Profesionalidad de Los Docentes y Los Docentes Como Profesionales

PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES
PROF. JORGE EDUARDO NORO.
PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES Y DOCENTES PROFESIONALES

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE
Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles especialmente en la universidad

fuera una profesin reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
tambin ensean cambiaran de profesin o trataran de articular ambas profesiones con igual
tipo de responsabilidad y dedicacin.
Las profesiones se alimentan de aprobacin explcita por parte de los usuarios, de la
consideracin social que le otorga valor a la profesin, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulacin y matrcula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribucin,
salario) que amerita estar en ese lugar.
Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogaca,
ingenieras, ciencias econmicas, biotecnologa, ingeniero agrnomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes est un poco ms discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque en el plano laboral se insista mucho ms en la cuarta.
Para muchos ser docente (o ensear, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a travs de la titulacin universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita tambin el futuro trabajo como docente.
Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es ms conflictivo,
porque se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocacin por la
enseanza y se especializan en ensear dejando de lado la profesin (son quienes reproducen la
especie: abogados que forman abogados, mdico que forman mdicos, etc.): son los que hacen
carrera profesional docente en las universidades; (2) profesionales exitosos o no - que se
desempean como profesionales y que no tienen ningn inters en ensear; (3) profesionales que
exitosos en su tarea complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque
el porcentaje mayor de tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4)
profesionales que, cuando se le cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al
terreno de la educacin; (5) profesionales que se desempean como profesionales tanto en su

profesin especfica como en la labor docente. En todos los casos como sucede en general en la
docencia la percepcin de haberes es siempre la establecida. De hecho hay profesionales muy
exitosos que comparten su tiempo full time en su profesin con envidiable sitios o cargos en la
universidad.
01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Llamamos profesional al que
domina a la perfeccin un oficio y lo ejerce legtimamente. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha
escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya
han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son
aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder). Profesar (de donde viene
profesional) es prometer fidelidad, comprometerse, y tambin: manifestar, reconocer, declarar.
El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la
recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada
especialidad. Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en
grados diversos la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no
somos los nicos.
Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Ud. Me
indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de
que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con
seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas,
situaciones y problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y
puede resolverlo todo (o casi todo).
Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal:
ningn profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el
paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque
entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen
innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie
de estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las
estrategias en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para
reordenar una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de
inversores que quieren poner en marcha un megaproyecto.
Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes l
confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los
profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de

su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que
no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y
amenazas.
As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el
abogado vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una
debacle econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra
propuesta pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos
conservan la dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero
aquellos que se destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos.
El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende
de l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no
tendr paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones,
licencias, pausas se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive,
gana, triunfa si mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no
quieren jubilarse o no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms
fuerte que nunca con la edad.
Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su
saber, pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con
diversas estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su
mdico, abogado, contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a
otro. No slo eso, sino que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el
prestigio, la fe y la confianza se conquistan y se construyen todos los das.
Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relacin de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas)
su profesionalidad disminuye, y cuando estn en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos mdicos, dos psiclogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la
clientela, el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el
esfuerzo es absoluto.
02. DOCENTES PROFESIONALES

Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada
uno de los niveles? Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
Su tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos sern
educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo para aprender?
Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? Se hacen cargo de los problemas?

Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?
Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que ensea, de lo que exige, de sus
evaluaciones, de sus criterios, de las acreditaciones?
Tiene autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
Se presentan como profesionales de la ecuacin? Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no
lo negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? Es consciente de
sus posibilidades y de sus imposibilidades?
Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir,
que es un pblico cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?
Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte
de la Institucin o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun ms,
salir a conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?
Se apasionan por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos
a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los
atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que
nunca tienen ganas)?
Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es
que la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente
los docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institucin elegida (de la misma manera de
que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son
los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar
profesional, descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
Pero, adems, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el da a da
de su actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las
metodologa, el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.
Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de
lo que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar
decisiones con solvencia profesional.
Hay un CRCULO VIRTUOSO que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.

Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su

profesin, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario,
afianzado en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad tambin su labor como
docente puede reforzar su tarea. Por ejemplo: un mdico prestigioso, un reconocido ingeniero
que da clases en la universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en l
los dos rasgos de la profesionalidad, y que no tenga la educacin como un comodn que se adapta
a sus requerimientos y necesidades.
Tal vez si la profesin docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles
fueran respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los
DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD consideraran un honor asemejarse a ellos y uniran el RIGOR
PROFESIONAL de su PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las
CATEDRAS UNIVERSITARIAS. Y en tal funcin, no se preocuparan ms no slo por ensear (lo
que normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes,
por lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por
generar en las ctedras espacios para la construccin comn del conocimiento? Las universidades,
no seran un lugar al que democrticamente llegan muchos y del que ejerciendo sus derechos
ciudadanos egresa un nmero significativo de los que intentar alcanzar el ttulo?.
PROFESIONALIDAD DOCENTE
SNTOMAS, DIAGNSTICO, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO
Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SNTOMAS. Y los SNTOMAS son esas
conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les
dicen y les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no
estudia, no cumple, no aprende, no sabe, no atiende: o tambin: juega, molesta, se asla, duerme,

escucha msica con los auriculares, se mueve, no es como sus compaeros (ni como sus
hermanos), es desordenado, desprolijo, desobediente, contestador, malhablado, inoportuno,
violento, indisciplinado, mentiroso.
Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las
entrevistas. De hecho hay numerosas pelculas que lo muestran muy claramente. En seguida se
deposita el problema fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la
familia, son los padres, es la formacin previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos
Estos docentes parecen MDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica
todos los problemas que tiene con sus pulmones (o su hgado, o su estmago, o sus riones, o sus
piernas), lo escuchan, comentan con l, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan dicindole: lo
suyo es muy serio, debe usted cuidarse y volver por aqu cuando se sienta realmente bien. Y
entonces la escuela, con estos docentes, vendra a ser como un extrao HOSPITAL O CLNICA que
ignora y expulsa a los enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que estn
sanos y en condiciones de no contagiar a nadie.
Cuando los docentes obran as, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar
el oficio, ya que en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir.
SNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina,
la REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepcin o cambio que reconoce como
anmalo, o causado por un estado patolgico o enfermedad. En medicina adems - se
entiende por signo clnico a cualquier MANIFESTACIN OBJETIVABLE consecuente a una
enfermedad o alteracin de la salud, y que se hace evidente en la biologa del enfermo. La
Semiologa clnica es la disciplina de la que se vale el mdico para indagar, mediante el examen
psicofsico del paciente, sobre los diferentes signos que puede presentar cada enfermedad.
Generalmente esos SNTOMAS ya son reconocidos por los propios alumnos y, especialmente,
por los padres, que saben cmo son sus hijos, pero no saben qu hacer con ellos. El docente es el
que tiene una mirada profesional (signo clnico) sobre los mismos. Pueden discutir algunas
cuestiones, pero terminarn aceptando la visin de los educadores. Y esto no es novedoso: desde
la aparicin de la ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron adaptarse, y padres
que trataron de resolver sus problemas y con frecuencia terminaron renunciando a la escuela.
Y esa es la radical diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se adaptaba, se deba ir; hoy
sabemos que la educacin es un derecho, al que no se debe renunciar
Un docente, un PROFESIONAL de la educacin, es alguien que convierte los SNTOMAS Y
SIGNOS en DIAGNOSTICO y puede determinar en qu consiste el problema: le pone nombre, lo
clasifica, le otorga el debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cmo
y por qu aparecen los SNTOMAS, y efectuado el diagnstico pueden hablar de una situacin que
hay que atender con seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los
equipos tcnicos de la escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir).
DIAGNOSTICO (diagnostikos: lo que permie identificar y distinguir): En medicina, el
diagnstico o propedutica clnica es el procedimiento por el cual se identifica una enfermedad,
se le pone nombre, se la identifica a partir de sntomas + signo clnico, entidad nosolgica,
sndrome, o cualquier condicin de salud-enfermedad. El diagnstico mdico establece a partir de
sntomas, signos y los hallazgos de exploraciones complementarias, qu enfermedad padece una
persona. Generalmente una enfermedad no est relacionada de una forma biunvoca con un

sntoma, es decir, un sntoma no es exclusivo de una enfermedad. Cada sntoma o hallazgo en una
exploracin presenta una probabilidad de aparicin en cada enfermedad. Segn la prevalencia de
cada enfermedad en cada poblacin, un mismo conjunto de sntomas o sndrome puede producir
un diagnstico diferente en cada poblacin, es decir, cada sndrome puede estar producido por
una enfermedad diferente en cada poblacin.
Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIN
Y CURA: dice con seguridad lo qu hay que hacer, cmo se debe intervenir, en cunto tiempo se
puede mejorar, de qu manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que
define la INTERVENCIN Y TRATAMIENTO.
INTERVENCIN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (therapeia = tratamiento
mdico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higinicos, farmacolgicos, quirrgicos,
fsicos, hbitos) cuya finalidad es la curacin o el alivio de las enfermedades y la desaparicin de
sus sntomas. Es un tipo de juicio clnico categrico, que admite como sinnimos: terapia,
teraputico, cura, mtodo curativo. En el proceso interviene el mdico y el paciente. En algunos
casos el mdico es el determinante (intervencin quirrgica) y en otras, lo es el paciente:
medicamentos, cambios de hbitos, alimentos, tipo de vida.
Aunque los trminos SNTOMAS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y
los alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptacin),
otras profesiones se han apropiado de los mismos trminos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la
funcin del EDUCADOR puede asociarse a la funcin y tarea del DENTISTA, del PSICLOGO y del
PSIQUIATRA, del ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los
SNTOMAS, sino que DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o
resolver situaciones y los problemas.
La muy conocida serie DR. HOUSSE (177 CAPTULOS. 2004 2012. EEUU) es un buen ejemplo
de la presencia de ENFERMOS con SNTOMAS y SIGNOS CLNICOS que no son claros, definidos,
precisos, sino que requieren un BUEN DIAGNSTICO y exigen a partir de l INTERVENCIN O
TRATAMIENTO. La serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue
armada como una especie de novela policaca clnica (por captulos) donde la enfermedad era
tomada como un crimen y los mdicos como detectives que deben resolver el misterio, y a travs
de una serie de pistas (sntomas), intentan hallar al culpable, la causa de la enfermedad, utilizando
- en todos los casos - el mtodo de la abduccin. La serie se especializa en enfermedades que no
han sido nunca diagnosticadas: el profesional docente funciona tambin como un especialista en
este tipo de malestares, en situaciones inditas o desconocidas, lo que an no tienen nombre y
no han sido debidamente estudiado, pero que exige compromiso e intervencin.
Para eso los DOCENTES estudian o deberan hacer y en serio lo que estudian, saben lo que
saben, ensean para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo est fallando en su
ejercicio profesional, y podran ser demandados por mala praxis.
Como si fuera una
enfermedad (en realidad no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que todos somos
especiales, nicos, distintos), los sntomas que detectan deben convertirse en la puerta de
entrada para formular un diagnstico y concluir en una intervencin solidaria y co-responsable
sobre la situacin que vive el alumno.

Por ejemplo:
(1) SNTOMAS
Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes, incumplimiento de las
obligaciones asignadas, dificultades para poder concentrarse, atender y trabajar,
problemas de relacin con los compaeros y de ubicacin en el aula, seguramente el
elenco de estas cuestiones son solamente los SNTOMAS de una situacin que hay que
resolver o abordar.
INTERROGANTES: qu observamos?, qu est sucediendo? qu nos prepocupa?
cmo reaccionan los dems compaeros?
(2) DIAGNOSTICO
Los sntomas pueden remitir a DFICIT DE ATENCIN, irregularidad en el DESCANSO
NOCTURNO (horarios familiares), ALIMENTACIN, problema de VOLUNTAD o de
FORMACIN DE HBITOS para lograr resultados, CUESTIONES PSICOLGICAS o
eventualmente problemas NEUROLGICOS.
INTERROGANTES: qu es lo que en realidad sucede? qu es lo que el alumno esta
viviendo, soportando, padeciendo?por qu se comporta, responde, reacciona cmo lo
hace?
(3) INTERVENCIN
Vista la situacin propone una serie de acciones que siempre compromete a todos los
ACTORES: al propio docente, que asume su responsabilidad para acompaar al alumno, a
los padres para que realicen su propio esfuerzo y compromiso guiados por las
indicaciones del educador, al estudiante que debe ser el responsable de su educacin. Y
como buen profesional del tema, propone fechas para revisar las acciones, cambiar o
reforzar las estrategias, modificar el tratamiento. Esto impide, sino que demanda el
aporte de otros profesionales asociados: psicopedagogos, psiclogos, mdicos,
neurlogos.
INTERROGANTES: qu puede hacer el docente por el/los alumnos con problemas? de
qu manera puede intervenir? cmo pueden ayudar con tu trabajo y responsabilidad los
padres? de qu manera y con qu medios? qu compromisos deben asumir los
alumnos? en qu plazos hay que lograr avances y recuperacin?
En la pelcula TODO NIO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y los
directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno dislxico
ISHAAN todos los SINTOMAS que observan. Viendo esos SINTOMAS todos concluyen que es
alguien que no puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en

escuela, de profesor en profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR

NIKUMBH) es el que asume con absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista
con los PADRES, se hace cargo del TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese
EDUCADOR no es profesional solamente en el momento en que aparece el problema y
contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIN es diferente y su trabajo como educador es
muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el chico-problema (singulatim), sino
que ocupndose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim) de manera especial,
porque TODO NIO ES ESPECIAL.
Pero una situacin similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la pelcula ESCRITORES DE

LA LIBERTAD, que descubre los SNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide a
intervenir, pero slo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos,
DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio.
Y, en la pelcula EL MAESTRO DE MSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe ao
tras ao logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice
que su tarea es funcionar como una brjula para cada uno de sus alumnos, sacando de cada
uno de ellos sus posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor de
s, porque los observa, los diagnostica y trabaja en su realizacin personal. Cuando al final de su
vida profesional, le dicen Nosotros somos su sinfona, lo que le estn diciendo es: Usted hizo
de nosotros el mejor instrumento ejecutando la mejor meloda, la que NOSOTROS sabemos y
podemos interpretar, por eso somos la sinfona de su profesin docente de tantos aos.
Podra trabajarse tambin esta idea en LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, EL
PROFESOR, NI UN PASO ATRS, PROFESOR LAZHAR.
Por su parte, el PROFESOR FRANOIS MARIN que trabaja en una escuela pblica en la pelcula
ENTRE LOS MUROS no logra a lo largo del ao escolar superar los SNTOMAS, y vive cada uno de
los conflictos sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los alumnos especiales
que alterar el clima del aula y le causan molestias. La expulsin de uno de sus alumnos ms
agresivos y menos obediente es el resultado lgico de un trabajo docente que se limita y no
puede o no sabe profundizar su compromiso. El balance final lo muestra con claridad: es poco,
casi nada lo que los alumnos reconocen haber aprendido con l, en sus clases.
Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente
como problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una
serie de SNTOMAS que requieren la intervencin profesional, porque de lo contrario la situacin
no produce cambios o alteraciones. Solamente si los SNTOMAS se convierten en DIAGNSTICO
(bandos en disputa, competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones,
acosos o bullyng, intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes

es posible poner en marcha la INTERVENCIN. En estos casos es poco o nada lo que puede
aportar los padres.
Tambin aqu, hay numerosas PELCULAS Y SERIES que trabajan el tema: ARRIBA AZAA,
LA CLASE , BULLYNG, COBARDES, FISICA O QUIMICA(serie espaola), LOS PROFESORES
DE BOSTON (serie de EEUU), LA OLA, 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS.
CARACTERES DE LA PROFESIONALIDAD GENUINA

INDICADORES PROFESIONALES
01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el
recorrido de la formacin ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de
trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes
que sabe revisar, ampliar y corregir. La formacin de grado supone y exige una formacin
posterior y una actualizacin permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas
con los que se denomina desplazamientos epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones
que se han producido en el seno de las ciencias a ensear, para marcar cules son hoy los ejes
sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de
estos cambios de paradigmas, no slo cientficos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la
enseanza de la ciencia (transposicin), el proceso de enseanza y de aprendizaje ha sufrido
cambios fundamentales.
02. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que
aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas
para el trabajo educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar
sus cdigos: Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y mover el mundo. Hoy, refirindose a
los medios de comunicacin y a otros medios tecnolgicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como
punto de apoyo los ojos, los odos y el cerebro, y mover el mundo de la forma y al ritmo que yo
quiera (M. McLuhan) Para entender el cdigo no debemos situarnos en la posicin de quien
emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situacin hegemnica (emisor) tendemos
a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificacin... es necesario situarse en el lugar
del que no comprende, del que est en situacin de receptor y que no dispone de un decodificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me
atienden... que afirmar no entiendo, no s de qu habla, no s qu quiere decir... La analoga
ms directa es la imposibilidad de sintonizar un canal (TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se
establecen en la msica: para los que gustan de determinado tipo de msica, todo es
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comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos
pasa hoy en muchas aulas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y entendimiento, de
supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente
los cdigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una
plataforma comn de entendimiento. Los recursos didcticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.
03. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN en una
determinada edad o etapa. Enseamos en el contexto de instituciones y de instituciones de
nuestros das. Se conjugan all las demandas de los adolescentes/jvenes actuales y la
conformacin de grupos escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de
cada materia son horas de clase que interactan con otras horas y disciplinas, y los docentes
comparten su tarea con colegas que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a
los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseamos)
04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el

proceso de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una
serie de teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una
manera de disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones
didcticas.
05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen

en funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones
especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en
cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que
se aprende con preparacin y experiencia.
06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para ensear todo lo que es necesario y
prescripto, (b) para hacerlo con una metodologa adecuada, y (c) para lograr a travs de los
recursos de evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para
determinar su promocin.
07. LA ENSEANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de

conocimientos (autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer
procesos de relacin intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que
alcanzar)y la comprensin (cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las
capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos
redundantes , ya que ningn mensaje opera para todos en una una sola emisin + (5)
responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos
en la clase para cumplir una funcin y una misin...)
08. Pero, en definitiva, la enseanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles se define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y
con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisin
permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.
09. El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN

MEDIADOR. La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta
imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la
11

12
una para la otra, cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en
contacto. Para ser un buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos
circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen
educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.
(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente
apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.
(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los
receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la
sintona. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones,
de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y
deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relacin emptica
con ellas, el puente no podr cumplir su funcin.
(3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los
dos pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la
capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir
eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y
suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la
pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se
sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay
puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la
comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2
01
02
RIGOR INTELECTUAL
CAPITAL CULTURAL
Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente

intelectuales crticos). Los docentes universitarios o del nivel superior
lo son en grado sumo, por estar asociados a la produccin del
conocimiento y a la sistematizacin y transmisin de los
conocimientos en su ms alto grado de expresin. Y un intelectual no
puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisin.
El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes
acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen,
se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer
bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto
tal no puede ser acumulado ms all de las capacidades de
apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades
biolgicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnolgicos,
instrumentos, mquinas: su apropiacin material no implica la
apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de
su apropiacin y sus usos especficos, sin embargo suponen el capital
econmico para su apropiacin material y el capital cultural
incorporado para su apropiacin simblica; y (3) en estado
institucionalizado, que le confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una
autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al

13
capital cultural que efectivamente posee en un momento

determinado: el/los ttulo/s escolar/es homologan y hacen
intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas
de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico,
garantizando el valor de un capital escolar determinado.
03
DOMINIO
DISCIPLINAR
CIENTIFICO
04
MANEJO DE LAS
METODOLOGIAS
05
CONOCIMIENTO
PSICOLOGICO
DE LOS SUJETOS
06
07
Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su

especializacin (concursos) y debe mantener un dominio del
conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que
en su momento estudi. Se trata de un saber que se transmite no
Y porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha
vuelto propio del que ensea): no brota del ttulo y de las
certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es
un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El
docente como profesin sabe dar fe (profesar) de los conocimientos
que domina y ensea.
Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias
metodolgicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lgica y
articulacin de cada ciencia) como desde el punto de vista de la
transposicin de los conocimientos cientficos al campo de los
conocimientos enseados (saber sabio / saber a ensear)
Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicologa de los
sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardos, jvenes,
adultos) con sus capacidades y problemticas, y en el contexto en el
que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los
aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que estn y que es
necesario reconocer.
Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente ensea en

el contexto de agrupamiento de alumnos (de nmero variable y con
su propia dinmica). No hay una nica manera de vincularse con los
grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interacta de
manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia
docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y
MANEJO DE GRUPOS
frente al grupo (o con l), para recibir la correspondiente habilitacin.
Y DE CLASES
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin
del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos,
seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos
o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales
informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar
verdaderos aprendizajes. Y lo lograr mas si dispone de un repertorio
de estrategias para conseguir los fines establecidos.
ENSEAR
PROMOVER
APRENDIZAJES
El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de

especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que
todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La funcin del docente es
tener la capacidad se ensear (mostrar y de-mostrar) el
conocimiento, pero tambin generar el aprendizaje en los alumnos,

14
es decir crear las condiciones para que aprendan (aunque la decisin

final y la responsabilidad ltima sern siempre de cada alumno). Es el
promotor de los xitos y es tambin co-responsable de los
fracasos y de los desgranamientos.
08
09
10
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
CONTRATO
DIDACTICO1
CONTRATO
INSTITUCIONAL.
Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para

expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo
semntico) y de la enseanza. Y con capacidad para lograr esa misma
competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y
valor agregado en la formacin profesional).
Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas
por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones.
Muchas veces funciona de manera implcita y tiende a explicitarse
cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es
necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las
partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato
didctico est representado por las actuaciones del maestro,
esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos,
esperados por el docente: la explicitacin del contrato lo constituye la
planificacin o el proyecto anual de trabajo (mucho ms que el
programa de la ctedra): all, quien lo redacta seala y propone
objetivos y contenidos, actividades y bibliografa, establece lecturas,
prcticos, criterios de asistencia, regularidad, exmenes parciales y
finales. Pone en acto el contrato de enseanza (docente), el contrato
de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la
transposicin.
A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a
los docentes (por concurso, por contrato, por designacin) impone
una carga profesional a la que responde con una remuneracin. La
universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan
horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos,
exigen distintos tipos de documentacin administrativa, delegan en el
docente la tarea que institucionalmente asume (ensear y otorgar
ttulos).
Debe construirse un reconocimiento especfico de la tarea como

docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de
PRESTIGIO
origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un
Y RECONOCIMIENTO campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol
SOCIAL
que se cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir
de la profesin o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en
la profesionalizacin (como proceso de adquisicin y de construccin
permanente): all se habilitan diversas instancias de evaluacin,
El concepto de Contracto Didctico proviene de la escuela pedaggica francesa (de la que viene tambin el
concepto de transposicin didctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El trmino
proviene como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada y tambin ha sido designado como
contrato pedaggico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM.
DAix.Marcmeille. Facult des Scienses Sociales de Lameny.

15
perfeccionamiento, revisin de las propias prcticas y adquisicin de

nuevas competencias.2
ANOTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA

EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR
01. Para el trabajo docente en el nivel superior es oportuno dominar el contenido disciplinario y
tener conocimiento de la pedagoga universitaria.
02. Cuando se trabaja en el nivel superior es importante tener en cuenta el valor y la

trascendencia social que tiene.
03. El profesor de nivel superior debe innovar y tratar de mejorar cada ao.
04. La evaluacin docente es un instrumento de vital importancia para que la calidad no
decaiga.
05. La educacin superior debera priorizar la capacitacin profesional permanente, tanto en lo

disciplinar como en lo pedaggico y didctico.
06. La formacin permanente de los docentes debe contemplar el estudio, la reflexin, los
debates y las discusiones acadmicas, y la investigacin y la experimentacin.
07. La docencia del nivel supone y exige dos tipos de profesionales: el profesional de su
especialidad y el profesional en la docencia superior.
08. El docente de nivel superior debe sentir y demostrar entusiasmo por el tema se propone
desarrollar.
09. El trabajo en el nivel superior debe disminuir el sometimiento servil a las ideas del profesor
y a aumentar el anlisis crtico y la autonoma del pensamiento.
10. Durante las clases conviene alternar una moderada dosis de innovacin con la repeticin
variada de estrategias.
2
Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.

11. El profesor no puede desconocer, olvidar o soslayar los valores y los principios ticos,
propios de cada especialidad.
12. En el trabajo docente del nivel superior debe prevalecer la investigacin (profesional, de
campo, de laboratorio, bibliogrfico).
13. Lo ms importante en la prctica docente es el contacto con la realidad basndose adems

en el trabajo, las relaciones humanas y la evaluacin permanente.
14. La prctica docente en el nivel superior debe evitar las improvisaciones y las clases
meramente expositivas.
15. El trabajo en el nivel superior debe apuntar a desarrollar en el estudiante la habilidad para
pensar y adquirir con creciente autonoma - nuevos conocimientos, aplicndolos con
criterio ante situaciones nuevas.
16. La prctica docente debe incluir una diversidad de elementos de enseanza con el fin de
ayudar a la comprensin y estimular el juicio creador del estudiante.
17. Los objetivos especficos de cada clase deben ser cuidadosamente planteados por el
profesor de manera que estn integrados al desarrollo general de la materia.
18. Los docentes deben orientar su prctica a ensear menos cantidad de temas pero con
profundidad, sin pretender abarcar toda la materia, cuando el tiempo disponible no lo
permite.
19. Es conveniente estimular a los alumnos con el desafo intelectual de los problemas que an
hoy no estn resueltos.
20. Al introducir un nuevo tema es oportuno ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a

lo complejo, de lo ya desarrollado a la novedad.
21. El docente debe juzgar cul es el ritmo adecuado, cul es la velocidad que debe tener su
enseanza y con qu ritmo de aprendizaje trabajan los diferentes alumnos.
22. Aunque cada docente es responsable de su especialidad, tambin debe atender a la

formacin cultural de sus estudiantes: al capital profesional se le debe sumar el capital
cultural.
23. Para mejorar la prctica docente, una de las herramientas significativa es la evaluacin entre
colegas, participando de proyectos comunes.
24. La tarea del docente en clase debe incluir la evaluacin no como algo agregado al final de
los procesos, sino como algo presente durante todas las etapas.
25. El docente debe recordar que la nica manera de aprender los conceptos es a travs de
numerosas y variadas experiencias, y articulando siempre lo terico con lo prctico, lo
conceptual con los ejemplos, el modelo con los casos.
16

26. Al ensear, el profesor debe preocuparse por saber dnde, qu y cmo pueden estudiar los
alumnos lo que est siendo objeto de su enseanza. Debe ensear los contenidos, pero
tambin los procedimientos ms aptos para apropiarse de ellos.
27. El anlisis sistemtico de la propia prctica pedaggica debe aportar un mayor conocimiento
de la propia realidad del aula.
28. La relacin docente-alumno debe garantizar siempre el respeto, la libertad, la autonoma y

la autogestin.
29. Un buen profesor confa siempre en sus alumnos: sabe quines son y qu hacen, pero sobre
todo imagina qu es lo que pueden llegar a ser y hacer si se empean en tomar en serio su
educacin.
30. El docente tiene la responsabilidad de mantener despierto el inters de los alumnos. No

todo depende de los estudiantes: mucho depende de la capacidad del docente que ensea.
Con algunos docentes, es imposible resistir.
31. En lugar de ampliar el desarrollo descontrolado de los temas , es oportuno que se plantee
una reorganizacin de los contenidos de las ctedras, haciendo una previa seleccin y
secuenciacin racional de los mismos.
32. La relacin vertical profesor- alumno debera ser reemplazada por un trabajo horizontal y
bidireccional, basado en el intercambio de saberes y de experiencias que permita una
participacin ms activa y comprometida del alumno (que no tienen ser slo receptor
pasivo del conocimiento).
33. Diversas formas de trabajo autogestionario y produccin, permitira eliminar la suma de

materiales entregados y explicados por el profesor (fotocopias) y repetidos por los alumnos
en cada uno de los exmenes
34. La institucionalizacin y las experiencias del anlisis de la propia prctica docente es una
forma efectiva para profesionalizar la tarea docente.
35. Si para responder a las demandas laborales - se quiere un profesional con creatividad y
con capacidad para tomar decisiones, es necesario crear esas mismas condiciones durante
el desarrollo de la carrera.
36. En los distintos niveles de la educacin se evala el desempeo docente. Sera importante
que se implemente dentro de la educacin universitaria una evaluacin de la labor de
docente, con la necesaria participacin de los estudiantes.
37. Los docentes universitarios deben conocer el estado en el que ingresan los alumnos a la
universidad y deben implementar mecanismos para salvar las deficiencias que observan en
los aspirantes a una profesin.
38. Para organizar las clases es importante plantear una seleccin, secuenciacin y
reorganizacin de los contenidos, haciendo visible las relaciones existentes entre ellos y la
importancia como herramientas para la construccin de otros.
17

39. No todos los saberes tienen el mismo valor, los saberes ms significativos son los saberes
impartidos por la universidad que satisfacen las necesidades del medio.
40. Para mejorar la prctica docente es oportuna la evaluacin entre colegas, marcando en cada
caso las fortalezas y las debilidades de cada profesor.
41. Es indispensable la evaluacin de la actividad del docente para que ste acredite sus
conocimientos y capacidades permanentemente debido al rpido cambio de la sociedad.
42. Un verdadero concurso y los procesos de acreditacin de las ctedras deben tener una
experiencia pblica de trabajo con los alumnos (docentes dando clase a grupos de alumnos).
43. Debera existir una mayor apertura entre la institucin y la sociedad para que la nueva
tecnologa sea incorporada inmediatamente a la institucin.
44. Deben existir programas flexibles que permitan ir adaptando las ctedras a los adelantos
tecnolgicos que se producen en la sociedad que los rodea.
45. Toda educacin debe desarrollar en los alumnos la capacidad de analizar crticamente las
distintas situaciones que se le pueden presentar en el ejercicio del futuro profesional: la
universidad es un sala de prueba que anticipa las demandas del trabajo.
46. La multi e interdisciplinariedad debe ser uno de los pilares sobre los que se debe sustentar
la educacin superior, para permitir la formacin integral de la persona.
47. Se deben desarrollar las capacidades necesarias para que el individuo pueda actuar en la
sociedad de la cual forma parte: como profesional, como ciudadano, como productor, como
emprendedor, como creador de pensamiento, ideas y cultura.
48. Es necesaria la evaluacin de la eficiencia docente pero es oportuno conocer las diversas
fuentes tericas e ideolgicas que la sustentan, porque no todas las evaluaciones persiguen
el mismo tiempo de eficiencia en la educacin superior.
49. Vivimos en un momento de grandes cambios en todos los rdenes y la educacin superior
cada da ms debe preparar a los jvenes para la competitividad con la que se enfrentarn
en el futuro. Los docentes deben formar parte de ese mundo competitivo. No puede que ser
que mucho de ellos sean competitivos en su profesin, pero repetitivos en sus ctedras.
50. Los docentes de la Educacin Superior deben conocer las novedades propias del nivel
educativos y necesitan incorporar a sus prcticas habituales las innovaciones probadamente
tiles.
51. Los profesores deben ser conscientes de sus conocimientos profesionales y de sus
conocimientos como docentes a cargo de sus ctedras. Autoevaluarse les permitir
describir, interpretar y poner en contexto las propias prcticas para mejorarlas.
52. Sera recomendable tener ms capacitaciones docentes debidamente articuladas, en donde

se favorecieran estrategias para compartir experiencias, ideas, puntos de vistas,
innovaciones, sugerencias, propuestas de cambio.
18

53. Todos los Institutos Superiores y las universidades deben funcionar, adems, como centro
de capitalizacin cultural para alimento de los docentes y de los alumnos.
54. El docente debe lograr la participacin activa de los estudiantes, superando la estrategia de
las clases meramente expositivas.
55. En ocasiones es necesario explicar, detalladamente, cules son los objetivos de la asignatura
y planificar las acciones con cuidado para integrar apropiadamente la propia disciplina con
la totalidad.
56. La institucin debe poner en marcha programas de innovacin docente que permita
incorporar nuevas acciones educativas fundamentales desde la pedagoga y la didctica
especficas. Se pueden proponer proyectos pilotos con miras a ser propuestos para su
adopcin y adaptacin.
57. Organizacin de la infraestructura, el tamao de los grupos si es posible autogestionarios

y materiales didcticos para evitar la sobrecarga del docente y propiciar el efectivo
aprendizaje del alumno.
58. Fomentar el mayor grado de integracin entre la metodologa, la prctica y los contenidos
tericos.
59. La educacin superior debe promover e intensificar los modos y procedimiento que resulten
vlidos para propiciar la adaptacin e integracin, en primer lugar al trabajo acadmico y,
en definitiva, al mundo laboral. El docente debe planificar las acciones que desarrollen
dichas actitudes, estar actualizados y tener contacto con el medio laboral. Este soporte
extra curricular debera producirse desde la propia institucin.
60. La capacitacin de los recursos humanos para lograr un capital humano destacado es cada
vez ms necesaria en un mundo globalizado que atraviesa un vertiginoso proceso de cambio
tecnolgico.
61. En la actualidad los roles dentro del aula cambian: papel del alumno es la de ser coproductor activo del aprendizaje y el del profesor, el de promotor de la calidad que asegura
el valor del proceso.
62. El fin de toda evaluacin no debera ser controlar a los actores sino asegurar al xito en
cada una de las acciones propuestas,
63. Todo aquello que ayude a sostener la autoestima (el afecto, el estmulo, la autonoma, la
participacin en las decisiones, la escucha atenta, le generacin de estrategias
diferenciadas) colaboran para evitar el fracaso y permite que los estudiantes avances en sus
carreras.
64. El requerimiento de una actualizacin constante conduce a avanzar sobre la definicin de

las formas de trabajo acadmico, la capacitacin docente, la renovacin de recursos
tcnicos y el mantenimiento de la innovacin al servicio de la ampliacin de las fronteras del
conocimiento.
19

65. Una cultura cooperativa implica diluir las responsabilidades individuales en el colectivo,
reconocer que el buen saber y entender individual necesita compartirse, complementarse
y potenciarse para promover tomas de decisiones pedaggicas mejor fundamentadas y para
favorecer un crecimiento profesional permanente a partir del anlisis de los propios logros y
dificultades.
66. La revisin de las creencias pedaggicas que mantienen muchos profesores universitarios,
y en consecuencia, de los mtodos de enseanza que utiliza, constituira una ocasin
propicia para analizar la cultura que envuelve toda la enseanza superior y revisar mtodos
didcticos que se utilizan.
67. Es necesaria la comunicacin, relacin y trabajo en equipo con otros docentes de cursos
paralelos, anteriores y posteriores, y de la misma ctedra (y de otras) para no funcionar
como compartimentos aislados y desconectados, y para que puedan intercambiarse roles,
sin perjudicar el proceso de enseanza-aprendizaje.
68. Concientizar a todos los docentes que dar clase no es slo ir y transmitir los contenidos
conceptuales que devienen de su formacin y experiencia profesional, sino preocuparse e
interesarse para que estos contenidos se complementen con los procedimentales y
actitudinales.
69. La universidad debe abandonar la bsqueda solitaria de formacin de expertos centrados en

el culto a la especializacin, debe transmitir un pensamiento humano crtico, de desarrollo
intelectual universal, que construye la especializacin sobre un vasto dominio de la cultura.
70. Un egresado es un ciudadanos responsable y comprometido, es una buena persona (con

valores y principios morales autnomos), es un hombre con dominio de la cultura vigente y
con inquietudes permanente para mantenerla actualizada y un profesional objetiva y
subjetivamente formado para el mundo del trabajo.
71. Es necesario establecer un sistema de produccin de conocimientos basados en la

cooperacin y la autogestin para lograr una educacin libre, creadora, comprometida y
participativa.
72. Los profesores del nivel superior deben comprender que aprender y ensear son partes de
un proceso unitario general. Un conocimiento de este proceso ayudara a entender que
debe ser una tarea comn entre docentes y alumnos y no unidireccional.
73.
El uso creador del conocimiento debe ser la meta del estudiante y del profesor. Todo buen
docente debe tratar de ensear a sus estudiantes a "pensar".
74. Es necesario que el profesor a cargo de la ctedra de nivel superior se involucre con la
problemtica del aprendizaje de sus alumnos, interesndose tanto del programa que debe
desarrollar como de los sujetos con los que debe trabajar.
75. Si bien la fluidez en el conocimiento curricular de la asignatura por parte de los docentes de
nivel superior es excluyente, no deben ser los nicos conocimientos profesionales. Tambin
deben formar parte de ellos, un adecuado manejo de la didctica especfica, entendida en el
sentido amplio, conocimientos de pedagoga y estar capacitado para reflexionar sobre la
propia prctica.
20

76. Para lograr profesionalizar el ejercicio de la docencia del nivel superior, se necesitan buen
profesionales para que su propuesta sea digna y pueda competir con otros roles
acadmicos.
77. Nadie nace docente de ningn nivel. Aunque algunos tengan algunas condiciones naturales
y otros se construyan a travs de la experiencia, la historia de la educacin muestra que la
formacin de los recursos humanos es el camino ms eficiente.
78. El buen docente del nivel superior es quien tiene un probado y solvente dominio de los
conocimientos (no slo porque los conoce, sino porque los ejerce y porque contribuye a sus
produccin), pero adems tiene un excelente dominio de la comunicacin y de las
relaciones humanas y, finalmente, tiene como condimento un probado sentido del humor
para manejar con criterio cada situacin que se le presenta.
79. En trabajo en el aula es tambin un lugar de descubrimiento de talentos y esto es clave en el

nivel superior: el docente sabe quines son los que se destacan, los que marcan la
diferencia, los creativos, los innovadores, los que se constituirn en sus colegas y en sus
competidores. Y si es buen docente, har todo lo posible para promoverlos y ofrecerles
todas las oportunidades.
80. La universidad, los institutos superiores, las aulas son comunidades de aprendizajes en el
que cada uno de los actores tiene su rol, pero en donde todos tienen mucho que ensear
porque estn convencidos de lo mucho que les queda por aprender.
Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

norojor@cablenet.com.ar
2013
21

Profesionalidad de Los Docentes y Los Docentes Como Profesionales

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PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES

PROF. JORGE EDUARDO NORO.

PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES Y DOCENTES PROFESIONALES

PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE

Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles especialmente en la universidad