EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACIN 1

Es evidente que la evaluacin, con toda su complejidad, es una herramienta fundamental de la

gestin educativa en todos sus niveles, y la clave pedaggica que permite mantener la ruta de
progreso de nios, nias y jvenes de acuerdo con sus propias expectativas en relacin con la vida
que quieren vivir.
Aqu cabe anotar que La prctica de la evaluacin ocupa un lugar de privilegio en las instituciones
educativas; algunos autores entienden que el papel protagnico de la evaluacin en la escuela es
consecuencia del papel de la evaluacin en la cultura occidental. Entendida como valoracin, la
evaluacin es inherente al pensamiento humano. Sin embargo la evaluacin del rendimiento
escolar suele adoptar la forma de sentencia descontextualizada, binaria (del tipo aceptado /
rechazado), que puede afectar sensiblemente la identidad de algunos de los estudiantes. Como
toda prctica, la evaluacin escolar genera beneficiarios y vctimas. Ratifica y refuerza una
determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras. Marisa Beatriz Vzquez
Mazzin (Revista OEI, N3, 2003)
La palabra evaluar tiene dos sentidos:
En primer lugar significa asignar valor a algo. Este significado primordial es fundamental desde el
punto de vista pedaggico, ya que la evaluacin escolar debera centrarse cada vez ms en
descubrir el valor de cada estudiante, la identificacin de los talentos particulares, el
hallazgo de las mejores formas de ensear y de organizar las instituciones educativas.
En segundo lugar significa identificar el progreso en el logro de unos objetivos propuestos, o
averiguar el estado de algo con respecto a un parmetro (estndar) preestablecido. En general
este es el sentido que se asigna con ms frecuencia a la evaluacin. Para muchos representa un
sentido amenazante de calificacin (o descalificacin). Sin embargo, es necesario entender que
todas las personas y las organizaciones humanas, por ms informales que sean, siempre estn
recurriendo a este mecanismo, as lo hagan de una forma intuitiva.
No vale la pena desgastarse en una discusin muy complicada sobre lo que pretende la evaluacin
o la necesidad de recurrir permanentemente a ella, usando los dos sentidos que se han
mencionado. Lo que, en cambio, s constituye un desafo muy grande es avanzar en la forma como
se hace esa evaluacin, de tal manera que cumpla su propsito central y contribuya de manera
positiva al progreso colectivo.
Si el tipo de evaluacin que se usa en un determinado momento contribuye a desanimar a los
nios y jvenes en su deseo de estudiar y asistir al colegio, estamos ante un modelo equivocado
de evaluacin, pues no contribuye a mejorar el nivel de escolaridad de la poblacin y, en cambio,
genera grandes costos. Otro tanto podra decirse de un sistema de evaluacin que conduzca a
altas tasas de repeticin en todos los niveles del sistema
1

Extractos del documento Evaluar es Valorar, Dilogo nacional sobre la evaluacin del aprendizaje en el
aula; 2008 ao de la evaluacin en Colombia, en el marco del plan decenal. Texto completo en:
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-160745_archivo_pdf.pdf

Como puede apreciarse, el tema de la evaluacin recoge muchos de los aspectos ms relevantes
de la educacin, tanto en su nivel administrativo nacional y local, como en los mbitos
institucionales, hasta llegar a las situaciones especficas del aula de clase.
Avanzar en una cultura de la evaluacin, que parta principalmente de las instituciones educativas,
supone realizar un trabajo continuado entre los maestros, los estudiantes, los padres de familia,
las entidades territoriales y las universidades, de tal manera que se generen iniciativas,
discusiones, experiencias e intercambios para enriquecer la discusin y hacer propuestas de
innovacin. La evaluacin permanente de todos los elementos esenciales que constituyen el
proceso de formacin debe contribuir a:

Mejorar la motivacin de los estudiantes hacia el trabajo escolar

Identificar las fortalezas de los estudiantes con el fin de mantener un clima permanente de
estmulo a las cualidades personales y a las capacidades intelectuales, de tal manera que se
fortalezca la autoestima de nios, nias y jvenes
Identificar las dificultades que tengan los estudiantes en los diversos campos de su formacin,
a fin de buscar formas de trabajo que les faciliten superar esas dificultades
Fomentar una cultura de la cooperacin para el progreso colectivo de la calidad
Desarrollar estilos de evaluacin centrados en el logro y no en la sancin.
Procurar que la evaluacin sea una oportunidad de aprendizaje, antes que un riesgo de
fracaso.
SABERES CULTURALES Y EVALUACIN DE CONTENIDOS

Al momento de realizar la evaluacin es muy importante considerar qu contenidos deben ser

tenidos en cuenta en relacin con el aprendizaje alcanzado (o no alcanzado) por los alumnos.
Estos contenidos o conjunto de saberes- se han tipificado en cuatro grupos generales:
declarativos, procedimentales, actitudinales y estratgicos. Tales contenidos (COLL, 1994), son "el
conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin". De una manera muy sinttica, puede decirse que:

Los contenidos declarativos se refieren a los aprendizajes factuales conocimientos

relacionados con terminologas, hechos especficos, principios, reglas, teoras- y de conceptos
importando aqu la comprensin a profundidad de los mismos-. Cabe resaltar de que as
como las estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los
contenidos factuales y conceptuales, las prcticas de evaluacin para ambos tipos de
aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (BLASQUEZ, 2003)
El aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia
funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con
conceptos de soporte que ofrezcan un cierto sentido a los estudiantes. En las prcticas
evaluativas del aprendizaje factual pueden utilizarse pruebas objetivas construidas mediante
reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta
breve, etctera)

Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms

complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil
que el simple recuerdo de datos o hechos. Los instrumentos que permiten la evaluacin de los
contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad
conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de
monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la
categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales
o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras
textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera.

Los contenidos procedimentales hacen referencia al conjunto de acciones ordenadas dirigidas

a la consecucin de una meta. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos
memorsticos, ya que la evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un
determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo; lo que se
aprende de un procedimiento debe ser el conjunto de acciones que tienen relacin de orden
(las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan
a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes
dimensiones (VALLS, 1995): La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento (qu y
cundo hacer uso de l, saber en qu condiciones usarlo y qu decisiones tomar; es la
dimensin de conocimiento del procedimiento); El uso o conocimiento y el grado de
comprensin de los pasos involucrados en el mismo (saber cmo ejecutado y que se logre un
dominio apropiado de las acciones que lo componen; se refiere a la dimensin de uso del
procedimiento); El sentido otorgado al procedimiento (capacidad de valorar la actuacin al
ejecutarlo, dndole un sentido; esta es la dimensin valorativa del procedimiento).
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse
en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de
forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta
todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar.

Los conocimientos actitudinales tienen que ver con los pensamientos y sentimientos que se
hacen evidentes en los comportamientos y preferencias de cada uno de los alumnos. La
evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos declarativos
y los procedimentales, debido a su gran complejidad dado el necesario respeto a la diversidad
personal y los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede tener. En la
medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro
de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan
relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn
de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y
valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que
los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor
autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems.

Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los

valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el
nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que
permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que
los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen
respecto de las mismas.

Los conocimientos estratgicos se relacionan con el aprender a aprender. Su principal

inters se enfoca en que el estudiante se pueda transformar en un aprendiz estratgico,
autnomo, autorregulado y reflexivo. Segn el paradigma cognitivo el alumno debe aprender
estrategias cognitivas (para adquirir, recuperar y usar la informacin) y metacognitivas (de
reflexin sobre sus procesos de aprendizaje) que le permitan acceder a los contenidos
educativos y apropiarse de ellos. Se consideran las estrategias como procedimientos flexibles,
heursticos y adaptables que permiten el logro de los propsitos formativos e informativos de
la educacin.
Para que los alumnos accedan y construyan aprendizajes significativos es conveniente que
posean ciertas habilidades estratgicas para adquirir, procesar y organizar la informacin que
les es proporcionada a travs de los diferentes contenidos educativos; as, para lograr que los
alumnos aprendan a aprender, es necesario que se habiliten en el empleo de estrategias
generales y especficas de aprendizaje y que las apliquen de acuerdo a los tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales o de actitudes y valores. Un factor relevante en esta propuesta
de aprendizaje lo constituye la motivacin, aspecto relacionado con la percepcin que tiene el
estudiante de sus propias capacidades y con el inters y la necesidad de aprender los
contenidos. Un estudiante altamente motivado contar con la disposicin necesaria para el
logro de aprendizajes significativos.
EVALUACIN FORMATIVA 2

La evaluacin formativa es aquella que centra su intervencin en los procesos de mejora, de

manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto formativa se
asocia a sumativa y diagnstica, en tanto implican una funcin de la evaluacin; es importante
destacar que la evaluacin diagnstica puede considerarse una parte de la evaluacin formativa.
Evaluacin formativa y sumativa no son tipos de evaluacin efrentados u opuestos,
conceptualmente la evaluacin es un nico proceso que a partir del momento o necesidad de
aplicacin adopta funciones diferentes. Su calidad estar determinada por la oportunidad del
momento de aplicacin, la adecuacin a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques,
no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan
complementarse para lograr una forma integral y holstica de evaluar procesos de enseanza
aprendizaje en el aula.

Sntesis del documento que puede verse completo en:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217495

Considerando que la evaluacin siempre contempla el ciclo: obtencin de informacin,

formulacin de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluacin formativa esta
debiera ser orientadora, reguladora y motivadora.
Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la
evaluacin continua porque permite obtener informacin sobre el desarrollo del proceso
educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas
acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros
con sentido de realidad, de manera previa al cierre de los ciclos escolares. La informacin que
aporta esta funcin evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los
docentes.
Caractersticas de la evaluacin formativa
Entre las caractersticas fundamentales de la evaluacin formativa tenemos las siguientes:

Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dnde se han producido
los errores de aprendizaje, si es que los hay.
Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situacin de
partida y su situacin de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
Es de carcter procesual y continua, porque permite reorientar prcticas de manera
permanente.
Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin formativa

La evaluacin formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes para que
pueda adoptar decisiones con garanta y rigor. Para ello, debe conocer las posibilidades de
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, cmo estn aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y
por tanto, debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y retroalimentados y de ese
modo, motivar, reforzar o proporcionar ayuda.
Es muy importante distinguir entre recursos didcticos e instrumentos de evaluacin. Mientras los
primeros facilitan al estudiante su proceso de aprendizaje, los instrumentos de evaluacin son
utilizados por el profesor para recoger informacin sobre el desarrollo de ese proceso. Todos los
instrumentos de evaluacin son recursos didcticos, pero no todos los recursos didcticos son
instrumentos de evaluacin.
Tcnicas para desarrollar evaluacin formativa
Autoanlisis de prcticas docentes
Ensayos libres
Encuestas

Instrumentos para el desarrollo de las tcnicas de

evaluacin formativa
*deben ser acordes a las tcnicas escogidas.
Escalas de observacin
Listas de control

Observacin directa
Revisin de cuadernos
Correccin de actividades
Elaboracin de proyectos
Desarrollo de tcnicas de estudio
Implementacin de programas de refuerzo
Uso de diarios del docente y el estudiante
Entrevistas a estudiantes, entre otras.

Pruebas o ejercicios de comprobacin

Guas de laboratorio
Cuestionarios
Esquemas
Mapas
Producciones orales, plsticas o musicales
Actividades de aplicacin, entro otros.

Aspectos a considerar en la implementacin

Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los resultados y logros
como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.
Los anlisis deben ser grupales e individuales.
Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.
Si la evaluacin implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrn herramientas
para mejorar.
Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluacin formativa deben
implementarse considerando que, tanto docentes como estudiantes, tienen observaciones
importantes para analizar el proceso.
La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera comn y si esto implica
ajustes en la programacin o los mtodos, tanto estudiantes como docentes deben percibir
dicho ajuste.
Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en funcin del logro de las metas de
aprendizaje que se espera lograr.

No olvidar los propsitos centrales

La funcin formativa de la evaluacin tiene por objeto: observar, acompaar y analizar los
procesos y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas y dificultades y determinar en
funcin de ello acciones docentes de refuerzo. Es fundamental que el estudiante en esa ruta se
sienta apoyado, paulatinamente satisfecho, motivado y dispuesto a hacer las cosas de otro modo
si es necesario.
Retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental para que los estudiantes
alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes ritmos, por eso se ha subrayado
la necesidad de recuperar la evaluacin de proceso en la prctica pedaggica. El proceso de
aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los
aprendizajes esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco curricular, cuya
consecucin representa el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus
estudiantes. En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes, pero tambin la
evaluacin sumativa lo es, pues nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al
trmino del ciclo de enseanza. No se puede evitar que la evaluacin siga cumpliendo con una
funcin estructural de certificacin. La evaluacin de los resultados finales del aprendizaje con

intencin sumativa es, por lo tanto, imprescindible. Tal como se mencion previamente, ambos
procedimientos no son excluyentes, sino necesariamente complementarios.
En sntesis, en trminos de las funciones que cumple la evaluacin dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, slo si la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa operan en
conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluacin puede constituirse en la herramienta que
el profesor requiere para conducir su enseanza de manera efectiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BLASQUEZ, F. (2003). Variables individuales que afectan a la satisfaccin del alumno de los cursos
de formacin inicial del profesorado de Secundaria. Campo Abierto: Revista de Educacin,
163-174.
COLL, C. (1994). Los contenidos en la reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes. Buenos Aires: Santillana.
VALLS, E. (1995). Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Barcelona: Biblioteca
del Normelista SEP.