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DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET

CONCEPTOS PREVIOS
El psiclogo suizo Jean Piaget dise un modelo para describir la manera en que los
seres humanos dan sentido a su mundo al reunir y organizar la informacin (Piaget,
1954, 1963, 1970a, 1970b). Estudiaremos con detalle las ideas de Piaget, ya que
ofrecen una explicacin del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la
adultez.
INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO
El desarrollo cognoscitivo es mucho ms que la suma de nuevos hechos e ideas en un
almacn existente de informacin. Segn Piaget, nuestros procesos mentales cambian
de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, porque
constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo.
Piaget identific cuatro factores la maduracin biolgica, la actividad, la transmisin
social y el equilibrio que interactan para influir en los cambios del pensamiento
(Piaget, 1970). Examinemos brevemente los primeros tres factores. Regresaremos
para analizar el equilibrio en la siguiente seccin.
Una de las influencias ms importantes en la forma en que damos sentido al mundo es
la maduracin, es decir, el despliegue de los cambios biolgicos que estn
genticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia
en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepcin de asegurarse de que los
nios reciban la nutricin y los cuidados necesarios para estar sanos.
Otra influencia es la actividad. Con la maduracin fsica se
presenta la creciente capacidad de actuar sobre el ambiente
y de
aprender de l. Cuando la coordinacin de un nio pequeo
est
razonablemente desarrollada, el nio descubrira
principios acerca del equilibrio experimentando con
un subibaja, por ejemplo. As, conforme actuamos sobre
el ambiente cuando exploramos, probamos,
observamos y, finalmente, organizamos la
informacin, es probable que al mismo tiempo
alteremos nuestros procesos de pensamiento.
Conforme nos desarrollamos, tambin estamos
interactuando con la gente que nos rodea. Segn Piaget, nuestro desarrollo
cognoscitivo recibe la influencia de la transmisin social, esto es, del aprendizaje de
los dems. Sin transmisin social, necesitaramos reinventar todos los conocimientos
que nos ofrece nuestra cultura. La cantidad de informacin que las personas aprenden
de la transmisin social vara de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en
que se encuentren. Tanto la maduracin como la actividad y la transmisin social
funcionan de manera conjunta para afectar el desarrollo cognoscitivo. Cmo
respondemos a estas influencias?
TENDENCIAS BSICAS DEL PENSAMIENTO
Como resultado de su investigacin inicial en biologa, Piaget concluy que todas las
especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariantes. La primera de
estas tendencias es hacia la ORGANIZACIN, es decir, la combinacin, el
ordenamiento, la recombinacin y el reordenamiento de las conductas y los
pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la
ADAPTACIN o ajuste al entorno.

ORGANIZACIN. La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales
en estructuras psicolgicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender
el mundo e interactuar con l. Las estructuras sencillas se combinan y se coordinan de
forma continua para volverse ms complejas y, por lo tanto, ms efectivas. Los bebs
muy pequeos, por ejemplo, son capaces de observar un objeto o de agarrarlo cuando
entra en contacto con sus manos. Sin embargo, no pueden coordinar los actos de ver
el objeto y agarrarlo al mismo tiempo. Conforme se desarrollan, los bebs organizan
estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel
superior que implica observar, alcanzar y asir el objeto. Por supuesto, an pueden
utilizar cada estructura de manera separada (Flavell, Miller y Miller, 2002; Miller, 2002).
Piaget dio un nombre especial a tales estructuras: ESQUEMAS. En su teora, los
esquemas son los bloques bsicos de construccin del pensamiento. Se trata de
sistemas organizados de accin o pensamiento que nos permiten representar
mentalmente o pensar acerca de los objetos y los acontecimientos de nuestro mundo.
Los esquemas pueden ser muy reducidos y especficos, por ejemplo, el esquema de
beber un lquido utilizando una pajilla o el esquema de reconocer una rosa. O quiz
esos esquemas sean ms amplios y generales, como el esquema de beber o el
esquema de cultivar plantas. Conforme los procesos mentales de un individuo se
vuelven ms organizados y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta tambin se
vuelve ms compleja y ms adecuada al ambiente.
ESTUDIO DEL PENSAMIENTO DE LOS NIOS
Jean Piaget fue un psiclogo suizo, cuyas descripciones esclarecedoras del
pensamiento en los nios cambiaron la forma en que interpretamos el desarrollo
cognoscitivo.
Adaptacin. Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, los
seres humanos tambin heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Existen dos
procesos bsicos implicados en la adaptacin: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes
para dar sentido a los acontecimientos de su mundo. La asimilacin implica tratar de
comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos
que distorsionar la informacin nueva para que se ajuste. Por ejemplo, la primera vez
que muchos nios ven un mapache, lo llaman gatito. Tratan de adecuar la nueva
experiencia a un esquema existente para identificar animales.
La acomodacin ocurre cuando una persona
debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situacin nueva. Si los datos no
pueden ajustarse a ningn esquema existente,
entonces deben crearse estructuras ms
adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento para
acomodar la informacin nueva, en vez de ajustar
la informacin a nuestro pensamiento. Los nios
realizan acomodacin cuando aaden el esquema
para reconocer mapaches a sus otros sistemas de
identificacin de animales.
La gente se adapta a su entorno cada vez ms complejo mediante el uso de esquemas
existentes, siempre que dichos esquemas funcionen (asimilacin), y modificando y
aadiendo elementos a sus esquemas cuando se necesita algo nuevo (acomodacin).
De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere de ambos procesos. Inclusive el uso
de un patrn establecido, como beber un lquido utilizando una pajilla, requerira cierta

acomodacin si la pajilla difiere del tamao o la forma a los que estamos


acostumbrados.
Si usted alguna vez ha intentado beber jugo de los empaques de cartn, sabr que
tiene que agregar una nueva habilidad a su esquema de succin: no apretar el
empaque o el jugo se saldr por la pajilla e ir a dar a su regazo. Siempre que se
asimilan nuevas experiencias en un esquema existente, ste se ampla y cambia en
cierta forma, por lo que la asimilacin implica cierta acomodacin (Mascolo y Fischer,
2005).
Tambin hay circunstancias en que no se utilizan ni la asimilacin ni la acomodacin. Si
la gente encuentra algo que no le es familiar, quiz lo ignore. La experiencia se filtra
para ajustar el tipo de pensamiento de una persona a un momento especfico. Por
ejemplo, si usted por casualidad escucha una conversacin en un idioma extranjero, no
intentar darle sentido, a menos que tenga algn conocimiento de ese idioma.
Equilibrio. Segn Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin podran
considerarse como un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teora, los cambios
reales del pensamiento ocurren mediante el proceso de equilibrio: el acto de
bsqueda de balance. Piaget seal que los individuos continuamente prueban la
adecuacin de sus procesos de pensamiento para lograr ese equilibrio. En sntesis, el
proceso de equilibrio funciona as: si aplicamos un esquema particular a un
acontecimiento o a una situacin, y el esquema funciona, entonces se dice que hay
equilibrio. Si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces surge un
desequilibrio y nos sentimos incmodos. Esto nos motiva a seguir buscando una
solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, por lo que nuestro pensamiento
cambia y avanza. Desde luego, el nivel de desequilibrio debe ser el correcto u ptimo;
si es muy bajo entonces no nos interesar hacer un cambio, y si es muy alto podramos
sentirnos desanimados y ansiosos, lo que nos llevara a evitar el cambio.

CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO


ASPECTOS CARACTERSTICOS DEL PENSAMIENTO
Ahora pasamos a las diferencias reales que Piaget consider que los nios tendran
durante su crecimiento. Piaget crea que todas las personas atraviesan las cuatro
etapas exactamente en el mismo orden. Las etapas suelen asociarse con edades
especficas, pero slo se trata de lineamientos
generales y no de etiquetas para todos los nios
de cierta edad. Piaget observ que los individuos
pueden atravesar largos periodos de transicin
entre etapas, y que un individuo bien puede
mostrar caractersticas de una etapa en una
situacin, pero caractersticas de una etapa
superior o inferior en otras situaciones. De esta
forma, conocer la edad de un estudiante no
garantiza que se conoce la manera en que ese
nio piensa (Orlando y Machado, 1996).
INFANCIA: LA ETAPA SENSORIOMOTRIZ (0-2 aos).
El periodo inicial se denomina etapa sensorio motriz, porque el pensamiento del nio
implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etctera. Durante este periodo, el
infante desarrolla la nocin de la PERMANENCIA DEL OBJETO, es decir, la nocin de
que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el beb los percibe o no. ste es
el inicio de la importante capacidad de construir una representacin mental. Como la

mayora de los padres descubren, antes de que los infantes desarrollen la permanencia
del objeto, es relativamente fcil quitarles algo. El truco consiste en distraerlos y
quitarles el objeto mientras no estn observando (ojos que no ven, corazn que no
siente). El infante de mayor edad que busca la pelota que rod fuera del alcance de su
vista indica la comprensin de que los objetos continan existiendo, incluso cuando no
estn en el panorama (Moore y Meltzoof, 2004). Sin embargo, investigaciones
recientes sugieren que incluso infantes de tres o cuatro meses de edad podran saber
que el objeto an existe, pero que no cuentan con las habilidades de memoria para
continuar buscando el objeto, ni con las habilidades motrices para coordinar una
bsqueda (Baillargeon, 1999; Flavell et al., 2002).
Un segundo logro importante en el periodo sensorio motor es el inicio de ACCIONES
LGICAS DIRIGIDAS HACIA METAS. Piense en un recipiente de juguetes para
bebs. Por lo general es de plstico, lleva una tapa y contiene varios artculos coloridos
que pueden vaciarse y reemplazarse. Quizs un beb de seis meses se sienta
frustrado al tratar de introducir los juguetes al recipiente. Un nio mayor, que ya domine
los aspectos bsicos de la etapa sensoriomotriz, probablemente ser capaz de manejar
el juguete de forma ms ordenada al crear un esquema del recipiente de juguetes: 1.
quitarle la tapa, 2. voltearlo de cabeza, 3. agitarlo si los juguetes se atoran, y 4. ver
caer los juguetes. Esquemas separados de nivel inferior se han organizado en un
esquema de nivel superior para alcanzar una meta.
El nio pronto es capaz de revertir esta accin al volver a llenar el recipiente. Aprender
a revertir acciones es un logro fundamental de la etapa sensoriomotriz. No obstante,
como veremos ms adelante, aprender a revertir mentalmente es, aprender a
imaginar lo contrario de una secuencia de accionestoma mucho ms tiempo.
Un tercer logro es el entendimiento de la CAUSALIDAD, es decir el reconocer que
todos los sucesos tienen causas identificables, esto es importante porque as las
personas pueden predecir y controlar su mundo. Piaget afirmaba que esta comprensin
se desarrollaba con lentitud durante el primer ao de vida del nio, Hacia los cuatro a
seis meses, cuando los nios adquieren la capacidad de prensar objetos, empiezan a
darse cuenta de que pueden actuar sobre el entorno. As, deca Piaget, el concepto de
causalidad est arraigado en una conciencia incipiente del poder de las intenciones de
uno mismo. Sin embargo, segn el propio Piaget, los infantes no saben todava que las
causas van antes que los efectos; y apenas hasta cerca de un ao despus caen en
cuenta de que fuerzas externas a ellos pueden producir cosas.
DE LA NIEZ TEMPRANA A LA EDUCACIN PRIMARIA INICIAL: LA ETAPA
PREOPERACIONAL (2-7 aos).
Al terminar la etapa sensoriomotriz, el nio es capaz de utilizar muchos esquemas de
accin. Sin embargo, mientras tales esquemas permanezcan vinculados a acciones
fsicas, no servirn para recordar el pasado, para efectuar un seguimiento de la
informacin o para planear. Para conseguirlo, el nio necesita lo que Piaget llam
operaciones, es decir, acciones que se llevan a cabo y se revierten mentalmente, ms
que fsicamente.
Un importante aspecto del desarrollo cognitivo lo constituye la aparicin de la
FUNCIN SIMBLICA o SEMITICA, entre los dos y cuatro aos de edad, funcin
que le permite al nio representar ciertos aspectos de su experiencia pasada y
presente, as como anticipar futuras acciones en relacin a ellas. La funcin simblica
implica diferenciar significantes y significado.

MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA


A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin
representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o
el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cuatro de esas conductas pueden distinguirse:
1. La Imitacin:
Al principio el nio imita gestos y acciones en presencia del modelo. Posteriormente
aparece la imitacin diferida; que es aquella que se produce en ausencia del modelo;
implica la interiorizacin de una experiencia directa y constituye el punto de partida de
la representacin en imgenes, se sustenta en la evocacin de algo vivido y lo
percibido anteriormente, para lo cual el
nio tiene que retener una imagen o
representacin mental de la realidad. El
gesto que se usa para imitar es el inicio
de un significante que se parece en algo a
lo que se quiere representar (significado).
Por ejemplo: un nio de dos aos ve a su
pap sembrando. Despus que el pap se
ha ido el nio lo imita, recordando lo que
le vio hacer. Estas conductas imitativas se exteriorizan bajo la forma de esquemas
mentales incipientes, que le permite simbolizar, figurativamente, los modelos.
2. El Juego simblico:
Es una actividad de autntica representacin con significantes diferenciados. Surge
casi al mismo tiempo que la imitacin diferida. El gesto imitador se acompaa a
menudo, de objetos que se hacen simblicos. Tal como la imitacin diferida, puede
conducir a la imagen, o suponerla. En el juego simblico, el nio le da,
conscientemente, a objetos concretos, un determinado significado, que le sirve de
pretexto para realizar su actividad ldica: un palo de escoba (significante) pasa a
simbolizar un caballo (significado). Estos juegos desempean un importante rol en su
vida emocional; especialmente en su adaptacin a la realidad. A travs de ellos, puede
asimilar el mundo externo de acuerdo a sus deseos y necesidades con una limitada
acomodacin. Tambin puede exteriorizar situaciones conflictivas de la vida real, con
efecto catrtico, pasando as a constituir un medio de adaptacin tanto intelectual como
afectiva.
3. El dibujo, el modelado y la construccin:
El dibujo es una forma de funcin simblica. Segn Piaget, se inscribe entre el juego
simblico y la imagen mental. Luquet, citado por Piaget (1978) , ha descrito los
siguientes estadios en el desarrollo del dibujo infantil partiendo del principio de que el
nio expresa grficamente ms bien lo que sabe de un personaje o de un objeto que lo
que ve de l: Realismo fortuito o garabatos a los cuales posteriormente l les asigna
significado; Realismo intelectual o dibujos en los cuales el nio proporciona las
caractersticas conceptuales sin preocuparse de la perspectiva visual, por ejemplo: un
hombre visto de perfil tendr dos ojos, porque un hombre tiene dos ojos; Realismo
visual: el dibujo slo representa lo que es visible desde una perspectiva determinada y
toma en cuenta la disposicin de los objetos segn un plan de conjunto. Como se
analiza el dibujo se inicia con los garabatos, trazos espontneos que el nio realiza

como ejercitacin motora. En un proceso de carcter progresivo, la funcin motora se


coordina con la funcin perceptiva (ojo-mano) aproximadamente a los tres aos y
medio- logra realizar sus primeros dibujos figurativos como manifestacin de la funcin
representativa que permite la expresin grfica de las imgenes mentales. A travs de
sus dibujos as como en el modelado y la construccin- el nio hace un esfuerzo por
imitar la realidad y representarla. Aunque la imagen grfica, que se modela o se
construye (significantes), no son reales (significado), pero la representan y se parecen
en algo.
4. El Lenguaje:
Es la forma ms compleja y abstracta de representacin. Cuando uno habla o escribe
representa, a travs de las palabras, los significados que desea transmitir. El lenguaje
permite la evocacin, mediante la palabra de acontecimientos no actuales. Implica
empleo de signos (significantes), que son muy diferentes de la realidad que
representan. Piaget confirma que el lenguaje es una manifestacin de la funcin
simblica. El concepto esencial es el de representacin, que se llega a confundir con
pensamiento, es decir con toda inteligencia que no se apoye simplemente en las
percepciones y movimientos.
5. Imagen mental:
La imagen mental resulta de una imitacin interiorizada. Segn su desarrollo, Piaget
clasifica las Imgenes en imgenes reproductoras (R) basadas en la evocacin de los
objetos o acontecimientos ya conocidos, e imgenes anticipatorias(A) que representan,
por imaginacin figurativa, un acontecimiento no percibido anteriormente.
EGOCENTRISMO:
Suponen que las dems personas piensan,
perciben y siente igual que ellos. Kara no se
da cuenta de que tiene que voltear el libro
para que su padre pueda ver el dibujo que
quiere que le explique. En lugar de ello,
mantiene el libro directamente frente a sus
ojos, donde solo ella puede verlo.
El egocentrismo es una forma de
centracin. De acuerdo a Piaget los nios
pequeos se concentran tanto en su punto
de vista que no puede considerar el de otra
persona.
CENTRALIZACIN o CENTRACIN:
Entendida como la capacidad de enfocar en un solo aspecto de la situacin e ignoran
los otros. Se le conoce tambin como la capacidad para descentrar. Por ejemplo: Jacob
molesta a su hermana dicindole que tiene ms jugo que ella porque a l le sirvieron su
jugo en un vaso alto y delgado y a ella en un vaso pequeo y ancho. Obviamente se
entiende que a esta edad existe una inhabilidad de la conservacin que acompaada
de la centralizacin impide percibir que ambos vasos a pesar del tamao tienen igual
contenido.
IRREVERSIBILIDAD:
Se caracteriza porque el nio no puede entender que algunas operaciones o acciones
pueden revertirse para restablecer la situacin original. Por ejemplo: Jacob en el

ejemplo anterior no se da cuenta de que el jugo de cada vaso puede regresarse al


envase del cual le sirvieron, lo que contradice su afirmacin de que tiene ms jugo que
su hermana.
Conforme el nio pasa por la etapa pre operacional, la habilidad en desarrollo de
pensar es limitada a pensar slo en una direccin, o a utilizar la lgica en una sola
direccin. Es muy difcil para el nio pensar hacia atrs o imaginar cmo revertir las
fases de una tarea; es por eso que la capacidad para CONSERVAR se ve limitada por
la irreversibilidad.
RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO:
No usan el razonamiento deductivo o inductivo; es decir aquel que se caracteriza por
encontrar relaciones entre sucesos ya sean estos generales o particulares. Este
razonamiento transductivo se caracteriza porque saltan de un detalle a otro y ven
causalidad donde no existe. Por ejemplo Luis se port mal con su hermana. Luego ella
enferm. Luis concluye que su hermana enferm por su culpa.
ANIMISMO:
Es la tendencia a atribuir vida a objetos inanimados. El nio cree que las cosas
inanimadas tienen vida. Por ejemplo: Amanda dice que la primavera quiere llegar pero
que el invierno dice: no me quiero ir.
ARTIFICIALISMO:
Es la tendencia a explicar que todo lo que le rodea, incluso la naturaleza (sol, luna,
nubes, etc.) ha sido creada por agentes humanos. Todo lo que tiene vida o no ha sido
creada por mano del hombre.
NOCIONES LGICAS:
INHABILIDAD DE LA CONSERVACIN: La conservacin es el principio que establece
que la cantidad o el nmero de algo permanece igual, pese a que el orden o la
apariencia cambien, siempre y cuando no se agregue ni se quite nada. Usted sabe que
si corta una hoja de papel en varios trozos, continuar teniendo la misma cantidad de
papel. En esta etapa por lo tanto existe una CONCENTRACIN EN LOS ESTADOS
MS QUE EN LAS TRANSFORMACIONES. En el ejemplo anterior Jacob no entiende
que transformar la forma de un lquido (cuando se sirve de un recipiente a otro) no
cambia la cantidad.
CLASIFICACIN:
La categorizacin o clasificacin, requiere que el nio
identifique las semejanzas y las diferencias de los
objetos. A los 4 aos muchos nios pueden clasificar
por medio de 2 criterios, como color y forma. Usan esa
capacidad para ordenar muchos aspectos de su vida, a
partir de la cual clasifican a las personas como
buenas, malas, Simpticas, tacaas etc.
CAUSALIDAD: Conciencia limitada de la causalidad. Suponen que ante dos sucesos
relacionados, uno causa al otro.
DE LA ESCUELA PRIMARIA A LA ESCUELA SECUNDARIA: LA ETAPA DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS (8 a 11 aos).

Piaget acu el trmino operaciones concretas para describir la etapa de


pensamiento prctico. Las caractersticas bsicas de la etapa son el reconocimiento
de la estabilidad lgica del mundo fsico; la nocin de que los elementos pueden
cambiar o transformarse y seguir conservando muchas de sus caractersticas
originales; y el entendimiento de que es posible revertir tales cambios.
De acuerdo con Piaget, ms o menos a los siete aos los nios entran a la etapa de
las operaciones concretas en la que pueden realizar operaciones mentales, como el
razonamiento, para resolver problemas concretos (reales). Los nios piensan de
manera lgica porque ya son capaces de considerar mltiples aspectos de una
situacin. Sin embargo, su pensamiento todava est limitado a las situaciones reales
del aqu y ahora.
CARACTERSTICAS DE ESTA ETAPA:
REVERSIBILIDAD: Pensamiento reversible es aquel pensamiento que va de adelante
hacia atrs, es decir del final al inicio. Si con una bola de plastilina hace una serpiente,
sabe que la serpiente puede regresar a ser una bola de plastilina.
DESCENTRACIN: Capacidad de enfocar en ms de un aspecto a la vez. Tomando
como referencia el ejemplo anterior Reconoce que aunque la bola es ms corta que la
serpiente tambin es ms gruesa.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO DEDUCTIVO:

RAZONAMIENTO INDUCTIVO: Tipo de razonamiento lgico que avanza de las


observaciones particulares acerca de los miembros de una clase a una
conclusin general acerca de esa clase. Por ejemplo: Mi perro ladra, tambin lo
hace el perro de Terry y el Melissa. Parece entonces que todos los perros ladran.
Los nios pertenecientes a la etapa de las Operaciones Concretas solo razonan
a nivel inductivo.
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: Solo se desarrolla en la adolescencia, empieza
con una afirmacin general (premisa) acerca de una clase y la aplica a todos sus
miembros particulares. Si la premisa es verdadera para toda la clase y el
razonamiento es slido, entonces la conclusin debe ser cierta: Todos los
perros ladran. Manchas es un perro. Manchas ladra.

ELIMINACIN DEL EGOCENTRISMO: El nio ya es capaz de ponerse en la situacin


de otros y ver las cosas desde las perspectivas de su interlocutor.
AVANCES EN HABILIDADES COGNITIVAS (NOCIONES LGICAS):
CONSERVACIN: Reconocen el principio que establece que algunas caractersticas
de un objeto permanecen iguales a pesar de los cambios de sus apariencias. Los nios
que se comprenden en esta etapa ya pueden calcular mentalmente la respuesta
cuando resuelven varios tipos de problemas de conservacin, no tienen que medir ni
pesar los objetos.
CLASIFICACIN: Denominada tambin CATEGORIZACIN, es la capacidad que
ayuda a los nios a pensar de manera lgica. Por ejemplo: Elena puede clasificar

objetos en categoras, como forma, color o ambas cosas. Sabe que una subclase
(rosas) tiene menos miembros a la clase a la que pertenece (flores).
La clasificacin incluye habilidades
relativamente complejas como: Seriacin,
inferencia transitiva e inclusin de clase.
SERIACIN: Capacidad para ordenar objetos a lo largo de una dimensin.
Cuando pueden disponer objetos en una serie de acuerdo a una o ms
dimensiones como el peso (del ms ligero al ms pesado) o el color (del ms
claro al ms oscuro).
INFERENCIA TRANSITIVA: Comprensin de la relacin entre dos objetos
conociendo la relacin de cada uno con un tercer objeto. A Marcela se le
muestran 3 palos, uno amarillo, uno verde y uno azul y se le ensea que el
amarillo es ms largo que el verde y que el verde es ms largo que el azul. Sin
comparar fsicamente el palo amarillo con el azul, dice de inmediato que el
amarillo es ms largo que el azul.
INCLUSIN DE CLASE: Comprensin de la relacin entre el todo y sus partes.
Piaget encontr que cuando se le muestra a nios pre operacionales un ramo
de 10 flores (7 rosas y 3 claveles) y se les pregunta si hay ms rosas o flores, es
probable que digan que hay ms rosas porque estn comparando las rosas con
los claveles en lugar de hacerlo con todo el ramo. No es sino hasta los 7 u 8
aos, y en ocasiones ni siquiera entonces, que los nios razonan de manera
consistente de que las rosas son una subclase de las flores y que, por ende no
puede haber ms rosas que flores.
CAUSALIDAD: Reconoce con exactitud que las relaciones entre sucesos guardan una
relacin de causa efecto, que cada accin realizada tiene una consecuencia. Douglas
sabe qu atributos fsicos de los objetos en cada lado de la balanza afectarn el
resultado (por ejemplo afectaran en el peso el nmero de objetos ms no su color).
DE LA ESCUELA SECUNDARIA HACIA EL FUTURO: LA ETAPA DE LAS
OPERACIONES FORMALES (11 aos a ms).
Las Operaciones formales se definen como tareas mentales vinculadas con el
pensamiento abstracto y la coordinacin de distintas variable.
"La operaciones formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hiptesis
distinguiendo la necesidad de conexiones debidas a la forma y a la verdad de los
contenidos. (Piaget, p. 49 Epistemologa gentica). "En efecto, el primer carcter de
las operaciones formales es el de poder realizarse sobre hiptesis y no slo sobre
objetos; sta es la novedad fundamental cuya aparicin todos los autores han sealado
la edad de los 11 aos
NOCIONES LGICAS:
COMBINATORIA
O
LGICA
COMBINATORIA:
Razonamiento necesario para resolver problemas de
combinacin o problemas relacionados con las diferentes
formas en que se puede realizar una operacin con un
conjunto de cosas. Suponga que le dan a un nio 5
lquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para obtener

un lquido verde. Un nio en las operaciones concretas sabra que tendra que ensayar
diferentes combinaciones, pero es probable que combinara los lquidos al azar. Si no
consiguiera su objetivo tras varios ensayos, probablemente no podra decir que
combinaciones ha comprobado o el orden en el que lo haba hecho. Un nio en el
estadio de las operaciones formales, por otra parte, escogera un proceso sistemtico a
la hora de comprobar las combinaciones posibles. Sealara las siguientes
combinaciones: 1+2+3, 1+2+4, 1+2+5, 1+3+4, 1+3+5, 1+4+5, 2+3+4, 2+3+5, 2+4+5,
3+4+5.
PROPORCIN O RAZONAMIENTO PROPORCIONAL: Es la capacidad para usar una
relacin matemtica al objeto de determinar una segunda relacin matemtica.
Ejemplo: Un constructor tiene ladrillos de dos tamaos. La altura de una casa de un
piso lleva 60 ladrillos pequeos y 40 grandes. La altura de una casa de dos pisos lleva
150 ladrillos pequeos o Cuntos grandes?
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget
tal vez sobrestim la capacidad del adolescente para
razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que
posiblemente ni siquiera los adultos aplican la
estrategia del razonamiento proporcional cuando
resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capo n y D. Kuhn (1979) pidieron a
50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un
producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y costaba
41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A
las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran su respuesta.
La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en
polvo por onza de los frascos y en comparar despus los resultados.
Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora de
Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn
revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayora us una resta y
justific su respuesta diciendo: "Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms
por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban
su respuesta diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor o ms barato". En el
estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprendera a los maestros de enseanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas
que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a
40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo
de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias
culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las
matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia
corno los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues,
sorprendemos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener

calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres
(Meehan, 1984).

PROBABILIDAD: Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado


de la probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. Por ejemplo, se le
muestra a un nio una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50
amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable
que salga el chicle en forma de bola?
Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas dir "amarillo, porque hay ms bolas amarillas que
rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales
se representar mentalmente el problema en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas
cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y
amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores
probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe
mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo
que podamos ver; es una relacin inferida entre dos
cantidades, Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
CORRELACIN: Es un concepto que implica la capacidad del estudiante para concluir
si existe o no una relacin causal entre dos variables, positiva o negativa, y para
explicar los casos minoritarios por inferencia de las variables fortuitas. Este tipo de
razonamiento, lleva a la conclusin de que los eventos, variables, etc., estn o no
relacionados y en situaciones ms complejas, a determinar la fuerza de tal relacin.
Por ejemplo:
Qu relacin hay entre bajo rendimiento y violencia
familiar?
Qu relacin hay entre pobreza y delincuencia?

RAZONAMIENTO HIPOTTICO DEDUCTIVO: Estrategia de resolucin de problemas


en las operaciones formales, donde un individuo empieza identificando todos los
factores que podran afectar un problema y despus, deduce y evala
sistemticamente soluciones especficas. Los nios utilizan el razonamiento hipottico
para abstraer los elementos esenciales de una situacin no real y llegar a una
respuesta lgica. Por ejemplo, los nios que estn en este estadio pueden responder a
esta pregunta: Si tu fueras la abuela de tu padre, que tena un hermano, Qu
parentesco tendra este hermano contigo?. En el estadio de las operaciones concretas
los nios no seran capaces de dar una respuesta. Al resolver un problema de este tipo
en las operaciones formales, el nio realiza el pensamiento hipottico para abstraer los
elementos esenciales de una situacin no real y llegar a una respuesta lgica.
Tomemos otro ejemplo:

Si todos los gorilas de nueve aos fueran mdicos y si perro y gorila fueran palabras
que significan exactamente lo mismo, entonces un perro de nueve aos sera:
A) Un gorila que habla
B) Un gorila pequeo
B) Un gorila de cuatro patas D) Este problema no tiene solucin.

C) Un mdico

RITMOS DE APRENDIZAJE
Un ritmo de aprendizaje es la capacidad que tiene un individuo de aprender de forma
rpida o lenta un contenido.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL
APRENDIZAJE
1. Edad.
2. Madurez biolgica y psicolgica.
3. Condicin neurolgica.
4. Nutricin.
5. Inteligencias Mltiples.
6. Dominio de estrategias cognitivas.
7. Preparacin previa.
8. Entorno Social y familiar.

TENER EN CUENTA PARA


COMPRENDER LOS RITMOS DE
APRENDIZAJE
1. Problemas de aprendizaje asociadas
a discapacidad: motriz, visual, auditiva,
mental y de lenguaje.
2. Aprendizaje lento: Baja motivacin,
escasa atencin, inadecuado desarrollo
de sus estructuras cognitivas, etc.
3. Altas capacidades de aprendizaje:
Talentosos, superdotados, precoces y
genios.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo las personas perciben interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
(Keefe, 1988). Revilla en 1998, destaca que los estilos de aprendizaje son relativamente estables, aunque pueden
cambiar, son susceptibles de mejorarse y aade que cuando a los estudiantes se les ensea segn su estilo de
aprendizaje aprenden con ms efectividad.

ESTILOS DE APRENDIZAJE AL SELECCIONAR LA INFORMACIN

MODELO DE ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN EL PROCESAMIENTO Y UTILIZACIN DE LA


INFORMACIN: EL CICLO DE APRENDIZAJE SEGN KOLB

MODELO DE P. HONEY Y A. MUNFORD (1986) REALIZADO A PARTIR DE LA PROPUESTA DE DAVID KOLB

INTELIGENCIAS MLTIPLES

El principal estudioso de este tema es Howard Gardner, quien define la inteligencia como: la capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en uno o ms contextos culturales. Esta definicin la present
en su libro publicado en 1983 como resultado del proyecto Van Leer: Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences. (Estructura de la Mente: La teora de las Inteligencias Mltiples).
Despus de dos dcadas de su publicacin, nos ofrece actualmente una definicin ms enriquecedora y nos seala
la inteligencia como un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Desde este
punto de vista cientfico, no existe solo una inteligencia, sino varias inteligencias que permiten a la persona destacar
de acuerdo a sus capacidades. Conocemos personas que sobresalen en el deporte, las ciencias, el arte, lo poltico,

lo musical, entre otros. No podemos afirmar que uno es ms inteligente que otro. Por el contrario, todos son
inteligentes, pero cada uno sobresale en una capacidad especfica.
Las inteligencias mltiples son 8: Verbal lingstica, Lgico matemtica, Visual espacial, Musical, Interpersonal,
Intrapersonal, Naturalista, Cinestsico corporal.

PERIODOS PTIMOS PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS:


LAS VENTANAS DE OPORTUNIDADES
Existen periodos de mayor apertura para recibir estimulacin y desarrollar determinadas inteligencias. Esto no
implica que pasado este periodo estas no se puedan desarrollar, pero si ser un poco ms difcil., Actualmente se
estn realizando estudios que permiten identificar estos periodos. Algunos avances han sido presentados por
Antunes, Celso (2005) de la Universidad de Santa Anna del Brasil, en el siguiente cuadro:

EXPERIENCIAS ESTIMULANTES PARA EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES:

ACTIVADORAS SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO EN AULA

DESARROLLO COGNITIVO
1. Erick es un alumno de cuarto grado de secundaria y desde que estuvo en el nivel
inicial y tambin en primaria fue un alumno destacado, hoy en da su pensamiento
crtico y reflexivo lo demuestra en las competencias de argumentacin y debate que
se hacen en clase. Para llegar a adquirir esas capacidades ha tenido que pasar los
diferentes estadios del desarrollo cognitivo, desde la infancia hasta la adolescencia
Cul es la secuencia correcta segn Piaget?
A. Etapa pre-operacional ,sensoria-motor, operaciones formales y operaciones
concretas
B. Etapa sensorio-motor, operaciones formales, pre-operacional y operaciones
concretas
C. Etapa sensorio-motor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones
formales
D. Etapa de las operaciones concretas, operaciones formales, etapa preoperacional y sensoria motora.
2. Los estudios ms importantes de Piaget tratan sobre:
A. La influencia del medio social a lo largo del desarrollo cognitivo.
B. La significatividad de los aprendizajes
C. El desarrollo evolutivo de la inteligencia
D. La propuesta de nueva metodologa

3. Javier es un estudiante de 12 aos. Por tal motivo es capaz de razonar sobre


conceptos de mayor grado de abstraccin y utilizar la lgica proposicional. Quiere
decir que Javier, segn Piaget, est en la etapa denominada:
A. Sensorio motor.
C. Operaciones concretas.
B. Operaciones formales.
D. Pre operacional.
4. Mauricio un nio de tercer grado que solo puede razonar acerca de las cosas con
las que ha tenido experiencia directa. Segn Piaget, se encuentra en la etapa
denominada:
A. Operaciones formales
C. Pre operacional
B. Operaciones concretas
D. Sensorio motor
5. La maestra observa que sus alumnos, a pesar de la edad que tienen, presentan
dificultades ya que no pueden realizar algunos pensamientos lgicos como darse
cuenta que un cuadrado rojo pertenece a dos categoras rojo y cuadrado y que
en matemticas si 3 + 4 = 7 entonces 7 4 = 3. A qu etapa del desarrollo de
Piaget se encontraran es tos alumnos?
A. Sensorio motor
C. Operaciones formales
B. Operaciones concretas
D. Pre operacional
6. Relaciona correctamente:
1. El nio empieza a representar el mundo simblicamente.
2. El nio es capaz de resolver problemas abstractos de manera lgica. Su
pensamiento se hace ms conceptual.
3. El nio empieza a interactuar con el entorno. Se desarrolla la idea de
permanencia.
4. El nio es capaz de clasificar, a establecer series. Su pensamiento es
reversible.
Etapas de desarrollo
A. Operaciones formales
B. Sensorio motor
C. Pre operacional
D. Operaciones concretas
A. (1B) (2D) (3A) (4C)
B. (1C) (2A) (3B) (4D)
C. (1C) (2A) (3D) (4B)
D. (1D) (2A) (3B) (4A)
7. Que nombre recibe aquel pensamiento que va de adelante hacia atrs y aquel otro
en el que un objeto es enfocado en ms de un aspecto a la vez.
A. Irreversibilidad centralizacin
B. Reversibilidad descentracin
C. Reversibilidad centralizacin
D. Irreversibilidad descentracin
8. La maestra observa que sus alumnos ya pueden realizar algunos pensamientos
lgicos. Se les menciona que si tuvieran 3 camisas, 3 pantalones y 3 chompas De
cuntas formas podra uno vestirse? Algunos de los nios llegan a la respuesta
correcta mientras que otros no pueden resolverlo? Los nios que lo pueden
resolver es porque han llegado a desarrollar lo nocin lgica de:
A. Proporcin
C. Combinacin

B. Probabilidad

D. Correlacin

9. En un trabajo de investigacin dejado a los alumnos de 5to de secundaria sobre la


influencia de una autoestima negativa puede traer como consecuencia un bajo
rendimiento. Algunos alumnos no llegan a determinar la influencia, mientras que
otros s. Los que lograron a establecer la influencia utilizaron la nocin lgica de:
A. Razonamiento hipottico deductivo.
C. Probabilidad
B. Correlacin
D. Combinacin
10. Se les pide a los estudiantes que determinen que posibilidad existe de ganar una
lotera que utiliza en total la distribucin de 5 nmeros. Los estudiantes que
hallaron la respuesta utilizaron la lgica formal denominada:
A. Razonamiento hipottico deductivo.
C. Combinacin
B. Correlacin
D. Probabilidad
11. Se les pide a un grupo de 10 alumnas de secundaria que vayan en un
supermercado a juzgar cul de los dos tamaos de un producto convena comprar.
Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y costaba S/ 4.10 nuevos soles,
mientras que el segundo contena 2.37 y costaba S/ 7.70 nuevos soles. Las
alumnas que llegaron a determinar cul de los dos es ms conveniente comprar es
porque utilizaron la nocin lgica de:
A. Razonamiento hipottico deductivo.
C. Probabilidad
B. Correlacin
D. Proporcionalidad
12. Miriam es una docente que tiene estudiantes dispersos, kinestsicos, unos que
dependen de otros para prestar atencin y otros que son autnomos, unos que
logran rpidamente procesar la informacin, y otros que son ms lentos. Para
desarrollar la clase, en el contexto descrito, la docente principalmente debe tener
en cuenta:
A. Ritmos de aprendizaje, ser eminentemente creativa y centrar la atencin con
dinmicas afectivas.
B. Estilos cognitivos puntuales, crear espacios para la recreacin y ser ms
exigente en su actuar.
C. Estilos cognitivo, motivacin y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.
D. Estilos y ritmos de aprendizaje y cmo captar la atencin de sus estudiantes.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
13. Cul sera la definicin ms precisa para Ritmos de Aprendizaje?
A. Es la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un
contenido.
B. Es la capacidad que tienen un estudiante para aprender de manera significativa
o precoz un contenido.
C. Es la capacidad o discapacidad que tiene una persona para aprender grfica,
visual, auditiva o cognitivamente los conocimientos.
D. Es la habilidad que tiene un ser humano para aprender de manera vivencia o
terica un conocimiento o contenido.
14. Dentro de los factores que intervienen y favorecen el aprendizaje existen aquellos

de tipo externo e interno. Elige cual no corresponde dentro de estos factores.


A. Entorno social y familiar.
B. Condicin neurolgica.
C. Limitacin auditiva y visual.
D. Inteligencias Mltiples.
15. Son estudiantes que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje
normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor
capacidad de atencin a estmulos verbales de expresin y dificultades para
evocar y recuperar la informacin aprendida. Estos estudiantes no estn en la
categora de retardo mental.
A. Ritmo de aprendizaje asociado a discapacidad.
B. Ritmo de aprendizaje lento.
C. Ritmo con altas capacidades de aprendizaje.
D. Ritmo de aprendizaje superior.
16. La definicin ms completa dice: Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo las personas perciben interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje es propuestas por:
A. Revilla (1998).
C. Keefe (1988)
B. Kolb (1994)
D. Claxton y Ralston (1978).
17 A pesar de que existen varios modelos y propuestas para clasificar los estilos de
aprendizaje, el Ministerio de Educacin destaca dos modelos claramente definidos.
Cules son?
A. Modelo activo, terico, practico.
B. Modelo pragmtico, activo y reflexivo.
C. Modelo auditivo, Cinestsico y visual.
D. Modelo basado en la seleccin de la informacin y el modelo del procesamiento
y utilizacin de la informacin.
18. P. Honey y A. Munford (1986) han partido de una revisin y reflexin de la
propuesta de Kolb y sealan que los estilos de aprendizaje en lo referente al
momento de procesar y utilizar la informacin son los siguientes:
A. Activo, auditivo, visual y pragmtico.
B. Visual, auditivo y Cinestsico.
C. Reflexivo, visual, auditivo y Cinestsico.
D. Activo, reflexivo, terico y pragmtico.
19. La maestra Enriqueta al momento de la lectura observa que Alfredo est leyendo
en voz alta y mueve los labios para cada palabra que emite, ella se le acerca y le
dice: No leas as, no es correcto leer en voz alta, interrumpes a tus dems
compaeros, sigue leyendo, pero en silencio! La accin de la maestra es:
A. Incorrecta, porque no est respetando el estilo predominante de Alfredo al recibir
la informacin, que es de tipo pragmtico.
B. Correcta, porque al leer no se deben emitir sonidos ni mover los labios, adems
debemos buscar en este tipo de aprendizajes el estilo visual.
C. Correcta porque lo que busca la maestra es encaminar a los estudiantes al orden,
la disciplina y sobretodo buscar estilos de aprendizaje acordes a las actividades
que ella est utilizando en el aula.

D. Incorrecta, porque no est respetando el estilo de aprendizaje predominante de


Alfredo al recibir la informacin, que es de tipo auditivo.
20. El profesor Anselmo, tutor del 4to de secundaria ha planteado una situacin
problemtica en el rea de matemtica y dos estudiantes deben representar la
situacin de la forma que a ellos les parezca. El estudiante Miguel, decide
representarlo actuando y empleando su esquema corporal y le es muy fcil adaptar
la situacin; Mara prefiere analizarlo pacientemente y seguidamente presentarlo en
un papelgrafo por escrito. Si esta situacin corresponde al modelo del
procesamiento y utilizacin de la informacin, A qu estilos corresponden?
A. Miguel: estilo activo, Mara: estilo terico.
B. Miguel: estilo pragmtico, Mara: estilo terico.
C. Miguel: estilo activo, Mara: estilo pragmtico.
D. Miguel: estilo pragmtico, Mara: estilo reflexivo.

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