Metodologas activas para la formacin de competencias

Amparo Fernndez March

1. Introduccin

La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje,
supone un gran cambio cultural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares fundamentales de
dicho cambio se encuentra la llamada renovacin metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo
de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en la realidad de las aulas
universitarias. En esta lnea de argumentacin, la Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la
Universidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de Coordinacin Universitaria, plantea entre
sus numerosas e interesantes conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe como un
proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin de la oferta formativa de las universidades espaolas
(Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedaggicos como polticos, es decir, requiere un
enfoque integral, en el que se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan estratgico con
propuestas de innovacin metodolgica, la identificacin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de
programas de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo propio, con referencia expresa a la
metodologas. La pretensin de este artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que aporten
luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en el camino de la innovacin metodolgica.

2. El cambio de modelo educativo: repercusiones para las metodologas

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones universitarias la respuesta a los cambios
importantes que est experimentando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desarrollando,
en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas
que desde casi todas la universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo comn como es la
armonizacin de los sistemas educativos de educacin superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del
sistema educativo de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo global y a la
sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente
o educativo.

El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos que plantea este cambio han sido objeto de
amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes
organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje. Esta idea est
ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje a lo largo de toda
la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman
rpidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a abordar el papel del aprendizaje universitario en
esta sociedad del conocimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que introduce en los
modelos formativos importantes cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa
nueva cultura del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la
universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del
conocimiento plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, el saber es cada vez ms
extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer
lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms acelerado y, por tanto, su obsolescencia tambin
crece.
Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que debe ensearse y aprenderse en la
universidad, conducen a una concepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es decir, se
debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta
perspectiva, frente a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la formacin universitaria ha de
favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del
conocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular el aprendizaje con la propia investigacin
cientfica. Las consecuencias para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del
modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lgica acadmica de las
disciplinas, a un modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional y la vital (Barnett, 2001), que es
multi y transdisciplinar, considerando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es decir, un primer
nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo
nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y profesionales en el postgrado.

 Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas conducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo
y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la meta ser formar a los estudiantes no slo en el
conocimiento de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de aquello que se les hace necesario en
el momento actual y que los puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o menos inmediato. Este
cambio en la orientacin formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos y con una slida base de
conocimientos cientficos
y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica, buscando espacios curriculares de integracin y,
metodologas
de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la realidad profesional como va para conseguir un
aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente,
porque habrn adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En
definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de toda educacin o formacin. De modo sinttico, los rasgos
principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para los
desafos a los que hay que responder son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al aprender, y principalmente, ensear a aprender a
aprender y aprender a lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado por los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos de competencias genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje enseanza.
Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y
transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado con las actividades de aprendizaje y enseanza y,
en l, se debe producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y una revisin de la evaluacin finalcertificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construccin del currculo, teniendo
como teln de fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de
herramienta para la transparencia de los diferentes sistemas de educacin superior.

 Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de
aprender.
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles
y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil apropiado del estudiante
viene caracterizado por los siguientes elementos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo,
responsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario
y una atencin especial. En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigacin realizada
por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico para el logro de algunos de los objetivos del proceso de
convergencia es la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se traduce en la exigencia de una
formacin pedaggica institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernndez, 2003).

3. El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los programas antiguos por objetivos (en muchos
casos slo programas de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la subordinacin de los
contenidos disciplinares a dichas competencias que, conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador
(Lasnier, 2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organizacin curricular, al mismo tiempo que un
cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan de ser
generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de
aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de
aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El contenido disciplinar ser el vehculo para plantear
diferentes estrategias de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento terico, es decir, el
qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la
introduccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria lleva a una revisin del propio concepto
de formacin. La formacin es algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin no es slo
acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias
supone conocer, comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista se queda corto. La explicacin cognitiva y
constructivista del aprendizaje es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las
exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo,
activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se
conoce, activo y con tareas reales, sern las garantas de un aprendizaje duradero.

En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. El papel del profesor es acompaar,
guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor del alumno que va
logrando autonoma e independencia en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante
a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le
permiten manejar la informacin disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla
pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en competencias es preguntarse cmo organizar y
gestionar los procesos de aprendizaje.

4. Metodologas activas para la formacin de competencias.

Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado (recursos disponibles, caractersticas
de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto al nivel de una
asignatura concreta como al nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodologa, que se
puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de
manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente y contrastado. Es un plan de accin por pasos,
en funcin de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideracin variables
como nmero y caractersticas de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de
enseanza-aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene sus indicaciones y
contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno
para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos que
profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la
pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el
profesor tenga y de la funcin que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el mtodo que
juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara
entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con participacin diferencial de los extremos. Con
respecto al aprendizaje, la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o

un aprendizaje significativo, por comprensin, por investigacin y profundo. Aunque los resultados de la
investigacin muestran que no existe un mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas
conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y
comprensin de la informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, por
ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los alumnos son ms
adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos ms a la cantidad y calidad de
trabajo personal que exigen, que al mtodo per se (Prgent, 1990). As, se puede afirmar que los mtodos de
enseanza con participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su
actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms
profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms heterogneos. Todos estos datos
nos indican que el cambio de modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de
algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizaje-enseanza ms pertinentes. En este contexto, las
razones que justifican las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los resultados de
aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto especficas como
genricas vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los
modelos socio-constructivistas.
Para ser congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias metodolgicas propicien
determinadas situaciones que siten al estudiante en una posicin diferente a la habitual en la enseanza
universitaria. El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y
evaluando la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems, la
formacin de competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el futuro
titulado va a tener que intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera cooperativa,
fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda metodologas que propicien la reflexin sobre lo que
hace, cmo lo hace y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio
desempeo, desarrollando con ello la competencia ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido
crtico sobre su actuacin. En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodolgico se
pueden resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo
en cuenta los espacios y recursos necesarios.

 Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo a travs del cual los estudiantes aprendern
conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no existe un nico
mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser una combinacin adecuada de diferentes situaciones
diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lograr ser eficaces en el
aprendizaje debemos establecer criterios sobre el volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar
nuestros estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo y otros elementos como son los espacios, en el
sentido amplio de ser tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la informacin, la interaccin
del profesor con sus estudiantes y de estos entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes
relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la decisin metodolgica se convierte en un
difcil equilibrio entre algunas variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posible, cambiar
(Zabalza, 2003).
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la formacin de competencias el reto se
encuentra en ampliar el repertorio metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades de los
diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de este modo, la
apropiacin y adaptacin a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos. Para aportar algo ms de
informacin sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms
coherentes con el cambio pretendido.

5. Tipos de metodologas
Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una
especie de catalogacin en la que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio. En un
extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el
otro extremo, estara el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor son usualmente mnimas.
Debe notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control y participacin por el
profesor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes pueden elegir qu apuntes tomar, si
hacer preguntas o incluso molestar.

El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que
se le han encomendado y los textos que se le han recomendado. Entre los extremos del continuo pueden estar la
enseanza en grupos pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o supervisin de proyectos.
La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad
de mtodos que incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por ejemplo, la enseanza
en grupos pequeos puede estar muy estructurada y controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una
discusin libre en la cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede ser una serie de
experimentos rutinarios especificados con precisin por el profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las
que el estudiante desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos apropiados. Una
supervisin de investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente
por el estudiante.
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a
realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los mtodos
teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial. Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia
directa a la aplicacin del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas que potencien el
trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una visin por necesidad sinttica de las metodologas ms
pertinentes para dar respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en este terreno y que
son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes? Y cules son los proceso involucrados en el proceso de
aprender?, ofrezco una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin diferentes fuentes de
informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
MTODO

DESCRIPCIN

VENTAJAS

EJEMPLOS

RECOMENDACIONES

PAPEL PROFESOR
ALUMNOS

Aprendizaje
cooperativo

Estrategias de
enseanza en las que
los estudiantes trabajan
divididos en pequeos
grupos en actividades
de aprendizaje y son
evaluados segn la
productividad del
grupo. Se puede
considerar como un

Permite desarrollar
Competencias
acadmicas y
profesionales.
Desarrolla
habilidades
interpersonales y de
comunicacin.
Permite cambiar
actitudes.

Se puede aplicar a todo

un curso como filosofa
de trabajo o limitarlo a
alguna parte del mismo.
Utilizarlo para aquellas
actividades de
aprendizaje en las que el
trabajo en equipo
garantiza unos mejores
resultados frente al

Es importante
trabajar
adecuadamente la
formacin de los
equipos, el diseo
claro y preciso de las
tareas o actividades
a realizar,
motivar a los
alumnos

Profesor: ayuda a resolver

situaciones problemticas
en la tarea y en la
relaciones.
Observa
sistemticamente el
proceso de trabajo.
Da retroalimentacin,
propiciando la reflexin
del equipo.

mtodo a utilizar entre

otros o como una
filosofa de trabajo.

Aprendizaje
orientado
a proyectos

Estrategia en la que el
producto del proceso de
aprendizaje es un
proyecto o programa de
intervencin
profesional, en torno al
cual se articulan todas
las actividades
formativas.

Es interesante.
Se convierte en un
incentivo.
Permite la
adquisicin
de una metodologa
de trabajo
profesional.
Aprender a partir de
la experiencia.
Desarrolla el
autoaprendizaje y el
pensamiento
creativo.

trabajo individual.

hacia la cooperacin
y trabajar las
diferentes
habilidades de la
cooperacin.
Tambin es
necesario
aplicar
correctamente
los 5 ingredientes de
aprendizaje
cooperativo:
Interdependencia
positiva.
Exigibilidad
individual.
Interaccin cara a
cara. Habilidades
interpersonales y de
trabajo en grupo.
Reflexin del grupo.

Alumno: Gestiona la
informacin de manera
eficaz. Desarrolla
estrategias
de conocimiento de su
modo de aprender.
Se conoce a si mismo e
intenta ponerse en el
lugar de los dems para
que todos los miembros
del equipo se sientan bien
y trabajen conjuntamente.

Recomendable en
materias terminales. En
cursos donde ya se
integran contenidos de
diferentes reas de
conocimiento y se
pueden realizar trabajos
multi e interdisciplinares.

Es importante definir
claramente las
habilidades,
actitudes y valores
que se estimularn
en el proyecto.
Establecer el
sistema de
seguimiento y
asesora a lo largo
de todo el proyecto.
Aplicar los pasos:
1.- Descripcin del
contexto del
proyecto.
2.- Bsqueda de
bibliografa.
3.- Valoracin crtica
de alternativas

Profesor: acta como

experto, tutor, recurso, y
evaluador.
Estudiante:
Protagonista,
Diseador,
Gestor de aprendizaje,
recursos y tiempo.
Autoevaluador.

posibles.
4.- Diseo y
elaboracin del
proyecto.
5.- Autoevaluacin
del aprendizaje
obtenido.
Contrato de
aprendizaje

Un acuerdo que obliga

a dos o ms personas o
partes, siendo cada
vez ms comn que los
profesores realicen
contratos con sus
alumnos para la
consecucin de unos
aprendizajes a travs
de una propuesta de
trabajo autnomo.

Promueve el trabajo
autnomo y
responsable del
estudiante.
Permite la atencin
a la diversidad de
intereses y ritmos.
Favorece la
maduracin y
autonoma del
estudiante.
Desarrolla
habilidades
comunicativas,
interpersonales y
organizativas.

Recomendable para
cursos superiores donde
se pretende el inicio de
habilidades para la
investigacin.
En cursos dnde haya
alumnos de perfiles
diferentes.

Utilizar un protocolo
en el que se
especifiquen los
objetivos de
aprendizaje,
estrategias,
recursos, criterios de
evaluacin y
autoevaluacin de
los
logros,
temporizacin, etc.
Negociar el
protocolo y firmar el
compromiso
mutuo,
estableciendo el
procedimiento de
revisin del mismo
durante y al final del
proceso de
aprendizaje.

Profesor: Define objetivos,

determina secuencia de
las tareas, establece
sesiones de autorizacin o
supervisin, negocia y
acuerda.
Alumno: Planifica el
itinerario de aprendizaje,
se autorregula, participa
activamente, busca,
selecciona y organiza
informacin y evidencias
de logro. Autoevala su
progreso.

Aprendizaje
basado en
problemas
(ABP)

Estrategia en la que los

estudiantes aprenden
en pequeos grupos,
partiendo de un
problema, a buscar la
informacin que
necesita para
comprender el
problema y obtener una
solucin, bajo la

Favorece el
desarrollo
de habilidades para
el anlisis y sntesis
de la informacin.
Permite el desarrollo
de actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla

Es til para que los

alumnos
Identifiquen necesidades
de aprendizaje.
Se aplica para abrir la
discusin de un tema.
Para promover la
participacin de los
estudiantes en la
atencin a problemas

Que el equipo de
profesores desarrolle
habilidades para la
facilitacin.
Generar en los
alumnos disposicin
para trabajar de esta
forma.
Retroalimentar
constantemente

Profesor: Experto
Redacta problemas
Asesor, supervisor y juez
Tutor: Gestiona el proceso
de
aprendizaje
Facilita el proceso grupal
Ayuda a resolver
conflictos
Gua el aprendizaje a

Exposicin /
Leccin
magistral

supervisin de un tutor.

habilidades
cognitivas y de
socializacin.

relacionados con su
especialidad.

sobre
su participacin en
la solucin del
problema.
Reflexionar con el
grupo sobre las
habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.
Aplicar los pasos del
ABP:
1.-Descripcin clara
del problema.
2.-Delimitacin del
problema.
3.- Anlisis problema
en grupo.
4.- Formulacin de
hiptesis.
5.- Formulacin de
objetivos de
aprendizaje.
6.- Obtencin de
nueva informacin.
7.- Integracin
grupal de la
informacin.
8.- Verificacin y
solucin del
problema.

travs
de preguntas,
sugerencias, aclaraciones.
Estudiante:
Juzgan y evalan sus
necesidades de
aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan hiptesis.
Trabajan individual y
grupalmente en la
solucin del problema.

Presentar de manera
organizada informacin
(profesor-alumnos;
alumnos-alumnos).
Activar la motivacin y
procesos cognitivos.

Presentar
informacin
de difcil
comprensin de
forma organizada
sirviendo de
andamiaje para el
aprendizaje

Como introduccin a un
tema o conclusin.
Presentar una
conferencia
De tipo informativo.

Estimular la
participacin con el
uso de preguntas,
actividades,
materiales.
Utilizar estrategias
de comunicacin
eficaz.
Preparacin y

Profesor: Posee
conocimiento, expone,
informa, evala.
Alumnos: Receptores ms
o menos pasivos. Realizan
las actividades propuestas
y participan.

estructuracin clara.
Estudio de
casos

Es una tcnica en la
que los alumnos
analizan situaciones
profesionales
presentadas por el
profesor, con el fin de
llegar a una
conceptualizacin
experiencial y realizar
una bsqueda de
soluciones eficaces.

Es motivador.
Desarrolla la
habilidad
de anlisis y sntesis.
Permite que el
contenido sea ms
significativo para los
alumnos.

til para iniciar la

discusin de un tema.
Para promover la
investigacin sobre
ciertos contenidos.
Se puede plantear un
caso para verificar los
aprendizajes logrados.

El caso debe estar

bien elaborado y
expuesto.
Los alumnos deben
tener clara la tarea.
Se debe reflexionar
con el grupo sobre
los aprendizajes
logrados.

Profesor: Redacta el caso

real, completo, con varias
alternativas de solucin
Fundamenta el caso
tericamente.
Gua la discusin y
reflexin.
Realiza la sntesis final,
relacionando prctica y
teora.
Alumnos:
Activos. Investigan.
Discuten. Proponen y
comprueban sus
hiptesis.

Simulacin y
juego

Dan a los estudiantes

un marco donde
aprender de manera
interactiva por medio
de una experiencia
viva, afrontar
situaciones que quiz
no estn preparados
para superar en la vida
real, expresar sus
sentimientos respecto
al aprendizaje y
experimentar con
nuevas ideas y
procedimientos.

A travs de los
juegos y
simulaciones se
consigue estimular a
los estudiantes, dar
un valor a aquello
que van
descubriendo a
travs de la creacin
y utilizacin de sus
propias experiencias
e interpretaciones, y
compartirlas de
manera interactiva
con sus compaeros
durante el ejercicio.
Es una experiencia
de aprendizaje
agradable. Motiva a
la participacin.
Fomenta gran
nmero de
habilidades y

Contenidos que requieren

vivencia para hacerlos
significativos.
Estimular la
participacin.
Desarrollar habilidades
Especficas para
enfrentar
y resolver las situaciones
simuladas.

Los juegos y
simulaciones tienen
una serie de
cualidades que los
distinguen de otras
formas de
aprendizaje basadas
en la experiencia
(por ejemplo,
proyectos o trabajo
en prcticas):
- representan una
situacin inventada
ms que una real
- los lmites del
ejercicio estn en
general claramente
definidos por las
paredes del aula o
por las reglas, o por
ambas cosa
- los participantes se
sienten ms

Profesor:
Maneja y dirige la
situacin.
Establece la simulacin o
la dinmica de juego.
Interroga sobre la
situacin.
Alumnos: Experimentan la
simulacin o juego.
Reaccionan a condiciones
o variables emergentes.
Son activos.

capacidades
interpersonales.

tranquilos
para desarrollar su
tarea
A menudo se
requiere
ms tiempo para las
etapas de la revisin
o
del informe que para
el propio ejercicio.

6. Criterios para la seleccin metodolgica

Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin de mtodos de enseanza, se ha concebido
una matriz que relaciona las familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco variables susceptibles
de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las siguientes (Prgent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos de niveles de objetivos, hacemos referencia
aqu, por una parte, a los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom (1990) y por otra parte, a los
tres niveles superiores de la misma taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los objetivos de
una u otra de estas dos categoras, utilizamos los cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y continuo: se trata de la capacidad de un
mtodo para incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo: planificacin de
una tarea de aprendizaje y verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e identificacin de los
puntos importantes; organizacin del tiempo
y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo personal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo
de la motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un mtodo para favorecer el trabajo
autnomo y continuo por parte del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos: DBIL, MEDIANO
Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de
este ltimo. As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje hace al estudiante ms responsable,
responsabilidad que genera una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms significativos, ms perdurables

y ms fcilmente transferibles. El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza de los
objetivos, sobre el grado de profundizacin en los contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos. Para clasificar los mtodos de enseanza en
funcin de este criterio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y ELEVADO grado de
control.
d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es variable. Cuanto mayor es el nmero de
estudiantes, existen menos posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual o de realimentacin
entre el profesor y los alumnos y entre estos ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PEQUEO
(1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a veces, incluso, muy elevado (ms de 60).
e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estudiantes y de correcciones que un mtodo exige.
Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los cdigos siguientes: PEQUEO,
MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de enseanza basados en exposiciones estn centrados
en el profesor ya que es ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos mtodos no
favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que es el profesor quien se encarga del control de
las actividades. No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse mejor a grupos
muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza, tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo
como los que se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los objetivos de
los niveles superiores, favorece ms o menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estudiantes
un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse
ms que a grupos de un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual que una vez
implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del
profesor la preparacin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje por resolucin de problemas,
enseanzas individualizadas) requieren, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los aprendizajes que encierran estos mtodos
de enseanza.
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin
duda, tener en cuenta los criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza de la poblacin
estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su

personalidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende menos de un mtodo de enseanza
en s mismo que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte de los
estudiantes (Zabalza, 2003).

7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.

Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el fondo suponen la concrecin de lo que se
pretende que los estudiantes realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn presentes tanto los objetivos formativos (que son los que
les dan sentido) como la actuacin de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que
son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una
planificacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes en este punto es la forma en que los
alumnos perciban las actividades que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor suministre
para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su desarrollo, la importancia de la realimentacin como
condicin imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de aprendizaje, etc. En conexin con
estas consideraciones se pueden establecer algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad:
A treverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alumnos modos distintos de trabajo a los
tradicionales.
Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la desorientacin y a
desarrollar una actitud negativa ante la tcnica.
Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes criterios de los que hemos hablado en el apartado de
seleccin de la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad retadora y otra que pueda llevar a la
frustracin.
Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la descripcin de la preparacin, las normas para su
aplicacin en el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el procedimiento para las
conclusiones.
Calcular el tiempo requerido.
Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como por los estudiantes.
Determinar el momento del curso en el que se aplicar.
Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras
y haciendo observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.

8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de metodologas activas

Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin metodolgica as como de haber presentado algunas
metodologas pertinentes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me gustara finalizar mi
aportacin sealando algunas condiciones mnimas que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En
primer lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que sea compleja. En segundo lugar, se
le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer lugar en
este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo) est activo y el profesor no es el actor principal, pero s
una persona que acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De Ketele, 2001).
De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a disposicin del alumno los recursos necesarios y la
asignacin de la tarea concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una situacin de compleja si
permite solamente que el estudiante vislumbre el proceso que tiene que seguir para lograr un resultado
satisfactorio. Esto implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien como informacin que le
pueda faltar y que tendr que seleccionar y organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida cotidiana) que tendr que valorar y comprender.
Sin embargo, para favorecer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras tareas ms sencillas
que le permitan ir obteniendo resultados parciales, si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente
para poder alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo de producto a realizar; guiar al
estudiante, pero no inducir el proceso de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno (esta
ser su produccin).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produccin en relacin con la situacin de partida
propuesta. Esta produccin es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conocidos en el inicio o
descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del
aprendizaje depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de partida- producto. Entre la situacin
de partida propuesta y la produccin, se encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proceso
se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso. El profesor juega un papel esencialmente de
persona gua y recurso, en el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel activo y ayudarle
a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y obtener una produccin de calidad. Las interacciones entre los
estudiantes descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir, la confrontacin constructiva
de las representaciones personales.