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O LUGAR DA CRIANA NA PESQUISA SOBRE A INFNCIA: ALGUNS

POSICIONAMENTOS NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICOCULTURAL

Suelly Amaral Mello

Resumo

Ao defender a necessidade da voz das crianas nas pesquisas sobre a infncia,

busco, neste artigo, um argumento essencial da abordagem histrico-cultural do
desenvolvimento humano: a compreenso de que ao se relacionar com a cultura, a
criana atribui um sentido pessoal ao que conhece. Esse sentido conforma a concepo
com a qual a criana, a partir da, se dirige cultura para novas apropriaes e
aprendizados que so promotores do desenvolvimento de sua conscincia em processo
de formao. Em outras palavras, esse sentido produzido pela criana condiciona seus
processos de aprendizagem. Desse ponto de vista, parece fundamental que a pesquisa
sobre a criana pequena contemple sua participao tambm como informante e no
apenas como objeto desse processo.

Palavras-chave: Abordagem histrico-cultural; concepo de criana; pesquisa

com criana pequena.

Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos/UFSCar e Mestre em Educao pela

mesma universidade. Graduao em Letras Modernas pela Universidade Estadual Paulista. Atualmente
professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista/Unesp,
Faculdade de Filosofia e Cincias/campus de Marlia e vice-lder do grupo de pesquisa Implicaes
Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural .

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nova, entre ns, a preocupao em ouvir as crianas nas pesquisas em
educao e novo, tambm, o enfrentamento desse desafio. De fato, essa nova atitude
no depende de uma deciso simples. Ao contrrio, a atitude de ouvir as crianas e
consider-las seja em nossas prticas pedaggicas, seja em nossas pesquisas s
possvel medida que superamos o conceito de criana que por longo tempo orientou
nosso pensar e agir na educao das crianas, especialmente das crianas pequenas. O
conceito de criana como algum incapaz de aprender at atingir certo nvel de
desenvolvimento nasceu de uma viso adultocntrica de criana pequena que a
caracterizava predominantemente de um ponto de vista negativo, destacando suas
incapacidades em comparao com os adultos, a limitao de sua experincia, a
insuficincia de seus conhecimentos, a incapacidade de pensar logicamente, de controlar
sua prpria conduta. Como lembra Vygotsky (1995), um ponto de vista negativo que
nada nos diz das peculiaridades positivas que diferenciam a criana do adulto. Essa
concepo foi, por muito tempo, sustentada por uma psicologia do desenvolvimento que
procurava explicar pela herana biolgica as qualidades humanas que, hoje sabemos,
so sociais e histricas. E, seguindo a lgica do senso comum e da vida cotidiana, esse
conceito de criana foi, aos poucos, se generalizando para o conjunto das crianas e
tomou a escola como um todo. Incapazes no seriam apenas as crianas pequenininhas,
mas as crianas de um modo geral. Ainda que, do ponto de vista do discurso, no
vejamos essa concepo regularmente anunciada, um olhar para as prticas educativas e
para as prticas de pesquisa envolvendo crianas denuncia a concepo de criana como
algum que no sabe e no capaz de aprender concepo que nega, vale dizer, a
prpria funo anunciada da escola.
Essa incapacidade da criana refere-se, de um modo geral, a todas aquelas
atividades que valoramos como coisas de gente grande: por isso nossas crianas no so

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seno em prticas pedaggicas consideradas alternativas, inovadoras e, por isso,
diferenciadas chamadas a participar do planejamento de festas ou outras atividades
que as envolvem, nem das atividades de rotina na escola; no so chamadas a avaliar
processos vividos, a participar da organizao da sala ou da soluo de problemas em
que esto envolvidas. Em no raras situaes, nem reconhecemos sua produo. Falo de
situaes em que os/as professores/as quando permitem que a criana realize uma
atividade pedaggica proposta se permitem retocar a produo infantil para ficar com
melhor aparncia. Da mesma forma, no so raras as situaes em que os/as
professores/as praticam pela criana aes que consideram difceis que esta realize com
o resultado esperado, ainda que sejam aes propostas pelos/as prprios/as
professores/as. Em todas essas situaes, no se trata de a criana no saber fazer, mas
de os/as professores/as no valorizarem sua produo, no perceberem essas produes
como momentos especficos da apropriao e da objetivao da cultura que as crianas
vo fazendo ao longo da infncia, como formas livres de experimentao com materiais
e como expresso valiosa da interpretao que a criana faz daquilo que vive,
experimenta e aprende. Em outras palavras, como a maneira especifica da criana
produzir teoria sobre o mundo que a rodeia e as situaes que vivencia e express-las.
Sem uma compreenso de que as qualidades humanas so histrica e
socialmente aprendidas e, portanto, precisam ser vivenciadas ativamente pela criana,
acabamos por impedir sua participao em atividades que ensinam diferentes
capacidades prticas, intelectuais e artsticas e que iniciam a formao das primeiras
ideias, sentimentos e hbitos morais, os traos de carter, enfim, os fundamentos da
personalidade e da inteligncia.
Por isso, a atitude de desconsiderar a criana ao falarmos sobre ela tem sido uma
marca dos mtodos de investigao sobre a infncia.

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Krupskaya, falando das tarefas da educao infantil, em 1932, j defendia a
necessidade de observarmos as crianas pequenas se quisermos conhec-las e respondia
criticamente queles que acusavam essa forma de estudar as crianas como uma
transgresso dos princpios revolucionrios e um desvio em direo ao empirismo:
Por acaso um mdico pode aprender a curar se no conhece a enfermidade?
Por acaso podemos educar as crianas se no conhecemos as
particularidades da idade e do meio em que crescem? (KRUPSKAYA, 1979,
p. 249).

Tambm Vygotsky, nessa mesma poca, j apontava a necessidade de uma nova

perspectiva na pesquisa com as crianas:

Se tivssemos que determinar de maneira geral quais exigncias bsicas se

colocam ao problema do desenvolvimento das investigaes modernas, a
resposta seria que o fundamental o estudo das peculiaridades positivas do
comportamento infantil (VYGOTSKY, 1995, p. 141).

Para tanto, como sugere a citao, preciso superar o conceito de criana que
vem orientando o pensar e o agir nas prticas pedaggicas e nas prticas de pesquisas
sobre a infncia. Tal superao envolve a apropriao de uma concepo do
desenvolvimento infantil que questione as compreenses simplistas que abrangem este
desenvolvimento semelhana dos processos de crescimento das plantas e dos animais,
como processos naturais, isto , biologicamente determinados, acontecendo por
acmulo quantitativo no nvel do indivduo e no na relao social. Ainda conforme
Vygotsky,
a tarefa que se coloca hoje para a psicologia a de captar a peculiaridade
real da conduta da criana em toda sua plenitude e riqueza de expanso e
apresentar o positivo de sua personalidade. Entretanto, o positivo s aparece
se modificarmos radicalmente a concepo sobre o desenvolvimento infantil
e se compreendermos que se trata de um complexo dialtico que se
caracteriza por uma complicada periodicidade, pela desproporo no
desenvolvimento das diferentes funes, pelas metamorfoses ou
transformao qualitativa de umas formas em outras, um entrelaamento
complexo de processos evolutivos e involutivos, pelo complexo
entrecruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de
superao de dificuldades e de adaptao (VYGOTSKY, 1995, p.141).

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Desse ponto de vista, portanto, a prtica pedaggica e a prtica de pesquisa,
tanto com crianas como sobre crianas, precisam ser fundamentadas por uma
concepo de desenvolvimento infantil que considere a criana como capaz de
estabelecer relaes com os outros e com o mundo desde o nascimento e que conceba
essas experincias vividas socialmente como processos de aprendizagem responsveis
por impulsionar a formao e o desenvolvimento das qualidades humanas na infncia.
Para a teoria histrico-cultural, inverte-se a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem que nos acostumamos a pensar a partir das velhas concepes da
psicologia que, de um modo geral, nos foram ensinadas. Desse ponto de vista, a
compreenso de que o desenvolvimento aconteceria naturalmente uma vez que
biologicamente determinado cede lugar concepo da materialidade dos processos
psquicos. Com isso, passamos a compreender que o desenvolvimento decorre de
processos de aprendizagem, condicionado socialmente pelas experincias vividas. Essa
compreenso impulsiona uma mudana na concepo de criana que passa a ser
concebida como capaz de aprender desde pequenininha, inicialmente com as
experincias perceptivas que permitimos que viva e, a partir da, vai formando para si
qualidades humanas, num complexo processo dialtico que envolve, em ltima
instncia, trs elementos essenciais: os objetos da cultura oferecidos criana; a atitude
mediadora dos adultos que cuidam e educam a criana ou seja, a concepo de criana
desses adultos que medeiam a relao da criana com a cultura - e a prpria ao da
criana. Essa ao da criana se concretiza, como afirma Vygotsky na citao acima,
numa complicada periodicidade, envolve a transformao qualitativa de umas formas
em outras, resulta de um entrelaamento complexo de processos evolutivos e
involutivos, de um complexo entrecruzamento de fatores externos e interno, de

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superao de dificuldades e de adaptao. E essa complexidade precisa ser
compreendida pelos adultos que educam a criana.
Parece importante enfatizar o fato de que esse complexo processo de
humanizao , na verdade, sinnimo de processo de educao, uma vez que sempre
mediado, em ltima instncia, por um parceiro mais experiente. Deste ponto de vista,
vale lembrar Poddiakv (1987), para quem o conhecimento anterior acumulado pela
criana constitui-se, em muitas circunstncias, em mediador de novos acessos das
crianas em direo ao que ela ainda no conhece. No entanto, esse processo de
autodesenvolvimento do pensamento ou de descoberta do desconhecido a partir do que
j conhecido no garante o acesso ao conjunto da cultura histrica e socialmente
acumulada. Conforme Leontiev (1978), citando uma imagem utilizada por Pieron para
destacar o lugar do educador nos processos de educao:

Se o nosso planeta fosse vtima de uma estranha catstrofe que s poupasse

as crianas pequenas e na qual pereceria a populao adulta, isso no
significaria o fim do gnero humano, mas a histria seria inevitavelmente
interrompida. Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas
no existiria ningum capaz de revelar s novas geraes o seu uso. As
mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras
de arte perderiam sua funo esttica. A histria da humanidade teria de
recomear (LEONTIEV, 1978, p. 272).

Nesse processo de educao do qual resulta a formao das qualidades humanas

de apropriao de qualidades criadas pelos homens e mulheres que nos antecederam
ao longo da histria , a criana tem um papel ativo. Considerando os trs elementos
constitutivos do processo de educao na escola a cultura como fonte das qualidades
humanas historicamente acumuladas, os professores como mediadores do acesso das
crianas cultura e a prpria criana , Vygotsky (1994) afirma em relao aos dois
primeiros elementos que:

no nenhum dos fatores em si (se os considerarmos sem relacion-los com

a criana) o que determina como eles influenciaro sobre o futuro do

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desenvolvimento da criana; mas os prprios fatores percebidos atravs do
prisma da experincia emocional (parezhivaniya) da criana.
(...) Em outras palavras, como a criana se informa, interpreta e se relaciona
emocionalmente com um certo acontecimento: esse prisma que determina
o papel e a influncia do meio sobre o desenvolvimento (VYGOTSKY,
1994, p. 341 traduo nossa).

No processo em que se inteira do mundo e aprende, a criana atribui sentido aos

significados sociais de que se apropria. Desse ponto de vista, ativa e esse processo
acontece desde que nasce. Conforme Vygotsky (1996), o primeiro ato humano de
amamentao comea a criar uma nova necessidade no recm-nascido. Essa nova
necessidade no biolgica, no essencial sua sobrevivncia, mas social,
aprendida: a necessidade da relao com o outro. E a partir da, novas necessidades no
param de se criar na criana pequenininha como resultado de sua experincia social.
Essa nova concepo de criana capaz de estabelecer relaes que
paulatinamente vo se ampliando e se tornando mais complexas com o mundo que a
rodeia desperta no educador e no pesquisador da infncia a necessidade de conhec-la
em suas peculiaridades positivas. Como que essa nova criana que emerge de um
novo olhar se relaciona com o mundo e aprende nas diferentes idades?
Ao mesmo tempo e na mesma perspectiva, se a cultura o meio social e
histrico e o prprio mediador influenciam o desenvolvimento infantil por meio da
relao que a criana estabelece com eles, relao essa que condicionada pela vivncia
pela experincia emocional e pelas experincias anteriores da criana , sua expresso
condio essencial dessa nossa nova compreenso. Se a apropriao que a criana vai
fazendo do mundo no linear, mas condicionada por sua experincia emocional, pela
atividade que realiza em relao ao objeto da cultura com que se relaciona, nosso
conhecimento de como esse processo se efetiva depende essencialmente de
conhecermos os sentidos que cada criana vai atribuindo aos elementos da cultura que
vai conhecendo e do qual vai se apropriando a partir da maneira como os interpreta,
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como se inteira deles, de como se relaciona emocionalmente com eles. E a condio
para conhecer esses sentidos a prpria expresso das crianas.
Para a teoria histrico-cultural, o processo de formao dos seres humanos se
constitui na relao dinmica entre os processos de apropriao e de objetivao. Em
outras palavras, no apenas o processo de apreender a cultura, mas tambm aquele em
que expressamos essa apropriao que vai sendo feita da cultura constituem, ambos, a
dinmica essencial do processo de humanizao ou de educao. Entendemos, com isso,
que a expresso condio essencial do processo de formao das qualidades humanas
nas crianas e, como tal, constitui conhecimento essencial do trabalho de professores e
pesquisadores que querem avaliar o sentido de seu trabalho. Da mesma forma, a
objetivao ou seja, a expresso da criana por meio das atividades que realiza
objeto de estudo do pesquisador que queira conhecer a criana e seus processos de
desenvolvimento. Mais que conhecer as objetivaes infantis e analis-las com uma
lgica de pensar e agir prpria dos adultos, ser fundamental ao pesquisador e ao
professor compreender os sentidos, os motivos das crianas para as atividades que
realizam. Esses sentidos no se mostram na aparncia dos fatos observados, mas
precisam ser procurados na forma como as crianas pensam e compreendem, em cada
etapa de sua vida, as atividades que realizam, as situaes que vivenciam. Adentrar
nessa lgica infantil a partir do que a criana faz e de como faz condio para
compreender o processo de desenvolvimento de sua personalidade.
Desse ponto de vista, a partir da teoria histrico-cultural, temos uma nica
certeza: os processos psquicos tm origem material, so vividos coletivamente antes de
serem internalizados pelas crianas. Para alm disso, somos desafiados a descobrir, por
meio da pesquisa, como as crianas elaboram o que vivem e testemunham. Como se
inteiram, interpretam e organizam para si os elementos da cultura, isto , os objetos

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materiais e no materiais, os instrumentos, a lngua, as diferentes linguagens, os hbitos,
os costumes, os valores, as tcnicas, a cincia, a arte, a filosofia.
Entendendo, com a teoria histrico-cultural, que a criana, ao se relacionar com
a cultura, atribui um sentido pessoal ao que conhece, e esse sentido conforma a
concepo com a qual a criana, a partir da, se dirige cultura para novas apropriaes
e aprendizados que so promotores do desenvolvimento de sua conscincia em processo
de formao, parece fundamental que a pesquisa sobre a criana contemple esta tambm
como informante e no apenas como objeto desse processo.
As mltiplas linguagens as diferentes formas de expresso , e no apenas a
linguagem oral, podem facilitar nosso acesso s formas de pensar na infncia, lgica
das explicaes dos fatos, dos fenmenos, das relaes em diferentes momentos da
formao e apropriao dessa lgica. Ao mesmo tempo, podemos tomar sua expresso
por meio de mltiplas linguagens como ponto de partida para uma compreenso que
pode ser tambm expressa pela linguagem oral, num formato semelhante a uma
entrevista com roteiro aberto em que o pesquisador dialoga com a criana sobre suas
teorias de explicao/compreenso da realidade que vai conhecendo.
Ento, se consideramos que a criana capaz de expressar o que aprende com
aquilo que vive, e, mais ainda, que sua objetivao faz parte do processo de apropriao,
procuramos conhecer esse processo. Quando se considera que o processo de pensar
aprendido, a forma como a criana pensa passa a ser objeto do interesse dos
pesquisadores e dos professores.
Em diferentes momentos de sua obra, Vygotsky enfatiza a importncia das
formas de expresso das crianas. Discutindo a situao da criana pequenininha, o
autor destaca a contradio entre sua mxima dependncia e, portanto, sua mxima
necessidade do outro sua mxima sociabilidade e a ausncia dos meios

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fundamentais de comunicao sob a forma de linguagem humana reconhecida. Essa
caracterstica da situao social do desenvolvimento da criana pequenininha confere a
esse momento da vida da criana uma peculiaridade:
A organizao de sua vida lhe obriga a manter uma comunicao mxima
com os adultos, mas esta comunicao uma comunicao sem palavras, em
geral silenciosa, uma comunicao de carter totalmente especfico
(VYGOTSKY, 1996, p. 286).

Ao discutir a apropriao da linguagem escrita pelas crianas, Vygotsky aponta

que, antes de se fazer escrita, a expresso tem uma longa histria que comea com o
gesto. Para o autor, a tentativa frustrada de alcanar um objeto distante produz um
movimento que, interpretado pelo adulto, passa a ter um sentido de gesto indicativo.
Dessa forma, mediado pela compreenso do adulto, o gesto passa a indicativo da
vontade da criana, passa a ser uma forma de sua expresso. Depois do gesto, vm a
fala, o desenho e as mltiplas linguagens plsticas, corporais, musicais e o faz-de-conta.
E por meio de todas essas linguagens, as crianas expressam a forma como interpretam
o que conhecem e as experincias que vivem.
Portanto, pensando a criana e seu desenvolvimento do ponto de vista histricocultural, superamos a velha concepo de criana incapaz que povoa nosso pensar e agir
docentes o que deve promover um conjunto de transformaes na escola da infncia.
Para isso, no entanto, essa nova concepo de criana capaz e de aluno capaz, no
ensino fundamental precisa ultrapassar o nvel do anncio e incorporar-se s prticas
docentes. No basta saber que teorias defendem e que pesquisas mostram que a criana
capaz de aprender desde que nasce dentro da especificidade de suas formas de
relacionar-se com o mundo; tampouco basta anunciar que a aprendizagem o fator que
move o desenvolvimento. Para incorporar essa concepo s prticas, ns, professores,
precisamos viver experincias que demonstrem o fazer independente das crianas e suas
peculiaridades positivas, as capacidades formadas e em formao nas diferentes idades.

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Promover atividades livres e diversificadas em grupos num espao em que a cultura
esteja presente sob a forma de objetos diversificados pode nos iniciar nessa nova
cultura. Objetos diversificados que vo desde os naturais sucata; dos mapas aos
materiais de arte, passando pelos livros infantis e demais portadores de texto; dos
objetos eletrnicos aos retalhos de pano; objetos deste e de outros tempos, deste e de
outros lugares constituem um acervo que provoca a atividade independente e coletiva
das crianas. Ao perceber as crianas como capazes de se organizarem para
experimentar com os objetos, poderemos passar a consider-las capazes de participar
tambm dessa nova organizao do espao da escola que procura contemplar a riqueza
da cultura acumulada historicamente; capazes tambm de participar da coleta de novos
materiais. Poderemos convid-las para participar do trabalho dirio de arrumao da
sala (Russo, 2005) e possibilitar a sugesto de novas formas de organizao do tempo e
do espao, bem como a utilizao de novos espaos e novos materiais. Nessa
perspectiva, passamos a relaes mais horizontais e solidrias, sem prejuzo do acesso
ao conhecimento. Ao contrrio, esse acesso ao conhecimento histrica e socialmente
acumulado pode se fazer mais intenso porque mais focado em necessidades das crianas
e tambm naquelas que vo sendo criadas nas crianas papel essencial da escola de
um modo geral e que, tambm na educao das crianas pequenas, tem como desafio
essencial a promoo do encontro das pessoas de qualquer idade com a cultura,
especialmente aquela a que as pessoas no tm acesso em casa, na vida cotidiana.
A partir da, teremos o espao da sala e da escola organizado para contemplar a
cultura histrica e socialmente acumulada e tambm para conter as interpretaes dessas
experincias de conhecimento expressas pelas crianas, as quais chamamos culturas
infantis. Mais que isso, se passarmos a considerar as crianas como capazes de aprender
o que ainda no sabem, passaremos a organizar o espao da escola tambm para garantir

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o acesso de todas as crianas a todos os materiais em tempo integral e no apenas
naqueles momentos em que o professor julga adequados.
Esse novo conceito de criana e de como se d seu desenvolvimento tambm
promove mudanas radicais na atividade da criana, no lugar que esta ocupa na escola
infantil e na escola de ensino fundamental. Ativa no processo de aprender, quando
interpreta e atribui sentido ao que vive, a criana aprende o que exercita na atividade
que realiza (Leontiev, 1998). Desse ponto de vista, essa criana capaz que vemos
emergir da abordagem histrico-cultural do desenvolvimento humano precisa realizar
em relao aos objetos de que se apropria e das funes psquicas e capacidades
incrustadas nesses objetos a funo adequada para a qual o objeto foi criado, ou seja,
precisa exercitar ela mesma as funes que queremos que aprenda: aprende a pensar
participando da resoluo de problemas, aprende a falar relatando histrias e fatos
vividos, trocando teorias interpretativas do mundo com seus pares e com os/as
professores/as, aprende a avaliar participando de processos coletivos de avaliao,
aprende a planejar participando do planejamento das atividades. Para tudo isso, no
entanto, condio essencial a concepo de criana capaz de aprender, ou seja, capaz
de inteirar-se de, de relacionar-se com, de interpretar e atribuir um sentido, de elaborar
uma teoria interpretativa ao que vive e v.
Faz muito pouco tempo que as crianas brasileiras passaram a viver parte de sua
infncia muitas j vivem a maior parte da infncia em espaos coletivos e extradomsticos de educao e cuidado. Desde que comeamos a pesquisar as crianas nas
instituies de educao infantil ou, em outras palavras, desde que comeamos a
pesquisar o processo de humanizao em processos de educao coletiva com crianas
pequenas -, descobrimos muitos preconceitos, muitas ideias e concepes equivocadas e
estigmatizadoras sobre a criana e a infncia que orientavam nosso pensar e agir.

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Apenas nos iniciamos nesse processo de necessria reviso de nossas prticas na escola
da infncia. Do ponto de vista histrico-cultural, esse processo de conhecimento deve
ser trilhado com um olhar orientado por uma fundamentao terica que explique o
processo educativo em sua materialidade, o que envolve profundamente a atividade
docente e a retira do marasmo da naturalizao dos processos.
Esse caminho, no entanto, no precisa ser solitrio na escola da infncia e do
ensino fundamental: a criana pode ser a companhia solidria nesse processo de
recriao da escola na direo de faz-la um exerccio de formao de seres humanos
cada vez mais humanizados pelo acesso ilimitado cultura.

THE PLACE OF CHILDREN IN RESEARCH ON CHILDREN: SOME

PLACEMENTS IN THE PERSPECTIVE OF HISTORIC-CULTURAL THEORY

Abstract

Defending the importance of the child's voice in research on childhood, I bring

in this article, an essential argument of the historical-cultural approach to human
development: the comprehension that when relating to culture, the child gives a
personal sense to what she knows. This meaning shapes the new approaches the child,
from there on, does to culture for new appropriations that promote development of
conscience. In others words, this sense produced by the child affects her learning
processes. From this standpoint, it seems imperative that research on infant also
contemplates their participation as informants and not just as an object of this process.

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Keywords: Cultural-historical approach; child conception; research with small
children.

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Data de recebimento: 24/07/2010

Data de aceite: 13/09/2010

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