Neuroscience Et Éducation

86
VEILLE ET ANALYSES
Dossier dactualit
n
Sept. 2013
Sommaire
l Page 2 : Ce quapportent les
neurosciences la comprhension des
processus dapprentissage l Page13:
Le cerveau lcole? l Page 22:
Les neurosciences cognitives, Un outil
sollicit malgr tout l Page30: Vers une
nouvelle culture scientifique en ducation?
lPage33:Bibliographie.
NEUROSCIENCES ET DUCATION:
LA BATAILLE DES CERVEAUX
Ce dossier inhabituel par son volume
peut tre lu plusieurs niveaux, les encadrs constituant soit un apport spcialis
(dvelopps dans des article publis sur
duveille), soit plus spcifiquement une
illustration des croyances autour du cerveau, les neuromythes (galement regroups dans un article de blog). Vous trouverez ici la prsentation de ce dossier ainsi
quune liste des articles qui lui sont lis.
Nous tenons remercier Bernard Lahire et
Franck Ramus pour leurs conseils aviss.
la croise des recherches sur le cerveau et
des sciences de lapprentissage, les neurosciences de lducation sinvitent aujourdhui
dans la salle de classe. Sont-elles capables
de rendre les pratiques enseignantes plus
efficaces et daider les lves mieux apprendre? Le dbat suscite des passions
autour des immenses potentialits voques
dans de nombreux projets de recherche ddis lamlioration des mthodes dapprentissage, pour lesquelles la focale serait faite
sur le fonctionnement du cerveau. Neurosciences de lducation, esprit, cerveau et
ducation ou encore neuro-ducation, le vocabulaire ne manque pas pour dsigner cette
jeune science, dont lobjectif est de mieux
faire connatre le cerveau et les processus
cognitifs qui lui sont attachs. La fascination
quexerce sur la socit tout ce qui a trait au
cerveau est sans doute lorigine des finan-
Dossier dactualit veille et analyses n86 Septembre 2013

Neurosciences et ducation : la bataille des cerveaux
Par Marie Gaussel et

Catherine Reverdy
Charges dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut Franais de
lducation (IF)
cements colossaux investis en neuroscience,

comme par exemple le Human Brain Project
europen ou le Brain initiative amricain lanc
par Obama et illustr par le site du Human
Connectome Project, une base de donnes et
dimages sur les circuits neuronaux.
Interrogeant le point de vue qui considre les
neurosciences de lducation comme une
science qui va radicalement bouleverser nos
manires dapprendre, voire denseigner,
nous avons souhait dans ce dossier mettre
en perspective ce que lon sait aujourdhui sur
les relations entre cerveau et cole.
Toutes les rfrences bibliographiques cites
dans ce Dossier sont accessibles sur notre
bibliographiecollaborative.
1/40
CE QUAPPORTENT
LES NEUROSCIENCES
LA COMPRHENSION
DES PROCESSUS
DAPPRENTISSAGE
Avant de faire le point sur les rsultats des
recherches en neurosciences concernant
lapprentissage, il est ncessaire dapporter quelques clairages sur le dveloppement rcent des neurosciences cognitives
et la manire dont elles sont apprhendes et dfinissent lapprentissage. Aprs
la description du fonctionnement de la
mmoire (ou plutt des mmoires) la
base de lapprentissage, les rsultats des
recherches lis lducation seront abords, sans souci dexhaustivit mais avec
une attention porte la cohrence scientifique de ces rsultats.
LESSOR DES NEUROSCIENCES

COGNITIVES
Depuis 50ans, les neurosciences se sont
considrablement dveloppes grce
aux progrs techniques permettant des
mesures indirectes trs prcises de lactivit de notre cerveau (ou de celui des
animaux). Paralllement, les sciences
cognitives, avec la thorie du traitement
de linformation (modle considrant lesprit humain comme un systme complexe
traitant les informations perues), sont
devenues la discipline tudiant le fonctionnement de la connaissance humaine
ou artificielle, mais en conservant des
contours flous (Chamak, 2011).
Neurosciences ou sciences cognitives?

Lhistoire des neurosciences est fonde avant
tout sur celle du neurone. Suite la mise en
place en1891 par Waldeyer du concept de neurone comme cellule nerveuse, une branche de
la physiologie exprimentale, la neurophysiologie, est cre enAngleterre dans les annes
1930. Une premire bataille (ce ne sera pas
la seule) oppose les tenants de la physiologie
nerveuse et ceux de la physiologie neuronale
jusqu ce que la neurobiologie simpose dans
les annes 1950 (en orientant les recherches
sur le niveau cellulaire et non plus sur les circuits nerveux), ce qui aboutira la naissance
en1969 des neurosciences, par la cration
de la socit amricaine de neurosciences
(son pendant franais date de 1988). Le
champ disciplinaire neurosciences concerne
ltude du fonctionnement du systme nerveux depuis les aspects les plus lmentaires:
molculaires, cellulaires et synaptiques jusqu
ceux, plus intgratifs, qui portent sur les fonctions comportementales et cognitives (voir le
site du CNRS).
Les neurosciences ont historiquement commenc par ltude des fonctions mentales
affectes par une pathologie, en partant de
lhypothse de Gall, au dbut du xixesicle, qui
postule que le cerveau est spar en diffrents
organes contrlant chacun une des facults de
lesprit. Cette ide correspondant la localisation crbrale ( une fonction mentale correspond une zone du cerveau) est aujourdhui encore trs prsente dans les recherches, mme
si les scientifiques penchent plutt actuellement
sur lhypothse quune fonction mentale provient de la coopration de plusieurs neurones
organiss en rseaux, non toujours placs au
mme endroit du cerveau (Tiberghien, 2002).
Quelques chiffres (CERI, 2007):

environ 90milliards de neurones dans le cerveau humain;
de 1 plus de 100000synapses par neurone;
en moyenne 7000dendrites par neurone;
1 axone par neurone;
entre 1000 et 10000 connexions entre neurones, et 1000 signaux
par seconde, soit pour le cerveau entier, cent millions de milliards de
signaux par seconde;
prs de 250000 neurones forms toutes les minutes pendant les quatre
premiers mois de gestation;
Entre 20 et 30% des connexions sont faites la naissance.
2/40

Un peu de neurologie pour mieux

comprendre
u Sopposant
lorigine au
bhaviorisme par
lintroduction du
principe de traitement
de linformation et
en postulant quil
existe des relations
causales entre les
reprsentations
mentales et les
rseaux neuronaux
du cerveau, la
psychologie cognitive
simpose comme une
discipline part entire
et permet lessor des
sciences cognitives.
Elle a aujourdhui
tendance se rduire
aux neurosciences
cognitives.
v Ceci reste une

hypothse non vrifie
actuellement (voir par
exemple lhypothse
dune dsactivation
des aires crbrales
dans le rcent article
de Kubit &Jack, 2013),
nous y reviendrons par
la suite.
w Pour des
explications plus
dtailles, voir
par exemple Les
mthodes dtude
du cerveau sur le
site du laboratoire
ACCES de lIF ou le
laboratoire Magntoencphalographie
de lUniversit de
Montral, ou encore,
davantage orients
vers la mdecine, le
cours de CanalU:
Dessine-moi un
cerveau et le
rapport du Snat
n476: Limpact
et les enjeux des
nouvelles technologies
dexploration et de
thrapie du cerveau
(Claeys &Vialatte,
2012).
Les sciences cognitives ou sciences de la

cognition forment une discipline la jonction
des neurosciences, de la psychologie, de la
linguistique et de lintelligence artificielle (certains ajoutent lanthropologie, la philosophie
ou lpistmologie, voir Varela, 1997), et qui
appartient donc la fois aux sciences naturelles et aux sciences humaines (Tiberghien,
2002). La notion de cognition est la base
des sciences cognitives. Elle date du milieu du
xxesicle et dsigne la fonction biologique produisant et utilisant la connaissance. Elle comporte des modes de fonctionnement (appels
mcanismes, procdures, processus, algorithmes) de diffrente nature qui sont traits
par des modules spcialiss et contrls. Du
point de vue des sciences cognitives, les neurosciences sont un domaine parmi dautres
dtude de la cognition, tout comme la psychologie cognitive. u
Les neurosciences cognitives peuvent
donc tre dfinies comme l ensemble
des disciplines qui ont pour objet dtablir
la nature des relations entre la cognition et
le cerveau (Tiberghien, 2002). Pour aller
plus loin, Chamak (2011) ralise une synthse historique de la naissance des sciences
cognitives et aborde les diffrentes disciplines
concernes (voir aussi Dworczak, 2004;
calle &Magnan, 2005).
Les sciences cognitives sont
dfinies comme un ensemble de
disciplines scientifiques visant
ltude et la comprhension
des mcanismes de la pense
humaine, animale ou artificielle,
et plus gnralement de tout
systme cognitif, cest--dire tout
systme complexe de traitement
de linformation capable dacqurir,
de conserver et de transmettre
des connaissances. Elles reposent
donc sur ltude et la modlisation
de phnomnes aussi divers que
la perception, lintelligence, le
langage, le calcul, le raisonnement
ou mme la conscience. (Centre
danalyse stratgique, 2010)

La neuro-imagerie la base du
dveloppement des neurosciences
cognitives
Les progrs faits ces toutes dernires
annes en neuro-imagerie nous donnent
lillusion de voir lactivit du cerveau en
temps rel, ce qui ouvre la voie de nombreuses spculations.
Une mthode trs employe en neuroimagerie est la mthode soustractive: on
compare deux tches diffrentes ralises
par une mme personne et impliquant ou
non un processus mental donn et on
observe les aires du cerveau qui montrent
des diffrences dactivation entre ces deux
tches. Lhypothse est alors de considrer que ce sont ces aires crbrales qui
sont impliques dans le processus mental
test. v
En neurosciences cognitives, seules les
mthodes non invasives dimagerie sont
utilises. Ce sont des mthodes indirectes
impliquant la mesure: w
de lactivit lectrique ou magntique du cerveau, avec llectroencphalographie (EEG) et plus particulirement les potentiels voqus x (PE
ou ERP en anglais pour event-related
potential) et la magnto-encphalographie (MEG);
de lafflux sanguin, avec limagerie par
rsonance magntique nuclaire fonctionnelle (IRMf) et la tomographie par
mission de positons (TEP ou PET
scan en anglais).
Techniques dimagerie crbrale
x Un potentiel voqu se dfinit comme la

modification de lactivit lectrique du systme
nerveux en rponse une stimulation extrieure,
quelle soit visuelle, auditive, sensitive ou motrice.
Lenregistrement des potentiels voqus renseigne
sur le fonctionnement de la voie stimule. Les
diffrents types de potentiels voqus utiliss
en routine clinique sont les potentiels voqus
visuels (PEV), les potentiels voqus auditifs
(PEA), les potentiels voqus somesthsiques
(PES), les potentiels voqus laser (PEL), les
potentiels voqus moteurs (PEM), voir le site de la
Fdration franaise de neurologie).
3/40
Toutes ces techniques ncessitent de

lourds traitements calculatoires pour
reconstruire une image partir de
ces mesures indirectes u, et donc des
comptences et une formation spciales
pour linterprtation des images obtenues
(Claeys &Vialatte, 2012). Les conditions
exprimentales, surtout en IRMf et en
MEG, sont souvent drastiques et les expriences onreuses.
La combinaison des diffrentes techniques, qui se rvlent souvent complmentaires, donne des rsultats de plus
en plus probants pour une mme exprience v. Certaines techniques classiques de neurosciences sont galement
utilises pour confirmer des rsultats ou
dbuter des exprimentations : neurochirurgie, tudes sur des lsions crbrales qui empchent une activit cognitive (notamment grce la stimulation
magntique transcranienne), autopsies,
tudes invasives ou non sur les animaux,etc.
Le cortex, corce en latin,

est la couche superficielle
du cerveau (sa surface est de
2000cm2, mais son paisseur
ne dpasse pas quelques
millimtres, voir lanimation
3D de luniversit Claude
Bernard-Lyon1). Il est divis
en six couches et repli sur
lui-mme en de nombreuses
circonvolutions formant des
sillons. Les sillons profonds de
quelques centimtres divisent
le cerveau en 5lobes. Des
parties du cortex, appeles
zones ou aires crbrales
motrices ou sensorielles,
correspondent la fonction
du mme nom. Pour plus de
dtails sur les autres organes
du cerveau, voir le site Le
cerveau tous les niveaux
(financ jusquil y a peu par
lInstitut des neurosciences,
de la sant mentale et des
toxicomanies du Qubec).
4/40
COMMENT LES
NEUROSCIENCES
DFINISSENT-ELLES
LAPPRENTISSAGE?
Du point de vue neuroscientifique, la
forme la plus lmentaire de lapprentissage est la raction crbrale dun individu

un stimulus, une nouveaut: linformation est perue, traite et intgre. Lacquisition de cette information est matrialise par des modifications structurelles
au sein des rseaux crbraux. De faon
plus dtaille, Meyer et Rose (2000) nous
proposent une classification des rseaux
impliqus dans la transformation de linformation en connaissance: le rseau de la
reconnaissance, le rseau stratgique et
le rseau affectif. Le premier (situ dans
les lobes occipital, parital et temporal)
traite les informations issues de lenvironnement et les organise. Le second (situ
dans le lobe prfrontal) planifie et coordonne les actions en fonction du but; le
dernier (situ au niveau du systme limbique) gre les motions lies lapprentissage, telles que la motivation, lintrt
ou le stress. Tous travaillent ensemble et
sont composs de cellules spcialises:
les neurones et les cellules gliales (Hinton
&Fischer, 2010).
Les cellules gliales:

indispensables la survie et au
fonctionnement des neurones
Les prsupposs de lapprentissage incluent galement lide que lon se fait des
notions dintelligence, de mmoire et de
performance. Nous nous attacherons, en
prenant le point de vue neuroscientifique,
relier ces concepts ce que lon sait du
fonctionnement du cerveau.
u Pour lEEG par

exemple, comme
le bruit de fond
(d notamment au
clignement des yeux)
brouille le signal, les
tests sont rpts de
nombreuses fois pour
que lexprimentateur
puisse faire la moyenne
des signaux mesurs
(et ceci en gnral sur
plusieurs sujets). Pour
lIRMf, les coupes du
cerveau obtenues sont
compares celles dun
cerveau standard avant
dtre combines pour
obtenir une image en
3D qui volue dans le
temps.
v Signalons
au passage le
dveloppement de
nouvelles techniques
moins lourdes et
moins coteuses
comme limagerie
spectroscopique
proche infrarouge (ISPIf
ou fNIR), qui mesure
la rflexion optique de
la lumire infrarouge
par lhmoglobine ou
la mesure du signal
optique voqu (EROS
en anglais), qui mesure
trs prcisment
les changements
des proprits
optiques du cortex.
Mais ces mthodes
ne permettent pas
lexploration du cerveau
plus de quelques
centimtres de
profondeur.
La place du cerveau dans

lapprentissage
Au sein de la communaut des neurosciences, un large groupe dexperts saccorde penser que les processus dap-

u La LTP est la
capacit dun neurone
sadapter, changer
ses rseaux synaptiques
face linformation
reue (sous la forme
de signaux). De minirseaux sont forms
et organiss de faon
retenir linformation.
linverse, la LTD
indique une perte
defficacit des rseaux
synaptiques mais qui est
lie lhabituation ou la
capacit reconnatre
un stimulus devenu
habituel. Lefficacit
de la LTP et la LTD
est corrle celle
de lapprentissage
(Howard-Jones, 2008).
v Voir aussi Arshavsky
(2006) et Squire (2004).
prentissage soprent selon le principe

connexionniste : pour que linformation
(sous forme de stimulus) soit retenue,
les rseaux synaptiques se modifient en
crant de nouvelles connexions entre les
neurones. Cest la plasticit synaptique.
Cette modification des connexions est
excute selon deux processus principaux
: la potentialisation long terme (LTP) et
la dpression long terme u (LTD).
Alors que les chercheurs ne sont pas
capables aujourdhui dobserver en direct la plasticit synaptique lie aux processus cognitifs, ils pensent nanmoins
que ce mcanisme est ncessaire lapprentissage, mais sans tre certains que
la plasticit ne repose que sur ladaptation
du rseau synaptique v.
On distingue par ailleurs deux types de
plasticit:
la plasticit intrinsque : les enfants,
comme les petits des animaux, ont
besoin de faire certains types dexpriences des moments donns de leur
dveloppement. Il sagit dun moyen
de rglage naturel, quel que soit lenvironnement, permettant le dveloppement des comportements et des comptences propres lespce. Cest le
cas de laudition, de la vision, du mouvement, du langage, de la mmoire de
base;
la plasticit extrinsque : active tout
au long de la vie, elle correspond
lapprentissage des comptences
transmises socialement, comme la
musique, les checs, larithmtique, la
lecture.
Une autre caractristique principale de
lactivit crbrale est la connectivit
fonctionnelle. Geake (2008) distingue
plusieurs structures impliques dans les
processus dapprentissage:
la mmoire de travail (lobe frontal latral);
la mmoire long terme (hippocampe
et dautres aires du cortex);
la prise de dcision (lobe orbitofrontal);
la mdiation motionnelle (lobe limbique et dautres aires du lobe frontal);
la reprsentation symbolique (gyrus

fusiforme et lobes temporaux);

les interrelations conceptuelles (lobe
parital);
la rptition moteur et conceptuelle.
Pour le chercheur, cest bien lensemble
de ces structures crbrales qui sont sollicites en permanence dans les tches
dapprentissage et qui sont ncessaires
notre intelligence gnrale.
Le concept dintelligence(s)
Possdons-nous une ou plusieurs formes
dintelligence? Nos capacits sont-elles
fixes ds la naissanceou notre intelligence
est-elle mobile et volutive? Ces questions, lorigine de nombreux dbats, sont
capitales pour les reprsentations sociales
de lintelligence et leurs consquences
lcole. Selon Crahay (2010), si llve (et
ses parents) adopte la conception dun potentiel inn, sa russite montrera son intelligence alors que ses checs traduiront une
incapacit dfinitive. linverse, llve
conscient de laltrabilit de ses capacits
traduira un chec comme le fruit dune stratgie dapprentissage inapproprie et non
pas comme un signe de non-intelligence.
On peut affirmer aujourdhui que la notion
dune intelligence inne et fige est dpasse car elle ne rend pas compte de la
plasticit synaptique. Pour Crahay (2010),
ce terme dintelligence est dailleurs
dsuet et lui prfre celui de cognition
qui traduit mieux lide dune potentialit
individuelle de dpart modele par lenvironnement psychosocial.
Les thories neuroscientifiques soutiennent dailleurs que le dveloppement
du cerveau est la consquence des interactions entre lorganisation crbrale de base
(gntique) et lenvironnement (lacquis).
Le concept dintelligence et les mthodes
de calcul de quotient intellectuel (QI) ont
souffert des avances en neurosciences
car on leur reproche dtre trop restrictifs et
de ne pouvoir rendre compte des capacits
de tous les individus. Geake dnonce ce
propos la thorie des intelligences multiples avance par Gardner en 1983, qui
ignore les principes de connectivit fonctionnelle mis en avant par les chercheurs.
Il raffirme en effet la simplification exces-
5/40
sive de la vision de Gardner qui divise les

capacits cognitives en sept types dintelligence car selon lui there are no multiple
intelligences, but rather, it is argued, multiple applications of the same multifaceted
intelligence (Geake, 2008). Nanmoins,
la notion dintelligence gnrale (nomme
g dans les travaux de recherche), serait
bien la rsultante des corrlations entre
les performances des diffrentes rgions
cognitives. Ramus (2012) dit ce sujet
que lintelligence gnrale est [] une
proprit mergente, rsultant de la cascade des facteurs environnementaux, gntiques, crbraux et cognitifs qui influent
sur la performance aux diffrents tests.
Le QI ne reflterait donc pas une proprit
biologique mais donnerait une indication
statistique sur les multiples capacits cognitives dun individu.
Lintelligence artificielle
LEXEMPLE DES SYSTMES DE

MMOIRES
En neurosciences, on la vu, le terme
mmoire est souvent employ comme
synonyme dapprentissage, qui se traduit
dans le cerveau par un changement des
connexions entre neurones (plasticit synaptique). Trois grandes priodes peuvent
tre distingues parmi les tapes qui ont
jalonn ltude de la mmoire. La premire, la fin du xixe sicle, a permis de
mettre en vidence quelques principes relatifs la nature composite de la mmoire
(consciente ou inconsciente, explicite ou
implicite). Puis, partir de la Premire
Guerre mondiale, le bhaviorisme domine
la psychologie scientifique et les chercheurs sintressent plus aux mcanismes
de conditionnement et dapprentissage
quaux processus de la mmoire. Enfin
la troisime priode, des annes 1980
nos jours, est marque par lavnement de
limagerie crbrale qui permet dtudier
les zones concernes par les systmes de
mmoire (daprs lentretien dEustache
dans Les dossiers de la recherche de
2006).
6/40
Pour apprendre, il faut mmoriser.

Comment la mmoire fonctionnet-elle ?
Pour Eustache, la mmoire est forme
de cinq systmes u : une mmoire
court terme ou de travail, une mmoire
long terme plus complexe comprenant
une mmoire procdurale (mmoire
des automatismes), une mmoire perceptive (identifie des stimulus), une
mmoire smantique (mmoire des
connaissances gnrales sur le monde
au sens large, sur les concepts), une
mmoire pisodique (la plus sophistique, la mmoire des souvenirs). Ces
mmoires travaillent en interaction et
non pas de faon isole, elles ne sont
pas figes car elles se modifient au fil
du temps et des expriences. Ce vaste
rseau permet de crer linformation en
transformant des souvenirs en lments
smantiques.
u Nous parlons de
systmes de mmoire
pour insister sur leur
grande complexit:
ils rsultent de
lassemblage organis
dune multitude de
mcanismes neuronaux
et de processus
mentaux. Tous les
systmes de mmoire
sont des sous-systmes
de lensemble cerveauesprit, qui est lui-mme
le plus complexe de
tous les systmes que
nous connaissons.
(Tulving dans un
entretien accord La
Recherche en 2009)
Le concept de mmoire de travail est

dfini par Eustache et Desgranges
(2010) comme un systme mnsique responsable du traitement et du
maintien temporaire des informations
ncessaires la ralisation dactivits
aussi diverses que la comprhension,
lapprentissage et le raisonnement. Ce
modle postule lexistence de deux
sous-systmes satellites de stockage (la
boucle phonologique et le calepin visiospatial) coordonns et superviss par
une composante attentionnelle, ladministrateur central. La mmoire de travail recouvre aujourdhui le concept de
mmoire court terme car elle ne se
contente pas dtre une voie de passage temporaire des informations sensorielles vers la mmoire long terme,
elle est galement un espace de travail
entre lenvironnement et la mmoire
long terme. cet espace sajoute un
troisime systme de stockage, le buffer pisodique, un tampon qui traite
et oriente les informations multimodales
provenant de diffrentes sources.
Nos multiples mmoires

Magic seven:
le psychologue
amricain George
Miller a dtermin en
1956 que le nombre
moyen dlments
retenus (mots, phrases,
images...) dans la
mmoire de travail tait
de7 (plus ou moins 2).
Le regroupement de
ces lments en petits
morceaux (Chunks)
augmente la capacit
de stockage de la
mmoire et facilite la
restitution.
La mmoire de travail permet de retenir et de rutiliser une quantit limite

dinformations pendant un temps relativement court, environ 30secondes
(cela varie en fonction des individus).
Le codage en mmoire court terme
est de nature phonologique et gnralement limit par lempan mnsique
7lments u (plus ou moins 2) et correspond la capacit de concentration.
La mmoire de travail fonctionne un
peu comme une mmoire fichier.
Elle sert stocker brivement des lments qui permettent un accs smantique dans la mmoire long terme.
Par exemple, pour lapprentissage de
la lecture et donc la comprhension
des phrases, la capacit de la mmoire
de travail est dterminante. Elle reste
relativement invariable mais sa qualit
dpend du degr de connaissances
antrieures dans le domaine tudi
(Lieury, 2012).
La mmoire long terme explicite
(appele dclarative ou consciente)
est compose de la mmoire pisodique et de la mmoire smantique.
La mmoire pisodique se caractrise
par le souvenir de lexprience subjective dun vnement pass. Lindividu prend conscience de son existence et de son point de vue unique
via un voyage mental dans le temps et
lespace. La mmoire smantique qui
sert grer les mots, les concepts,
les savoirs, englobe la notion de
conscience notique ou conscience
de lexistence du monde et des objets
qui le composent. Cette mmoire est
celle que lon utilise pour lapprentissage car elle gre les vnements
quotidiens. Alors que la mmoire dclarative nous permet de stocker et
rcuprer les donnes, la mmoire
non dclarative sexprime plus par la
performance ou lexcution que par le
souvenir (Howard-Jones, 2008).
La mmoire long terme implicite
(galement appele non dclarative
ou inconsciente) inclut la mmoire
procdurale et le systme de reprsentations perceptives. La mmoire
procdurale permet dacqurir des
savoir-faire, de les stocker et de les

reproduire. Les procdures mises en

uvre sont automatiques et difficilement accessibles la conscience.
Lapprentissage ne se limite cependant pas la mmoire procdurale car
il met en synergie plusieurs systmes
cognitifs dont la mmoire de travail
et les mmoires explicites (Eustache
&Desgranges, 2010).
Le processus de mmorisation
Le processus de mmorisation se
droule selon trois grandes tapes:
lencodage ou lacquisition de linformation, la rtention ou le stockage de
linformation, la rcupration ou lactualisation. Lencodage est le processus initial qui permet, grce des reprsentations mentales, de conserver
les caractristiques essentielles des
informations retenir, celles slectionnes par lindividu. La rtention permet
doublier ce qui a t mmoris et de
librer de lespace dans la mmoire de
travail. Cette tape est riche en termes
de traitement des items mmoriser
car il sagit dune transformation ou
dune reconstruction des lments. La
dernire tape de rcupration permet
lindividu de mettre en uvre ou de
restituer ce quil a acquis. Cette dernire phase implique gnralement
trois types de processus mnmoniques: un processus de rappel, une
conduite de reconnaissance et une
conduite de rapprentissage (Cordier
&Gaonach, 2004).
La rcupration est capitale pour la
mmorisation et peut facilement seffectuer dans un contexte scolaire sous
forme de tests par exemple. Roediger
etButler (2011) montrent ce propos
comment leffort conscient de rcupration de linformation dans la mmoire
est bien plus efficace que des lectures
successives ou les rptitions orales;
elle aurait mme un effet mnmonique.
Autrement dit, linterrogation rgulire
des lves sur le contenu du cours
donne de meilleurs rsultats quun apprentissage par cur.
7/40
Mmoire mallable ou
apprendre en dormant?
Comment amliorer
votre mmoire?: cette
formule publicitaire fleurit
en gnral lapproche des
examens scolaires ou pour
accompagner la vente de
produits de parapharmacie
censs nous aider dvelopper
nos capacits de mmoire et,
par analogie, nos capacits
intellectuelles. Ltude des
processus mmoriels a montr
que la mmoire est compose
de plusieurs systmes et
quelle nest pas situe un
point unique du cerveau. On
sait galement quelle nest
pas infinie et que la capacit
doubli est indispensable une
bonne mmorisation. Il existe
des techniques pour amliorer
sa mmoire mais elles oprent
sur certains types de mmoires
seulement et chez certains
individus. Par exemple, le
niveau dexpertise dans un sujet
donn influe sur la zone active
lors de la mmorisation: ce
ne sera pas la mme zone
selon que le sujet est expert
ou novice. Ce qui aide
dvelopper la mmoire,
diminuer les risques de
maladies dgnratives et que
les chercheurs ont dmontr
pour linstant est:
lexercice physique
(Hillman etal., 2008;
Winter etal., 2007; CERI,
2007);
le sommeil (Rasch
etal., 2006; HowardJones, 2010a), qui
joue un rle dans le
processus dencodage
et de consolidation des
informations, mais aucune
thorie scientifique
ne montre quon peut
apprendre quoi que ce soit
en dormant.
8/40
Lorganisation des informations dans

la mmoire
Ce processus ncessite une hirarchisation des lments ou une catgorisation qui facilite la mmorisation
et lapprentissage. Cette organisation
a des consquences sur le fonctionnement de la mmoire et en particulier sur le codage des informations u .
La profondeur de traitement dpend
de la nature de lactivit de codage ou
dencodage (la transformation de linformation en trace mnsique) qui a t
utilise pour la retenir. Mais ce travail
dencodage ne suffit pas. Van der Linden
(2003) dit ce propos: lencodage et la
rcupration en mmoire pisodique et
autobiographique sont sous linfluence
des buts et plans actifs de la personne
ainsi que du caractre motionnel des
informations encoder ou rcuprer.
Des tudes ont galement montr que
les processus dapprentissage saccompagnent le plus souvent dun dplacement de lactivit au sein des
rseaux du cerveau, dautant plus que
linformation est matrise: plus on devient comptent dans un exercice, plus
les informations sont orientes vers une
zone de traitement plus automatique et
moins la zone de mmoire de travail est
sollicite (Varma &Schwartz, 2008 ).
Cette thorie est partage par Cordier
et Gaonach (2004) qui expliquent que
plus le matriel est trait en profondeur, plus ce traitement comporte
dassociations, de relations de signification entre les items apprendre et
les connaissances stockes antrieurement la tche, et meilleur sera le
recouvrement ultrieur de litem.
Limagerie
fonctionnelle crbrale
dailleurs a permis
dtudier sparment
les rgions du cerveau
qui jouent un rle
dans le processus
dencodage et de
rcupration, en
particulier pour
diagnostiquer un
dficit.. Voir le memory
mapping du National
Geographic qui
prsente la carte des
lsions crbrales
atteintes dans les
maladies dgnratives.
Les reprsentations mentales images aident galement lindividu se

remmorer un objet qui nest pas prsent dans son champ perceptif. Cette
formation dimages correspond un
pisode psychologique qui restitue une
apparence figurative lobjet sous une
forme gnralement simplifie, ainsi,
limage possderait
des proprits
structurales hrites de la perception,
do son nom de reprsentation ana-

logique (Cordier & Gaonach, 2004).

Les mots concrets qui favorisent la
production dimages mentales facilitent
dailleurs la mmorisation, au contraire
des termes reprsentant un concept
abstrait. Lexpression double codage fait allusion lutilisation dun
codage verbal renforc par un codage
visuel qui, mme si leffort cognitif est
initialement plus important, permet de
restituer plus facilement une information.
Cest--dire
la base muets, mais
le terme a pris une
dfinition spcifique
en dsignant la perte
partielle ou totale de la
facult de sexprimer,
et de comprendre
le langage, quil soit
parl ou crit, malgr
lintgrit anatomique
et fonctionnelle des
organes de la phonation
(langue, larynx) et
indpendamment
de toute atteinte
neurologique dorigine
sensorielle (sans
difficults daudition
ou de vue) (selon
la dfinition du site
Vulgaris mdical).
Voir les illustrations

des sites Le cerveau
tous les niveaux
et Approche
neurosensorielle
du langage oral
de luniversit de
Montpellier2.
Le mythe des 10% dutilisation

du cerveau
Les origines de ce mythe
restent floues. Certains disent
quil fait rfrence aux travaux
dun neurochirurgien italien
qui, vers la fin du xixesicle,
traitait ses patients en leur
enlevant des petits bouts
de cerveau afin de mieux
dterminer les causes de leur
maladie. Dautres attribuent
Albert Einstein la paternit
de cette expression quand il
stait moqu dun journaliste
en lui faisant remarquer que
le niveau de ses questions
laissait penser quil ne
devait utiliser que 10% de
son cerveau. Labsurdit dune
telle ide a t pointe par
Beyerstein dans un article du
Scientific American en 2004 et,
parmi les millions de travaux
effectus sur le cerveau,
personne na jamais trouv
une portion non utilise. La
plasticit du cerveau nest
possible que parce que
nous utilisons toutes nos
connexions dynamiquement.
Une utilisation de 10% de
notre cerveau correspondrait
dailleurs un tat vgtatif.
Limagerie crbrale et la
neurochirurgie confirment
que le cerveau est actif
100% et que lensemble des
zones crbrales, primaires et
secondaires, est en interaction.

LES DOMAINES IMPACTS

Les systmes de mmoires jouent donc
un rle important dans les processus
dapprentissage et chaque individu aurait
les moyens de dvelopper des capacits
nimporte quel ge. Comment apprhender ces connaissances pour mieux les utiliser dans un contexte denseignement ?
Nous souhaitons traiter ici quelques avances en neurosciences pouvant avoir des
impacts sur le quotidien des apprenants,
en nous limitant aux domaines dont les
recherches sont les plus abouties.
Lapprentissage des langues

Nous sparons ici ce qui concerne lapprentissage du langage oral, qui se fait
naturellement durant lenfance par
simple exposition (CERI, 2007) et lapprentissage du langage crit qui ncessite
un apprentissage spcifique, intentionnel.
Acquisition du langage et
dveloppement du cerveau
Les neuroscientifiques se sont intresss trs tt lacquisition du langage
puisque les premiers travaux sur le cerveau, raliss notamment par Broca la
fin du xixe sicle, concernent avant tout
ce domaine. Par ltude de patients aphasiques u, Broca a mis en vidence une
aire crbrale responsable des processus langagiers (le gyrus frontal infrieur
gauche). Wernicke a montr quelques
annes plus tard lexistence dune autre
aire fonctionnelle lie au traitement smantique et qui porte dsormais son nom
(il sagit du gyrus temporal postrieur
gauche). Ces aires sont situes pour la
majorit des gens dans lhmisphre
gauche v.
Ces rsultats ont t confirms par les
mthodes de neuro-imagerie, notamment par celle des potentiels voqus,
qui permet lanalyse des processus trs
rapides et automatiss qui interviennent
dans la comprhension des mots ou des
phrases (Kail, 2012). On a dcouvert
rcemment le rle fondamental dune troisime aire (dite de Geschwind), qui se
9/40
dveloppe de faon plus tardive que les

autres chez les nourrissons et qui pourrait traiter simultanment les fonctions
diffrentes dun mme mot (aspect visuel,
fonction, nom,etc.). Une autre dcouverte
faite partir de ltude de lsions spcifiques du cerveau est la contribution
inattendue de lhmisphre droit dans
la comprhension prcoce du langage,
cest--dire lors de lexplosion lexicale
et des dbuts de la mise en place de
la grammaire la fin de la deuxime
anne u .
On sait galement que le processus
de synaptognse joue un rle fonda-
mental dans lacquisition du langage:

de nombreuses connexions sont fabriques durant la premire anne de vie,
puis une limination slective a lieu
les annes suivantes, sous linfluence
de lexprience v . Il existerait une priode dite sensible (et non critique) de
quelques annes pour le dveloppement du langage, puisque les nourrissons sont capables de distinguer des
sons trs diffrents dapriori toutes
les langues, ce quils ne font plus
vers 10mois lorsque limprgnation
culturelle est suffisante pour quils se
concentrent sur leur seule langue maternelle (CERI, 2007).
Cela soulve la
question de quand et
dans quelles conditions
lhmisphre gauche
fait son entre pour
finalement devenir
lhmisphre dominant
du traitement du
langage (Kail, 2012).
Voir dans la
troisime partie de ce
dossier Le cas de la
petite enfance.
Le mythe des priodes critiques

Dire que lon ne peut plus apprendre certaines choses aprs un certain
ge se rvle aujourdhui un neuromythe. De nombreuses tudes ont
montr que le cerveau restait plastique tout au long de la vie grce la
synaptognse (dveloppement et modification des connexions) et la
neurognse (cration de neurones). Or, lacquisition de comptences
et lapprentissage se font avec le renforcement des connexions et par
llagage (pruning) de certaines autres. Deux types de synaptognse
se compltent: la premire, celle qui se produit au dbut de la vie
(apprentissage avant lexprience) et la seconde qui est la consquence
de lexposition lenvironnement et des expriences complexes
(apprentissage dpendant de lexprience). Le principe de fentres
dopportunits telles que dcrites par Lorenz, dans son tude sur
lattachement du poussin lobjet mobile dominant lors de lclosion,
ne peut sappliquer aux hommes (CERI, 2007).
Les recherches ont mis en vidence des priodes dites sensibles
et non pas critiques. Sil est vrai que le dveloppement synaptique
est particulirement intense entre 0 et 3ans puis, dans une mesure
moindre, jusqu 10ans, il nexiste aucune preuve dmontrant
que le nombre de synapses soit li la qualit ou lamplitude de
lapprentissage. De plus, mme si certains neurones changent de taille
avec lge, des chercheurs ont galement constat que certaines
zones du cerveau continuaient produire des neurones. Cest le cas de
lhippocampe qui joue un rle essentiel dans le processus de mmoire
spatiale (Petit, 2006).
Apprentissage dune langue trangre

Pour les langues trangres, la question
est diffrente: lapprentissage dune langue
etrangere ne consiste pas a rinitialiser le
processus inne qui preside a lacquisition de
la langue maternelle (Forlot &Beaucamp,
10/40
2008). Il sagit donc dapprendre une nouvelle langue (et notamment sa grammaire)
forcment diffremment, soit en mobilisant
les aires fonctionnelles dj utilises par
la langue maternelle (pour les plus jeunes
enfants, avant 3ans), soit en en mobilisant
dautres, ventuellement dans lautre hmisphre pour les plus gs. Il semble que
la premire solution soit plus propice pour

lapprentissage dune langue trangre,

puisquelle se rapproche ainsi de lacquisition simple du langage. Cependant les
stratgies dapprentissage, notamment
pour ceux qui ont dj appris une langue
trangre ou pour les adultes, sont beaucoup mieux matrises dans le deuxime
cas et lapprentissage peut se rvler assez efficace (CERI, 2007).
Un dossier
prcdent (Feyfant
&Gaussel, 2007) fait le
point sur lapprentissage
de la lecture et ses
difficults, suite au
dbat houleux de
2006 sur les mthodes
de lecture les plus
efficaces.
Voir galement
les 33autres articles
de chercheurs
commentant larticle
Towards a universal
model of reading de
Frost (2012).
Une tude
portant sur le sens
orthographique des
babouins confirmerait
cette hypothse de
recherche (Grainger
etal., 2012).
Cependant les
fonctions attribues
cette zone ne sont
pas compltement
lucides actuellement,
et plusieurs hypothses
coexistent (pour une
tude spcifique sur
cette aire, voir Cai,
2009).
Des pistes de recherche actuelles comparent les activations crbrales qui ont
lieu lors de lapprentissage des langues et
lors de celui de la musique ou du langage
des signes, et tudient galement de prs
le cas particulier du bilinguisme et du phnomne dimmersion dans une langue.
Lapprentissage de la littratie
Ce que lon nomme dans un mme terme
de littratie englobe les processus dapprentissage de la lecture et de lcriture.
Comme lapprentissage de la littratie
nest pas biologiquement prvu, il ny a
pas a priori de structures crbrales ddies, mais les aires crbrales (et les
rseaux neuronaux) relies au langage
sont naturellement fortement mobilises
lors de cet apprentissage, ainsi que celles
relies la vision, laudition et la comprhension du sens des mots. La majorit
des tudes de ce domaine portent sur la
lecture et utilisent principalement lIRMf et
lEEG pour ltude temporelle des processus phonologiques.
La comprhension des phnomnes dans
ce domaine u sarrte pour linstant au
niveau de la lecture des mots, non des
phrases (quelques tudes commencent
apparatre sur ce sujet). Une des thories actuelles qui semble simposer est la
thorie des deux voies: aprs reconnaissance visuelle des mots par le lobe
visuel primaire et un traitement prlexical
par la jonction occipito-temporale gauche,
le traitement de linformation suit lune ou
lautre des deux voies complmentaires:
par assemblage (conversion grapho-phonologique, voie indirecte) ou par adressage (passage direct du traitement prlexical la comprhension smantique,
voir CERI, 2007). Dun point de vue orthographique, toutes les langues nont pas la

mme transparence (pour litalien, par

exemple, chaque phonme correspond
une orthographe unique), ce qui aurait
une incidence sur la voie utilise prfrentiellement. Le niveau de complication de
lorthographe dune langue pourrait en effet
jouer un rle direct sur la stratgie de lecture adopte par les individus, et donc sur
leur processus crbral de traitement. Un
modle universel pour lacquisition de la
lecture, fonctionnant donc pour toutes les
langues, est encore actuellement un objet
dtude et de dbat v (Szwed etal., 2012).
Par ailleurs, certains chercheurs voquent
une aire de la forme visuelle des mots
(ou visual word form area) la jonction
entre les lobes occipital et temporal, dans le
cortex visuel w (voir notamment Dehaene,
2007; Szwed etal., 2012). Cette aire, responsable la base de la reconnaissance
des visages ou des formes gomtriques,
se recyclerait lors de lapprentissage de la
lecture dans la reconnaissance visuelle des
mots crits x. Goswami (2008b) recense
quant elle au moins 12aires crbrales
impliques dans la reconnaissance des
mots et prcise que, pour la lecture comme
pour le langage, lhmisphre gauche joue
un rle de plus en plus prpondrant au fur
et mesure du dveloppement de lenfant.
Les tudes sur le sujet portent actuellement sur les non-mots (que se passe-t-il
dans le cerveau lorsquon voit un mot qui
nexiste pas), la dtection des rimes, les
modles computationnels de lecture, et
bien entendu la dyslexie, champ trs prolifique dans la recherche en neurosciences
(voir la troisime partie de ce dossier).
La perception des nombres

Comme la littratie, la numratie nat des
interactions entre biologie et exprience.
Les structures de bases sont gntiquement programmes mais lutilisation de ces
structures passe par un travail de coordination de plusieurs circuits neuronaux non
ddis aux mathmatiques. Cette reconversion neuronale dpend principalement
dlments issus de lenvironnement. Cest
pourquoi on sinterroge actuellement sur la
possibilit dlaborer une pdagogie des
mathmatiques laide des connais-
11/40
sances neuroscientifiques (CERI, 2007).

On pense aujourdhui que les jeunes
enfants possdent un sens inn des
nombres allant de 1 3 (au-del, le langage est ncessaire), quelques jours
aprs leur naissance, avant toute ducation formelle. De nombreux neuroscientifiques considrent que lenseignement
des mathmatiques devrait sappuyer
sur lintuition numrique des lves.
Ceci tant, ils reconnaissent galement
que les mthodes jouent un rle sur le
dveloppement du cerveau: lapprentissage par rptition nest pas mmoris
par les circuits neuronaux de la mme
faon que lapprentissage par stratgie. Ces dcouvertes jouent galement
un rle important sur la rcupration des
connaissances par les lves et donc sur
les rsultats des valuations (Berteletti
etal., 2010).
Mobiliser des rseaux neuronaux diffrents pour rsoudre une mme tche,
cest galement le principe du modle
prsent par Dehaene etal. (2003) qui
met en relation fonctionnements cognitifs et structures crbrales. Leur thorie postule lexistence de trois types de
reprsentations, chacun associ des
fonctions spcifiques et une localisation dans une aire crbrale (rendue
visible grce aux techniques dimagerie).
La rgion tudie est celle du lobe parital, reconnue pour tre le sige de la
numratie mais galement des fonctions
verbales, spatiales et dattention. La reprsentation analogique correspond
la smantique des nombres. Elle permet
des calculs approximatifs et des comparaisons. Elle est prsente dans les deux
hmisphres au niveau du sillon intraparital et est dsigne mtaphoriquement
comme une ligne numrique (number line). La reprsentation verbale,
associe une localisation dans lhmisphre gauche, se rfre aux formes verbales, auditives mais aussi dcriture des
nombres en lettres. Elle soccupe de la
mmorisation verbale des quantits et
du calcul mental (oprations simples) et
de leur stockage. Enfin, la reprsentation arabe, associe aux aires occipitotemporales des deux hmisphres, traite
la rsolution doprations complexes
(Fayol, 2012).
12/40
La crativit et les arts

Le terme de crativit est souvent
employ pour dfinir la capacit de
produire quelque chose la fois
original, utile, pratique ou esthtique. La croyance sociale confond
dailleurs souvent crativit et intelligence et qualifie de don toute
manifestation de talent. Pour les
neuroscientifiques, la crativit est
lexpression dun comportement alternatif, dune faon de penser diffrente u . Ces ides impliquent que
dautres connexions entre neurones
se dveloppent dans des aires diffrentes du cerveau et que la crativit ncessite des capacits souvent
associes au lobe frontal, sige de la
mmoire de travail et de lattention.
Ces suppositions, tudies par IRMf
(Stewart etal., 2003), se sont rvles pertinentes pour des recherches
portant sur la lecture de partitions
musicales qui transformait la traduction dun code spatial (la partition) en
une srie de rponses moteur (par
exemple les doigts sur le clavier pour
un pianiste). Lexpression artistique
en particulier (musicale, thtrale, littraire) possderait la qualit de stimuler lensemble des circuits neuronaux associs lapprentissage, linnovation et limagination v . Certains
chercheurs proposent donc de dvelopper son enseignement mais galement de lutiliser comme un moyen
transdisciplinaire
dapprendre w
(Sousa, 2010). Lexpression de la
crativit est donc perue comme un
objet dtude prcieux pour les neuroscientifiques: Stewart et Williamon
(2008) considrent que ltude de
lapprentissage de la musique et des
performances musicales permet de
comprendre comment les individus
acquirent et intgrent les capacits
cognitives, moteur, perceptives et sociales ncessaires lcoute et/ou
lexpression musicale.
J.-P. Changeux
parle dune crativit
des processus
cognitifs crbraux
. Voir aussi sa vision
de lpigntique
(ltude des influences
de lenvironnement
cellulaire ou
physiologique sur
lexpression de nos
gnes, Changeux,
2002).
Chez les
pianistes, on observe
un paississement des
rgions spcialises
dans la motricit des
doigts ainsi que dans
laudition et la vision. De
plus, ces changements
sont directement
proportionnels au
temps consacr
lapprentissage du piano
pendant lenfance.
(Vidal, 2011)
Howard-Jones
(2010a) dcrit ce
propos des expriences
sur ladoption dune
stratgie crative.

Le mythe du cerveau gauche et du cerveau droit

Cette opposition tire son origine des premires recherches en
neurophysiologie au xixesicle qui distinguaient deux types de capacits
cognitiveset les attribuaient un hmisphre: les aptitudes cratrices et
synthtiques et les aptitudes critiques et analytiques. Jusquaux annes
1960, la latralisation des hmisphres tait base sur ltude post-mortem
de cerveaux avec lsions. Les techniques dimagerie crbrale montrent
aujourdhui, et de faon encore plus visible chez des individus ayant subi
une opration de division hmisphrique (en cas dpilepsie svre),
que lensemble des tches cognitives est effectu de faon bilatrale et
que les deux hmisphres travaillent bien ensemble mme sil existe des
asymtries fonctionnelles (CERI, 2007). Chez les individus normaux,
les deux hmisphres relis par le corps calleux (une sorte dautoroute
de linformation) sont en interaction continue pour la majorit des tches
excuter. Des tudes ont galement montr que des lsions du corps
calleux entranaient une dficience dans lapprentissage du langage,
dficience impossible si lhmisphre gauche tait seul en charge du
dveloppement du langage. Il serait presque dangereux de penser
que le traitement du langage se situe uniquement dans lhmisphre
gauche chez tous les humains selon Thierry etal. (2003), dautant plus que
human brain function and behaviour seem best explained on the basis of
functional connectivity between brain structures rather than on the basis
of localization of a given function to a specific brain structure (Walsh
&Pascual-Leone, 2003). Ce mythe semble cependant perdurer malgr une
abondante littrature sur la modularit du cerveau et la localisation variable
de ces modules selon les individus. Les pseudo-outils ducatifs suggrant
un entranement crbral possible pour dvelopper lhmisphre faible
sont le produit dune extrapolation, voire dune distorsion de donnes
neuroscientifiques des fins commerciales (Geake, 2008; Lindell &Kidd,
2011).
LE CERVEAU
LCOLE?
Comment appliquer les thories neuroscientifiques dans un environnement
scolaire? Doit-on instruire tous les enseignantsdans ce domaine? Comment
rendre lenvironnement des lves riche et
socialement bnfique? Peut-on vraiment
laborer des pdagogies plus efficaces
grce aux connaissances neuroscientifiques? Les ponts ne semblent pas encore
bien construits pour passer du laboratoire
la salle de classe, une des nombreuses
raisons reposant sur les diffrences entre
les mthodes dinvestigation.
Cit par Eisenhart et DeHaan (2005), le
rapport Scientific Research in Education
(National Research Council, 2002) prcise
les six conditions qui devraient pralable-

ment faire partie du cahier des charges de

toute recherche, a fortiori en ducation:
pouvoir la relier des mthodes de recherche empiriques;
lier la recherche aux thories pertinentes;
utiliser des mthodes dinvestigation
directe;
dtailler et expliquer la chane de raisonnement;
rpter et gnraliser les rsultats des
enqutes;
rendre les recherches publiques afin de
favoriser les changes professionnels
et les critiques.
Avec ce canevas en tte, observons les
tudes de neurosciences cognitives qui
proposent dutiliser directement ou indirectement leurs mthodes en classe et la
raction du monde de lenseignement face
lengouement que cela provoque.
13/40
QUAND LE CERVEAU FASCINE

TROP
lpoque de la phrnologie (xviiie sicle),
qui est une thorie du neurologue Franz
Josef Gall, les mdecins et les biologistes
tudiaient le cerveau humain en se reprant la forme des bosses du crne, cense
reflter la personnalit et les capacits intellectuelles. Cest la taille du cerveau qui fut
ensuite un objet dtude, grce linfluence
des chercheurs tels que Broca, qui dfendait
la thse selon laquelle le degr dintelligence
serait corrl au volume des organes encphaliques u (Vidal, 2011).
Neurophilie, neuromanie,
neurocharabia
La neurophilie ou la fascination du cerveau
a pour origine lattraction du public profane
pour toute information contenant des lments neuroscientifiques lgitimant ses
yeux les rsultats de la recherche. Selon
Trout (2008), citant les travaux de Skolnick
Weisberg etal. (2008), la plupart des personnes non expertes acceptent plus facilement les thories qui reposent sur des faits
neuroscientifiques, comme si elles avaient
plus de valeur. Pour le Comit consultatif
national dthique pour les sciences de la
vie et de la sant qui voque un dficit
conceptuel de ces thories, les images
crbrales traduisent en effet des changements dans lactivit des neurones, mais
sans prjuger du contenu du message ou
dun tat mental du sujet tudi, ou dune
psychologie dtermine, qui restent interprter par dautres mthodes et qui ne se
rduisent pas lactivit crbrale observev (Agid &Benmakhlouf, 2011). Ce type
dinformation placbique largement
utilis dans les mdias peut malheureusement contribuer la naissance et la prolifration de fausses thories.
Le vocabulaire technique de linformation
neuroscientifique placbique active chez les
non-experts des reprsentations conceptuelles qui semblent cohrentes et donc
acceptes comme vridiques quelle que
soit leur pertinence dans le contexte donn.
Quand on ajoute cela les effets dun visuel
reprsentant le cerveau, les thories neuros-
14/40
cientifiques sont perues comme dautant

plus plausibles (McCabe &Castel, 2008).
Ds lors, lenthousiasme important des dcideurs politiques pour la neuro-imagerie, lengouement dun public en demande de solutions fiables w, des hypothses scientifiques
(mmes rfutes par la suite) rpandues et
relayes par les mdias et leur exploitation
politique et conomique, engendrent des
neuromythes x prjudiciables pour
lenseignement (Pasquinelli, 2012).
Un environnement enrichi favorise

le dveloppement du cerveau
Linfluence des environnements
enrichis sur le dveloppement
crbral a principalement t
teste chez les rats en stimulant
les animaux en introduisant de
nouveaux objets de type roue
ou tunnel dans leur cage. Les
observations ont montr que les
premires expriences des rats
sont susceptibles daugmenter
le nombre de synapses de 25%.
Ces recherches visent dcouvrir
comment un environnement
complexe agit sur la plasticit
crbrale, comment le cerveau
se souvient des expriences
vcues et quelle est la nature des
mcanismes neuronaux impliqus.
Les avis des chercheurs diffrent:
pour certains lapprentissage est
le fruit dun lagage (des synapses
sont limines), pour dautres
les synapses dj existantes
sont renforces. Enfin, pour les
derniers, lapprentissage sappuie
sur la cration de synapses
qui permettent le stockage
de nouvelles informations.
Aujourdhui, rien ne prouve quun
environnement enrichi pour les
enfants entrane automatiquement
une augmentation du capital
neuronal. linverse, les effets
dun environnement trs appauvri
sont mieux reconnus et peuvent
provoquer des carences dans le
dveloppement cognitif des rats
et des humains (Howard-Jones,
2010a).
Cette hypothse
ne serait pas encore
valide aujourdhui
puisque des mtaanalyses ont trouv
une corrlation (de
0,33) entre le volume
du cerveau et les
performances aux tests
dintelligence (voir par
exemple McDaniel,
2005).
v La fascination
pour le pouvoir de
la neuroimagerie est
telle que le concept
de lecture de lesprit
ou mind-reading est
propose comme un
concept opratoire.
Dans la mesure ou
limage ne peut tre
nie comme peut
ltre une proposition
discursive, on a
tendance a lui prter
une interprtation
intrinsque alors
quelle suppose une
comptence et des
rgles dinterprtation,
comptence et rgles
quelle ne vhicule pas
directement (Agid
&Benmakhlouf, 2011).
w Le succs de ces
thories simplistes,
qui expliquent tous
nos comportements,
par la biologie, tient
au fait quelles sont
finalement rassurantes.
Elles nous donnent
lillusion de comprendre
et de se sentir moins
responsables de nos
actes (Vidal, 2011).
x Croyances
battues en brche
par la science mais
largement rpandues
et relayes, par divers
vecteurs, dans lesprit
du profane (CERI,
2002).

Lexemple du brain-based
learning (apprentissage bas sur
le fonctionnement du cerveau)
Il suffit dailleurs
de constater
lenthousiasme
dmontr par ces
lves dun collge
vnzulien lors
dune dmonstration
de Brain Gym pour
tre persuad de son
efficacit!
Lapprentissage bas sur le fonctionnement du cerveau, trs en vogue

depuis les annes 1990, repose sur
les principes de fonctionnement du
cerveau. Cette thorie part du postulat que, puisque notre cerveau nous
sert apprendre, alors il faut savoir
comment notre cerveau fonctionne et
surtout comment lui faire plaisir.
Les neurosciences de lducation font
de nombreux disciples, car elles affichent le double objectif de proposer
des mthodes pdagogiques efficaces
applicables en classe et dexpliquer le
fonctionnement cognitif du cerveau
lors des processus dapprentissage.
ce propos, Goswami (2008a) identifie six principes dapprentissage pouvant tre utiliss dans les salles de
classe:
lapprentissage est bas sur lexprience et fonctionne par incrmentation;
lapprentissage est multi-sensoriel;
les mcanismes crbraux de lapprentissage structurent des informations isoles pour construire
des concepts gnriques;
lapprentissage est social;
lapprentissage est modul par
lmotion, lintention, le stress;
le cerveau est plastique tout au
long de la vie.
Trs enthousiasms par ces principes
noncs, les partisans du brain-based
learning suggrent daugmenter lattention et la mmorisation (rtention)
des lves en crant un environnement apaisant, propice aux changes
et intellectuellement stimulant.
Bruer (2002) souligne ce propos quil
ny a rien de nouveau dans cette ide
puisquelle emprunte ces hypothses
aux modles cognitifs et constructivistes tudis par la psychologie depuis plus de 30ans; aucune preuve

sur lefficacit de telle ou telle pdagogie ne rsulte ce jour des thories

neuroscientifiques.
Pour illustrer ce principe et ses drives possibles, examinons le concept
Brain Gym, la gymnastique du cerveau, qui promet ses adeptes un
apprentissage facilit par ladoption
dexercices physiques cibls. Mise
au point par Paul et Gail Dennison
en1981, Brain Gym est une mthode
issue de la kinsiologie qui indique
que pour fonctionner correctement, et
donc pour mieux apprendre, les zones
du cerveau doivent tre parfaitement
coordonnes. Le concept du Brain
Gym propose donc aux enseignants
de stimuler et veiller le cerveau de
leurs lves grce une gymnastique
spcifique (selon les quatre tapes
ECAP : nergie, clair, actif, positif) et
une bonne hydratation. Le cerveau
qui se met alors sous tension (
la manire dun interrupteur) est prt
recevoir linformation et la mmoriser efficacement u . Trs commercialise aux tats-Unis, cette mthode
rencontre un grand succs auprs du
grand public et des ducateurs bien
quaucune recherche ce jour ne lait
valide et quelle affiche de nombreux
dtracteurs dans les cercles neuroscientifiques (Pasquinelli, 2012).
LES AMBITIONS DES

NEUROSCIENCES SUR LE
PLAN DUCATIF
Dans lide dappliquer les rsultats
trouvs en neurosciences au monde
de lducation, certains neuroscientifiques ont voulu soit faire des expriences directement en classe, soit
appliquer lcole les rsultats trouvs en laboratoire. Nous aborderons
ici les difficults conceptuelles rencontres et les problmatiques souleves. Les obstacles sont dordre pratique (limitations mthodologiques) ou
scientifique (rencontre oblige avec
les recherches en ducation).
15/40
Exemple dapplication en classe

Une des expriences appliquant
des rsultats de neurosciences
en classe consiste voir si la
formation des enseignants aux
principes scientifiques de la
lecture (tirs des recherches
neuroscientifiques) peut
amliorer les rsultats des lves
de CP en lecture (Dehaene, 2011).
Les premiers rsultats de cette
exprimentation engage en
2010-2011 auprs de 1800lves
paraissent dcevants pour
lauteur, au point que le passage
du laboratoire la salle de classe
lui semble trs difficile. Malgr
cette remarque, il conclut son
ouvrage par: Notre conclusion
sera donc trs simple: la science
de la lecture est solide; les
principes pdagogiques qui
en dcoulent sont aujourdhui
bien connus; seule leur mise
en application dans les classes
demande encore un effort
important. Ne questionnant
pas la mthodologie employe
(groupes tmoin et contrle,
tirage au sort des enseignants
forms, choix des tests de
performance en lecture, type
de formation reue) ou les
hypothses de recherche (prise
en compte du rle de lcrit),
il met la balle dans le camp de
lducation nationale, invitant
une meilleure formation des
enseignants, un accs des
ressources structures et
motivantes ou des outils
pdagogiques compatibles avec
cette science de la lecture. La
dernire phrase de louvrage Des
sciences cognitives la salle de
classe [sous-titre de louvrage], il
ne reste quun petit pas franchir
montre lcart qui spare les
chercheurs en neurosciences de
la ralit de la classe (voir le point
de vue de Roland Goigoux dans le
Bulletin de la Recherche de lIFE
n19 de 2013).
16/40
Un mariage incertain
Des variables, des lves et la ralit de
la classe
Beaucoup de chercheurs en neurosciences cognitives considrent que toute
recherche qui sintresse lducation
doit obir aux mmes rgles que les recherches en laboratoire. Pour Dehaene
(2011) en effet, seule la comparaison rigoureuse de deux groupes denfants dont
lenseignement ne diffre que sur un seul
point permet de certifier que ce facteur a
un impact sur lapprentissage, comme
en recherche mdicale: chaque rforme
[] devrait faire lobjet de discussions et
dexprimentations aussi rigoureuses que
sil sagissait dun nouveau mdicament.
Les chercheurs en ducation paraissent
souvent sceptiques vis--vis des exprimentations faites en neurosciences, quils
trouvent justement trop contrles au
regard du nombre trs important de variables tudier en classe (Ansari etal.,
2012). Les mmes auteurs ajoutent que
les neuroscientifiques devraient considrer le vcu et lenvironnement dapprentissage comme des variables prendre en
compte et dvelopper plutt qu contrler absolument u (De Smedt et al., 2010).
Pour Ansari etal. (2012, voir aussi Stern,
2005), la mthodologie privilgier en
ducation est celle de ladministration de
la preuve (evidence-based), qui apporte
une nouvelle donne politique: Thus,
neuroscience is one of the fields of inquiry
that funding agencies and policy makers
have turned to for answers to large-scale
educational problems. Adoptant cette
mthode et lappliquant au domaine de
la lecture, Battro (2010) affirme que la
mthode globale est inefficace v et gnralise ce rsultat: brain research can
invalidate specific methods of teaching,
mais en restant malgr tout prudent dans
sa conclusion w.
u On peut noter ici

la difficult dfinir ce
que pourraient tre des
variables caractrisant
le vcu dapprentissage
de llve ou son
environnement social et
physique (voir le tableau
comparatif des objectifs
et mthodologies
des neurosciences
cognitives et des
recherches en
ducation dAnsari
&Coch, 2006).
v Nous renvoyons
de nouveau un
dossier prcdent
(Feyfant &Gaussel,
2007) qui aborde le
dbat de 2006 sur les
mthodes de lecture
les plus efficaces, dont
il semblerait quil se soit
clos sur les avantages
dune mthode mixte
dapprentissage, ce
qui parat confirm
par le rapport du
CERI (2007): On
peut donc supposer
que: idalement,
lenseignement de
la lecture combine
sans doute lapproche
syllabique et la
mthode globale.
w It must be clear,
however, that the
neuroeducator is not
prescribing a particular
method or theory but
only modestly advising
the colleagues to be
cautious in the practice
of teaching because
some methods may
risk contradicting
neuroscientific
evidence and fail
(Battro, 2010).
Le point de vue de
lInspection gnrale sur deux
exprimentations en lecture

Limitations de la neuro-imagerie
u La neuro-imagerie
ne permettra sans
doute jamais dapporter
des connaissances
thoriques nouvelles
dans le domaine
dtude de la cognition.
Mais elle permettra
sans doute, plus
modestement mais
trs efficacement, de
mettre en vidence les
rseaux neuronaux qui
participent certaines
oprations cognitives
et, par consquent, de
valider les modles qui
les ont inventes partir
dapproches multiples.
Que serait la neuroimagerie cognitive
sans la psychologie
du comportement et
sans la psychologie
cognitive? (Plas, 2011)
v Par quel miracle
des entits cognitives,
mal ou peu dfinies,
pourraient-elles
tre localises
prcisment dans le
cerveau? Que penser
de ces recherches,
publies dans des
revues apparemment
srieuses, qui trouvent
dans le cerveau aussi
bien les neurones
de la sagesse que
les neurones de la
sympathie. [...] ces
recherches utilisent
simplement le prestige
technologique de la
neuro-imagerie afin de
justifier des ides reues
du sens commun
ou des conceptions
psychologiques,
sociales, et mme
politiques, largement
dominantes.
(Tiberghien, 2007
Pour mieux comprendre pourquoi les

mthodes de recherche en neurosciences cognitives ne franchissent apparemment pas la porte du laboratoire,
penchons-nous sur la mthodologie la
plus employe, la neuro-imagerie.
Sur le plan thorique, la mthode soustractive utilise en neuro-imagerie
(comparaison dactivation du cerveau
entre deux tches effectuer) est selon
Tiberghien (2007) un pari trs haut
risque et qui peut mme tre thoriquement et logiquement contest.
propos de cette hypothse de base de
la neuro-imagerie qui postule un lien
troit entre les structures crbrales et
les processus psychologiques, Adolphs
(2010) affirme que la connaissance
anatomique du cerveau ne suffit pas
expliquer les processus mentaux.
Il prcise que les scientifiques commencent dcouvrir que ce sont de petites rgions de neurones (des sousaires fonctionnelles) constitues en
rseaux qui sactivent, et non une aire
particulire : notre connaissance des
neurones rellement activs est donc
encore lacunaire. Or les techniques
dimagerie sont prcises dans lespace
ou dans le temps, mais pas encore dans
les deux, alors que les connexions en
rseau se font trs rapidement et dans
des zones trs fines u . Dans lexemple
de lacquisition du langage (Sakai,
2005; Kail, 2012), les dernires tudes
de neuro-imagerie se placent dailleurs
dans un modle hybride, puisquelles
cherchent comprendre la faon dont
le cerveau travaille (Houd, 2008), en
prenant en compte la fois rseaux
et aires spcifiques. Sur lexemple
de ltude de lempathie, Ehrenberg
(2008) remarque que la conclusion des
articles tudis est toujours au conditionnel, elle reste hypothtique. Pour
lui, ces expriences reliant aires crbrales et caractristiques de lempathie
mettent en vidence des corrlations et
non des mcanismes (impliquant une
relation causale), ce qui nest pas interrog par la plupart des auteurs. Certains dnoncent mme une nouvelle

technophrnologie v et une manipulation des esprits par de nombreux

chercheurs ou dcideurs (Tiberghien,
2007).
Sur le plan pratique, la mthodologie
utilise en neuro-imagerie fait lobjet
de nombreux dbats. Comme on la
vu, ces techniques sont des mthodes
dinvestigation indirectes et sont trs
fastidieuses mettre en place et utiliser, aussi bien pour le sujet que pour
le chercheur. Les critiques essentielles
portent sur les chantillons utiliss par
les chercheurs, trop faibles ou ne portant que sur des adultes, panels mal
constitus car choisis souvent au hasard, sans critres prdfinis (Ansari
etal., 2012; Claeys &Vialatte, 2012;
De Smedt etal., 2010); les tests euxmmes, forcment simples cause
des contraintes techniques, pouvant
tre ambigus et souvent peu interrogs
(De Smedt etal., 2010); les calculs
fonds sur un moyennage important
et sur un seul modle type de cerveau w ; le manque dtudes longitudinales et la non-confirmation des rsultats dexpriences prcdentes dans
un souci de gnralisation x (Claeys
&Vialatte, 2012). Daprs certains neuroscientifiques eux-mmes, la rigueur
scientifique en neuro-imagerie nest
apparemment pas toujours au rendezvous, entranant des rsultats anormalement optimistes (Poldrack, 2012 ;
voir galement Vul etal., 2009) et des
conclusions fragiles, qui sont repris
dans dautres tudes: il y a danger de
rgression (Turner, 2011).
w Les images prsentes sont trompeuses et ne

refltent pas lactivit dun cerveau spcifique : The
kinds of experiments that would be of interest to an
educationist are exactly those that are most difficult
for neuroscientists to perform, because of the
methodological assumptions built into neuroscience
techniques. (Turner, 2011, voir galement Ansari
etal., 2012; Agid &Benmakhlouf, 2011)
x Oullier (dans Claeys &Vialatte, 2012) stonne:
Bien quelles soient centrales, ces questions [de
variabilit des expriences] nont pas t traites au
mme niveau dans la littrature (neuro)scientifique
que les ventuels liens entre activit crbrale et
comportement, par exemple. Cela nest pas sans
consquence dans lapprhension socitale des
applications, effectives ou fantasmes, de lutilisation
au quotidien de limagerie crbrale.
17/40
La neuro-ducation: la grande
illusion?
Malgr toutes ces limitations et contraintes,
la fin des annes 2000, certains chercheurs
ont dfendu lide dune nouvelle discipline,
la neuro-ducation. Pour Meltzoff et al.
(2009), son origine est la rencontre de la
psychologie, de lapprentissage artificiel, des
neurosciences et des sciences de lducation. Le CERI (en 1999 avec le projet Brain
and Learning, voir galement CERI, 2002,
2007) parle dune nouvelle science de
lapprentissage qui ouvre des pistes de
recherche et de politique ducative et qui doit
tre transdisciplinaire. Certains chercheurs
en ducation ont vite su entrevoir les opportunits quoffrent les neurosciences, que a
soit dans les universits avec la cration de
nouveaux masters ou pour leur champ de recherche, avec par exemple le lancement de
la revue Mind, Brain, and Education en 2007,
ou encore la naissance du terme brainbased learning. Les mdias ou les revues
scientifiques ont rivalis cette poque dans
lescalade de formules associant le cerveau
et lcole.
Beaucoup denthousiasme
The learning brain:
Lessons for education
traduit par Un cerveau
pour apprendre : Comment
rendre le processus
enseignement-apprentissage
plus efficace (Sousa, 2002)
Des sciences cognitives
la salle de classe (Dehaene,
2011)
The brain in the
classroom? (Goswami,
2005)
Du cerveau la pointe du
crayon
Les neurones de la
lecture (Dehaene, 2007)
Pedagogy meets
neuroscience (Stern, 2005)
Mind, Brain, and
Education: Building a
scientific groundwork for
learning and teaching
(Fischer, 2009)
18/40
Lobjectif de la neuro-ducation est de

mieux structurer les environnements
dapprentissage partir des rsultats
obtenus sur le cerveau. Lapport des
recherches en ducation est cens
permettre la neuro-ducation dviter les applications trop directes du
laboratoire la salle de classe. En
plus des limitations vues prcdemment, le manque de consensus et le
passage permanent dune thorie vers
une autre ainsi que lenthousiasme des
politiques envers les neurosciences
ont particip la confusion qui rgne
autour des principes de neuro-ducation (Howard-Jones, 2008).
Dautres chercheurs (ou les mmes
quelques annes plus tard) sont plus
rservs, voire sceptiques vis--vis de
cette nouvelle discipline et critiquent
notamment le manque dentente et de
communication entre les disciplines de
recherche (voir Davis, 2004); la prvalence des preuves biologiques sur les
autres; les limitations thoriques et
mthodologiques de la neuro-imagerie
qui ne peut se faire aujourdhui dans le
contexte de la classe u ; les attentes
trs fortes des enseignants (Ansari
etal., 2012).
nuanc par quelques doutes

Education and the brain: A
bridge too far (Bruer, 1997)
Bridges over troubled
waters: Education and
cognitive neuroscience
(Ansari &Coch, 2006)
Can this marriage be
saved? The future of Neuroeducation (Schrag, 2013)
Cognitive neuroscience
meets mathematics
education: It takes two to
Tango (DeSmedt et al., 2011)
Does neuroscience matter
for education? (Schrag, 2011)
Scepticism is not enough
(Howard-Jones, 2009)
The use and misuse of
neuroscience in education
(Della Sala, 2009)
u Si lexpression
[de neuropdagogie]
est, sans contexte,
intellectuellement
stimulante et
constitue mme
un pari, les travaux
des neurosciences
se trouvent laube
de dcouvertes
certes prometteuses
mais encore trop
peu avances pour
vritablement permettre
de penser que les
actes pdagogiques
pourraient
directement sappuyer
sur les donnes
neuroanatomiques.
notre sens, une certaine
prudence simpose.
(calle &Magnan, 2005)

propos de linterdisciplinarit de
la neuro-ducation, Turner (2011)
dnonce la prdominance des points
de vue neuroscientifiques dans de
nombreux articles (comme celui de
De Smedt etal., 2010, auquel il rpond), sans regard critique sur leurs
mthodes et avec un parti pris posant
les recherches en ducation comme
complment ou faire-valoir des neurosciences. Puisque les rsultats des
recherches en laboratoire sont dconnects des politiques ducatives
et entranent un intrt limit pour la
pratique, leffet des neurosciences sur
lducation pourrait bien ntre quindirect (Hinton &Fischer, 2010; Ansari
etal., 2012). Eisenhart etDeHaan
(2005) prcisent que les recherches
en ducation ne peuvent se faire
sans considration de leur application dans le domaine ducatif, quelle
que soit leur qualit intrinsque.
Ansari etCoch (2006) invitent de leur
ct discuter des mcanismes possibles qui permettront de connecter
les laboratoires de neurosciences
aux salles de classes, plutt que de
spuiser rechercher les applications directes.
Goswami (2006) prcise, aprs
avoir observ des confrences entre
chercheurs britanniques en neurosciences et enseignants, que les neuroscientifiques ne sont pas les mieux
placs pour communiquer avec les
enseignants, quil faudrait des personnes ddies pour faire le lien (voir
dans la mme ide le concept de
neuro-ducateurs chez Stein etal.,
2011). Schrag (2013) ajoute que les
neurosciences aident comprendre
les processus dapprentissage mais
ne changeront pas fondamentalement la pdagogie en salle de classe,
puisquaucun outil, constate-t-il,
aucune mthode proposs pour
remdier aux difficults dapprentissage ne proviennent des recherches en neurosciences, mais
sont plutt issus de la psychologie
cognitive.

La guerre des sciences

La bataille portant sur la nature et
le contrle des variables utilises
lors des exprimentations a fini
par donner lieu une vritable
guerre ayant comme objets la
preuve scientifique et la lgitimit
scientifique des diffrents types
de recherches (sciences naturelles
versus sciences humaines) dans le
domaine de lducation. Daprs
Ansari etal. (2012), la plupart
des neuroscientifiques sont soit
ignorants des recherches actuelles
en ducation, soit les sousestiment. Une phrase comme Je
dis aux ducateurs: ne prenez pas
les enfants pour des ttes vides
que vous allez remplir (Dehaene,
2012) montre que limage que
lauteur a du mtier denseignant
ne semble pas tenir compte de la
formation des enseignants et des
recherches en ducation depuis
les annes 1970, voire depuis le
modle du vase vide dnonc
par Rousseau. Lire la suite...
LE CERVEAU: BIOLOGIQUE OU
SOCIAL?
Les applications des neurosciences cognitives en classe relvent donc du domaine
de lutopie pour linstant, puisque la mthodologie employe nest pas adapte
une tude sur le terrain de la classe et que
les rsultats sont mal interprts.
Les tensions entre spcialistes des diffrents domaines proviennent de points de
vue divergents sur le fonctionnement du
cerveau dans le cadre de lapprentissage.
Il est avant tout biologique pour les uns,
mais prend en compte lenvironnement; il
est profondment social pour les autres,
tout en tant lessence mme de lindividu.
Partant du concept de dveloppement
pour arriver aux concepts de plasticit et
de construction, le modle du cerveau est
devenu dynamique (Andrieu, 2001): sous
leffet de laction et de lenvironnement, le
cerveau sauto-organise spontanment.
19/40
Lapprentissage serait donc la capacit

transformer son cerveau grce son environnement. Lunicit de chaque cerveau
est l aussi source dinterrogation: Une
question fondamentale est celle de lorigine de la variabilit individuelle dans le
fonctionnement du cerveau. Est-elle inne
ou acquise? Avec le dveloppement de
nos connaissances en neurobiologie, des
progrs considrables ont t raliss
dans la comprhension du rle des gnes
et des facteurs de lenvironnement dans
lactivit crbrale (Vidal, 2011).
Lopposition inn/acquis dpasse

Dans lexemple de lacquisition du langage et malgr les formidables progrs
raliss ces dernires annes, sans
doute, le vieux dbat inn/acquis persistet-il en raison mme de labsence dune
thorie testable concernant les processus
par lesquels les gnes et lenvironnement
interagissent pour produire des structures
cognitives complexes (Kail, 2012). Cest
le cas des diffrentes thories dapprentissage de la grammaire u, tentant de se
situer entre celle de Chomsky (grammaire
universelle, partir de modules inns v
encapsuls avec une architecture neuronale fixe) et celle de Piaget (constructivisme pur).
Daprs Karmiloff-Smith et Thomas
(2005), la thorie inniste et lempirisme
sont dpasser pour mieux comprendre
le dveloppement du cerveau du nourrisson, et notamment pour les fonctions
cognitives suprieures. La thorie inniste
prend bien en compte lenvironnement,
mais comme simple dclencheur dune
base gntique prforme au dveloppement, cette base tant souvent dcrite
comme un ensemble de modules cognitifs spcifiques et indpendants ; lempirisme pense lenvironnement comme le
pourvoyeur principal de connaissances
cognitives. Ces auteurs proposent
alors une nouvelle voie de spcialisation
des circuits crbraux des nourrissons :
au contact prolong de lenvironnement
vers lequel ils sont attirs par leurs perceptions, des rseaux dinteractions
entre aires crbrales stablissent et se
construisent petit petit pour former les
20/40
modules structurs et spcifiques que lon

connat dans les cerveaux adultes. Cela
amnerait un processus trs progressif de modularisation tout au long du dveloppement, que ces auteurs appellent le
neuro-constructivisme.
Cette thorie jette un tout autre regard sur
les troubles gntiques (comme le syndrome de Williams) et remet en cause une
des hypothses de base de la psychologie
volutionniste, savoir la co-existence
cloisonne entre, dun ct, des domaines
cognitifs dficients et circonscrits et, de
lautre, des domaines cognitifs pargns
(Karmiloff-Smith &Thomas, 2005). Il semblerait donc que les modules correspondant une dficience soient plutt distribus dans le fonctionnement global du
cerveau (par suite dun dveloppement
atypique) que localises dans une zone
prcise.
Lesprit, un concept biologique ou

philosophique?
Les neurosciences cognitives tudient le cerveau et lesprit comme deux
entits intimement lies car la notion
desprit w sert aux neuroscientifiques
explorer la relation entre notre cerveau, nos comportements, nos faons
dapprendre. En voulant expliquer les
processus mentaux par des causes
biologiques, les neurosciences cognitives ont pour ambition de traiter les
tats mentaux comme des objets naturels, cest--dire rductibles des relations de causalit (Tiberghien, 2002):
cest ce que les philosophes nomment
la naturalisation de lesprit. Dans cette
ide, plus de dualisme possible entre
les choses mentales et les choses
matrielles, mais un matrialisme se
proposant dexpliquer physiologiquement les concepts les plus psychologiques comme lintention, la conscience,
les motions,etc. x Sest ainsi dve-
u On trouve
les thories du
bootstrapping (pour
laquelle les structures
linguistiques se
dcouvrent partir
dune connaissance
inne et non de
lenvironnement)
et les approches
fonctionnalistes,
comme les principes
oprationnels de
Slobin, le modle
de comptition,
connexionniste, ou la
thorie constructiviste
de Tomasello (voir Kail,
2012).
v La thorie de la
modularit de lesprit,
datant du dbut des
annes 1980 et promue
par le philosophe Jerry
Fodor (1986), spare
lesprit humain en
modules spcialiss
dans certaines fonctions
cognitives. Ces
modules fonctionnent
inconsciemment,
automatiquement,
indpendamment les
uns des autres et de
manire inne. Cette
thorie a soulev de
nombreux dbats en
sciences cognitives.
w Selon Paul Ricur
(voir son dialogue avec
Jean-Pierre Changeux,
1998), le mot esprit
dsigne le sens gnral
de mental, le niveau
transcendantal (vise du
Vrai, du Bien, du Juste,
du Beau) et un niveau
dinspiration.
x Andrieu (2001) dnonce les neuroscientistes,

neuroscientifiques qui ont naturalis les concepts
philosophiques tels que la nature humaine, linn
et lacquis, lintelligence, le langage, les motions...
Pour lui, le cerveau ne doit plus tre tudi
seulement par les neuroscientifiques, mais par des
praticiens et des thoriciens de plusieurs disciplines
o lpistmologie tient une place importante.

u Elle prcise en effet

dans cet article que
nier la continuit
du biologique au
culturel si lon
fait de la plasticit
un fil directeur
est impossible et
philosophiquement
intenable. Aprs tout,
les prsupposs qui
pourraient fonder une
neurophilosophie ne
sont pas contestables
en eux-mmes.
Elle prne ainsi une
rlaboration du
concept de libert,
dans une interrogation
plus large sur une
rflexion du cerveau sur
lui-mme.
v Les propos de
Summers, prsident de
luniversit dHarvard,
sur lincapacit inne
des femmes russir
dans les matires
scientifiques lont
pouss dmissionner
en 2006. Ces propos
ont dailleurs t
aussitt dmentis
dans un rapport
des acadmies
de mdecine, des
sciences et des
technologies de 2007
qui stipule: Biological
explanations for the
dearth of women
professors in science
and engineering have
not been confirmed
by the preponderance
of research. Studies
of brain structure and
function, of hormonal
modulation of
performance, of human
cognitive development,
and of human evolution
provide no significant
evidence for biological
differences between
men and women in
performing science
and mathematics that
can account for the
lower representation
of women in these
fields..
loppe une philosophie de lesprit, ou

philosophie cognitive, qui est charge de
mettre au jour les substrats neuronaux de nos activits mentales, de nos
conduites morales et sociales ainsi que
de nos affects, et qui soppose par l
au courant plus classique de la philoso-
phie (qui pour Catherine Malabou dans

son article de blog Pour une critique
de la raison neurobiologique na pas
pris la mesure des consquences des
dcouvertes neuroscientifiques sur les
concepts philosophiques u ).
Les diffrences de cerveau homme/femme

Les femmes ont des capacits multitches, les hommes sont meilleurs en
mathmatiques?
Le volume, la forme et le mode de fonctionnement de chaque cerveau
tant unique, il nest pas possible de dgager des traits propres chaque
sexe. On sait aujourdhui que la sexualisation du cerveau seffectue au stade
embryonnaire mais uniquement de faon physiologique pour les fonctions
de reproduction (comme le dclenchement de lovulation), mais pas de
faon cognitive. Il ny aurait pas, et ce malgr des ides dterministes
fortement ancres, de diffrences entre les cerveaux masculin et fminin
en termes de capacit ou de comportement intellectuel. Lhumain est
dabord le produit dune histoire culturelle et sociale (Vidal, 2011). Selon
elle, aucune tude na montr de processus diffrents selon les sexes
dans la constitution des rseaux neuronaux lors de lapprentissage et un
enseignement diffrenci naurait donc aucune justification neurologique.
Ce mythe du cerveau multitches fminin par exemple tient son origine
dune exprience datant de 1982 qui portait sur 20cerveaux conservs
dans du formol. Depuis, et malgr de nombreuses recherches dnonant
ces rsultats, ce mythe colport par les mdias principalement car
attractif et vendeur, perdure au dtriment de lvolution des conceptions
scientifiquesv. Vidal (2011) ajoute: Au-del des effets dannonce,
largument de la biologie fait toujours autorit pour expliquer les diffrences
entre hommes et femmes. Et par l-mme, il permet dvacuer par des
preuves scientifiques objectives les raisons sociales et culturelles des
ingalits entre les sexes. On peut lui opposer dautres opinions exposes
dans de nombreux articles qui prsupposent des diffrences entre les
cerveaux des hommes et des femmes (Gong etal., 2011; Andreano &Cahill;
2009, Leonard etal., 2008). Il est noter cependant que ces chercheurs
travaillent partir des cerveaux dindividus adultes dont les circuits
neuronaux auraient dj t influencs par leur environnement culturel et
social.
Ces questions des relations entre cerveau et esprit ont fait natre de nombreux
dbats dans dautres domaines que la
philosophie, notamment en sociologie.
Alain Ehrenberg (2008) indique que limagerie crbrale (tout comme la biologie
molculaire ou la gntique) postule une
biologie de lesprit, cest--dire une
biologie de lhomme agissant et pensant
qui se dmontre exprimentalement en
laboratoire. Il critique le naturalisme
rductionniste qui oppose les faits, objec-

tivables, quantifiables dans une dmarche

scientifique aux valeurs, subjectives, qui
dpendent donc de lopinion: Or, la caractristique du fait social est prcisment
que lopinion nest pas extrieure lobjet,
mais en est bien au contraire une proprit. On ne peut pas comprendre un individu si on ne prend pas en compte sa
personne, cest--dire sa relation directe
avec autrui mais aussi sa place et son
rle dans la socit. Ehrenberg dnonce
galement le fait que les neuroscienti-
21/40
fiques considrent les individus comme des

organismes spars dont on peut tudier les
interactions, en ajoutant des paramtres supplmentaires. Il propose alors de dpasser les
concurrences ou la recherche dinterdisciplinarit entre sociologie et neurosciences, qui
sont avant tout pour lui deux types de travail
diffrents.
De son ct, Lahire (2013) propose de ne
pas tomber dans le corporatisme ni labdication face aux dcouvertes sur le cerveau
social, mais ouvre une nouvelle voie qui,
tout en restant dans le champ sociologique et
ses exigences pistmologiques, emprunte
aux neurosciences, la psychologie cognitive
et dautres disciplines les lments qui pourraient lclairer. Il dfinit le dispositionnalisme
comme une reconstruction par les individus
de leurs expriences de socialisation passes
en vue dagir dans un contexte donn ( la
disposition repose sur un mcanisme danticipation pratique du cours des vnements).
Il postule que les connexions neuronales
fonctionnent donc comme des programmes
daction (au sens large du terme) incorpors
en attente de sollicitations sociales.
Le social vu par les neurosciences
cognitives
LES NEUROSCIENCES
COGNITIVES, UN
OUTIL SOLLICIT
MALGR TOUT
Deux champs se sont dvelopps malgr
tout lcole: ltude du phnomne des
troubles de lapprentissage et les tudes
portant sur les environnements dapprentissage. Provenant du domaine mdical ou
des rsultats sur la prise en compte de la plasticit du (jeune) cerveau, ces champs dapplication et de recherche nutilisent les neurosciences que comme un outil parmi dautres
pour aborder les problmatiques complexes
du quotidien des lves dans la classe. Des
explorations se font galement dans des
champs rservs jusque-l aux recherches
en ducation (comme la didactique), non sans
dclencher quelques controverses.
22/40
TROUBLES (MDICAUX) OU
DIFFICULTS (SCOLAIRES)?
En 2001, le rapport Ringard propos
de lenfant dysphasique et de lenfant
dyslexique pose les pierres dune entre mdicale pour certaines difficults
dapprentissage, traites jusqu prsent
enFrance par une approche pdagogique
et dont lorigine tait situe plutt dans
les domaines affectif, psychologique ou
social que neurobiologique (notamment
pour lacquisition du langage). Historiquement, les neurosciences cognitives ont
dbut par des tudes sur les lsions crbrales et les dveloppements atypiques
pour mieux apprhender les phnomnes
mentaux (voir les patients aphasiques
de Broca), ce qui a renforc leur lien trs
troit avec la mdecine.
Nous allons aborder les rsultats obtenus dans ltude des principaux troubles
dys que sont la dysphasie, la dyslexie,
la dyscalculie et la dyspraxie. Ces rsultats sont nuancs demble par un rapport
de lINSERM (2007): Malgr les progrs
des dernires annes, en particulier pour
la dyslexie, la plupart des dfinitions des
troubles des apprentissages ne sont pas
trs oprationnelles et les critres diagnostiques ne sont pas bien dfinis (on
peut consulter ce propos la Classification
statistique internationale des maladies et
des problmes de sant connexes adopte par lOMS ou, plus spcifiquement,
le Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux publi par lAmerican
Psychiatric Association, qui soulve de
nombreuses controverses).
Dysphasies et autres troubles

spcifiques du langage
La notion de trouble de lvolution du
langage est devenue centrale dans les
politiques ducatives u puisquelle a un
impact sur dautres troubles, notamment
la dyslexie v, mais la question de savoir
si une dysphasie entrane forcment une
dyslexie nest actuellement pas encore
tranche. Concernant lacquisition atypique du langage, il y a deux possibilits:
soit les dysfonctionnements concernent
le dveloppement de lenfant en gnral
u Les tapes de
lintervention des
professionnels de
sant (mdecins,
orthophonistes) et
du champ ducatif
(enseignants
spcialiss ou non)
sont la prvention en
maternelle (vers 4ans),
le diagnostic (effectu
par les mdecins en
gnral, sous la forme
de batteries de tests
choisis parmi les trs
nombreux existants) et
la prise en charge des
lves dysphasiques,
en classe ordinaire ou
spcialise.
v Il existe en effet
un consensus sur le
fait que les enfants
prsentant un trouble
prcoce du langage
oral ont un risque plus
lev, par rapport aux
enfants dont lvolution
langagire a t
normale, de rencontrer
des difficults dans les
acquisitions scolaires,
en particulier dans
lapprentissage voir le
rapport Lvolution
du langage chez
lenfant: de la
difficult au trouble
de lINPES rdig par
Delahaie, 2004; Ziegler
&Goswami, 2005).

u Si un dficit de
parole provient une
rgion crbrale
lse (intervenant
directement ou
indirectement pour
le langage), on parle
daphasie si la rgion
lse traite de la
phonologie, du lexique
et de la morphosyntaxe
et dagnosie ou
dapraxie si les aires
affectes concernent la
perception des sons ou
lorganisation des gestes
articulatoires parls.
v Pour plus de
dtails sur ltude de
la comprhension des
sons, on peut consulter
le guide pratique de la
Direction gnrale de
la sant et de la Socit
franaise de pdiatrie
Les troubles de
lvolution du langage
chez lenfant (ou
le site Approche
neurosensorielle
du langage oral
de luniversit de
Montpellier2).
w Les troubles
du langage ont
des rpercussions
importantes sur
lensemble de la
personnalit dun
enfant: un enfant qui
parle mal ne peut pas
faire confiance sa
parole pour tayer sa
pense et ses changes
avec autrui [] Lune des
difficults importantes
du travail thrapeutique
consiste faire que
cette confiance
renaisse (DanonBoileau, 2010).
x Les tches donnes
aux sujets adultes ou
enfants dyslexiques
consistent reconnatre
des lettres diffrentes,
des rimes de vrais
et de faux mots,
des homonymes,
classer des mots
selon leur catgorie
smantique,etc.
et donc affectent entre autres lacquisition du langage, soit ils sont spcifiques au langage. Les tudes portant
sur ces troubles distinguent galement
retard de dveloppement (qui se rsout
de lui-mme en gnral ou fait suite
une pathologie identifie par ailleurs) et
dveloppement atypique.
Si un enfant ne prsente pas de lsions
des aires crbrales qui concernent
le langage u ou ne prsente pas une
autre pathologie (surdit, autisme,etc.)
et que le dveloppement de son langage est pourtant retard et ralenti, il
peut prsenter un trouble spcifique
de lvolution du langage oral appel
dysphasie. Elle est souvent associe
des troubles de la motricit fine, de
la mmoire verbale court terme, et
ventuellement du comportement. La
dysphasie est donc assez difficile diagnostiquer et isoler.
Il existe plusieurs types de dysphasie
selon quelle touche lexpression orale
(difficults produire les mots, mais
comprhension normale), la formulation du langage (phrases structures
et adaptes, mais langage inadapt au
contexte et manque de comprhension)
ou les deux (forme la plus frquente,
appele aussi dficit phonologicosyntaxique v ). On ne sait pas encore
si le dveloppement du langage des
enfants dysphasiques est diffrent de
celui des autres enfants, mais il semblerait que oui (Kail, 2012; Delahaie,
2004). Lorigine gntique de ce trouble
semble tre la piste la plus probable
actuellement, ainsi que des anomalies
crbrales au niveau de lasymtrie des
deux hmisphres.
Certains chercheurs en linguistique ou
des psychologues soulignent limportance dune prise en charge spcifique
et globale de lenfant dans ce trouble
trs handicapant pour son dveloppement w . Dautres, sur lexemple de
lagrammatisme ou de la faiblesse du
stock lexical (deux critres de diagnostic de ce trouble), discutent la lgitimit du concept de dysphasie, appelant prendre en compte le systme
dynamique complexe (concept prcis

et dont les proprits sont connues:

sensibilit aux conditions initiales, historicit, stabilit, mergence) des
troubles du langage, notamment dans
les registres smiotique, cognitif, neurophysiologique et psychique (Virole,
2010).
Dyslexie
La dyslexie est dfinie comme un
trouble persistant de lidentification
des mots crits (Tardif &Doudin, 2011;
voir galement Shaywitz etal., 2008).
Elle serait caractrise par un trouble
phonologique ou des difficults de traitement visuo-attentionnel et dboucherait
sur des troubles du langage oral ou dans
certains cas sur une dysorthographie.
Ce sont certains sites neuronaux parmi
ceux impliqus dans lapprentissage
de la lecture qui semblent sous-activs
dans ce trouble (notamment les zones
situes dans les lobes temporal et parital gauches, dont la fameuse aire de la
forme visuelle des mots), entranant des
difficults dordre phonologique et orthographique. Mais lorganisation fonctionnelle de ces sites semble jusqu
prsent ne pas tre diffrente chez les
dyslexiques (Goswami, 2008b). Dautres
zones crbrales semblent au contraire
montrer une activit plus importante,
comme dans le lobe frontal (voir le rapport final du projet europen Neurodys,
en 2011).
La neuro-imagerie est utilise x pour reprer les sites sous-activs (par lIRMf) ou
pour mesurer les diffrences de temps
dactivation chez les dyslexiques (entre
le moment o le sujet voit une lettre et
la prononce, laide de lEEG ou de la
MEG), ou encore pour mesurer les effets
dune remdiation (pour savoir sils sont
spcifiques la dyslexie ou dus lmotion ou la motivation, ce qui peut tre
apprhend par combinaison de la MEG
et de lIRMf ou par la TEP). Dautres
tudes portent sur les enfants risque
(cest--dire appartenant une famille
comportant des dyslexiques) et leurs
capacits de discrimination des sons et
des mots, mesures par EEG. Goswami
(2008b) nuance malgr tout lapport de
23/40
la neuro-imagerie ltude de lorigine de

la dyslexie u.
Il ny a pas, ce jour, de thorie avre, mais seulement des pistes dordre
gntique (migration neuronale dfaillante
pendant la priode ftale ou dficit de matire grise), phonologique, visuel, moteur,
susceptibles dexpliquer les causes de la
dyslexie. Concernant un possible dficit de
la perception des sons de la parole, des
tudes montrent que la plupart des dyslexiques ont des difficults au niveau de la
conscience phonologique, de la mmoire
court terme et de lanalyse phonmique
(voir galement Ziegler &Goswami, 2005).
Lhypothse dun trouble de lattention
visuelle, valable a priori pour la dyslexie
de surface, se traduirait par limpossibilit
de mettre plus de deux ou trois lettres en
mmoire et donc didentifier directement
les mots (Delahaie, 2004).
En ce qui concerne les troubles spcifiques

de lcriture, la dysorthographie est
souvent mieux dfinie que la dysgraphie
(trouble de la calligraphie), puisquelle est
troitement associe au trouble phonologique des dyslexiques (INSERM, 2007).
Les tudes de neurosciences ne sparent
pas en gnral la dysorthographie de la
dyslexie (INSERM, 2007): on parle alors
de comorbidit avec les troubles du langage crit, voire avec la dyscalculie dans
certains cas.
Dyscalculie
La dyscalculie dveloppementale v
est dfinie par les autorits ducatives
comme un trouble du fonctionnement
cognitif relatif aux nombres, cest--dire
la difficult de comprendre de simples
concepts mathmatiques et labsence
de comprhension intuitive (voir la partie sur la perception des nombres). Ce
trouble semble avoir des causes gntiques qui peuvent tre diagnostiques
grce des tests portant sur de simples
oprations de comparaison ou de classement de nombres w. Comme la dyslexie,
la dyscalculie nest pas la consquence
dautres troubles cognitifs et peut se rvler chez des individus ayant un QI lev
et qui ont un comportement normal x.
Certaines zones neuronales comme le
lobe parital suprieur et le gyrus angulaire gauche semblent sous-actives ou
lsionnes (Dehaene etal., 2003). La dyscalculie peut saccompagner dune phobie
des mathmatiques ainsi que dautres
troubles, du comportement comme de la
lecture ou de lattention.
Dbat autour de la dyslexie et du

concept de norme biologique
de la lecture
Il peut tre intressant ici
dadopter un point de vue
sociologique de ce trouble
trs cadr par les politiques
ducatives actuelles et pris en
charge par les professionnels de
sant. Woollven (2011) prcise
ainsi, dans la Revue internationale
de politique compare, que le
reprage et la prise en charge
de la dyslexie se situent donc
au croisement de la pdagogie
et de la pathologie, prenant
diffrentes formes selon les
contextes: une approche
diagnostique et rducative en
France, une approche valuative
et remdiative au RoyaumeUni. Elle voque une norme
biologique de la lecture
Lire la suite...
La dyslexie entrane souvent des difficults dans dautres domaines, comme le

langage oral, larithmtique, le reprage
temporel (dbouchant pour sa forme s-
24/40
vre sur la dyschronie), lattention avec ou

sans hyperactivit, le dveloppement moteur (troubles de la dyspraxie et de la dysgraphie). Certains troubles comportementaux ou motionnels peuvent aussi tre
associs la dyslexie (INSERM, 2007).
u However, they [the

studies relied on fMRI]
cannot answer research
questions about what
goes wrong in the
dyslexic brain, although
they can help to rule
out hypotheses
(Goswami, 2008b),
ce qui nempche pas
les fervents adeptes
de la Brain Gym de
crer des exercices
physiques censs
amliorer les problmes
quotidiens des
dyslexiques (dailleurs
galement valables
pour lhyperactivit et le
dficit dattention).
v Pour une approche
plus dtaille, lire
larticle de Wilson
(2005).
w Voir le Dyscalculia
Screener mis au point
par Butterworth en
2004. Voir aussi son
site personnel, The
mathematical Brain.
x Il existerait autant de
dyscalculiques que de
dyslexiques, savoir 3%
7% de la population.
Malheureusement, pour
des raisons budgtaires,
les avances
scientifiques dans ce
domaine sont moins
rapides.
Comment utiliser les recherches neuroscientifiques pour lenseignement des mathmatiques et remdier aux troubles de
la dyscalculie? Cest la question que pose
Butterworth etal. (2011) tout en admettant
quil nest pas aujourdhui possible de proposer des remdiations types, car si lon

u Ensemble des
caractres observables
dun individu. Le
phnotype correspond
la ralisation du
gnotype (expression
des gnes) mais aussi
des effets du milieu, de
lenvironnement.
Voir aussi le rapport

britannique de 2009
de Dowker sur les
mthodes efficaces de
remdiation.
sait diagnostiquer un dficit de la numratie, on ne sait pas identifier le phnotype u

cognitif responsable du trouble. Ils ajoutent:
Although the neuroscience may suggest
what should be taught, it does not specify
how it should be taught. Dans un autre
article, Butterworth etLaurillard (2010) reprochent aux neurosciences le manque de
coordination avec les sciences de lducation (d en parties aux diffrentes mthodologies et aux interfrences de nombreuses
variables) et leur incapacit produire des
interventions pdagogiques de remdiation. Les rsultats des recherches peuvent
cependant guider certaines interventions
en montrant limportance par exemple du
comptage de points sur des dominos ou
dans des figures alatoires pour la comprhension des nombres, et donc de larithmtique. Dans tous les cas, les scientifiques
prconisent des interventions cibles et
personnalises v. Une autre piste intressante est prsente par Kaufmann (2008)
dans une tude sur la gnosie des doigts: il
semblerait que lincapacit chez des enfants
dge prscolaire dutiliser ses doigts pour
compter et calculer (agnosie des doigts)
pourrait se traduire par des troubles de la
numratie.
Dyspraxie
La dyspraxie correspond un trouble spcifique de lapprentissage non verbal qui
perturbe lexcution motrice dun geste intentionnel (Vaivre-Douret, 2007). Comme
pour les autres troubles, cette perturbation
ne peut sexpliquer par un retard mental ou
un dficit sensoriel. Ce trouble concernerait

5% 7% des enfants de 5 11ans, selon
le Haut comit de sant publique.
La dyspraxie dveloppementale est plus
que le trouble de la coordination motrice
puisquelle implique la planification, la programmation et la coordination/excution de
gestes complexes, tapes commandes par
diffrentes aires crbrales. Il nexiste pas
moins de six types de dyspraxie selon la nature du geste affect, qui peuvent se trouver
associs chez certains dyspraxiques. Leurs
causes ne sont pas encore connues, mais
plusieurs chercheurs voquent la prmaturit,
des troubles des connexions crbrales, des
dysfonctionnements de certaines zones crbrales, ou encore des troubles neurovisuels,
ce qui semblerait la piste la plus probable
actuellement (Vaivre-Douret, 2007). Certains
chercheurs tentent de cerner galement la dfinition mme de la dyspraxie, en essayant de
voir ce qui la distingue dun trouble dveloppemental de la coordination et en se limitant
une approche pratique de cette dfinition (voir
lintroduction du n111 de la revue ANAE).
Certains gestes complexes ne seront jamais
automatiss chez les dyspraxiques et cela
peut avoir des consquences sur lcriture,
mais aussi sur les jeux de construction, le
vlo, le dessin,etc. Les troubles associs
la dyspraxie peuvent tre (mais ce nest
pas toujours le cas, ce qui pose l encore un
problme de diagnostic et de dfinition prcise) la dysgraphie, la dyscalculie, la dyslexie, la dysorthographie, ou des troubles de
lorientation dans lespace.
Prise en charge de la dyspraxie: lcole un peu, lextrieur surtout

La dyspraxie se traduit sur le plan scolaire par des difficults structurer spatialement
un cahier ou retirer des informations dun document ou dun schma, notamment
en gomtrie, suivre les lignes sans en sauter une seule, dnombrer sans se
tromper, etc. Le diagnostic peut (et devrait) tre pos ds 4ans. Des amnagements
sont possibles pour les dyspraxiques lcole (dans le cadre dun PAI, projet
daccueil individualis, ou dun PPS, projet personnalit de scolarisation, voir le guide
ressources INPES pour les parents Troubles dys de lenfant), par le recours un
accompagnateur de vie scolaire (AVS), par lutilisation prfrentielle de loral, sous
forme de comptines par exemple pour se reprer dans lespace et faire les gestes
de manire un peu plus automatise, utiliser lordinateur en classe et la maison.
Mais des prises en charges orthophonique et orthoptique, voire psychothrapique,
savrent souvent ncessaires, puisque ce trouble nest en gnral pas isol (voir
notamment pour plus de dtails le site de lassociation Dyspraxique mais fantastique).

25/40
LENFANT DANS UN
ENVIRONNEMENT PROPICE
AUX APPRENTISSAGES
Les rsultats en neurosciences, mme
sils ne portent pas a priori directement sur
lducation ou lapprentissage, peuvent
aussi tre utiliss en contexte scolaire.
Cest le cas des dcouvertes sur le rle
trs important des motions sur le fonctionnement du cerveau, ou encore de la
manire dont le cerveau se dveloppe
dans les premires annes de vie.
Prise en compte de lapprenant

Les notions de bien-tre lcole, de climat scolaire u, dattitude des lves face
lcole, dmotions positives ou ngatives ressenties lcole, despace
dapprentissage... et leur rapport avec la
performance des lves fleurissent depuis quelques annes et sont devenus
des axes de recherche en ducation, des
passages obligs des enqutes internationales, ou des points forts de la politique
ducative de certains pays (volume IV de
lenqute PISA 2009, publi par lOCDE en
2011; voir aussi Favoriser le bien-tre
des lves, condition de la russite ducative, note danalyse n313 du Centre
danalyse stratgique). Que peuvent apporter les neurosciences cognitives ces
questions dactualit?
Environnement ou contexte
dapprentissage
Comme nous lavons dit plus haut, lenvironnement joue un rle majeur dans le
dveloppement du cerveau et dans sa
plasticit, donc a priori dans les processus dapprentissage. Lieury (2010) dfinit
lenvironnement comme un ensemble de
facteurs biologiques (comme lalimentation, le sommeil, lexercice physique) et
de facteurs psychologiques, comme les
stimulations sensori-motrices, affectives,
sociales, parentales, conomiques,etc. Il
faut considrer selon lui llve dans son
milieu cognitif et culturel: les conditions dducation dterminent de manire
dfinitive le statut intellectuel et social de
lindividu (Lieury, 2010). Dans la plupart
26/40
des recherches consacres au bien-tre

lcole, cet environnement dapprentissage inclut galement lespace dapprentissage, savoir lenvironnement physique
qui entoure les lves, qui semble jouer
un rle dans les pratiques pdagogiques
mises en uvre et dans leffet-tablissement (Musset, 2012).
Dans ces domaines, les recommandations
des neuroscientifiques restent trs gnrales et semblent tellement vident[e]s
quon a tendance ngliger leur importance v. Il faut adopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits
entre bien-tre physique et intellectuel et
ne nglige pas linteraction entre aspects
motionnels et cognitifs (CERI, 2007).
Mais pour Howard-Jones (2008), ceci
est trop vague et les questions principales restent en suspens: les processus
dapprentissage sont-ils influencs par le
contexte ? quel stade du dveloppement crbral? Et par quels chemins?
Aucune thorie ne rpond aujourdhui
lensemble de ces questions, dautant
plus quand lapprentissage est abord
dans son contexte social, ce qui est bien
entendu le cas lcole.
Le Cerveau de ladolescent
Importance de la prise en compte du

mindset, ltat desprit de lapprenant
Lattitude des lves face lcole dpend
galement de leurs motions, de leur motivation w et de ltat desprit avec lequel
ils abordent lcole. Pour les neuroscientifiques, la distinction entre les lments
cognitifs, motionnels et physiologiques de lapprentissage nest que purement analytique et thorique: ces trois
types dlments sont indissociablement
lis (CERI, 2007; voir aussi ImmordinoYang &Damasio, 2007). Les lments
motionnels recouvrent, outre les motions, lattention, le stress, la motivation,
les notions de rcompense et de punition.
Pour lattention, trois rseaux fonctionnant en parallle ont t mis en vidence:
un charg de maintenir lesprit en veil, un
u On peut consulter
ce propos les
rfrences mises en
lumire par lESEN
sous le titre Climat
scolaire et qualit des
apprentissages.
v titre dexemple,
ces auteurs prconisent
un petit-djeuner
riche en sucres lents
pour les enfants,
font part de rsultats
encourageants pour
la prise dacides gras
chez des dyspraxiques
(rappelant par l la
clbre cuillere dhuile
de foie de morue!),
incitent ouvrir les
fentres de temps en
temps, et mnager
des pauses pour que
chacun puisse stirer
et respirer, [ce qui] ne
nuiraient probablement
pas aux performances
des lves, baisser
le niveau sonore des
tablissements, ou
encore faire en sorte
que les lves dorment
bien la nuit
w La motivation est
la rsultante de deux
besoins fondamentaux:
le besoin de se
sentir comptent
(comptence
perue) et le besoin
dautodtermination
(libre arbitre) (Lieury,
2010).

u Lorsque lattention
dun lve fait
dfaut, on parle de
trouble dficitaire de
lattention avec ou
sans hyperactivit
(TDA/H) qui comprend
le dficit attentionnel,
lhyperactivit motrice
ou limpulsivit (voir
le guide pratique
Difficults et troubles
des apprentissages
chez lenfant partir
de 5ans, dit par
la Socit franaise de
pdiatrie en2009).
v - Prs de 250000
neurones sont
forms toutes les
minutes pendant
les quatre premiers
mois de gestation;
- la construction
du cerveau est
un processus de
longue dure qui
commence avant
la naissance et
se prolonge au
moins jusqu
ladolescence;
- les expriences
faites par le jeune
enfant jouent
un rle essentiel
dans llagage et
la stabilisation des
circuits neuronaux;
- certaines parties
du cerveau du
nouveau-n sont
plus actives pendant
le sommeil quen
priode de veille;
- le sommeil est
essentiel pour la
stabilisation des
informations dans
la mmoire long
terme;
- pour les enfants
orphelins entre 0 et
2ans, le placement
en famille daccueil
rduit les retards de
dveloppement.
pour grer linformation sensorielle et un

charg darbitrer entre plusieurs processus
mentaux ou motions (CERI, 2007). Ces
rseaux ont pour fonction dinfluencer les
autres aires fonctionnelles. De nombreuses
tudes sur lattention visent par exemple
mieux comprendre le fonctionnement crbral des lves hyperactifsu.
Pour les motions, dans le cas de la peur
par exemple, le rle de lamygdale et du cortex prfrontal semblent saffirmer: dans un
circuit court, lamygdale est directement stimule et dclenche les ractions corporelles
de la peur; dans un circuit long, le cortex prfrontal rgule (renforce ou freine) la fonction
amygdalienne. Pour le plaisir, laire tegmentale ventrale (situe dans le tronc crbral),
laccumbens (situe lavant du cerveau) et
la dopamine seraient les composantes neurobiologiques essentielles de cette motion
(Lotstra, 2002). Dautres tudes (voir Posner

etal., 2009) nabordent pas les aires fonctionnelles directement, mais mettent plutt en avant deux variables centrales pour
ltude des motions: le caractre positif ou
ngatif de lmotion ressentie (valence en
anglais) et la stimulation ou la mise en action
corporelle de cette motion, allant de ltat
vgtatif une excitation extrme (arousal
en anglais).
Les rseaux lis lattention et aux motions
se dveloppent durant lenfance par auto-rgulation. Elle permet lenfant de se concentrer sur une tche prcise et de contrler ses
motions, notamment son stress. Cette
auto-rgulation et le climat dapprentissage
scolaire sont la base de la motivation des
lves et de leur attitude envers lcole, et a
priori de leur russite scolaire (CERI, 2007).
Le style dapprentissage VAK

Le concept de connectivit, bien plus que celui dindpendance des
fonctions crbrales, revt de limportance pour lenseignement: les
pdagogies bases sur un traitement bimodal de linformation (voir et
entendre la mme linformation au mme moment est plus efficace que de
la voir dans un premier temps puis de lentendre), souvent utilises par les
enseignants de la petite enfance, sont menaces par les thories sur les styles
dapprentissage de type VAK (visuel, auditif, kinesthsique). Malgr les mises
en garde rptes contre les thories des styles (Coffield etal., 2004), ce type
dapproche est encore utilis dans de nombreux dispositifs de formation ou
denseignement et certaines coles ont mme affubl des lves des lettres
V, A ou K afin de mieux les distinguer dans les classes. La supposition implicite
ici est de dire que linformation nest traite que par un seul canal perceptif,
indpendamment des autres canaux, ce qui va totalement lencontre de ce
que lon sait sur linterconnectivit du cerveau (voir Geake, 2008 et HowardJones, 2010b).
Le cas de la petite enfance

De limportance de llagage
La carte gntique de chaque enfant conduit
la formation dun maillage crbral de base
partir du troisime mois de la gestation v.
Lactivit crbrale se met en place et le systme nerveux se dveloppe et est accompagn par la migration des neurones vers leurs
zones ddies. Aprs cinq mois, les mouvements du ftus deviennent plus prcis et les
dendrites et axones se dploient. Larchitecture du cerveau humain se construit donc

avant mme la naissance et les neurones

se sont organiss de faon constituer
le cortex et dautres structures crbrales. Peu aprs la naissance, le nombre
de synapses explose littralement et, au bout
dun an, le bb possde deux fois plus de
connexions quun adulte. Puis, graduellement
durant lenfance, le nombre de synapses
dcline par effet dlagage dclench par linfluence de lexprience. Ce processus constitue le facteur cl de la plasticit du cerveau et
de ses capacits dadaptation son environnement (cela rejoint la survie de lespce, voir
Oates etal., 2012).
27/40
Cet lagage slectif constitue un rglage

structurel et fonctionnel du cerveau permettant ainsi aux rseaux de neurones constitus
de sadapter et de faciliter lapprentissage. Le
dveloppement neurobiologique saffine et
lenfant devient capable de ragir et dtablir
une relation. Ce cblage de neurones et
son circuit dot de possibilits de connexions
infinies sont uniques pour chaque enfant et
sont constitus dune combinaison de facteurs gntiques et environnementaux. Pour
Dehaene et Changeux, seules les synapses
stabilises et/ou consolides par lusage seront conserves (cits dans CERI, 2007).
La plasticit du jeune cerveau
Certains chercheurs ont montr, chez les
animaux mais aussi chez les humains, que
la formation synaptique rapide dans le cortex
visuel dbute avant la naissance. Dautres
expriences effectues sur de jeunes singes
ont galement montr que le taux de forma-
tion synaptique et la densit synaptique la

naissance ne sont pas affects par la quantit
de stimulation reue, que ce soit par excs ou
par dfaut: Contrairement ce que suggre
le mythe, la formation rapide de synapses au
dbut du dveloppement semble commande par le programme gntique, et non par
lenvironnement (Bruer, 2002). Cependant,
dautres tudes dclent chez les enfants
ayant connu des priodes de privations psychosociales, comme cest le cas dans certains orphelinats, un mtabolisme crbral
ralenti dans la rgion du lobe prfrontal et une
rduction des matires grises et blanches.
Par contre, les enfants placs directement
dans des familles daccueil entre 0 et 2ans
ne montrent quasiment aucune perturbation
de ces zones. Limpact le plus important se
situe au niveau des potentiels voqus, trs
rduits chez les enfants orphelins non placs,
qui nont peu ou pas de contacts humains u
(effets encore bien plus nfastes quand lenfant est nglig ou maltrait).
u On retrouve ici les

contradictions amenes
par lopposition inn/
acquis, voir plus haut.
Tout se joue avant 3 ans

Les ouvrages de vulgarisation scientifique insinuent que les 3 premires annes
du jeune enfant reprsentent la priode critique de la formation du cerveau et
que les connexions neuronales se crent tous-azimuts grce un environnement
enrichi et un surcrot de stimulations. Pour les parents, les structures daccueil et
les pouvoirs publics, cela reprsente une possibilit daction unique, une fentre
temporelle, biologiquement dtermine pendant laquelle il est possible dagir sur
le cerveau par des expriences et des actions adquates (Bruer, 2002). Lorigine
du mythe se situe au xviiiesicle, lorsque les femmes issues de riches familles
urbaines europennes, dsormais dbarrasses des labeurs domestiques, se
voyaient confier le sort de leurs enfants. On croyait alors que seuls lamour et les
soins maternels pouvaient faonner jamais le destin des enfants. Trois sicles
plus tard, cette conception culturellement dtermine de ce qui est naturel et de
ce qui ne lest pas (mlant facilement et dans une certaine confusion, ce qui relve
du biologique et du culturel) continue piger les parents, et surtout les mres,
engendrant conflits et culpabilit (Bruer, 2002). Les parents, sils veulent aider leur
enfant, doivent stimuler leur bb, lentourer dobjets insolites, lui faire couter de
la musique (Mozart si possible).Toutes ces allgations font natre chez les parents
et divers degrs, un sentiment de culpabilit, de stress voire dincomptence (si
mon enfant ne russit pas dans la vie, cest de ma faute). Les enfants qui seraient
privs de stimulations neuronales seraient alors vous lchec scolaire, voire
pire! Et pourtant, il nexiste pas aujourdhui de donnes neuroscientifiques
concluantes sur la relation prdictive entre la densit synaptique du premier ge et
lamlioration de la capacit dapprentissage (CERI, 2007).
En 1997, H. Clinton, devant un parterre de professionnels de lducation runis la
Maison blanche, a dit: It is clear that by the time most children start preschool,
the architecture of the brain has essentially been constructed. Cette confrence,
donne loccasion de la decade of the brain, est depuis cite comme un
grand moment dans lhistoire de ce neuromythe (Howard-Jones etal., 2012).
28/40

Les programmes pour la petite enfance

Les thses dfendues pour la mise en
place de programmes pour les trs jeunes
enfants (de 4 6ans), par exemple le programme amricain Head Start destin
offrir aux enfants issus de familles dfavorises des environnements stimulants,
sont fondes sur limportance accorde
la priode initiale et aux pics de croissance crbrale. Cest une des rpercussions lies aux thories vhicules par le
mythe du tout se joue avant 3 ans: les
premires stimulations que lenfant reoit
au contact de son environnement seraient
lorigine de la croissance synaptique.
Cette ide a t rfute par des tudes
scientifiques qui ont tabli aujourdhui que
la formation synaptique gnrale est
dclenche par le programme gntique et non par les premires interactions
avec lenvironnement.
u Les lments
considrs
comme nuisant au
dveloppement de
lenfant peuvent se
rsumer ainsi:
- les situations de
conflits, les mauvais
traitements, les
attitudes ngatives
envers lenfant;
- le manque de soins
et le fait de ne pas
assurer les besoins
lmentaires (sant,
nourriture, scurit,
attention);
- le manque
dinteractions, de
conversations, de
jeux, de stimulations;
- une ambiance
sociale et familiale
ngative ou
dgrade.
Face aux contradictions qui mergent

des travaux sur limportance des premires annes de vie et de lexposition
aux environnements complexes, il est
difficile de distinguer des recommandations cohrentes pour la mise en place
de structures daccueil prscolaires. Dun
ct les recherches prconisent un investissement massif dans lapprentissage
des jeunes enfants afin de leur apporter les stimulus ncessaires au bon
dveloppement de leur circuit neuronal,
ne pas le faire ayant des consquences
nfastes pour la suite de leur parcours
scolaire et social. Dun autre, on peut
lire quil nexiste aucune preuve sur
lefficacit des environnements enrichis (seules les privations sensorielles et
sociales auraient un impact ngatif, voir
Goswami, 2005). Enfin, pour les experts
de lOCDE, le dveloppement dun enfant
exige une interaction, des modles et un
soutien positif de lui fournir un environnement correspondant ces critres u
(OCDE, 2007). Dans tous les cas, cest
le contexte social et motionnel qui
impacte lapprentissage, rien de bien original dans le paysage des recommandations pour le bien-tre des enfants et des
humains en gnral (Gaussel, 2011).

QUELQUES PISTES DE
RECHERCHE
Des neuroscientifiques apprhendant de
front le processus denseignement ou
des tentatives rcentes de travaux de
recherche en ducation utilisant directement la neuro-imagerie, voil deux
exemples dexploration intressants par
leur approche inhabituelle en recherches
en ducation.
La neuro-pdagogie ou le teaching
brain
Une piste de recherche actuelle en neurosciences cognitives (voir les dossiers
rguliers consacrs ce sujet de la revue
Mind, Brain, and Education depuis 2010)
sintresse lenseignement vu du ct
biologique, et cherche caractriser la
capacit du cerveau humain enseigner.
Battro (2010) et Rodriguez (2012) partent
ainsi de lide que lenseignement serait
une capacit cognitive naturelle et quelle
commencerait trs tt puisque, daprs
eux, tous les enfants enseignent spontanment. Affirmant que lenseignement
est un processus dynamique dengagement de lenseignant en vue de dvelopper lapprentissage, Rodriguez
(2012) aborde lenseignement comme
un systme dynamique complexe. Elle
propose un modle de cerveau enseignant calqu sur le fonctionnement
du systme nerveux et prsentant trois
grandes fonctions: la perception de lapprenant dans son contexte, le traitement
de linformation (ou processing) centr sur
lapprenant ou sur lenseignant lui-mme
et la rponse de lenseignant (Rodriguez,
2013). Les interactions entre enseignant
et apprenant sont multiples et fondamentales dans ce modle puisque des rtroactions sont faites par lenseignant.
Les limitations de ltude de lactivit enseignante en classe par neuro-imagerie,
et quon imagine facilement puisque les
appareils ne sont pas capables de mesurer lactivit du cerveau sur plus dune personne la fois, amnent les chercheurs
envisager de sintresser dabord aux
capacits enseignantes des jeunes enfants. Battro (2010) se demande ce pro-
29/40
pos si ces capacits cognitives naturelles denseignement, dont la dfinition reste prciser (puisque les recherches en ducation ont tabli depuis
longtemps que lenseignement nest
pas inn mais sapprend), ne seraient
pas plutt ici les outils dvelopps par
les enfants lors de lapprentissage par
les pairs ou du tutorat. La dfinition de
lenseignement par les neuroscientifiques gagnerait donc tre davantage
prcise dans ces contextes dtudes
trs diffrents de la salle de classe.
La neurodidactique des sciences

Parmi les pistes possibles de lutilisation de la neuro-imagerie dans les
recherches en ducation, citons cette
recherche originale en didactique des
sciences de Masson etal. (2012). Ces
auteurs situent le champ de la neurodidactique des sciences dans une
branche de la neuro-ducation u , la
neurodidactique sintressant aux
mcanismes crbraux lis lapprentissage et lenseignement de disciplines
scolaires (Masson, 2007). Dans le
cadre de lenseignement des sciences
physiques, Masson etal. (2012) discutent de la faisabilit dune exprience
utilisant lIRMf et portant sur le changement conceptuel v , sachant quil
ny a actuellement pas de consensus
sur les diffrentes thories expliquant
ce concept (voir pour plus de dtails
Treagust &Duit, 2009). Daprs les premiers rsultats des expriences sur ce
sujet, un processus dinhibition pourrait se mettre en uvre chez les sujets
experts (qui ont tudi les sciences
physiques et donc effectu a priori les
changements conceptuels), en plus de
la reprsentation de la conception errone, invalidant ainsi lhypothse dun
remplacement des conceptions errones par des concepts scientifiques.
Lexprience consiste tudier lactivation des zones du cerveau par IRMf
de 12 novices et 11 experts pendant
leur rponse un QCM prsentant
trois types de circuits lectriques (corrects ou non). Dans leur conclusion,
les auteurs proposent de commencer
par gnraliser ltude de lactivit de
30/40
cerveaux experts et novices dautres

domaines de physique et de chimie, en
variant galement le degr dexpertise
des sujets tudis. La conclusion de cet
article accorde la neuro-imagerie une
place parmi dautres dans les outils possibles de didactique des sciences: All
these limitations mentioned above lead
to think that neuroimaging cant and
wont ever replace traditional methods
in education research. (Masson etal.,
2012)
VERS UNE
NOUVELLE CULTURE
SCIENTIFIQUE EN
DUCATION?
Ce qui ressort des travaux de recherche
en neurosciences cognitives, ce sont
le foisonnement dides susceptibles
dtre appliques lducation, les
contraintes techniques qui freinent
ou bloquent ce mouvement et lintrt toujours renouvel des politiques
ducatives pour des rsultats scientifiquement fonds. Ct recherches en
ducation, ignorer les avances faites
sur la comprhension des phnomnes
dapprentissage ne parat plus tre
dactualit pour certains chercheurs,
qui voient alors les frontires qui sparaient nagure les sciences sociales de
celles de la nature samenuiser. Faut-il
choisir une nouvelle culture scientifique
commune? Sur quelles bases? Des
propositions mergent, notamment au
niveau de la formation et de linformation des chercheurs et des enseignants. Ces propositions sont souvent
faites du ct des neuroscientifiques
pour les chercheurs en ducation et
les enseignants, et non linverse, et
partent souvent du principe (non remis
en cause) que les tudes en neurosciences cognitives offrent une contribution forcment positive aux questions
dapprentissage.
u Les autres
branches sont la
neuro-adaptation
scolaire (pour tudier
le cerveau des
lves prouvant des
difficults dadaptation
au systme scolaire)
et la neuropdagogie
(sintressant aux
mcanismes
crbraux lis
lapprentissage et
lenseignement). On
pourra consulter plus
haut les discussions
concernant la neuroducation.
v Terme de
didactique voquant
le changement
qui a lieu en classe
lorsque les lves se
dfont de certaines
ides paraissant
spontanment vraies
mais tant fausses
scientifiquement: les
conceptions.
Il semble important de prparer les jeunes

docteurs en recherches en ducation
des mthodes de recherche scientifiques
au sens large, cest--dire incluant pour

Cet article fait

suite au rapport
Scientific Research
in Education
(paru en2002)
qui avait soulev
de nombreuses
questions et suscit de
nombreux dbats.
v Ils ajoutent
que, pour que les
enseignants puissent
assimiler linformation
pertinente et
augmenter leur
autonomie face ce
sujet, il suffirait de
leur donner accs
aux bases de donnes
darticles en ligne et
de suivre les conseils
de formateurs,
idalement des
scientifiques habiles
la vulgarisation.
Cette ide de neuroducateur est reprise
dans dautres articles
et correspond a
person explicitly
devoted to bridging
the gaps between
neuroscience
and education
responsibly (voir
Stein etal., 2011).
Eisenhart etDeHaan (2005) une rflexion

globale dans cinq grands domaines u :
perspectives pistmologiques, mthodologies et stratgies, prise en compte de divers contextes denseignement, principes
dinvestigation scientifique, recherches
interdisciplinaires. Le programme de formation abordant ces domaines se dcline
en cours magistraux, en participation des
recherches, en priodes denseignement
et en travaux interdisciplinaires.
Pour Tardif et Doudin (2011), une implantation trop htive dans la classe nest pas
souhaitable sans avoir au pralable tablit
un cadre de co-construction entre les
deux champs, et ce pour deux raisons:
le manque de connaissance en neurosciences cognitives de la part des acteurs du champ de lenseignement qui
pourraient tre tents dappliquer des
recommandations dont lefficacit est
encore peu prouve scientifiquement;
lloignement des chercheurs en neurosciences cognitives des ralits dune
salle de classe pour comprendre les
problmes auxquels les enseignants
sont confronts et leurs attentes en
termes defficacit.
Il serait donc bnfique pour les chercheurs et les enseignants de se rencontrer
afin que tous puissent prendre en compte
les objectifs des uns et des autres.
Eisenhart etDeHaan (2005) proposent dinclure des modules portant sur les mthodologies dinvestigation scientifique dans
la formation des enseignants. Suivant galement cette ide, Tardif et Doudin (2011,
voir aussi Ansari &Coch, 2006) distinguent
quatre axes de formation pour permettre
aux enseignants de dvelopper une pense critique: une connaissance de base
en neurosciences (neurone, systme nerveux, cortex crbral, etc.), la dissipation
des neuromythes, ltat de la recherche sur
les troubles dapprentissage (dyslexie, autisme,etc.), la recherche dinformation v.
Cette nouvelle culture scientifique commune pourrait galement se construire hors
des domaines de la recherche ou de lducation, mais dans la socit elle-mme. Le
rapport du Snat (Claeys &Vialatte, 2012)

montre en effet quun enseignement de

ces problmatiques [de biothique] dans
le secondaire serait utile (le fonctionnement du cerveau est dj au programme
du lyce) et que, ainsi que lavait remarqu Franois Berger [professeur de
mdecine]: Ce qui ressort des dbats citoyens dont il vient dtre question est une
trs belle leon de dmocratie. Jy tais
plus ou moins oppos. Or les recommandations sont trs rigoureuses. Elles ont
russi intgrer la complexit du sujet et
se dmarquer des lobbies et des discussions habituelles. Jai limpression que,
lorsquun sociologue ou un philosophe
discute avec un reprsentant des neurosciences, ils narrivent pas communiquer.
Or le citoyen a compltement rsolu le
problme. Ceci doit nous rendre vraiment
optimistes.
Daprs ce rapport, linformation du
citoyen est ncessaire et passe par une
meilleure qualit de la diffusion des rsultats neuroscientifiques pour contrer les
effets pervers dinformations sensationnelles laissant croire des dcouvertes
ouvrant des traitements, et par lorganisation de dbats citoyens mens par
des scientifiques.
En partant du postulat que there is not
a clear science of education, Stein etal.
(2011, voir aussi Ansari &Coch, 2006)
font le rapprochement entre la demande
grandissante de la part du public et des
politiques pour un systme ducatif de
qualit et la recherche en neurosciences
qui semble elle seule vouloir donner
ses lettres de noblesse aux sciences de
lducation. Le champ mergeant des
neurosciences de lducation est aussi
bien une rponse aux besoins de la socit que lextrapolation des progrs raliss dans les domaines techniques. Sur
un fond de mauvaises interprtations (les
neuromythes), dexploitations commerciales et dimplantation zle et imprudente des rsultats de la recherche, les
chercheurs rappellent le besoin dhumilit
et de prcautions en termes de responsabilit pistmique engage.
Pour mieux situer les problmatiques
concernant lapplication par les politiques
ducatives des rsultats des neuros-
31/40
ciences en classe, prenons lexemple

type de lenseignement de la lecture
et des dbats houleux qui ont eu lieu
en2006 sur ce thme. Gilles de Robien,
alors ministre de lducation nationale,
voque dans un article de Libration les
recherches en ducation comme de
curieuses sciences souvent mles
de forts a priori idologiques, heureusement remplaces pour lui par les
neurosciences cognitives, incarnation
de la science, la vraie, la science
exprimentale, qui apportent des
rponses fermes confirmant bien souvent nos connaissances empiriques et
lexplication rigoureuse qui nous manquait. Sur la question de la lecture
et grce aux neurosciences u , on
sait dsormais non seulement que la
mthode dpart syllabique est plus
efficace, mais lon sait pourquoi. Plus
aucune fausse science ne pourra rvoquer lexprience. Ehrenberg (2008)
dnonce le fait que les dcisions politiques ne peuvent tre prises sur la
confusion conceptuelle et pratique qui
rgne sur ces questions et appelle
prendre le recul de la sociologie et de
lpistmologie pour appuyer les politiques ducatives et viter de penser
que cest du laboratoire que sortiront
les solutions.
Cette citation renvoie un concept
galement troublant trait dans les
ouvrages portant sur la neuro-thique.
Discipline mergente selon Dehaene
(2009), la neuro-thique couvre au
moins deux champs: la neuroscience
de lthique et lthique des neurosciences ou la neuro-thique
applique. Cest cette dernire que
sintressent Stein etal. (2011), qui
noncent quelques points de vigilance
concernant lthique des recherches en
neurosciences de lducation:
le groupe tmoin dune exprience
mene au sein dun tablissement
sera dsavantag dun point de vue
ducatif (ce qui sous-entend que le
programme soit efficace);
la cration de strotypes pour le
besoin des exprimentations peut
nuire aux lves;
limplication de stakeholders (les
32/40
parties prenantes) et de moyens de

financement peut biaiser les rsultats;
la possibilit dinfluer sur ou daltrer un cerveau denfant peut bien sr
savrer dangereuse.
Sur ce dernier point, larticle de Stein
etal. (2011) se rvle inquitant. Avec
son titre inspir du roman Le meilleur
des mondes de Huxley, crit en 1931, il
aborde la question de la neuropharmacologie v et du mythe de llve parfait, faonn pour correspondre aux
besoins du systme ducatif et faire ce
que lon attend de lui (tre performant,
disciplin et mallable w ): Designing
children is a process in which an instrumental intervention changes behaviors,
dispositions, and capabilities, affecting processes and mechanisms that
change who the children will become.
Avec les avances du biomdical et de
leurs applications pharmacologiques, il
convient de sinterroger si les parents
pourront un jour aider leurs enfants
tre plus comptitifs en leur offrant un
kit de performance cognitive biomdical (Stein etal., 2011). Howard-Jones
(2007) parle lui des smart pills
(pilules de lintelligence) qui devraient
tre accessibles au grand public dici
2017, selon un rapport de lOffice of
Science and Innovation britannique
paru en 2008. Destines dans un premier temps aider les individus atteints
de troubles cognitifs importants (en particulier les patients souffrant de la maladie dAlzheimer), ces cogs pourraient galement rendre les processus
de mmorisation trs performants chez
de jeunes adultes sains. Le neuroscientifique Gazzaniga sest prudemment
exprim sur le sujet et sen remet au
bon sens des citoyens: The government should keep out of it, letting our
own ethical and moral sense guide us
through the new enhancement landscape.
Voir galement
la tribune Un point
de vue scientifique
sur lenseignement
de la lecture signe
par une vingtaine
de chercheurs et le
dossier sur la question
du Caf pdagogique.
v Dfinition trs
dtaille de la
neuropharmacologie
sur le site du Center
for Bioethics at the
College of Physicians
and Surgeon de
lUniversit de
Colombia.
w Lire ce propos
lexprience
mentionne dans
larticle de Stein et al.
(2011), intitule Paula
and Rick.

BIBLIOGRAPHIE
La plupart des liens figurant dans ce Dossier
renvoient vers les notices correspondantes dans notre
bibliographie collaborative qui comprend les rfrences
compltes et les accs ventuels aux articles cits
(libres ou payants selon les abonnements lectroniques
de votre institution).
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86
n
Sept. 2013
Pour citer ce dossier :

Gaussel Marie & Reverdy Catherine (2013). Neurosciences et
ducation : la bataille des cerveaux. Dossier dactualit Veille et
Analyses IF, n 86, septembre. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=86&lang=fr
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