei punti suddetti; almeno 8 elaborati dovevano essere consegnati entro la fine del corso. Gli studenti coinvolti nel
training (N = 36 del primo anno) dimostravano il possesso di competenze argomentative.
Nel corso di successive discussioni di gruppo, inoltre, gli studenti mostravano un accresciuto rispetto per le altrui opinioni.
Un ultimo contributo degno di nota, lo studio di Hanley (1995), basato sullo sviluppo delle capacit cognitive e metacognitive degli studenti. Il gruppo sperimentale (N =
26) era tenuto allautovalutazione delle proprie capacit di pensiero critico e di problemsolving prima e dopo la frequenza ad un modulo di ragionamento sillogistico, causale e
probabilistico. Lanalisi dei risultati, condotta mediante analisi fattoriale, indica come lo
studente apprenda a scegliere un approccio generale ai problemi e successivamente apprenda strategie pi specifiche per il problem-solving. Dopo la frequenza al modulo, le capacit di pensiero critico risultano incrementate e lo studente mostra di esserne consapevole.
Dallesame dei contenuti esposti possibile individuare una serie di aspetti comuni ai
diversi modelli di intervento didattico. Laspetto relativo allapprendimento cooperativo ed
allinterazione tra gli studenti, ad esempio, viene considerato determinante da numerosi
autori (Nicholls, 1989; Guldner e Stone, 1995; Hollingsworth, 1995). Secondo questo
punto di vista lo sviluppo del pensiero critico fortemente correlato al confronto sociale,
da cui derivano feedback indispensabili per la valutazione dellapprendimento conseguito.
Un secondo nucleo di autori rileva, a tale proposito, limportanza dellautomonitoraggio nel corso del processo educativo (Angelo, 1995; Jakoubek, 1995; Cooper, 1995). Il
monitoraggio viene favorito dalluso di videoregistrazioni (Bernstein, 1995), dalla somministrazione di test e\o questionari autovalutativi (Browne e Hoag, 1995) e dallo svolgimento di relazioni scritte. Questaspetto viene enfatizzato negli interventi didattici proposti da Bensley e Hhaynes (1995) e da Wade (1995). In tale ambito luso della scrittura
sembra indispensabile per unanalisi approfondita del tema e per una corretta valutazione
delle interpretazioni proposte da autori diversi.
Un ultimo aspetto, infine, pu essere rintracciato nellintroduzione di temi particolarmente controversi e significativi, atti a stimolare la discussione e la presa di posizione
(Bernstein, 1995; Browne e Hoag, 1995; Henderson, 1995; Underwood e Wald, 1995).
Tale modalit sembra essere un eccellente veicolo per la stimolazione delle competenze
relative al pensiero critico, soprattutto se condotta su temi di rilevante valore affettivo per
lo studente (ad esempio le problematiche sociali, lo sviluppo affettivo, i temi inerenti ladolescenza)
152
Gli aspetti suddetti (apprendimento cooperativo, automonitoraggio, svolgimento di

relazioni scritte, discussioni in gruppo) sono stati tutti considerati nellintervento didattico effettuato, del quale descriveremo le componenti fondamentali.
6. Descrizione della struttura didattica adottata
evidente come modalit didattiche dellordine proposto siano efficacemente implementabili solo da studenti gi in possesso delle competenze psicologiche di base, apprese
nei corsi istituzionali del biennio propedeutico.
Nel corso delle prime lezioni del corso di Psicologia dellEt Evolutiva (Corso
Progredito) gli studenti furono invitati alla partecipazione ad una particolare modalit
didattica. Tale formula stata adottata per circa il 70% della durata totale del corso, dal
dicembre 1994 al maggio 1995.
Nelle istruzioni per la partecipazione alla modalit didattica proposta fu specificato che
il docente, nel corso degli incontri, si sarebbe limitato a svolgere un ruolo di coordinamento e supervisione delle interazioni nel gruppo, riservandosi eventuali integrazioni agli
argomenti del giorno.
I temi erano assegnati in base ad una lista di argomenti sulla psicologia delladolescenza, basata su alcuni testi e su articoli forniti in fotocopia. La lista indicava anche la suddivisione degli argomenti secondo lordine temporale delle lezioni.
Ogni studente aveva la facolt di scegliere quale ruolo rivestire durante la lezione, nel
rispetto dei limiti temporali del corso. I ruoli erano assegnati per rotazione, tendendo al
coinvolgimento del maggiore numero possibile di studenti.
I ruoli previsti erano i seguenti:
(a) Relatore
Aveva il compito di esporre oralmente largomento assegnato, fondandosi esclusivamente sul testo o articolo indicato. Poteva avvalersi delluso di schemi riportati su lucidi, e
poteva replicare ad eventuali osservazioni. La durata complessiva del suo intervento non
poteva oltrepassare i 20 minuti.
(b) Discussant
Il suo intervento seguiva immediatamente quello del relatore, e prevedeva una durata
massima di 10-15 minuti. A differenza del relatore, poteva attingere a fonti informative
diverse dai testi indicati. Il discussant esprimeva inizialmente una valutazione critica del
materiale in discussione. Successivamente era prevista unanalisi delle modalit persuasive
utilizzate dallautore (uso di termini emotivamente caricati, modalit di presentazione dei
dati, ecc.). Lanalisi comprendeva anche una distinzione tra dati oggettivi ed opinioni dellautore, del quale venivano evidenziati il punto di vista, scopi e finalit. Lintervento del
discussant si concludeva con un giudizio globale sullautore trattato. Tale intervento comprendeva un giudizio sullattendibilit dellautore, sullaccuratezza dellinformazione proposta, e sui pregi ed i difetti dellesposizione.
(c) Gruppo protagonista
Era composto da 10-15 studenti che sedevano nella prima fila. Il dibattito prendeva le
mosse in questo ambito: ogni appartenente del gruppo aveva infatti la possibilit (ma non
lobbligo) di richiedere chiarimenti o avanzare critiche sia al relatore che al discussant.
153
Il dibattito iniziava subito dopo lintervento del discussant, ed aveva un limite temporale compreso entro i 15-20 minuti. Anche il resto degli studenti aveva la possibilit di
intervenire; il gruppo protagonista aveva solo la funzione di promuovere la discussione.
Il setting della lezione si manteneva costante nel tempo; le lezioni di tipo interattivo
erano alternate a lezioni teoriche e ad approfondimenti seminariali, che non superavano
comunque il 30% delle lezioni del corso.
Ad ogni studente veniva richiesto di stilare una relazione a tipo verbale dellincontro.
Era auspicata laggiunta di osservazioni personali. Gli studenti dovevano scrivere almeno
10-11 elaborati nel corso dellanno accademico. Di essi: almeno 7-8 dovevano riferirsi a
lezioni di tipo interattivo, 2-3 dovevano fondarsi su capitoli di testi assegnati a lezione,
mentre 1-2 elaborati erano riservati alleventuale partecipazione ad attivit seminariali.
Ogni studente poteva scegliere di rinunciare a tale formula, e poteva prepararsi per
lesame secondo le consuete modalit di studio su testi ed appunti. Per gli studenti che
frequentavano secondo la modalit didattica interattiva erano previste riduzioni della
bibliografia desame. Tutti gli studenti erano comunque tenuti alla frequenza di almeno
il 75% delle lezioni, condizione indispensabile per lammissione allesame. La quasi totalit degli studenti ha richiesto la partecipazione alla modalit didattica proposta; la maggior parte di essi, inoltre, ha consegnato tutti gli elaborati nei limiti di tempo proposti
dal docente.
A causa dellassenza del gruppo di controllo, la ricerca svolta non pu che seguire le
modalit della ricerca descrittiva. Disponendo delle relazioni compilate dagli studenti, si
cos pensato di condurre unanalisi del contenuto di tipo quantitativo-categoriale (De
Lillo, 1971), allo scopo di evidenziare le modalit rappresentative della lezione, cos come
questa viene percepita dallo studente. Potrebbe essere infatti ipotizzato che le categorie
maggiormente rappresentate nella produzione delle relazioni da parte degli studenti siano
riconducibili ad una loro maggiore influenza sulla percezione dei contenuti della lezione.
La figura del disussant, in questa prospettiva, dovrebbe essere maggiormente rappresentata rispetto a quella del relatore, in quanto essa tende a configurarsi come maggiormente
catalizzatrice del pensiero critico (Wade, 1995).
7. Metodo
7.1 Soggetti
Il campione si componeva di 57 studenti iscritti al 3 anno del Corso di Laurea in
Psicologia dellUniversit di Firenze, frequentanti linsegnamento di Psicologia dellet evolutiva (corso progredito). L et media dei soggetti era di 24,4 anni, con range compreso tra
21 e 38 anni Le femmine erano numericamente dominanti (82%).
7.2 Procedure
Gli elaborati considerati erano complessivamente 468; tutti si riferivano a lezioni basate su didattiche di tipo interattivo.
154
Ogni verbale stato sottoposto ad una analisi del contenuto, nella quale sono stati definiti gli spazi cognitivo-linguistici assegnati ai vari ruoli (De Lillo, 1971).
Si cos operata la seguente suddivisione in categorie di contenuto relative ai ruoli:

Relatore;
Discussant;
Gruppo Protagonista;
Interventi del docente.
Le categorie di contenuto non relative ai ruoli sono state cosi definite:

Osservazioni personali;
Resto degli studenti;
Interventi di altro tipo, concernenti soprattutto largomento della lezione.
Per ognuna delle categorie suddette venivano conteggiate, in ogni verbale di lezione, le
unit proposizionali nelle quali si trovavano espliciti riferimenti ai ruoli.
Per la delimitazione delle unit proposizionali veniva usato il punto. Non venivano
considerati come limiti delle unit le asserzioni tra parentesi, il punto e virgola, gli eventuali punti interrogativi.
Gli elenchi di nomi e/o modelli teorici erano considerati come una sola unit, anche se
delimitati da punti o linee.
7.3 Elaborazione dati
Lelaborazione dei dati si fondata sullanalisi delle frequenze delle unit proposizionali relative alle categorie di contenuto (tale metodo infatti sembrato il pi adeguato per
lelaborazione tenendo conto della natura e della struttura delle relazioni in esame). In
seguito stata calcolato il coefficiente di correlazione di Pearson tra le categorie, infine per
verificare quanti e quali fattori venivano saturati dalle categorie considerate stata effettuata unanalisi fattoriale (metodo: analisi delle componenti principali; rotazione:
Varimax).
8. Risultati
I risultati del conteggio delle unit proposizionali presenti in 468 relazioni, scritte da
57 studenti, sono riportati nelle Fig. 1 e 2.
La Fig. 1 riporta le frequenze relative alle proposizioni assegnate alle sette categorie in
468 relazioni scritte. Il numero totale delle unit proposizionali conteggiate 15307; di
esse 10896 rientrano nella categoria Riferimenti teorici; 1834 si riferiscono alla figura del
discussant; 1294 al relatore; 787 al gruppo protagonista. Le restanti proposizioni si sono
cos suddivise: 142 interventi docente; 313 osservazioni personali; 41 resto studenti.
Dunque il 72% delle unit proposizionali si riferiscono alla categoria Riferimenti teorici la quale comprende riferimenti agli aspetti contenutistici, non relativi ai ruoli. Il

12000
155
10896
10000
8000
6000
4000
1834
1294
2000
787
313
142
41
0
Discussant
Relatore
Gr. protag.
Rif. teorici
Interv.Doc. Osserv.Pers.
Resto
studenti
Fig. 1. Conteggio delle unit proposizionali nelle 468 relazioni.
Discussant
Relatore
18%
Gr.Protag.
Resto studenti
1%
3%
Interv.Doc.
Osserv.Pers.
7%
29%
42%
Fig. 2. Percentuali di proposizioni assegnate ai differenti ruoli
restante 28% cos ripartito: discussant (12%), relatore (8%), gruppo protagonista (5%),
osservazioni personali (2%), interventi docente (1%).
naturale che i maggiori riferimenti siano da attribuirsi al contenuto, considerata la
natura della lezione; dunque, per meglio evidenziare le proporzioni tra le percentuali degli
spazi cognitivo-linguistici assegnati ai differenti ruoli, viene presentata anche la Fig. 2 nella
quale stata eliminata la categoria Riferimenti teorici.
Nella Fig. 2 si pu osservare che le tre categorie predominanti sono rispettivamente:
42% discussant, 29% relatore, 18% gruppo protagonista. Il restante 11% di spazi proposizionali cos ripartito: 7% osservazioni personali, 3% interventi docente 1% resto studenti.
Successivamente i dati sono stati sintetizzati mediante il calcolo della media e della
deviazione standard relative alle frequenze dei riferimenti alle diverse categorie. I valori
156
Tabella 1. Medie e deviazioni standard delle proposizioni inerenti i ruoli.
Ruoli
Medie
S.D.
Rif. teorici
Discussant
Relatore
Gruppo protagonista
Interventi del docente
Osservazioni personali
Resto degli studenti
23.47
3.99
2.80
1.84
.29
.70
.11
6.84
1.54
1.40
1.33
.31
.75
.22
Tabella 2. Coefficienti di correlazione tra le variabili relative alle categorie di contenuto.
Rif. teorici
Discussant
Relatore
Gruppo protagonista
Interventi del docente
Resto degli studenti
Rif.
teorici
Discussant
Relatore
Gruppo
protag.
1,00
0,28*
1,00
0,05
0,71**
1,00
0,24
0,47**
0,28*
1,00
Interventi Osservaz.
del doc.
person.
0,15
0,23
0,27*
0,29*
1,00
-0,03
0,03
0,11
-0,03
-0,03
1,00
Resto
studenti
0,02
0,25
0,16
0,18
-0,06
0,01
1,00
** = p<0,01; * = p<0,05
esposti in Tabella 1 si riferiscono dunque al numero medio di proposizioni che, allinterno di ciascuna relazione, stato assegnato alle varie voci.
In una seconda fase dellelaborazione statistica sono stati calcolati i coefficienti di correlazione (Pearson) tra le variabili suddivise in base alle categorie di contenuto (Tabella 2).
Per quanto riguarda le correlazioni tra le variabili si pu osservare dalla Tabella 2 che
esistono due correlazioni positive molto significative (p<0,01): quella tra discussant e relatore e quella tra discussant e gruppo protagonista.
stata poi considerata la linearit della distribuzione delle variabili utilizzando una
serie di estimatori delle medie (Huber, Hampel, Tukey, Andrew). Questo ha permesso di
verificare se la media stimata per ciascuna categoria cadeva entro i propri limiti di confidenza. Due categorie si sono rilevate poco attendibili (Interventi docente e Resto studenti) poich non erano normalmente distribuite e sono state escluse dalla successiva analisi fattoriale. Questultima ha messo in luce la presenza di due fattori che coprivano complessivamente il 63,5% della varianza totale (Tabella 3).
Come si nota nella Tabella 3 il primo fattore copre il 42% della varianza ed saturato
dalle categorie: discussant, relatore, gruppo protagonista. Il secondo fattore spiega il 21,5%
della varianza e presenta saturazioni nelle categorie Riferimenti teorici ed Osservazioni
personali.
157
Tabella 3. Analisi fattoriale.

Fattore 1
setting della lezione
Fattore 2
contenuto
% var. = 42
% var. = 21,5
Discussant
Gruppo protagonista
Relatore
Riferimenti teorici
0,91
0,64
0,83
0,62
-0,74
9. Considerazioni conclusive
Un primo esame dei coefficienti di correlazione (Tabella 2) evidenzia interessanti rapporti tra il ruolo del discussant e quello del relatore, e tra il ruolo del discussant e quello del
gruppo protagonista. Questi risultati illustrano la rilevanza della struttura della lezione, cos
come emerge negli elaborati prodotti dagli studenti. La figura del discussant, in particolare, sembra emergere come elemento di raccordo tra i ruoli del relatore e del gruppo protagonista. Il discussant, in altre parole, sembra configurarsi come mediatore del pensiero critico confermando a livello empirico quanto prefissato da Hollingsworth (1995) ed in
accordo con i risultati dellesperimento di Henderson (1995). I suoi interventi sono riportati con una frequenza superiore a quella del relatore, il quale si limita allesposizione pi o
meno elaborata del contenuto. Di minore interesse, anche se sempre significative, sono le
correlazioni tra relatore e gruppo protagonista, e tra relatore ed interventi del docente.
Dai risultati dellanalisi fattoriale (Tabella 3) sembra emergere quanto precedentemente esposto. Il primo fattore setting illustra infatti linfluenza della struttura della lezione
nella produzione degli elaborati. Esso spiega il 42% della varianza totale ed degno di nota
lelevato peso fattoriale della categoria discussant(.91). La saturazione del primo fattore
viene completata dalle categorie relatore (.83) e gruppo protagonista (.64). Ancora una
volta, dunque, sembra confermata lefficacia del ruolo del discussant nella stimolazione
delle competenze relative al pensiero critico (Bernstein,1995; Cooper,1995).
Considerata la rilevanza del primo fattore nella copertura della varianza totale, inoltre,
sembra che gli studenti siano stati notevolmente influenzati dalla struttura della lezione
nella produzione delle loro relazioni.
Il secondo fattore, relativo agli aspetti contenutistici della lezione, spiega solo il 21.5%
della varianza totale e presenta una saturazione positiva da parte della categoria
Riferimenti teorici (.62), relativa, soprattutto agli aspetti teorico-contenutistici della
lezione. La categoria Osservazioni personali presenta invece una saturazione negativa
(-.74). Questo valore pu essere spiegato dal fatto che, quando compaiono unit proposizionali esposte in prima persona, mancano riferimenti alle figure del setting della lezione
(discussant, relatore, gruppo protagonista).
Una ricerca come quella condotta non pu dimostrare leffettiva efficacia delle forme
didattiche utilizzate rispetto a quelle convenzionali, sia a causa dellassenza del gruppo di
158
controllo, sia a causa della mancanza di pre- test e di post- test per la verifica di eventuali
incrementi delle capacit di pensiero critico nel gruppo sperimentale. Lefficacia effettiva
del training potrebbe essere confermata solo disponendo di campioni maggiormente consistenti, in modo da potere predisporre adeguati gruppi di controllo. Questa modalit
stata volutamente esclusa dalla ricerca per motivi organizzativi. Ci auguriamo comunque
che il presente contributo, individuabile a livello pre-sperimentale, possa favorire limplementazione di ulteriori studi nel settore.
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15
Le prove di verifica:
nuove prospettive di intervento didattico nellarea cognitiva
Annamaria Di Fabio
Il richiamo ministeriale a modalit congrue di valutazione in relazione ai nuovi esami

di maturit ha catalizzato linteresse su un aspetto della professionalit didattica ampiamente dibattuto: la verifica dei processi di insegnamento-apprendimento. Esamineremo il
backgroung della riflessione attuale per rintracciarne prodromi od eventuali differenziazioni teorico-applicative.
Lampio dibattito che a partire dagli anni 60 ha interessato la tematica della valutazione, inscrivendosi nella pi articolata riflessione sulle procedure di insegnamento-apprendimento, ha portato alla definizione di un modello di valutazione che distingue tra valutazione formativa, che implica la verifica in itinere allinterno di un processo di apprendimento al fine di orientarne il successivo sviluppo, e valutazione sommativa, finalizzata ad
accertare il raggiungimento dei traguardi educativi postulati al termine di un determinato
periodo di interazione didattica (in genere al termine di un quadrimestre o dellanno scolastico).
Altre funzioni della valutazione, sempre in rapporto alla loro collocazione allinterno di
un periodo unitario di formazione (in genere lanno scolastico) risultano la funzione diagnostica, mirata a rilevare informazioni sul livello iniziale (valutazione dingresso) o sul
grado di avanzamento degli apprendimenti per ciascun allievo e/o per la classe nel suo
insieme (valutazione intermedia individualizzata e/o del gruppo-classe) e la funzione predittiva, finalizzata a fornire indicazioni sulle possibilit di successo dellinserimento di un
allievo nel successivo corso di studio (prove finali o duscita).
Privilegiare la funzione come criterio per la classificazione delle prove di verifica conduce cos a distinguere tra prove diagnostiche vs prove di verifica formativa e tra prove
sommative vs predittive e prognostiche.
A ben guardare, le funzioni risultano per strettamente interconnesse perch la verifica
del livello degli apprendimenti anche informazione indispensabile per orientare lo sviluppo dellapprendimento in ogni segmento dellinterazione didattica, come del resto la
verifica riassuntiva del lavoro svolto e del livello raggiunto costituiscono una verifica dingresso per il lavoro futuro.
162
Annamaria Di Fabio
Le prove di verifica sono state tradizionalmente classificate inoltre sulla base della prestazione implicata: prove orali e scritte (sia di produzione che di comprensione), scrittografiche, pratico-operative ... in riferimento alla modalit attraverso la quale viene richiesto di manifestare il sapere in oggetto. In riferimento al numero degli allievi coinvolto le
prove di verifica si classificano anche in individuali e collettive.
Le prove di verifica possono ulteriormente e pi proficuamente essere classificate in
relazione al loro grado di validit e di attendibilit, che implica una riflessione sulla qualit degli stimoli e delle risposte, suddividendosi in prove di verifica soggettiva e prove di
verifica oggettiva (in genere indicate come prove oggettive di profitto).
Il criterio di classificazione che risulta quello del grado di apertura e/o chiusura sia
degli stimoli che delle risposte, che conduce allidentificazione di quattro distinte tipologie di prove (Domenici, 1993).
(a) Le prove a stimolo aperto e risposta aperta: che interessano le modalit tradizionali
di accertamento del profitto e chiamano in causa la soggettivit del discente nellinterpretare lo stimolo e la soggettivit del docente nella valutazione della risposta.
(b) Le prove a stimolo aperto e risposta chiusa: in cui la chiusura della risposta nella
scelta obbligata di risposte del tipo s-no; giusto-errato; sono daccordo-non sono daccordo...
(c) Le prove a stimolo chiuso e risposta chiusa: sono le prove oggettive o strutturate
(prove oggettive di profitto), che consentono una rilevazione pi valida e pi attendibile
in quanto lesito del giudizio si presenta ad alta intersoggettivit, vale a dire che chiunque,
sulla base dellesecuzione e della valutazione relativa della prova, otterr equivalenti dati
informativi1. Viene ridimensionata cos la mediazione soggettiva nelle interpretazioni sia
delle domande da parte dellallievo che delle risposte da parte del docente.
La replicabilit intersoggettiva del giudizio implica che a priori sia definita lesattezza
della risposta senza possibilit di ambiguit, e siano rispettate le stesse modalit di somministrazione della prova.
(d) Le prove a stimolo chiuso e risposta aperta: sono le prove semistrutturate, in cui il
testo delle risposte che lallievo deve formulare autonomamente, risente per di precisi vincoli prescrittivi di cui lallievo messo a conoscenza (i vincoli possono spaziare dalla qualit e quantit dei dati richiesti, dalla gerarchia prestabilita, dalla lunghezza consentita per
la risposta, da aspetti concettuali da evidenziare, dalla generalizzazione richiesta ...).
Per quanto riguarda la tipologia e la struttura degli item abbiamo sostanzialmente i seguenti.
Item vero/falso: la risposta prevede alternative semplici e radicali (s-no; giusto-sbagliato o corretto-errato;
vero-falso...).
Item a completamenti: prevedono delle lacune da colmare con termini od elementi presentati allinterno
di una lista apposita.
Item a corrispondenze (item di confronto): si chiede per ciascun item di rintracciare la corrispondenza biunivoca con gli elementi presenti allinterno di una lista fornita.
Item a scelte multiple a una o due soluzioni esatte: prevedono una serie di risposte allinterno delle quali
rintracciare la o le risposte esatte sulla base delle indicazioni fornite e dei criteri di costruzione. importante
avere presente che il valore qualitativo delle prove strutturate (oggettive di verifica) risiede particolarmente
negli obiettivi valutativi oggetto della prova. Loggettivit della valutazione non infatti garanzia della qualit
di ci che si valuta.
1
Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico
163
In generale se ne evince che in maniera direttamente proprozionale alla chiusura degli

stimoli diminuisce la loro ambiguit interpretativa cos come in relazione alla chiusura
delle risposte aumenter la possibilit di interpretazioni univoche intersoggettive.
attualmente condivisa limportanza didattica delle prove oggettive, sebbene il bisogno di sottolinearne la superiorit sia a nostro avviso dovuta ad una loro eccessiva mancanza e sottovalutazione nella prassi didattica comune. Vale a dire che talmente normale
che se ne preveda un ampio utilizzo nellambito didattico in aggiunta ad altre modalit,
proprio per porre in verifica ed integrare varie modalit valutative, che sembrerebbe superflua la necessit di difendere le prove oggettive di profitto da resistenze e preclusioni come
invece accade ancora. La possibilit di equilibrio e di innalzamento della qualit della prassi valutativa passa dallintegrazione di pi modalit, dalla ricomposizione di modalit complementari e dalla loro dialettica2.
Una visione ancorata alla complessit della problematica valutativa coglie il nesso e la
profonda complementariet che lega valutazione oggettiva e valutazione soggettiva sia
internamente al soggetto (con un richiamo allelicitazione anche di modalit autovalutative) che esternamente ad esso (con la ricomposizione della polarit dati oggettivi di valutazione e dati soggettivi a disposizione del docente). Esiste infatti anche una soggettivit
buona dellinsegnante nel compito valutativo (De Bartolomeis, 1953) che merita valorizzare come tratto della professionalit, in opposizione ad una soggettivit cattiva che
bisogna cercare di controllare ed arginare. La realizzazione di valutazioni obiettive non pu
realizzarsi esclusivamente affidando agli insegnanti strumenti di osservazione o prove
oggettive pi o meno standardizzate, ma implica di necessit una crescita delle competenze valutative che si sostanzia del rapporto soggettivo-oggettivo3 e passa anche dalla conoscenza dei potenziali rischi di distorsioni valutative che si originano nei fattori soggettivi.
Avere offerto una panoramica delle questioni pi dibattute in relazione alle modalit di
verifica consente di evidenziare come ancora confusiva risulti la differenza tra valutazione
di processi e valutazione di prodotti della formazione. La stessa tassonomia di Bloom4, che
2
Un principio di riferimento nella teoria della valutazione il seguente: Per ogni funzione e/o obiettivo
specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quella funzione
e/o con quellobiettivo (Domenici, 1993).
3
Gli strumenti di verifica oggettivi (le prove oggettive di profitto), sebbene imperniati su una valutazione
sottratta alle caratteristiche soggettive di chi la esegue (correzione della prova), non consentono leliminazione
della scelta soggettiva dei saperi da sottoporre a controllo e delle opzioni individuali rispetto a ci che da considerarsi esatto e ci che da reputarsi sbagliato (Domenici, 1993). Il quadro soggettivo di riferimento del
docente diviene per pi esplicito e democratico.
4
La tassonomia di Bloom mostra sei livelli di obiettivi in ordine gerarchico di complessit.
Conoscenza: implica la capacit di richiamare alla memoria termini, fatti, eventi, concetti, regole, teorie,
strutture ... e di metterli in relazione reciproca seppure ad un primo livello di complessit.
Comprensione: implica capacit di traduzioni in codici, di interpretazioni e di estrapolazioni di dati informativi.
Applicazione: implica la capacit di utilizzare allinterno di contesti operativi regole, procedure, concetti e
teorie acquisiti.
164
Annamaria Di Fabio
ha informato di s molte azioni didattiche di programmazione nella definizione degli

obiettivi e conseguentemente della loro valutazione, non riesce a differenziare con chiarezza tra processo e prodotto, la gerarchia degli apprendimenti di Gagn5 e la classificazione
tridimensionale dei fattori intellettuali di Guilford6 facilitano il lavoro didattico in relazione alla consapevolezza dei processi mentali ma non evidenziano modalit univoche di stimolazione/valutazione.
Le prove di verifica7, anche nel caso siano prove strutturate ancorate al piano delloggettivit, se rimangono come meri strumenti di accertamento delle conoscenze degli allievi
centrate sul profitto e conseguentemente sul dato quantitativo, non consentono la rilevazione dei processi e dunque dei dati pi importanti, i dati qualitativi dellapprendimento.
Le prove di verifica che proponiamo, centrate sui processi cognitivo-linguistici disciplinarmente contestualizzati, richiedono che non sia possibile rispondere attraverso il semplice possesso contenutistico dei dati ma la necessaria utilizzazione di strategie cognitive
processuali ai fini della risposta corretta.
Quelli che sono stati introiettati dal soggetto meccanicamente come dati da memorizzare fanno parte del suo bagaglio coscitivo e lo arricchiscono quantitativamente (costituiscono i contenuti dellapprendimento) ma limpegno stato finalizzato a costruire prove
in cui il possesso contenutistico risulta insufficiente per rispondere se lallievo non padroneggia il processo implicato nella domanda di verifica.
La didattica preliminare adeguata a prove di verifica di questa tipologia costituisce una
sorta di rivoluzione copernicana e muta profondamente il rapporto figura-sfondo della
prassi tradizionale: una didattica che utilizza i contenuti dellunit didattica ai fini della
Analisi: implica la capacit di afferare gli elementi costitutivi, le relazioni ed i principi organizzatori allinterno di una situazione.
Sintesi: implica la capacit di identificare, combinare e integrare parti segmentate della struttura di un
insieme.
Valutazione: implica la capacit di cogliere gli elementi necessari alla formulazione di un giudizio congruo,
pertinente e circostanziato.
5
In relazione alla teoria dellistruzione Gagn ha indicato lutilit del principio gerarchico nel passaggio dai
principi dellapprendimento al programma di istruzione. Bisogna per distinguere due tipi di gerarchia
(Hilgard e Bower, 1975): Lorganizzazione delle conoscenze secondo le gerarchie dei principi e la gerarchia pi
generica dei tipi di apprendimento. In relazione aquestultima lo schema il seguente.
Apprendimento con segnali (classica risposta condizionata)
Apprendimento stimolo-risposta
Collegamento a catena (di due o pi connessioni stimolo-risposta)
Associazione verbale (catene verbali)
Discriminazione multipla (tra stimoli somiglianti con possibilit di interferenze)
Apprendimento di concetti (risposta comune a una classe di stimoli)
Apprendimento di principi (catena di due o pi concetti tra loro interrelati)
Soluzione di problemi (combinazione dei principi sulla base di regole di ordine superiore, implicazione del
pensiero).
6
Il modello teorico per la struttura intellettuale completa di Guilford prevede una teoria globase dellintelletto suddivisa in contenuti (figurativi, simbolici, semantici, comportamentali); prodotti (unit, classi, rapporti, sistemi, mutamenti, implicazioni); operazioni (cognizione, memoria, pensiero divergente, pensiero convergente, valutazione).
7
Sono prove oggettive di profitto processi/contenuto.
165
stimolazione dei processi cognitivi fondamentali del soggetto e non con modalit autoreferenti, dove il contenuto di per s gi il fine dellapprendimento. Vale a dire che abitualmente abbiamo avuto in figura i contenuti e sullo sfondo sono rimasti i processi incidentalmente stimolati e verificati. Adesso si tratta di riportare in figura ci che basilare ai
fini del migliore sviluppo delle potenzialit dellallievo: i processi cognitivi fondamentali e
conseguentemente di implicarli anche nei processi di verifica in modo da superare un
apprendimento nozionistico, meccanico, ripetitivo e riproduttivo.
Il riferimento teorico sottostante il modello 5-VM di Boschi et al. (1996), cos denominato in riferimento alle cinque vie della mente implicate. Limpianto teorico del
modello risulta basato su accurate ricerche mediante le quali stato possibile dimostrare la
consistenza di cinque strategie cognitivo-linguistiche di base ai vari livelli di et evolutiva:
la strategia parafrastica, inferenziale, logica, critico-valutativa, estetico-poetica8.
8
Esaminando pi da vicino le cinque tipologie di processi implicati, per quanto attiene al linguaggio parafrastico gli assunti di base si riferiscono alle vaste riflessioni di Castelfranchi e Parisi (1980) secondo le quali due
frasi sono parafrasi quando finiscono per produrre nella mente dellascoltatore due contenuti cognitivi uguali.
Vale a dire che due frasi risultano parafrasi quando costituiscono due atti linguistici equipollenti e, sotto il profilo pragmatico, consentono di raggiungere lo stesso scopo in una determinata situazione.
... la capacit di parafrasi sta ad indicare ... che le frasi, una volta entrate nella mente, sono processate in
modo tale che ne emerga una rappresentazione pi astratta di quella estremamente visibile o udibile. in questa rappresentazione mentale pi astratta che due frasi, estremamente diverse, possono essere giudicate o
comunque ritenute uguali (Castelfranchi e Parisi, 1980). Nellambito di questa strategia emergono varie tipologie di parafrasi: per contenuto cognitivo, per manipolazione, per specificazione, per implicazione ...
In relazione al linguaggio inferenziale (...) gli studi su queste abilit hanno messo in luce le caratteristiche
generali, come pure landamento evolutivo di questo importante processo. Da un punto di vista teorico i processi inferenziali vengono interpretati nellambito delle concettualizzazioni che hanno indagato i problemi della
comprensione del testo. A tale riguardo si fa riferimento prevalentemente a due modelli: il primo riconducibile al tipo di teorie dette proposizionali, il secondo concerne i modelli mentali, che nella nozione di schema
trovano il loro presupposto teorico. I tipi di inferenze variano da quelli che richiedono al lettore uninterazione con il brano di tipo pi superficiale, di semplice connessione fra proposizioni (le inferenze basate sul testo),
a quelli che prevedono lutilizzo che il lettore sa fare delle sue precedenti conoscenze (inferenze basate sullo
schema).
Alla base del linguaggio logico troviamo gli studi sul pensiero logico del bambino, approfonditi da Piaget e
dalla scuola di Ginevra, ripresi pi recentemente da studiosi che hanno affrontato la teoria dei connettivi logici. La teoria dei connettivi, o logica proposizionale, rappresenta un superamento della teoria aristotelica del sillogismo. Molte teorie scientifiche si possono esprimere rigorosamente usando solo queste operazioni logiche:
le congiunzioni non, e, se... allora, se e solo se, che chiamiamo connettivi; le locuzioni tutti, alcuni che chiamiamo quantificatori, e la relazione di identit. Queste operazioni logiche ci permettono di costruire un linguaggio formale, cio un linguaggio descritto con rigore e che rifugge dai contorni sfumati.
Il linguaggio critico-valutativo presenta caratteristiche distintive peculiari, sia in rapporto alle ricerche sul
lettore critico, sia in riferimento alle ricerche piagetiane e post-piagetiane sul giudizio morale. Il giudizio valutativo si distingue dalle strategie inferenziali in quanto sembra essere pi strettamente connesso allespressione
di giudizi di valore ed agli aspetti sociali nella costruzione delle conoscenze e delle attribuzioni valoriali. Gli
sviluppi pi recenti in ambito cognitivista tendono a mettere in luce luso sempre pi accentuato di tattiche e
strategie pi specificamente riferibili alla valutazione delle informazioni prese in esame. Cos si sottolinea limportanza della consapevolezza nella formulazione dei giudizi critici, per cui il fattore dominante rappresentato dallo sviluppo dei processi metacognitivi.
In relazione al linguaggio estetico-poetico lapprezzamento estetico da tempo riconoscuto una caratteristica del lettore esperto. Gode inoltre di un forte statuto epistemologico anche in seguito agli studi sulla metafo-
166
Annamaria Di Fabio
Ci ha permesso di evidenziare i fattori fondamentali dellintelligenza cognitivo-linguistica, che risulta alla base delle nostre pi generali capacit intellettive per le strette
interconnessioni ed i rapporti tra pensiero e linguaggio, ormai da tempo affrontati negli
ambiti di ricerca. Lintelligenza cognitivo-linguistica risulta pertanto lintelligenza basilare,
trasversale alle pi varie attivit di ragionamento, comprensione, produzione del soggetto,
mediando i rapporti del soggetto con il mondo e le sue performance non solo in termini di
QI ma soprattutto costituendo la base cognitiva della sua intelligenza adattiva.
Il modello 5-VM proposto sottolinea i processi fondamentali dellintelligenza cognitivo-linguistica, focalizzando lattenzione anche sugli aspetti applicativi che tali identificazioni determinano, riconoscendo la necessit per il soggetto di una stimolazione formativa intenzionale ed equilibrata di tutti e cinque i processi di base, tanto pi che i risultati
sperimentali hanno evidenziato lantagonismo di alcuni processi, come il logico ed il creativo9.
Luso di questo modello teorico applicato alla didattica consente pertanto di stimolare
e di potenziare le capacit intellettive del soggetto con significative ricadute formative. Il
potenziamento cognitivo-linguistico dellallievo il seguente.
Attraverso il linguaggio parafrastico in termini specifici sono potenziate le capacit linguistiche, lessicali e semantiche del soggetto. In termini pi generali la capacit di parafrasare consente di arricchire la stessa rappresentazione mentale del mondo del soggetto, di mutare la prospettiva di osservazione, facilitando lallontanamento da modalit
stereotipate ed asfittiche per arricchire di nuove sfumature e nuove prospettive semantiche pur nel rispetto del contenuto cognitivo.
Attraverso il linguaggio inferenziale vengono potenziate le capacit di indagare e riconoscere le informazioni che risultano pertinenti agli scopi e di individuare e prendere
in considerazione eventuali vincoli soggettivi ed oggettivi. La capacit inferenziale consente di coniugare logica ed immaginazione per cogliere ci che pi probabile nellinterscambio del soggetto con la realt, facilitandone la piena comprensione. Il linguaggio inferenziale alla base dei processi di lettura e di decodifica cos come dellinsight risolutivo.
Attraverso il linguaggio logico vengono potenziate le capacit logico-ragionative indispensabili nel problem-solving. Labilit logica favorisce lancoraggio alla realt e con-
ra in et evolutiva ed agli studi sulle sinestesie, cio sulle capacit di trasferire le percezioni da unarea sensoriale ad unaltra. Negli studi sul linguaggio poetico lenfasi posta non tanto su ci che si intende comunicare, quanto sul modo particolare con cui lo si esprime. Sono stati cos esplorati operazionalmente i vari aspetti
che fanno parte delle forme estetico-poetiche del linguaggio (scelte lessicali e sintattiche, usi figurati ecc.). Alla
base della strategia estetico-poetica troviamo il procedimento analogico ed il pensiero divergente, su cui risulta fondata la modalit creativa del soggetto. La creativit uno dei requisiti pi importanti ai fini di un adattamento flessibile e soddisfacente del soggetto al piano della realt, in quanto consente di di percorrere anche
strade inconsuete, consentendo soluzioni originali e di maggiore soddisfazione che il pensiero convergente a
priori non sarebbe in grado di evidenziare.
9
Leccessiva stimolazione di un processo determina il decremento nellaltro antagonista: nella nostra scuola tradizionalmente si verificata una sovrastimolazione della strategia logica a danno della strategia analogica
e creativa, che afferisce al linguaggio estetico-poetico.
167
sente la corretta impostazione dei problemi e lutilizzo di algoritmi adeguati per la loro
risoluzione.
Attraverso il linguaggio critico-valutativo si attiva la soggettivit critico-valutativa del
discente nellinterscambio con il materiale oggetto della formazione e si facilita la sua
consapevolezza circa il proprio sistema valoriale di riferimento, sempre implicato ed
operativo nel momento della scelta. Il piano valutativo e limpianto critico sono competenze di primaria importanza nellambito decisionale, basilari anche in relazione
allattivit di pianificazione a breve, medio e lungo raggio del soggetto e della sua continua verifica e/o revisione.
Attraverso il linguaggio estetico-poetico facilitato il contatto del discente con la
dimensione analogica e affettiva e conseguentemente ne risulta potenziata la capacit
creativa. Laffettivit un serbatoio potente che interagisce con il versante motivazionale e la sensibilit estetico-poetica un affinamento di sensibilit e di profondit dellindividuo che si alimenta del pensiero divergente.
Le prove strutturate di verifica10 processi-contenuto sono ancorate allinterazione processi cognitivo-linguistici/contenuto disciplinare. Lesempio paradigmatico che proponiamo prevede una serie di item, realizzati nel rispetto del criterio dellelicitazione dei proces10
Le prove di verifica afferenti a questa tipologia implicano la centratura sui processi in interazione contemporanea con il contenuto dellapprendimento. auspicabile che il docente, una volta innalzata la sua consapevolezza sulle cinque strategie cognitivo-linguistiche di base, impadronitosi delle modalit di stimolazione
intenzionale e non incidentale di questi processi mediante opportune animazioni didattiche, sia in grado di
costruire anche prove di verifica relative, grazie alle quali accertare il possesso dei contenuti attraverso limprescindibile verifica dei processi. Si differenziano cos dalle prove standardizzate di valutazione dei processi che
sulla base della teoria cognitivo-linguistica di Boschi sono state realizzate: la batteria di Prove 5-VM relativa
alle scuole elementari e medie, la batteria di Prove 5-VM Avanzate relativa alle scuole medie superiori, che si
propongono un diverso utilizzo didattico. Queste prove di verifica standardizzate sono utili in ingresso, al termine del quadrimestre e dellanno scolastico, per reperire informazioni disancorate dallaspetto contenutistico
della didattica focalizzandosi sui livelli dei processi, offrendo un campione esteso di taratura che permette la
localizzazione del soggetto e della classe in rapporto alla media evolutiva.
Queste batterie, articolate in prove iniziali e finali, consentono di reperire importanti informazioni ai fini
dellaccertamento del livello del singolo e della classe e di una conseguente congrua programmazione didattica in relazione ai processi. I punteggi delle cinque forme linguistiche possono essere raccolti infatti per ciascun
soggetto e/o per lintera classe in un profilo grafico di rendimento, allo scopo di evidenziare il livello, le potenzialit pi sviluppate e le eventuali asincronie nello sviluppo cognitivo-linguistico per programmare il potenziamento delle strategie cognitive.
Le Prove 5-VM consentono di rilevare per ogni soggetto il grado di sviluppo in ognuna delle strategie di
apprendimento considerate offrendo al docente, per ogni allievo, un quadro analitico completo, sia quantitativo (livello raggiunto per ogni competenza) che qualitativo (processo di apprendimento privilegiato). Le prove
oggettive delle batterie permettono infatti di effettuare unanalisi qualitativa e quantitativa dei processi: lanalisi qualitativa consente di diversificare i processi tra di loro mentre lanalisi quantitativa allinterno di ogni processo consente, per ogni soggetto, lelaborazione di un profilo grafico che risulta di facile lettura, in cui visivamente si colgono i processi ncora, da utilizzare come risorsa, ed i processi che risultano di maggiore debolezza. Questo permette di organizzare la didattica armonizzando il passaggio di contenuti di maggiore difficolt
per il soggetto attraverso i processi maggiormente padroneggiati, per aumentare le probabilit di apprendimento ed incrementare il versante motivazionale; consente inoltre di effettuare apposite stimolazioni relative
ai processi pi deboli da sviluppare.
168
Annamaria Di Fabio
si ai fini della risposta corretta sotto il profilo contenutistico, relativi allarea disciplinare
delle Scienze umane.
Se Manifesto e Comportamentismo allora Watson; se Manifesto e Psicologia della
Forma allora.........:
Rogers
Tolman
#Wertheimer
Allport
Se Watson, Guthrie=Comportamentismo; se Hull, Tolman e Skinner=..........

Primo cognitivismo
Psicologia motivazionale
Terza forza
#Neocomportamentismo
Se Skinner allora condizionamento operante; se.................. allora legge delleffetto

Pavlov
McClelland
Hull
#Thorndike
Vygotskij:
zona di sviluppo prossimale e linguaggio egocentrico del bambino in una prima fase
zona di sviluppo prossimale o linguaggio egocentrico del bambino in una prima fase
#zona di sviluppo prossimale e funzione sociale del linguaggio fin dallinizio dello sviluppo del bambino
zona di sviluppo prossimale o funzione sociale del linguaggio fin dallinizio dello sviluppo
del bambino
Le informazioni verbali e non verbali vengono rappresentate ed elaborate in sistemi cognitivi indipendenti dal punto di vista funzionale, anche se connessi tra loro. Uno di essi, il sistema per immagini...; laltro sistema (quello verbale)...
Si tratta:
dellipotesi dei livelli di elaborazione
169
#dellipotesi della codificazione duale

della rappresentazione di una mnemotecnica
degli studi sul Materiale dedotto
La scienza cognitiva ha per oggetto di ricerca un livello di analisi specifico, non riducibile
ad altri livelli o verso il basso, neurofisiologico, o verso lalto, sociologico. Questo livello costituito dalle rappresentazioni mentali, da quei processi mentali che organizzano e producono
conoscenza: simboli, regole, schemi, immagini.
Dal brano e sulla base delle tue conoscenze deduci che per il cognitivismo ci che accade dentro la scatola nera (black box) del soggetto :
#fondamentale
solo in alcuni casi rilevante
irrilevante
opzionale
Leuristica dellaccessibilit valuta la probabilit di un evento partendo dalla facilit con cui
se ne ricordano degli esempi.
Leurisitca della rappresentativit valuta se un evento rappresenta simbolicamente una classe o unaltra, a partire dalle sue analogie con gli stereotipi di ciascuna classe.
Rispetto al seguente quesito ed alla risposta fornita, valutare se stata utilizzata uneuristica e se s quale delle due.
Quesito. Il vostro professore di psicologia ha un amico, anche lui professore, che ama scrivere poesie, piuttosto timido, esile e basso di statura. Si occupa di letteratura cinese o di psicologia?
Quando viene fornita la risposta letteratura cinese, stata applicata uneuristica?
#s
no
Se s quale?
euristica dellaccessibilit
#euristica della rappresentativit
Si potrebbe dire che la Persona ci che in realt uno non , ma ci che egli e gli altri credono che sia
a) In base al brano:
La persona lessenza pi profonda e nascosta dellindividuo
La persona la libert di essere dellindividuo
#La persona come un individuo appare in societ (nel rispetto delle convenzioni e delle
tradizioni)
La persona rivela come lindividuo
170
Annamaria Di Fabio
b) Riferendoti al brano e sulla base delle tue conoscenze:

Il vantaggio dellindividuo che si identifica con la Persona che perde il contatto con
lOmbra
#Il problema dellindividuo che si identifica con la Persona che perde il contatto con
lOmbra
Lo sbaglio dellindividuo contattare la propria Ombra
La forza dellindividuo nellallontanarsi dalla propria Ombra
Nella relazione figura-sfondo, unimmagine visiva viene automaticamente organizzata in

una figura centrale e in uno sfondo. Queste configurazioni visive sono definite anche figure
reversibili perch:
# possibile vederle in due modi ugualmente plausibili
Non possibile vederle in due modi ugualmente plausibili
Lo sfondo statico e non pu cambiare
soltanto lo sfondo che risulta ambiguo
La seconda topica di Freud risulta composta da Es, Io e Super-Io.

Quale di questi personaggi letterari espressione metaforica ai massimi livelli dellEs?
Risposta 1
Tarzan
Capitan Uncino
Madame Bovary
#Mister Hyde
Risposta 2
#Medea
Penelope
Pigmalione
Mos
Quale dei seguenti personaggi rappresenta meglio il Super-IO?

Risposta1
Don Abbondio
#Mos
Edipo
Circe
Risposta 2
Amleto
#Achille
Don Chisciotte
Don Giovanni
Quale tra le seguenti fantasie rappresenta (esprime) meglio il concetto di Super-Io?

#Un bambino che, vestito di bianco, riesce a resistere alla tentazione di giocare a palla per
non sporcarsi
Un bambino che, in ritardo a scuola, si ferma di fronte ad una pasticceria in contempla-
171
zione dei suoi dolci preferiti

Un bambino che, rimasto solo alluscita del cinema, mentre aspetta disperato la mamma
non pu fare a meno di piangere ( immerso nelle lacrime)
Un bambino che sta facendo la lotta con i compagni perch si diverte
Il terapeuta sperimenta unaccurata, empatica comprensione della consapevolezza che il

cliente ha della propria esperienza. Questo significa sentire il mondo privato del paziente come
se fosse il suo, senza, tuttavia, perdere la qualit del come se.
Sulla base della descrizione di empatia fornita nel brano, quale degli atteggiamenti seguenti del terapeuta conforme ad una sua traduzione su un piano applicativo?
Ascoltare lintensit della paura del cliente fino al punto da essere immerso in quella paura
per comprenderla
Percepire la profondit del dolore del cliente e sentirlo come proprio
Sentire le emozioni che il cliente esprime fino al punto da vibrare in risonanza con lui arrivando a commuoversi
#Cogliere tutta la profondit emotiva, la specifica emozione comunicata dal cliente ma
essere consapevoli che la sua e non appartiene al terapeuta
Il valore intrinseco allo sforzo di conseguire una valutazione il pi possibile completa del
modo in cui il paziente vede il proprio mondo rendere i pensieri, il comportamento e le sensazioni del paziente molto pi comprensibili
La valutazione in oggetto riguarda:
un colloquio medico-paziente tradizionale (centrato sulla sintomatologia fisica)
#un colloquio diagnostico in psicologia clinica
un colloquio medico-paziente nella prospettiva omeopatica
un colloquio motivazionale
Fra gli elementi informativi rilevabili nel corso dei colloqui consideriamo sia ci che il
paziente dice del proprio star male, la sua autodiagnosi e i sintomi che ha rilevato (oltre ai dati
anamnestici riferiti dal paziente o da altri), sia ci che il clinico inferisce dallaspetto, dallabbigliamento, dallatteggiamento, dallattivit motoria, dalla mimica, dal linguaggio ...
Nel colloquio clinico prevalgono gli elemnti informativi forniti dal soggetto
Nel colloquio clinico prevalgono gli elemnti informativi che lo psicologo raccoglie sulla
base delle sue capacit inferenziali
#Nel colloquio clinico sono presenti elementi informativi diretti e inferiti
Nel colloquio clinico i dati si modificano in relazione alla finalit del colloquio stesso
172
Annamaria Di Fabio
Lattendibilit una delle propriet fondamentali di una misura, indicata anche con il termine fedelt. Indica il grado di similarit dei risultati ottenuti a una stessa prova, in tempi differenti, da una medesima persona.
Lattendibilit la ripetizione di una stessa prova, in tempi differenti, alla medesima persona
Lattendibilit si riferisce al grado di similarit dei risultati ottenuti dai vari soggetti nella
prova
#Lattendibilit di una prova valutata in base al fatto che alla sua ripetizione il soggetto
ripresenter successivamente gli stessi risultati o risultati simili
Lattendibilit la fedelt degli item di una prova, valutata dai soggetti in tempi differenti
Il concetto di memoria di lavoro fa riferimento ad un sistema in cui vengono mantenute

temporaneamente delle informazioni mentre si svolgono altri compiti (per esempio di ragionamento, decisione, comprensione e cos via ...).
#La memoria di lavoro fornisce il sostegno cognitivo necessario per svolgere delle prove che
coinvolgono limmagazzinamento a breve termine di svariate informazioni
La memoria di lavoro implica il coinvolgimento del soggetto in compiti di esecuzione
manuale
La memoria di lavoro una memoria a lungo termine a cui il soggetto attinge preventivamente
La memoria di lavoro una capacit isolata, non a carattere multicomponenziale e sistemico, presente solo in alcuni soggetti e non in tutti
Lepistemologia genetica ha per oggetto il problema della relazione fra il soggetto che agisce
e pensa e gli oggetti della sua esperienza
Lepistemologia genetica si occupa delle relazioni sociali del soggetto pensante
Lepistemologia genetica si interessa primariamente dei vissuti soggettivi delle persone
(nella loro esperienza con il mondo)
Lepistemologia genetica approfondisce il piano comportamentale del soggetto piuttosto
che il piano cognitivo
#Lepistemologia genetica studia la conoscenza e come essa si sviluppa nellinterazione
organismo-ambiente
La punizione un metodo di condizionamento che, come il rinforzo negativo, fa uso di uno

stimolo spiacevole o doloroso. Nel rinforzo negativo lo stimolo doloroso viene rimosso per aumentare le probabilit che si verifichi una certa risposta; nella punizione viene somministarto per
indebolire una certa risposta.
173
Il rinforzo negativo e la punizione non dipendono dallambiente ma dalla struttura cognitiva del soggetto
Il rinforzo negativo e la punizione sono modalit intrapsichiche di funzionamento dei soggetti che dallesterno risultano osservabili
#Il rinforzo negativo utilizzato per fissare una risposta, la punizione per eliminare o scoraggiare una risposta
la risposta dei soggetti che determina la possibilit di rinforzo negativo o di punizione
La teoria dellautopercezione (Bem, 1972) sostiene che noi deduciamo i nostri pensieri e le
nostre intenzioni nello stesso modo in cui lofarebbe un osservatore esterno.
Sulla base di questa teoria:
#si perviene a delle conclusioni pi valutando i propri comportamenti che attraverso la lettura dei propri stati interni
i pensieri e le intenzioni influiscono sulle nostre valutazioni
solo gli osservatori esterni possono esprimersi correttamente nelle loro valutazioni
il comportamento ininfluente ai fini della valutazione dei nostri pensieri e delle nostre
intenzioni
Il priming semantico la facilitazione prodotta da uno stimolo nellelaborazione del successivo.

Ci determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di un aumento nei tempi di
reazione allo stimolo
#Ci determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di una diminuizione nei
tempi di reazione allo stimolo
Ci determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di nessun cambiamento nei
tempi di reazione allo stimolo
Ci determina negli esperimenti di laboratorio la rilevazione di modifiche variabili non
riconducibili ad una logica di causa-effetto
La ripetizione di mantenimento consiste nel ripetere pi volte linformazione senza pensare

realmente ad essa. La ripetizione elaborativa agisce sulla nuova informazione elaborandola
attraverso associazioni, processi immaginativi o mettendola in relazione con altri elementi presenti nella memoria a lungo termine.
La ripetizione elaborativa una forma di ripetizione di mantenimento
La ripztizione di mantenimento una forma di ripetizione elaborativa
La ripetizione di mantenimento e la ripetizione elaborativa non sempre si differenziano
significativamente
174
Annamaria Di Fabio
#La ripetizione elaborativa esclude per sua natura la ripetizione di mantenimento
Il set mentale la tendenza del soggetto a ripetere le strategie che hanno ottenuto successo in
passato
Il set mentale pu solamente facilitare la soluzione di un problema
Il set mentale pu solamente ostacolare la soluzione di un problema
Il set mentale pu facilitare ma anhe ostacolare la soluzione di un problema
Il set mentale non interferisce con la soluzione di un problema
Bibliografia
Boschi, F., Aprile, L. e Scibetta, I. (1996). 5-VM Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Firenze: Organizzazioni Speciali.
Boschi, F., Aprile L. e Scibetta, I. (2000). 5-VM Prove di comprensione dei linguaggi nella lettura.
Prove avanzate. Firenze: Organizzazioni Speciali.
Boschi, F. e Di Fabio, A. (1998). Apprendimento e nuove teorie della mente. Continuit e Scuola, 5.
Castelfranchi, C. e Parisi, P. (1980). Linguaggio, conoscenze e scopi. Bologna: il Mulino.
De Bartolomeis, F. (1953). La pedagogia come scienza. Firenze: La Nuova Italia.
Di Fabio, A. (1998). Psicologia dellorientamento. Firenze: Giunti.
Domenici, G. (1993). Manuale della valutazione scolastica. Bari: Laterza.
Hilgard, E.R. e Bower, G.H. (1975). Theories of learning. N.Y.: Prentice-Hall, Inc., (trad. it. Teorie
dellapprendimento. Milano: FrancoAngeli, 1987).
Vertecchi, B. (1993). Decisione didattica e valutazione. Firenze: La Nuova Italia.
16
Lo studio delle modalit di sviluppo delle competenze cognitivolinguistiche e delle competenze di definizione lessicale
Emanuela Bavazzano, Andrea Fonari, Giacomo Grifoni
1. Introduzione
Le nostre tre tesi di laurea in psicologia dello sviluppo si sono inserite allinterno di un
complesso progetto di ricerca, avviato dalla Cattedra del Prof. Filippo Boschi, a partire dallinizio dellanno scolastico 1996/1997. Le origini di tale progetto sono state mosse dagli
interessi della ricerca psicolinguistica applicata, tesa a stabilire i ritmi di sviluppo (continui
o discontinui?) delle singole abilit di linguaggio indagate; alcuni di noi, allinterno di una
prospettiva interazionista, si sono inoltre occupati di definire la qualit della relazione che
lega specifiche competenze di tipo cognitivo-linguistico a fattori di carattere non solamente cognitivo.
In seno a tali prospettive teoriche, ciascuno di noi ha scelto una specifica competenza
cognitivo linguistica, che costituisse il proprio campo dindagine privilegiato, ed ha avviato la preparazione della propria tesi di laurea sulla base di alcuni obiettivi.
Sulla base dei risultati di precedenti ricerche, sono stati da noi formulati obiettivi ed
ipotesi, alcuni specifici per ogni modalit ed altri generali nel tentativo di integrazione dei
nostri lavori, in una sintesi comprensiva eppure sempre valorizzante le diversit.
2. Obiettivi ed ipotesi generali: linguaggio logico, estetico -poetico ed inferenziale
2.1 Trend di sviluppo
Sintende verificare che lincremento del linguaggio logico e del linguaggio estetico poetico procede dalla quarta elementare alla terza media con modalit continua di sviluppo;
S intende verificare che 1incremento del linguaggio inferenziale procede dalla quarta
elementare alla terza media con modalit discontinua di sviluppo.
176
E. Bavazzano, A. Fornari, G. Grifoni
2.2. Ruolo del genere

Si proceduto nel tentativo di definire se il genere incide significativamente sui trend
di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche indagate.
3. Obiettivi ed ipotesi generali: competenze d natura lessicale
3.1 Trend di sviluppo
Si ipotizzato che le quattro competenze lessicali indagate presentino, nel corso del
tempo, specifici andamenti di sviluppo sui quali il genere influisce in modo differenziale.
4. Ipotesi specifiche: competenze cognitivo-linguistiche e competenze di natura
lessicale
4.1 Pattern correlazionali
Si ipotizzano correlazioni positive tra la competenza cognitivo-linguistica del linguaggio estetico poetico e la capacit di riconoscere antonimi contestuali;
Si ipotizzano correlazioni positive tra la competenza cognitivo-linguistica inferenziale e
le capacit di definizione lessicale di tipo contestuale.
5. Ipotesi specifiche: linguaggio estetico -poetico e fattori di personalit
5.1. Pattern correlazionali
Si ipotizzano correlazioni positive tra 10 sviluppo del linguaggio estetico-poetico e i fattori di personalit intelligenza, espressivit ed introversione.
6. Procedura e materiali
Nei mesi di novembre e dicembre 1996, durante i tre incontri complessivi con ciascuna classe appartenente al campione della nostra ricerca, sono stati amministrati i seguenti
materiali:
5 V.M. -Prove di Comprensione dei Linguaggi nella Lettura
Linguaggio parafrastico Linguaggio inferenziale Linguaggio logico
Linguaggio critico valutativo Linguaggio estetico poetico
P.A.V. -Prove Analitiche di Vocabolario
Sinonimi non contestuali Sinonimi contestuali
Antonimi non contestuali Antonimi contestuali
C.P .Q. - Children Personality Questionaire
Sizotimia -affettotimia
Bassa intelligenza-alta intelligenza Bassa forza dellio-alta forza dellio
Temperamento flemmatico-eccitabilit
Sottomissione-predominino o ascendenza Desurgenza-surgenza
Lo studio delle modalit di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche 177

Bassa forza dei super-io -forza dei super-io
Threctia-Parmia Harria-premsia
Zeppia-Cohastenia Ingenuit-sicurezza
Scarsa integrazione dei sentimento di s -Alta forza dei sentimento di s Bassa tensione
ergica -alta tensione ergica
7. Descrizione dei soggetti
Il campione dei soggetti da noi sottoposto alle prove risulta composto come da tabella
sotto illustrata, con una netta percentuale dominante (33% ) dei soggetti di terza media, a
seguire quelli di seconda media (20%), quindi prima media e quarta elementare in eguale
rapporto proporzionale (16%), infine quinta elementare (15%).
Inoltre si pu riscontrare una percentuale quasi equivalente nel rapporto tra i generi di
appartenenza, con una lieve dominanza delle femmine (52%) rispetto ai maschi (48%).
Tabella. Soggetti.
Classe
Maschi
Femmine
Totali
Et media
IV elementare
V elementare
I media
II media
III media
89
86
89
97
171
86
85
91
125
191
175
171
180
222
362
9.2
10.1
11.1
12.2
13.2
Totali
532
578
1110
8. Risultati
8.1 Linguaggio logico, estetico poetico ed inferenziale
8.1.1 Trend di sviluppo
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce simili andamenti di sviluppo per
quanto riguarda il linguaggio logico ed il linguaggio estetico-poetico; in entrambi si
rilevano trend evolutivi che escludono la presenza di crisi di sviluppo specifiche e plateaux a partire dallingresso nella scuola media;
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce la discontinuit dei trend di sviluppo del linguaggio inferenziale.
8.1.2 Ruolo del genere
Differenziati sono i risultati ottenuti per quanto riguarda lincidenza del genere sulle
scansioni evolutive:
una variabile statisticamente significativa per il trend di sviluppo del linguaggio logico: le femmine si dimostrano costantemente pi competenti dei maschi;
Non sembra incidere significativamente sul trend di sviluppo del linguaggio esteticopoetico;
178
E. Bavazzano, A. Fornari, G. Grifoni
La discontinuit di sviluppo del linguaggio inferenziale deve essere indagata alla luce
dei differenti andamenti delle curve evidenziati dalle prestazioni dei maschi (netta crisi
di sviluppo rilevabile nel passaggio dalla quarta alla quinta elementare e successivo assestamento) e delle femmine (doppia crisi di sviluppo rilevabile nel passaggio dalla quinta elementare alla prima media e nel passaggio dalla seconda alla terza media); le femmine sembrano inoltre essere complessivamente pi capaci nel trarre inferenze rispetto
ai maschi.
8.2 Competenze di natura lessicale
8.2.1 Trend di sviluppo
I risultati confermano le ipotesi mettendo in luce quanto segue:
La specificit dei trend di sviluppo delle competenze lessicali non contestuali, con quelle sinonimiche caratterizzate da incrementi su tempi lunghi di due anni dalla quinta
elementare in avanti e quelle antonimiche da un andamento fasico in cui si susseguono, di anno in anno, crisi di sviluppo e fasi di plateaux;
La specificit dei trend di sviluppo delle competenze lessicali contestuali, con quelle
sinonimiche caratterizzate da un costante e significativo incremento fino alla terza
media e quelle antonimiche dalla riproposizione dellandamento fasico, tipico della
competenza antonimica non contestuale, ma opposto per maschi e femmine.
8.3 Competenze cognitivo-linguistiche e competenze di natura lessicale
8.3.1 Pattern correlazionali
Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del linguaggio estetico-poetico e la capacit di riconoscere antonimi contestuali;
Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del linguaggio inferenziale e la capacit di definizione lessicale di tipo contestuale.
8.4 Linguaggio estetico-poetico e fattori di personalit
8.4.1 Pattern correlazionali
Una correlazione significativa e positiva tra la competenza cognitivo-linguistica del linguaggio estetico-poetico ed i fattori di personalit intelligenza elevata, espressivit;
meno significativa appare la correlazione con lestroversione.
studi e saggi
Titoli pubblicati
Architettura e storia dellarte
Benelli E., Archetipi e citazioni nel fashion design

Benzi S., Bertuzzi L., Il Palagio di Parte Guelfa a Firenze. Documenti, immagini e percorsi multimediali
Biagini C. (a cura di), LOspedale degli Infermi di Faenza. Studi per una lettura tipomorfologica delledilizia ospedaliera storica
Frati M., De bonis lapidibus conciis: la costruzione di Firenze ai tempi di Arnolfo di
Cambio. Strumenti, tecniche e maestranze nei cantieri fra XIII e XIV secolo
Maggiora G., Sulla retorica dellarchitettura
Mazza B., Le Corbusier e la fotografia. La vrit blanche
Messina M.G., Paul Gauguin. Un esotismo controverso
Cultural studies
Candotti M.P., Interprtations du discours mtalinguistique. La fortune du stra A

1.1.68 chez Patajali et Bhart hari
Nesti A., Per una mappa delle religioni mondiali
Nesti A., Qual la religione degli italiani? Religioni civili, mondo cattolico, ateismo
devoto, fede, laicit
Rigopoulos A., The Mahnubhvs
Squarcini F. (a cura di), Boundaries, Dynamics and Construction of Traditions in South
Asia
Vanoli A., Il mondo musulmano e i volti della guerra. Conflitti, politica e comunicazione nella storia dellislam
Diritto
Curreri S., Democrazia e rappresentanza politica. Dal divieto di mandato al mandato

di partito
Curreri S., Partiti e gruppi parlamentari nellordinamento spagnolo
Federico V., Fusaro C. (a cura di), Constitutionalism and Democratic Transitions. Lessons from South Africa
Fiorita N., LIslam spiegato ai miei studenti. Otto lezioni sul diritto islamico
Economia
Ciappei C. (a cura di), La valorizzazione economica delle tipicit rurali tra localismo e
globalizzazione
Ciappei C., Citti P., Bacci N., Campatelli G., La metodologia Sei Sigma nei servizi.
Unapplicazione ai modelli di gestione finanziaria
Ciappei C., Sani A., Strategie di internazionalizzazione e grande distribuzione nel settore dellabbigliamento. Focus sulla realt fiorentina
Garofalo G. (a cura di), Capitalismo distrettuale, localismi dimpresa, globalizzazione
Laureti T., Lefficienza rispetto alla frontiera delle possibilit produttive. Modelli teorici
ed analisi empiriche
Lazzeretti L. (a cura di), Art Cities, Cultural Districts and Museums. An Economic and
Managerial Study of the Culture Sector in Florence
Lazzeretti L. (a cura di), I sistemi museali in Toscana. Primi risultati di una ricerca sul
campo
Lazzeretti L., Cinti T., La valorizzazione economica del patrimonio artistico delle citt
darte. Il restauro artistico a Firenze
Lazzeretti L., Nascita ed evoluzione del distretto orafo di Arezzo, 1947-2001. Primo studio in una prospettiva ecology based
Simoni C., Approccio strategico alla produzione. Oltre la produzione snella
Simoni C., Mastering the Dynamics of Apparel Innovation
Filosofia
Cambi F., Pensiero e tempo. Ricerche sullo storicismo critico: figure, modelli, attualit
Desideri F., Matteucci G. (a cura di), Dalloggetto estetico alloggetto artistico
Desideri F., Matteucci G. (a cura di), Estetiche della percezione
Giovagnoli R., Autonomy: a Matter of Content
Valle G., La vita individuale. Lestetica sociologica di Georg Simmel
Letteratura, filologia e linguistica
Dei L. (a cura di), Voci dal mondo per Primo Levi. In memoria, per la memoria
Franchini S., Diventare grandi con il Pioniere (1950-1962). Politica, progetti di vita e
identit di genere nella piccola posta di un giornalino di sinistra
Francovich Onesti N., I nomi degli Ostrogoti
Gori B., La grammatica dei clitici portoghesi. Aspetti sincronici e diacronici
Lisa T., Le Poetiche delloggetto da Luciano Anceschi ai Novissimi. Linee evolutive di un
istituzione della poesia del Novecento. Con unappendice di testimonianze inedite
e testi rari
Lopez Cruz H., America Latina aportes lexicos al italiano contemporaneo
Melani C., Effetto Poe. Influssi dello scrittore americano sulla letteratura italiana
Pavan S., Lezioni di poesia. Iosif Brodskij e la cultura classica: il mito, la letteratura, la
filosofia
Totaro L., Ragioni damore. Le donne nel Decameron
Politica
De Boni C., Descrivere il futuro. Scienza e utopia in Francia nellet del positivismo
De Boni C. (a cura di), Lo stato sociale nel pensiero politico contemporaneo. 1.
LOttocento
Psicologia
Aprile L. (a cura di), Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico: tra teoria e

intervento
Barni C., Galli G, La verifica di una psicoterapia cognitivo-costruttivista sui generis
Luccio R., Salvadori E., Bachmann C., La verifica della significativit dellipotesi nulla
in psicologia
Sociologia
Alacevich F., Promuovere il dialogo sociale. Le conseguenze dellEuropa sulla regolazione del lavoro
Bettin Lattes G., Giovani Jeunes Jovenes. Rapporto di ricerca sulle nuove generazioni e
la politica nellEuropa del sud
Bettin Lattes G. (a cura di), Per leggere la societ
Catarsi E. (a cura di), Autobiografie scolastiche e scelta universitaria
Leonardi L. (a cura di), Opening the European Box. Towards a New Sociology of
Europe
Nuvolati G., Mobilit quotidiana e complessit urbana
Ramella F., Trigilia C. (a cura di), Reti sociali e innovazione. I sistemi locali
dellinformatica
Rondinone A., Donne mancanti. Unanalisi geografica del disequilibrio di genere in
India
Storia e sociologia della scienza
Cabras P. L., Chiti S., Lippi D. (a cura di), Joseph Guillaume Desmaisons Dupallans. La
Francia alla ricerca del modello e lItalia dei manicomi nel 1840
Cartocci A., La matematica degli Egizi. I papiri matematici del Medio Regno
Guatelli F. (a cura di), Scienza e opinione pubblica. Una relazione da ridefinire
Lippi D., Illacrimate sepolture. Curiosit e ricerca scientifica nella storia delle riesumazioni dei Medici
Meurig T. J., Michael Faraday. La storia romantica di un genio
Studi di bioetica
Baldini G., Soldano M. (a cura di), Tecnologie riproduttive e tutela della persona. Verso
un comune diritto europeo per la bioetica
Bucelli A. (a cura di), Produrre uomini. Procreazione assistita: unindagine
multidisciplinare
Costa G., Scelte procreative e responsabilit. Genetica, giustizia, obblighi verso le generazioni future
Galletti M., Decidere per chi non pu. Approcci filosofici alleutanasia non volontaria
Finito di stampare da:

Grafiche Cappelli s.r.l. - Aprile 2003
Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico presenta sedici contributi originali

che raccolgono studi e ricerche realizzate da autori di varie Universit italiane, tra
le quali, oltre a Firenze, quelle di Padova, Roma, Trieste. Pubblicato in onore di
Filippo Boschi, un lavoro che presenta alcune delle pi aggiornate acquisizioni
scientifiche sulla psicologia della lettura in particolare e dello sviluppo cognitivo e
linguistico in generale. un volume che si rivolge non solo a specialisti e cultori
del settore, ma anche a studenti universitari impegnati nello studio della psicologia
dello sviluppo e delleducazione.
Luigi Aprile Professore di Psicologia dello sviluppo presso lUniversit di Firenze. Fra
i suoi lavori, oltre ad articoli pubblicati su riviste specializzate, alcuni volumi editi dalle
Edizioni Giuffr, Giunti, Organizzazioni Speciali OS, Piccin su tematiche concernenti lo
sviluppo psicologico e del linguaggio in particolare.
Sommario: I. Filippo Boschi: una vita per la psicologia (Luigi Aprile) 2. Percorsi di ricerca
in psicologia della lettura (Filippo Boschi) 3. Studi sul ruolo della memoria di lavoro nella
comprensione del testo (Cesare Cornoldi, Rossana De Beni e Barbara Carretti) 4.
Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli studenti e
coerenza testuale (Lucia Mason e Pietro Boscolo) 5. Lo sviluppo dei sistemi simbolici:
che relazione tra linguaggio e codice scritto? (Giuliana Pinto) 6. Disegnare un carattere,
scrivere un ritratto. Un confronto tra le idee infantili sul disegno e sulla scrittura (Anna
Silvia Bombi, Eleonora Cannoni, Maria Stella Angelucci e Chiara Colafigli) 7. Contesti di
gioco e comunicazione tra pari (Elena Bortolotti e Loredana Czerwinsky Domenis) 8.
Il ruolo del linguaggio nello sviluppo concettuale: analisi critica del paradigma delle classi
di equivalenza (Dolores Rollo) 9. Processi di elaborazione cognitivo linguistici di stimoli
verbali e visivi corrispondenti: uno studio evolutivo (Luigi Aprile) - 10. Le referenze agli stati
mentali nelle produzioni narrative infantili (Elisa Faso e Caterina Primi) 11. Dai processi
ai prodotti: la correttezza ortografica (Lucia Bigozzi) 12. Leffetto frequenza duso dei
fonemi della lingua italiana in soggetti afasici con deficit di lessico fonologico di output e/o di
buffer (Sonia Calvani) 13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in et prescolare
(Beatrice Accorti Gamannossi) 14. Modelli didattici per lo svilupo del pensiero critico:
unanalisi descrittiva (Stefano Malvagia e Saverio Fontani) 15. Le prove di verifica: nuove
prospettive di intervento didattico nellarea cognitiva (Annamaria Di Fabio) 16. Lo studio
delle modalit di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e delle competenze di
definizione lessicale (Emanuela Bavazzano, Andrea Fornari e Giacomo Grifoni)
20,00
ISBN 88-8453-076-8
788884 530769

Luigi Aprile (A Cura Di) - Psicologia Dello Sviluppo Cognitivo-Linguistico (Thaeteve) PDF

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a cura di

Psicologia dello sviluppo

Pubblicazione in onore di Filippo Boschi

firenze university press

Psicologia dello sviluppo cognitivo-linguistico :

2003 Firenze University Press

1. Filippo Boschi: una vita per la psicologia

2. Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

4. Apprendere dal testo espositivo: interazioni tra conoscenza e interesse degli

10. Le referenze agli stati mentali nelle produzioni narrative infantili

11. Dai processi ai prodotti: la correttezza ortografica

13. Livello socio-economico e sviluppo linguistico in et prescolare

15. Le prove di verifica: nuove prospettive di intervento didattico nellarea cognitiva

16. Lo studio delle modalit di sviluppo delle competenze cognitivo-linguistiche e

Intervista di Luigi Aprile

Mi sembrato di percepire, appena seduti e acceso il registratore, un certo imbarazzo

Filippo Boschi: una vita per la psicologia

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nismo, come un atomo al cosmo. Lapprofondimento teorico e sperimentale che ho effettuato in

Filippo Boschi: una vita per la psicologia

Intervista di Luigi Aprile

avevo cominciato ad insegnare Storia della Psicologia a Magistero.

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molto vasto, che si estendeva da Roma a Padova.

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La Facolt di Psicologia stata istituita nellanno accademico 2002-2003.

Intervista di Luigi Aprile

I Lo sviluppo degli interessi dagli anni Sessanta al Duemila

tutte le materie in cui il confronto possibile.

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Tabella 1. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). Grammatiche infantili

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Tabella 2. Modello Multidimensionale di Rappresentazione Lessicale (MMRL). Grammatiche delladulto

CO - LE in contesto non saliente

Tabella 3. Confronto fra distrattori.

Davis F.B. (1944)

Metodo ad assi principali di Kelley

Thurstone L.L. (1946)

Livello generale di lettura

Davis F.B. (1968) 1971 Conoscenza del significato delle parole

Analisi delle componenti principali dopo

Thorndike R.L. (1971) Conoscenza delle parole

Rotazione dei fattori

Analisi dei fattori al massimo di probabilit (likelihood)

Riconoscere il significato delle parole

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Tabella 5. Contributo percentuale delle variabili nei modelli di lettura.

Queste nuove acquisizioni, quando hanno guidato accortamente i nuovi costruttori di

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

Tabella 8. Rappresentazione grafica dei risultati dellanalisi fattoriale.

Lo schema sopra riportato costituisce la rappresentazione grafica dei risultati di analisi

Il modello esplora anche la consapevolezza di eventuali svantaggi, quali:

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

gruppamenti concettuali, anche se ovviamente sono riscontrabili aree in sovrapposizione.

Percorsi di ricerca in psicologia della lettura

percentuale di stimolazioni didattiche