Originalmente publicado em: Correia, A.M. & Coquet, E. (2009, coord.). Dilogos com a Arte.

Braga:
Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

Pensamento narrativo e linguagem narrativa1

Maria de Lurdes Magalhes

Centralidade da narrativa na vida humana

Roland Barthes, na conhecida Introduction lAnalyse Structurale des Rcits,
assinala a centralidade, ubiquidade, variedades e diversidade de suportes e linguagens
que a narrativa assume na vida dos seres humanos:
Inumerveis so as narrativas do mundo. H [...] uma variedade prodigiosa
de gneros, distribudos entre substncias diferentes, como se toda a
matria fosse boa para que o homem lhe confiasse as suas narrativas: a
narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada [...], pela imagem
[...], pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas estas substncias; est
presente no mito, na lenda, na fbula, no conto, na novela, na epopeia, na
histria [...], na pintura, no vitral, no cinema, nas bandas desenhadas, na
notcia, na conversao. [...] A narrativa est presente em todos os tempos,
em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa comea com a
prpria histria da humanidade; no h, nunca houve em parte alguma
povo algum sem narrativa. (1966, p. 1)
Comentando estas declaraes de Barthes, Polkinghorne (1988, p. 14 e seguintes)
salienta a atribuio de funes bsicas actividade narrativa. Por um lado, a nvel
pessoal, proporciona a cada ser humano a organizao dos acontecimentos da sua vida
num todo, a que pode chamar a sua prpria histria, o que lhe possibilita construir o que
e o que pretende. Permite ainda explicar, entender e prever comportamentos, seus e
dos seus semelhantes, assim como configurar decises, graas possibilidade de criao
de cenrios possveis. Por outro lado, a nvel cultural, as narrativas funcionam como
meios para conferir coeso a crenas e tambm como veculo de valores. As histrias
que as culturas oferecem integram valores culturais, por meio de modelos a seguir ou a
evitar. Este processo particularmente claro nas histrias que cada cultura destina s suas
geraes mais novas, no sentido de lhes transmitir valores, avisos e outras informaes
tidas como relevantes.
Um dos aspectos interessantes evidenciado no estudo das narrativas o facto de
que a mente no regista o mundo, pelo contrrio, cria-o de acordo com a sua composio
Conferncia proferida no Ciclo de Conferncias Dilogos com a Arte, que decorreu no ano lectivo de 2006/2007 na
Escola Superior de Educao de Viana do Castelo.

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pessoal de expectativas individuais e culturais. Neste sentido, D. Olson (1990) considera

as narrativas como ferramentas da linguagem e do pensamento, proporcionando
um formato para conferir organizao a eventos da experincia, tornando-os assim
memorizveis e partilhveis. Em seu entender, so o meio mais vulgar, talvez mesmo
universal, de atribuir organizao a sries de acontecimentos.
Esta hiptese sustentada pela centralidade da narrativa no pensamento, memria
e comportamento inteligente do ser humano (Polkinghorne, 1988).
Assim, considerar uma srie de acontecimentos como formando uma narrativa
implica a actividade de criar e inventar, actividade caracterstica da arte, em geral.
Tem particular valor para a investigao, a defesa que Bruner faz da abordagem
das narrativas, como formas simblicas com a funo de dar sentido experincia.
Assim, a intuio de Bruner que possvel que a elucidao crtica da forma artstica
e, particularmente, da forma literria, nos possa fornecer ferramentas conceptuais mais
esclarecedoras para compreender o papel [...] da narrativa na experincia e cultura
individuais. (Polkinghorne, 1988, p. 191).

A narrativa como forma de representao e de constituio do real

Em Actual Minds, Possible Worlds, J. Bruner (1986) considera a narrativa como
uma forma de representao e de constituio da realidade. Em seu entender (1986),
a linguagem e pensamento narrativos, assim como a linguagem e pensamento
paradigmticos ou lgico-cientficos, constituem um dos dois modos fundamentais
e irredutveis de ordenar a realidade e preenchem um papel fulcral no esforo que o
indivduo desenvolve para conferir sentido ao mundo.
Este investigador prope a distino entre dois modos de funcionamento cognitivo
que facultam formas distintas de ordenao da experincia, de construo da realidade.
So o pensamento narrativo e o pensamento lgico-dedutivo que Bruner tambm designa
como paradigmtico.
Embora complementares, estas formas de organizao cognitiva no se reduzem
uma outra.
O pensamento paradigmtico diz especialmente respeito, embora no
exclusivamente, realidade fsica, funciona com noes de verdade ou erro, com atitudes
de observao, anlise e prova. O seu domnio consiste no s em observveis, mas
tambm nos mundos possveis construdos e testados contra os observveis. A sua funo,
de acordo com Bruner (op. cit.), elaborar teorias, explicar fenmenos em termos de leis
gerais, enfatizando processos do tipo abstraco, verificao, argumento e concluso.
Alm disso, a linguagem em que se verte esta forma de pensar , em seu entender,
do mbito da lgica e da matemtica, regulada pela denotao e a no contradio.
O pensamento narrativo diz sobretudo respeito realidade psquica, opera com
questes da experincia humana ou verosimilmente humana, com crenas e com dvidas,
com intenes, desejos e emoes. A linguagem em que se conforma esta forma de pensar
a do drama e a da histria.

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Emergncia e desenvolvimento da capacidade narrativa

H um certo consenso relativamente ao facto de a capacidade narrativa se
manifestar bem cedo, no decurso do desenvolvimento dos indivduos, na maioria das
culturas. A emergncia e desenvolvimento da capacidade e competncia narrativas nas
crianas tm sido objecto de elevado nmero de estudos tericos e experimentais.
Contar supe, da parte do falante, competncia narrativa, que Irene Fonseca
(1994) define como a capacidade de construir enunciados libertos da situao concreta
de produo (p. 99). Entre esses enunciados, encontram-se as histrias.
Katherine Nelson (1980) aponta trs reas como fontes de competncia narrativa
na criana: as representaes de estruturas de acontecimentos familiares, o suporte da
famlia e educadores e a experincia com histrias lidas e contadas.
As estruturas de acontecimentos familiares desenvolvem-se muito cedo na criana,
tentando espontaneamente construir representaes de acontecimentos e de regras para
os relacionar entre si, de que resultam representaes cognitivo-semnticas modeladas
em termos de guies. Pensa-se que a organizao narrativa matricial dos contos se enraza
nas representaes pr-lingusticas de aces e de sequncias de aces.
Naturalmente, outros factores relacionados com a interaco social vo contribuir
para o desenvolvimento da competncia narrativa, como as interaces comunicativas
quotidianas. Quando a criana anuncia acontecimentos novos, solicitada, pelos mais
velhos e pelos pares, a acrescentar informaes sobre os seus antecedentes e consequncias,
por meio de perguntas (Porqu?, E depois?...). natural que, medida que estas
experincias se vo acumulando, ela interiorize este gnero de reaco. Assim, comear
a fornecer antecipadamente informao requerida por perguntas possveis, incluindo
progressivamente, nas narrativas, os elementos necessrios sua plena compreenso.
Finalmente, o terceiro aspecto que interage positivamente com os anteriores
o facto de a maioria das crianas escutar quotidianamente histrias contadas e lidas
por adultos na escola e, frequentemente, em casa. Dispe assim de grande nmero de
exemplos literrios que lhe permitem inferir marcadores lingusticos adequados e seu
funcionamento no texto narrativo, assim como interiorizar a estrutura cannica desses
textos (Fayol, 1991, p. 242).
De acordo com o que tem vindo a ser exposto, parece existir um certo consenso
quanto ao facto de compreenso e produo de histrias requererem a posse de
representaes de acontecimentos familiares.
Estas representaes so de natureza temporal.
Qual a origem desta forma de organizao e representao do conhecimento?
Como se desenvolve?

A representao de acontecimentos
H algum consenso relativamente ao facto de a exposio frequente do ser
humano a acontecimentos e mudanas suscitar a formao de estruturas mentais que
os representam, pois caracterstico da mente humana atribuir ordem e estrutura ao
caos percepcionado, buscando regularidades, registandoas na memria e criando, deste
modo, expectativas de as voltar a encontrar.

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Na maioria dos casos, perante uma situao problemtica, o ser humano sabe
como proceder, pois possui conhecimentos prvios sobre o modo de agir em determinadas
circunstncias. H sequncias de acontecimentos guies que so quotidianamente
convocados e que praticamente no apresentam variaes, como ir ao supermercado,
vestir-se, preparar uma refeio. Fayol (1985, p. 69) considera os guies como uma
espcie de pronto-a-pensar guardados em memria e facilmente actualizveis. Alm
disso, nem sempre so explicitados.
A consistncia de resultados de diversos estudos, sobre a produo de histrias
por crianas, implica que se considere os guies, isto , as representaes de sequncias
de aces familiares, como fonte das histrias, e de competncia narrativa, em geral, nas
crianas mais novas, como afirma Nelson (1986).
Dados da investigao tm indicado a existncia de conhecimento de sequncias
de acontecimentos familiares, do tipo guio, em crianas muito jovens, at com idades
inferiores a um ano (Mandler, 1979, 1983; Nelson, 1986; Shank & Abelson, 1987). Por
exemplo, Shank & Abelson (idem, pp. 253254) descrevem a reaco emotiva de uma
criana de quatro meses, quando a ordem temporal de uma srie de acontecimentos
que fazia parte da sua rotina quotidiana foi alterada. Os investigadores comentam que
a ritualizao e as rotinas so fenmenos bem conhecidos por quem lida com crianas e
revelam-se importantssimos no sentido de lhes facilitar a elaborao de conhecimento
do mundo. Sugerem que o processo de aquisio de um guio se inicia com a suposio da
criana de que tudo o que sucede voltar a ocorrer da mesma forma, na prxima ocasio.
O valor desta forma de estruturao do conhecimento consiste em facultar expectativas
que tornam o mundo da criana ordenado e predizvel.
Dados da pesquisa indicam que as crianas recorrem s histrias e outras formas
narrativas, como se de uma ferramenta se tratasse, para conferir sentido ao mundo
(Bruner & Lucariello, 1989).
Conferir sentido ao mundo uma tarefa da maior importncia para os mais
jovens, permitindo-lhes satisfazer carncias e desejos de ordem fsica, emocional e social.
Para a criana, trata-se de obter respostas para saber o que se passa e o que suceder em
seguida. Tal tem a ver com o bem-estar e com a sobrevivncia em ambientes adversos.
Recorde-se que esta preocupao ter presidido emergncia das primeiras formas de
literatura, na histria da humanidade, e que estas tero sido predominantemente de
natureza narrativa (Sosa, 1978).
Narrar um acto primrio da mente humana, uma forma bsica de organizao
da experincia, como sustenta Hardy (1978). A este respeito, J. Bruner salienta, em muitas
das suas obras, que o uso de narrativas, nas diferentes linguagens e suportes, constitui,
para os adultos, uma das mais eficazes formas de ensinar e, para os mais novos, um dos
mais agradveis e produtivos meios de aprender.

Literatura, narrativa & arte

A boa literatura para crianas e jovens constitui um objecto artstico que incorpora
de formas altamente criativas e interactivas as linguagens em que a humanidade se
expressa. nesse dilogo que a constitui (e que prope ao leitor) que se gera o espao
esttico da obra.

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Mas se, por um lado, a literatura naturalmente objecto da cultura, por outro,
constitui desde sempre um dos meios mais favorveis sua transmisso e previvncia e
esta uma das mltiplas funes atribudas literatura, particularmente, literatura
para as geraes mais novas.
Neste campo literrio especfico, encontramos a literatura (nas muitas narrativas
e outros gneros em que se traduz) como possibilidade de experincia esttica em si e
simultaneamente como janela aberta para o rico e variado mundo da arte de todos os
tempos e lugares.
As biografias, por exemplo, constituem um recurso bem feliz mas pouco explorado.
Na generalidade, as biografias narram a vida ou parte da vida de um ser humano. Valorizam
frequentemente o seu trabalho e esforo, assim como qualidades ticas. Embora, nestas
obras, o narrador apresente factos bsicos da vida do biografado, tambm selecciona,
interpreta e organiza esses dados de forma a criar um trabalho esttico. Na literatura
de recepo infantil e juvenil, as biografias tm vindo a adquirir aspectos peculiares,
relacionados com caractersticas do seu pblico implcito. A este respeito, Culinan & Galda
(1994) referem que, nas biografias da literatura para a infncia e juventude da actualidade,
frequente focar-se a infncia e/ou a juventude do biografado, salientando o que este
possui de comum com qualquer criana ou jovem e o facto de ser o seu empenho, esforo
e trabalho que o levam a produzir algo de belo, de bom para a humanidade.
O facto de se privilegiar a infncia ou a juventude, na vida do biografado,
um recurso feliz. Proporciona condies ptimas para a projeco do leitor pretendido
no protagonista com quem partilha no s a idade mas tambm as vivncias que lhes
so comuns: a famlia e suas peculiaridades, a escola, os amigos, os difceis dilemas do
crescimento, a luta pela construo da identidade
o caso de O Grande Pintor: Baseado na vida de Jlio Resende, obra escrita por
Conceio de Sousa Gomes e ilustrada por Chico (2006), de que se apresentam alguns
excertos:

O Grande Pintor: Baseado na vida de Jlio Resende interior, p. 8/C. Sousa Gomes & Chico

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Era uma vez um jovem rapaz, dos seus dez anos de idade, de nome Jlio. O
pequeno Jlio estava convencido de que no queria ser outra coisa na vida
seno pintor. No pensava em mais nada dia e noite. Sonhava com tintas,
cores, enormes telas com desenhos cheios de magia, luz e movimento.
[] Dizia-se, na altura, que ser pintor no era profisso e, por vezes, isso
deixava-o um pouco entristecido, mas no lhe reduzia o entusiasmo para
perseguir o seu sonho. (p. 6, 10)

tambm o que sucede no caso de Pablo Picasso, em Picasso (Tony Hart & Susan
Hellard, 1994):
- Chegou a altura de ires para a escola disse a me quando Pablo tinha
cinco anos.
- No quero ir disse ele a chorar [] As professoras so muito severas.
Dom Jos levou Pablo, que esperneava e gritava, escola. []
- Porque que no posso ficar em casa a desenhar? resmungava ele dia
aps dia. []
Na sua nova escola, continuava a encher os livros de pombos, pombas
brancas, gatos e borres de tinta que se transformavam em pessoas. []
Fazia o seu prprio jornal para mandar aos amigos. [] Quando Pablo
ainda s tinha treze anos, decidiu expor alguns dos seus trabalhos. [Pediu
ao dono de uma loja de guarda-chuvas que lhe deixasse pr na montra
algumas das suas pinturas]. (s. p.)

Picasso interior/Tony Hart & Susan Hellard

Um Rapaz Chamado Giotto (Paolo Guarnieri & Bimba Landmann, 1988) narra a
vida de um pastorinho chamado Giotto que nasceu h mais de 700 anos, na zona de
Florena, em Itlia. Tinha um desejo secreto e, no pasto, em vez de vigiar o rebanho,
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passava o tempo a desenhar ovelhas, rvores, pssaros, com um pedao de giz, nas pedras
escuras, e com um pauzinho, na areia

Um Rapaz Chamado Giotto interior/Paolo Guarnieri & Bimba Landmann

Na arte da escrita, Manuela Jdice e Pedro Proena (2006) celebram, para os mais
novos, um dos mais famosos poetas da lngua portuguesa em O Meu Primeiro Fernando
Pessoa:
Ia comear o ano de 1888 quando, a 13 de Junho, nasceu em Lisboa um
menino a quem deram o nome de Fernando Antnio porque tinha nascido
no dia de Santo Antnio. [] [Com o nascimento de seus irmos], passou
a ter companheiros para as suas partidas e brincadeiras em casa. Porm
continuou [] a escrever histrias que inventava para se distrair com os
irmos mais novos. Mascaravam-se e faziam teatros para os pais e amigos.

O Meu Primeiro Fernando Pessoa interior/Manuela Jdice & Pedro Proena

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Poemas para Lili

III No comboio descendente
Vinha tudo gargalhada,
Uns por verem rir os outros
E os outros sem ser por nada. (s.p.)

Flora Azevedo autora de Em Plena Primavera (1996). Nesta interessante obra,

uma me conta a seu filho Rudolfo a histria de um outro Rudolfo, Rudolfo Nureyev
que, ainda na sua bem difcil infncia, sonhou ser bailarino e como esse desejo nasceu e
se concretizou. Nesta narrativa afloram memrias de sonhos de infncia das personagens
adultas, dos sonhos que estes alimentam para os seus filhos e dos que estes sonham para
si prprios.

Em Plena Primavera interior/Flora Azevedo (ilustrador no mencionado)

Um Sonho Procura de uma Bailarina, uma belssima narrativa de Anabela

Mimoso & Joo Caetano, a seu prprio modo retoma contornos da obra j citada de Flora
Azevedo:
Me, quando eu for grande quero ser bailarina!
Todos os dias mo lembravas.
Que despertava em ti tanta beleza?
O esvoaar da borboleta, o pairar de alguma gaivota, o suave deslizar
de um veleiro no rio ou o doce balouar das folhas das rvores?
Eu tambm sonhava que serias bailarina. E fiz esta histria para ti.
Para que nunca te esqueas de sonhar.
AGARRA O SONHO (s.p.)
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Um Sonho Procura de uma Bailarina capa/Anabela Mimoso & Joo Caetano

Jos Viale Moutinho & Jos Emdio (2005) presenteiam-nos com A Histria de
William: A possvel infncia de Shakespeare.
Para alm de um nmero elevado de sonetos, William Shakespeare, aquele
rapazinho que se tornaria num dos homens mais misteriosos e talentosos
do mundo, escreveria 36 peas de teatro! (s.p.), informa, em paratexto,
esta nota editorial, um verdadeiro convite a uma leitura que se enreda nas
teias interminveis, excitantes e imprevistas de outras leituras.

A Histria de William: A possvel infncia de Shakespeare interior, p. 29/Jos Viale Moutinho & Jos Emdio

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Em Mozart e a Flauta Mgica (com CD), Montse Sanuy & Violeta Monreal (2006)
apresentam uma biografia do clebre compositor, com incidncia na sua infncia e
juventude. A biografia completada com muita informao sobre o biografado, sua
arte e sua poca. A respeito de A Flauta Mgica, os autores escrevem: no s um
conto fantstico como tambm uma bela pera. Se tiveres oportunidade de assistir
sua representao, v-lo-s por ti prprio. Esta foi a ltima pera que Mozart escreveu.
Estreou no dia 30 de Setembro de 1791, pouco antes da sua morte (s.p.).

Mozart e a Flauta Mgica interior/Montse Sanuy & Violeta Monreal

J Papiniano Carlos & Elsa Navarro (2001) apresentam um outro artista da rea
musical, Beethoven, em Luisinho e as Andorinhas: Este menino que se chamou Beethoven.
Escrita em verso, esta biografia/poema conclui assim pela mo de Papiniano Carlos:
Um dia,
haveis de conhecer
melhor
quem foi Luisinho,
este menino, quem foi o homem
que se chamou Lus Van Beethoven.
Ento sabereis que,
com a sua msica,
ele ajudou tambm a construir
o que somos hoje,
o que seremos amanh,
o rosto radioso da Primavera
que sem descanso
dentro e fora de ns
dia aps dia construmos. (s.p.)
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Luisinho e as Andorinhas: Este menino que se chamou Beethoven interior, p. 20/Papiniano Carlos & Elsa Navarro

A mensagem do poeta Papiniano Carlos poder sintetizar o potencial que reside

em cada criana, em cada adulto, de construir o bem, a beleza e um mundo melhor.
Para tal, como nos deixam entender as diferentes biografias abordadas, o importante
querer e nunca desistir.
O sonho teu. Agarra-o!
Mimoso & Caetano, 2002 (s.p.)

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