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DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
Ministrio
da Educao
MATEMTIC
MATEMTICA
GESTAR II
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
MATEMTICA
Matemtica
Guias e Manuais
Organizador
Autores
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5
Doutora em Matemtica
Universidade de Indiana
Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e
AAA3
Mestre em Educao
Universidade Federal de Gois/UFG
Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
DISTRIBUIO
SEB - Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
MATEMTICA
BRASLIA
2008
Sumrio
Apresentao.........................................................................................................7
PARTE I
Apresentao das Unidades....................................................................................11
Unidade 9: O universo das formas............................................................................13
Seo 1: Resoluo de situao-problema: criando, visualizando,
representando e medindo um modelo de piscina.......................................................15
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
entendendo, usando e medindo figuras geomtricas....................................................21
Seo 3: Transposio didtica: trabalhando formas
geomtricas especiais em sala de aula....................................................................47
Leituras sugeridas..................................................................................................53
Bibliografia...........................................................................................................54
Texto de referncia Aprender e ensinar Geometria:
um desafio permanente......................................................................................55
Soluo das atividades....................................................................................65
Unidade 10: Semelhanas, revestimentos, preenchimentos....................................77
Seo 1: Resoluo de situao-problema: polgonos regulares e semelhana
aplicados ao revestimento e maquete da piscina..................................................78
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
revestimentos, preenchimentos e semelhanas.........................................................83
Seo 3: Transposio didtica: revestimentos,
preenchimentos, semelhanas e poliedros............................................................106
Leituras sugeridas..............................................................................................112
Bibliografia....................................................................................................113
Texto de referncia Teoria das situaes didticas.........................................114
Soluo das atividades.....................................................................................119
Anexo........................................................................................................129
Unidade 11: Usando o conceito de variveis para discutir ecologia........................143
Seo 1: Resoluo de situao-problema:
uma ferramenta para generalizar padres..........................................................145
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: Variveis..................................................................149
Seo 3: Transposio didtica: interdependncia entre variveis...........................167
Leituras sugeridas.............................................................................................171
Bibliografia.........................................................................................................172
Texto de referncia A histria da matemtica no seu ensino..........................173
Soluo das atividades....................................................................................179
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula.............................225
PARTE III
Sesso Coletiva 5............................................................................................233
Sesso Coletiva 6............................................................................................239
Soluo das atividades da Sesso Coletiva....................................................243
Anexos.................................................................................................247
Apresentao
PARTE I
TEORIA E PRTICA 3
Unidade 9
Unidade 10
Unidade 11
Unidade 12
GESTAR II
TP3 - Matemtica
Caro amigo professor,
Iniciamos agora o TP 3 e, com ele, a ltima parte do Mdulo 1 do GESTAR de 5a a 8a srie.
Um dos contedos que apresentam mais problemas na aprendizagem da matemtica o da Geometria. Nesse TP, voc far um mergulho total nesse assunto, explorando
o universo das formas geomtricas, planas ou no, nas unidades 9 e 10. O mundo em
que vivemos, principalmente nas cidades, feito de formas geomtricas elas esto nas
casas, nos espaos urbanos, nas obras de engenharia, nas artes, na disposio escolhida
para os mveis, em pequenas reformas que organizamos em nossos lares. Nessas unidades, vamos trabalhar com situaes do contexto real o planejamento de uma piscina e,
depois, o seu revestimento com ladrilhos. Voc se envolver com a construo de maquetes e com o revestimento de superfcies planas por meio de polgonos e o preenchimento do espao por meio de poliedros. Trabalharemos tambm com a semelhana de
figuras, planas ou no.
O tema central das unidades 11 e 12 a Ecologia. Voc far uma pesquisa para
verificar qual o nvel de conscincia ecolgica de algumas pessoas e se elas agem de
forma ecologicamente correta. Depois voc examinar como essas variveis se relacionam. Isso possibilitar introduzir de uma maneira viva e significativa os conceitos, centrais em Matemtica, de varivel e de funo. Esses conceitos esto presentes em inmeras situaes do mundo real e tambm em outras reas cientficas.
Na Unidade 11, o foco estar em representar e interpretar a interdependncia entre
duas variveis por meio de trs representaes: grficos, tabelas e frmulas.
A Unidade 12 continua o estudo sobre funes, pensando nos aspectos de crescimento, decrescimento, taxa de crescimento ou de decrescimento.
As unidades terminam com Textos de Referncia, que aprofundam os seus conhecimentos sobre Educao Matemtica e lhe permitem enriquecer sua prtica pedaggica.
So os seguintes:
Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente;
Teoria das situaes didticas;
A histria da matemtica no seu ensino;
O professor de matemtica pesquisador.
Mais uma vez, estamos torcendo para que voc continue essa jornada com
disposio e que ela lhe propicie, ao lado dos esforos, muita alegria e progressos.
Unidade 9
O universo das formas
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Pare e procure lembrar-se: alguma unidade j tratou de objetos geomtricos e de medidas? Qual foi? Na Unidade 1 do TP1, por exemplo, que trabalhou com alimentao,
foram explorados conceitos de rea e de volume. Na Unidade 5 do TP 2, voc estudou
a rea das principais figuras planas. Na Oficina da Unidade 3 do TP1, voc montou um
fractal no plano para explorar fraes e porcentagens. Isso sempre ocorre com a geometria ela se articula com outras reas da Matemtica, ampliando a possibilidade de
resolver problemas.
Todavia, esta a primeira unidade em que o objetivo central o estudo de figuras
planas e no planas.
Nossa explorao dos aspectos geomtricos estar associada explorao do
espao e ao desenvolvimento da percepo visual.
Como dissemos, devemos considerar tambm a natureza interligada da Matemtica, o que exige freqentemente, na abordagem de uma situao, o uso simultneo de
noes geomtricas, mtricas, algbricas, aritmticas.
Essa perspectiva tambm estar dominando nossos estudos de geometria: os fatos
geomtricos surgem associados a outras reas da Matemtica e poderemos, aos poucos, destac-los e investig-los melhor.
Outro fato que cabe lembrar o de que muitas escolas e cidades realizam feiras
de cincias que tm estimulado os alunos a desenvolverem formas geomtricas criativas, a fazerem desenhos e clculos para poder realiz-las. Quem sabe esta unidade
poder lhe dar idias sobre isso?
Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de uma situao-problema
A resoluo da situao-problema desta unidade envolve a construo de uma piscina
e constitui-se em um caminho para a aprendizagem dos conceitos de representao
plana, visualizao e capacidade.
2. Conhecimento matemtico em ao
Nesta seo, voc ver como, partindo de uma situao significativa que foi a construo de uma piscina, surgir a necessidade de conhecimentos matemticos relacionados a figuras geomtricas planas ou no planas e suas dimenses, clculo de volumes
e de superfcies. Voc poder mobilizar conhecimentos que j tem, aprofundar esses
conhecimentos e construir outros relacionados tambm construo de maquetes e ao
preenchimento do plano e do espao por meio de formas geomtricas.
13
3 - Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos vistos
nas sees 1 e 2, sugerindo aes para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia sobre Educao Matemtica, cujo ttulo Aprender e Ensinar Geometria: um desafio permanente.
Definindo o
nosso percurso
O objetivo geral da unidade conhecer, identificar e representar figuras geomtricas planas e no planas, com o intuito de us-las na resoluo de problemas e de saber
desenvolv-las junto aos alunos.
Explicitando, esperamos que voc possa, ao longo desta unidade:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Vivenciar a resoluo de uma situao-problema envolvendo figuras geomtricas
planas e no planas, como uma estratgia para mobilizar conhecimentos e desenvolver habilidades relacionadas a:
identificao de poliedros e prismas;
clculo de volume e reas;
14
Seo 1
Resoluo de situao-problema: criando, visualizando,
representando e medindo um modelo de piscina
Objetivo
da seo
Representar uma forma tridimensional por meio de maquetes e desenhos, com vistas
resoluo de uma situao-problema.
Representar objetos no planos no plano.
Visualizar objetos a partir de sua representao plana.
Estimar a capacidade de recipientes e de formas geomtricas ocas.
15
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
criando, visualizando, representando e medindo um modelo de piscina
3
Ilustrao 1 - construo maia (1), egpcia (2) e grega (3)
Atualmente, formas geomtricas inovadoras so cada vez mais usadas na arquitetura ou em esculturas decorativas.
Existem algumas em sua cidade?
Exemplos bem conhecidos so vistos na arquitetura de Braslia.
16
Unidade 9
Outro edifcio muito comentado foi o do Complexo Ohtake Cultural, inaugurado no ano de 2001. Veja um pouco da histria da famlia Ohtake.
Tomie Ohtake uma artista plstica nascida no Japo, que vive no Brasil desde
1936. Durante anos foi apenas uma dona de casa, comeando a pintar aos 39 anos.
Mas, segundo ela, sua cabea sempre pintava. Com 88 anos, ela muito ativa e
inaugura muitas obras novas, em todo o Brasil.
Ruy e Ricardo so seus filhos, ambos arquitetos famosos. Ruy concebeu o projeto e Ricardo pensou na diviso interna do Ohtake Cultural sede da empresa Ach,
mas que contm outros escritrios e firmas e abriga tambm o Instituto Tomie Ohtake,
um espao de arte que os filhos fizeram em homenagem me.
17
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
criando, visualizando, representando e medindo um modelo de piscina
18
Ilustrao 7
Outro quadro de Barsotti
1 Na Internet, procure Isto edies anteriores. No ndice da edio do dia 22/05/96, veja a seo Arte.
Unidade 9
19
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
criando, visualizando, representando e medindo um modelo de piscina
Atividade 1
20
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao:
entendendo, usando e medindo figuras geomtricas
Objetivo
da seo
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Representar objetos por meio de maquetes e desenhos;
Identificar poliedros, prismas e figuras planas associadas;
Construir estratgias para o clculo do volume de prismas e de reas;
Identificar a dimenso de figuras geomtricas;
Identificar o aspecto de um objeto sob diferentes pontos de vista e saber represent-lo
por meio de desenho.
Reconhecendo poliedros
Dentre a infinidade de formas geomtricas espaciais no contidas em um plano, existem
as que so formadas apenas por superfcies planas e outras, no. Veja na ilustrao 9:
Ilustrao 9
21
Seo 2
22
Na ilustrao anterior, as figuras 1, 2, 3 e 4 no so poliedros pois possuem faces
que no so planas.
A figura 5 no um poliedro no sentido que estamos tomando (podemos cham-la
de superfcie polidrica aberta); a figura 7 no um poliedro pois, embora seja uma
reunio de polgonos, ela tem arestas (na face maior) que no so a interseco de duas
faces, alm disso, a interseco do polgono mais alto com o polgono lateral do cubo
no uma aresta comum (o mesmo ocorre com a interseco dessa face mais alta com a
face posterior do cubo); 6, 8 e 9 so poliedros.
Atividade 2
a) Cite ou desenhe pelo menos dois objetos que tenham as caractersticas citadas.
No universo que nos cerca, h muitos objetos que lembram poliedros. Caixas sem tampa
lembram poliedros, ainda que, na verdade, falte uma face para fech-la.
b) Identifique com um X, nos desenhos abaixo, os que lembram poliedros.
1 Estamos admitindo a existncia de polgonos convexos ou cncavos na constituio de um poliedro, de acordo com Castrucci (1962).
Unidade 9
23
Ilustrao 10
Poliedro
- Nas razes da palavra poliedro temos poli, do grego, significando muitas; enquanto
hedron uma palavra indo-europia significando assento, ou lugar de apoio. Significa
que o poliedro (convexo) tem muitas faces para se apoiar.
George W. Hart Polyhedra Names
http://mathforum.org.dr.math/faq.polygon.names.html
- A palavra poliedro significa muitos assentos; os assentos, neste caso, significando as faces do poliedro, sobre cada uma das quais ele pode apoiar-se quando colocado sobre uma superfcie horizontal.
George Olshewsky http://members.aol.com/Polycell/what.html
Assim como polgono pode significar tanto o contorno como a regio compreendida por ele, poliedro pode significar um slido ou apenas sua casca.
Seo 2
Poliedros convexos
Poliedros cncavos
Ilustrao 11
Agora, preste ateno nas figuras planas que formam as faces do poliedro. Voc
deve ter reparado que, em cada uma:
- todos os lados dessas figuras so segmentos de reta.
24
- dois lados consecutivos no so colineares (isto , no esto sobre uma mesma reta) e
encontram-se em um nico ponto (chamado vrtice).
- os lados no se cruzam.
- o contorno da figura uma linha fechada - na verdade, constitui o que se chama uma
linha poligonal fechada.
Voc j sabe que essas figuras so chamadas polgonos e conhece vrios deles:
tringulos, retngulos, paralelogramos, trapzios, pentgonos etc.
Um polgono uma figura plana formada por uma linha poligonal fechada sem
auto-interseces, isto , cada lado tem apenas um ponto comum com o lado anterior
e com o seguinte, mas no com os demais.Como dissemos, a palavra polgono pode
designar tanto o contorno como a regio do plano limitada por ela. Se falamos em
rea de um polgono, estamos nos referindo regio poligonal.
Existem polgonos convexos e cncavos.
Polgonos convexos
Para quaisquer dois pontos P e Q da
regio poligonal, o segmento PQ est
inteiramente contido na regio.
Polgonos cncavos
Unidade 9
Reconhecendo prismas
Atividade 3
Atividade 4
Ilustrao 12
25
Seo 2
Atividade 5
26
Mas existem tambm figuras no contidas em um plano, fechadas, que so limitadas por superfcies curvas, ou por algumas superfcies curvas e outras planas. Vamos
cham-las de superfcies curvas ou corpos curvos.
Os exemplos mais comuns dessas figuras so a esfera, o cone e o cilindro. Contudo, h tambm uma infinidade de outras que no se encaixam em nenhum desses trs.
Atividade 6
Atividade 7
a) A piscina que voc projetou tem forma anloga de uma superfcie curva?
b) Pensando na piscina tampada, voc consegue decomp-la em corpos curvos e poliedros? Dentre os poliedros, indique se haveria prismas.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Dimenses
Costumamos dizer que vivemos num espao tridimensional - existem sempre trs dimenses presentes nos objetos e nas localizaes. Nos objetos, comum falarmos em largura, comprimento e altura e dizermos que eles so tridimensionais. Um modo da dimenso do objeto ser menor que 3 uma ou mais dessas dimenses ser nula. Por exemplo,
no caso de um objeto ter largura e comprimento, mas ter altura desprezvel, dizemos que
um objeto bidimensional. Matematicamente, as figuras planas tm dimenso 0, 1 ou 2.
Entretanto, voc ver que existem figuras no planas com essas dimenses. Em termos
de localizao, a posio de qualquer ponto sobre a Terra pode ser dada por uma
latitude, uma longitude e uma altura. Tambm aqui uma ou mais podem ser nulas.
Unidade 9
Lembrete
Latitude: Indica o afastamento lateral a partir do meridiano de Greenwich.
Longitude: Indica o afastamento a partir da linha do equador, indo para os plos.
Altura: Indica o afastamento em relao ao nvel do mar.
Converse com o professor de Geografia sobre esses conceitos.
Tambm pode-se falar em uma quarta dimenso: o tempo. diferente estar em
um mesmo ponto em certo momento do ano de 1985 e em um momento de 2002.
Veja a importncia que isso pode ter: um navio flutuando descreve sua latitude e sua
longitude (a altura ser sempre nula, pois medida em relao ao nvel do mar) que
so exatamente iguais latitude e longitude de outra embarcao, tambm sobre o
mar. Estaro colidindo? No necessariamente, pois aquelas informaes podem se
referir a momentos diferentes.
Contudo, do ponto de vista s de localizao espacial, trs dimenses so suficientes para descrever a posio do objeto.
No espao em que vivemos, todas as formas so espaciais, pois existem nesse
espao. Todavia, comum nos referirmos a formas de dimenso 1, 2 e 3 (a forma de
dimenso zero seria o ponto).
Atividade 8
27
Seo 2
Muitas vezes, uma atividade que propomos refere-se a um assunto que ainda ser
desenvolvido. Ela tem a funo de lev-lo a fazer um balano dos seus conhecimentos
sobre o tema - afinal, voc ter algo a aprender a respeito ou no? Ao mesmo tempo, ela
deve intrig-lo e aguar sua curiosidade em confirmar suas opinies a respeito ou amplilas. o que esperamos que tenha ocorrido na Atividade 8. Sobre o tema dimenses,
continuaremos a falar a seguir.
28
Pense e responda:
a) Suponha a mola colocada em uma sala comum, em forma de caixa retangular. Se
dermos as distncias de um ponto da mola parede lateral, parede frontal e ao piso, a
posio desse ponto estar bem descrita? E um ponto da espiral geomtrica poder ser
determinado por trs distncias?
b) Que grandeza seria possvel medir: 1) nessa mola de espessura quase nula e 2) na
figura abstrata de uma linha espiralada espacial?
c) possvel espichar a mola (ou imaginar a linha espiralada esticada), de modo que a
mola ou a linha apiem-se sobre uma linha reta, estabelecendo uma correspondncia
bijetora entre os pontos da mola ou da espiral e os pontos de um segmento da reta? (Veja
figura da mola).
Se voc respondeu sim ao primeiro item, est com um bom conhecimento ou uma
boa intuio geomtrica.
No item b), devemos pensar separadamente na mola real e na espiral matemtica.
A mola real, se espichada, toma a forma de um cilindro fininho, com uma base circular
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 9
Seo 2
piso, a posio desse ponto estar bem descrito? E um ponto da superfcie geomtrica
ondulada, tambm est determinado por 3 distncias?
b) possvel esticar, apoiando sobre um plano, estabelecendo uma correspondncia
entre os pontos do que esticado e os pontos do plano:
b1) a bandeira?
b2) a figura abstrata de uma superfcie ondulada , imitando a bandeira, sem espessura?
c) que grandeza seria possvel medir:
c1) nessa bandeira ondulada?
c2) na figura abstrata de uma superfcie ondulada , imitando a bandeira, sem espessura?
A resposta ao item a) SIM. Esse item evidencia que a bandeira (e a superfcie ondulada) so objetos no planos: cada ponto, para ser bem localizado, precisa de 3 distncias a
um referencial. Se fossem planos, bastariam duas distncias para definir o ponto.
No caso da bandeira, a resposta ao item b1) que seus pontos NO podem ser
postos em correspondncia bijetora com pontos de um plano (ou de uma parte do
plano) - esticada sobre um plano, mais do que um ponto da bandeira (por causa da
espessura) estariam sobre um mesmo ponto do plano. Isso evidencia que a bandeira no
pode ter dimenso 2.
30
A resposta ao item c1) que seria possvel medir na bandeira a grandeza volume
(pois tem comprimento, largura e uma altura ou espessura nfima mas no nula), portanto
a bandeira um objeto de dimenso 3: ela tem volume.
No caso da superfcie matemtica, a resposta ao item b2) que seus pontos podem
ser postos em correspondncia bijetora com pontos de uma parte do plano, logo ela tem
dimenso 2. Quanto ao item c2), a grandeza que pode ser medida sua superfcie (no
seu volume), reforando o fato dela ter dimenso 2.
Da mesma forma, corpos ocos, como uma forma cilndrica anloga a uma lata de
refrigerante, tm dimenso 2. Planificando-a, vemos que h uma correspondncia entre
os pontos da forma cilndrica e os pontos da planificao.
Observe que um slido macio no pode ser planificado - apenas sua superfcie
externa (casca) poder s-lo.
Aps essa leitura sobre a mola e a bandeira idealizadas geometricamente, volte
Atividade 8 e reveja suas respostas.
Unidade 9
Inicialmente, podemos separ-las nas figuras formadas apenas por superfcies planas
(nas quais se inserem os poliedros) e as formadas por superfcies no todas planas (que
chamaremos de superfcies ou corpos curvos).
Ambas podem variar de infinitos modos.
Dentre os poliedros, destaca-se uma classe importante, a dos primas. Mais frente
veremos outra classe importante dos poliedros: a das pirmides. Mas fora do conjunto
dos prismas e das pirmides sobram infinitos poliedros. Veja um esquema:
Desenhando
Voc teve dificuldade em desenhar seu projeto de piscina, nas Atividades 1 e 5? Vamos
desenvolver dois modos de fazer isso, que podero ajud-lo.
No sabemos como foi a piscina que voc projetou.
Ns projetamos uma que pode ser assim descrita:
A superfcie um retngulo 6m por 12m;
Ao longo do comprimento:
- nos primeiros 3,5 metros, a profundidade seria constante, igual a 1 metro;
31
Seo 2
32
d) A partir da, a cada 1,25m (ao longo do comprimento) h um novo degrau de 30cm,
at completarem 5 (incluindo o inicial). Entre um degrau e outro, a profundidade
constante.
Unidade 9
33
Veja: j esto desenhadas a face superior e as duas laterais, ao longo do comprimento. Sabe como completar agora? so unir cada ponto da parede de trs ao seu
correspondente na parede da frente, formando as linhas que faltam.
Seo 2
Atividade 9
Unidade 9
Nesse quadro, o pintor Albrecht Drer mostra outro pintor frente ao seu
modelo. Repare: esse pintor usa um vidro quadriculado para observar a cena, e
tem uma tela quadriculada na qual reproduz cada pequeno retngulo visto no
vidro. O pintor olha a cena atravs de um suporte fixo, para que seu ponto de
vista no mude.
Observe que o pintor poderia ter pintado diretamente no anteparo de vidro, mas o
quadro ficaria frgil.
Que tal usar um mtodo parecido, pintando diretamente sobre um vidro?
35
Seo 2
Atividade 10
a) Coloque sua maquete sobre uma mesa apoiada em alguns suportes, e coloque um
pedao de vidro transparente inclinado na frente dela.
Caso voc esteja usando a janela, faa o mesmo: fixe a maquete por fora e marque
muito bem o lugar dos seus ps.
d) Sem sair do lugar e sem inclinar o corpo ou a cabea, voc deve desenhar riscos no
vidro que se superponham aos segmentos da maquete. Use uma caneta que marque
bem o vidro. O melhor uma caneta de retroprojetor, mas um pincel atmico ou uma
canetinha hidrocor tambm servem. Uma boa tcnica comear marcando na superfcie
do vidro pontos-chave da maquete: os quatro vrtices da borda, os pontos inferiores das
paredes etc. Eles ajudaro voc a manter o enquadramento da maquete no vidro. Depois, s fazer os segmentos que os unem.
Surpreso? O desenho da sua maquete aparece todinho no vidro, sob um ngulo
diferente daquele que foi usado no desenho anterior.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 9
Embora nossa piscina tenha a forma de um prisma (um prisma poderia encaixar-se
exatamente nela), ela ainda pode ser decomposta em outros prismas mais simples.
Quer ver como?
Agora um desafio:
Imagine e desenhe o prisma da piscina em p, apoiado sobre uma das faces idnticas. Afinal, voc j teve uma lio de desenho.
Seo 2
Na Atividade 1, foi pedido o clculo da quantidade de gua necessria para encher a piscina, at 20cm da borda - o clculo exato, ou, pelo menos, dois valores entre
os quais o volume de gua da sua piscina estaria situado.
Para calcular a capacidade, devemos saber o volume.
Provavelmente voc sabe que o volume de um cubo igual a a , em que a o
lado do cubo. Para um bloco retangular de dimenses a, b e c, o volume igual ao
produto a x b x c. Voc poder ver como se chega a essas frmulas no prximo item:
Volumes de Prismas.
Essas frmulas nos permitem calcular dois valores entre os quais se encontra a
capacidade da piscina. No caso daquela que ns projetamos, sua capacidade maior
do que a de um bloco retangular com medidas 6mx12mx0,80m (descontamos 20cm da
profundidade de 1 metro).
38
Volumes de prismas
Voc j sabe que, sempre que vamos fazer uma medio, devemos ter:
Unidade 9
39
Seo 2
Esse processo nos permite dizer que o volume de um prisma igual ao produto da
rea de sua base por sua altura (que representaremos por h). Temos:
Vprisma = Abase x h
No caso de uma base retangular de medidas a e b, e sendo c a altura do prisma,
podemos escrever o volume como:
Vprisma = a x b x c
No caso de o prisma ser um cubo temos a=b=c e portanto
Vprisma = a x a x a
Nesta unidade, a piscina serviu como ponto inicial de uma situao-problema e serve
tambm como um objeto sobre o qual queremos mais informaes, gerando a necessidade
de novos conhecimentos que podero resolver as informaes que queremos.
Desse modo, o motivo que nos levou a introduzir o tema Volume de Prismas
foi a necessidade de calcular com exatido a capacidade da piscina, deixando livre
20cm da borda.
Lembrete
Tradicionalmente, em Matemtica, volume uma grandeza referente a slidos (macios) e descreve a quantidade de espao ocupada por ele, medida em alguma unidade.
40
Unidade 9
41
Olhe os dois prismas que tm uma parte vermelha. Pode parecer que as bases de
ambos so retngulos, mas no isso que quisemos representar. De cada um deles parte
uma flecha vertical indicando qual a base correspondente. No primeiro, a flecha indica
a base em forma de paralelogramo; no segundo, em forma de retngulo. Talvez a mudana ocorrida na base - corte de uma parte e recomposio na forma de um retngulo
Seo 2
- ajude voc a ver o processo correspondente feito no prisma: como sua base no era um
retngulo, foi cortada a parte vermelha do prisma e justaposta do outro lado, de modo a
torn-lo um prisma com base retangular, cujo volume j sabemos calcular:
Vprisma retangular = Aretngulo da base x h
Como a decomposio e recomposio no alterou o volume, o prisma cuja base
um paralelogramo tem esse mesmo volume. Devemos lembrar ainda que a rea da
base retangular do 3o prisma igual rea da base em forma do paralelogramo do 2o
prisma. Ento podemos escrever:
Vprisma com base paralelogramo = Aparalelogramo da base x h
3 A base do prisma tem a forma de um tringulo. Na mesma figura que estvamos
considerando, h um prisma sem colorido, com base triangular. Veja como ele foi duplicado para se obter um prisma retangular (se o tringulo no fosse retngulo, a duplicao
teria gerado um prisma com base em forma de paralelogramo).
O volume do prisma triangular igual metade do volume do prisma retangular:
Nesse caso, podemos duplicar o prisma obtendo um prisma com base em forma de
paralelogramo, da mesma forma como fizemos com as reas (lembre-se do que voc fez
na Atividade 17, Unidade 1 do TP2).
Unidade 9
Volume de um prisma
Para prismas retos ou oblquos, o volume dado pelo produto da rea da base
pela altura.
Seo 2
Atividade 12
Calcule, por um dos processos mencionados acima (ou outro que voc queira), a capacidade da piscina, quando cheia at 20cm da borda.
44
Atividade 13
Unidade 9
Por outro lado, as piscinas envolvem um problema delicado e que se agrava a cada
ano o da escassez de gua de consumo no mundo. Relativos a esse tema, transcrevemos a seguir dois textos que podem gerar reflexes, atitudes e trabalhos sobre o tema em
sala de aula.
45
Seo 2
Resumindo
- Identificar poliedros;
- Identificar prismas como uma subclasse dos mesmos;
- Construir estratgias variadas para o clculo do volume de prismas retos ou oblquos, cujas bases so retngulos, tringulos, paralelogramos ou trapzios;
- Construir estratgias variadas para o clculo da superfcie externa ou interna de um
prisma;
- Identificar arestas laterais em prismas que so perpendiculares ao plano da base
em prismas retos e no perpendiculares ao plano da base em prismas oblquos;
- Estabelecer analogias entre clculo de reas de polgonos e volumes de prismas;
- Decompor slidos em outros menores;
- Decompor certos poliedros em prismas;
- Reconhecer polgonos associados aos prismas;
- Identificar dimenses de formas geomtricas;
- Identificar o aspecto de um objeto sob diferentes pontos de vista e saber representlo por meio de desenho.
Seo 3
Transposio didtica: trabalhando
formas geomtricas especiais em sala de aula
Objetivo
da seo
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Conhecer e produzir situaes didticas adequadas srie em que atua, envolvendo figuras no planas gerais, slidos, prismas e volumes.
Mais especificamente, voc poder:
Refletir sobre o ensino de Geometria e de Medidas da 5a a 8a srie.
Identificar situaes-problema que envolvam prismas, como a construo de uma
piscina ou a construo de um ginsio de esportes fechado.
Aprender a produzir um material concreto que permite identificar a dimenso real de
um metro cbico e sua equivalncia com mil decmetros cbicos.
Usar construes e objetos destacados de revistas para determinar volumes; fazer
desenhos e maquetes de modelos planejados; investigar sobre a dimenso de figuras
encontradas na realidade: esculturas macias, esculturas feitas a partir de folhas metlicas
dobradas ou curvadas.
Chegamos ao momento no qual cabe a voc planejar suas atividades para a sala
de aula, levando em conta o que voc aprendeu aqui. Como j se fez em unidades
anteriores, um primeiro passo importante refletir sobre o que significou para voc esse
aprendizado.
No sabemos se a proposta curricular da sua escola, ou o seu livro didtico, incluem o conceito de prisma e do seu volume na fase da 5a a 8a srie.
Em geral, as propostas curriculares e os livros didticos apresentam as figuras geomtricas com alguma classificao, e exploram suas dimenses e propriedades. Desenvolvem o clculo da superfcie total de slidos, ou o clculo da superfcie externa ou
interna de um recipiente. Tambm comum aparecer o clculo do volume, pelo menos
de uma figura com a forma de paraleleppedo retngulo que um prisma reto de base
retangular. Julgamos importante a capacidade de visualizao e representao da realidade e, para isso, procuramos desenvolver a capacidade de perceber as diferentes vistas
(lateral, frontal e superior) de uma figura no plana e de saber desenh-la, isto , produzir
uma representao plana da figura toda.
Consideramos que esses conceitos so relevantes para a resoluo de problemas
matemticos e que nem sempre esto bem desenvolvidos nos livros didticos. Procuramos explor-los em situaes contextualizadas, sem perder de vista a construo matemtica desses conceitos.
47
Seo 3
Transposio didtica:
trabalhando formas geomtricas especiais em sala de aula
Ficar procurando coisas j vistas e passadas d uma certa preguia e pode parecer
perda de tempo. Entretanto, trata-se de um dos procedimentos mais relevantes para a
aquisio de conhecimentos. De fato, ao se deparar com um conceito pela primeira
vez, voc obtm uma idia um pouco vaga sobre ele. Quando voc torna a encontrlo em outra situao, a releitura do momento anterior e o confronto com o novo
detona um processo mental que aprofunda sua compreenso do conceito e produz
uma viso mais clara sobre seu significado. Lembre-se disso!
Atividade 15
a) O conceito mais trabalhado nesta unidade, o de prisma e do seu volume, originouse de uma situao-problema. Faa alguns comentrios a respeito, como: isso tornou
o assunto mais significativo? Mais interessante? Mais difcil?
b) O prisma trabalhado, associado forma de uma piscina, surgiu numa posio nada
convencional: as bases, em vez de serem, uma, o ponto de apoio do prisma em um
plano horizontal, e a outra, o seu topo ou tampa, eram as paredes laterais da piscina. Em
sua opinio, isso contribui para qu?
Unidade 9
Atividade 16
Reveja as atividades 8 (sobre dimenses) ou 15b ( sobre prisma em posio no convencional) e reflita sobre a relao entre elas e os dois itens acima.
Essa maneira pela qual apresentamos contedos matemticos tem a ver com uma
reelaborao dos mesmos - do saber puro e sistematizado para um conhecimento mais
dinmico e adaptado vida real, que surge em ao, como j dissemos. Novamente
lembramos que uma outra reelaborao cabe a voc, no sentido de encontrar formas
adequadas e interessantes para levar esse conhecimento aos seus alunos. Estamos falando da transposio didtica que voc dever fazer. Lembre-se dos pontos que mencionamos no TP 1, Unidade 3, seo 3:
49
Para que voc possa fazer isso, importante considerar:
Que situaes-problema podem se constituir em desafio para os alunos?
Como julgar, nessas situaes: a relevncia, o grau de motivao do aluno em
resolv-las, a abrangncia dos conceitos envolvidos, a capacidade que tm de propiciar questes e mesmo respostas variadas?
Quais os vrios aspectos do conceito matemtico envolvido que se fazem necessrios em outras situaes e contextos?
Quais as relaes entre esses vrios aspectos?
Quais conhecimentos seus alunos j possuem a respeito? preciso garantir que a
situao no seja simples demais nem to complexa a ponto de ser desanimadora.
Seo 3
Transposio didtica:
trabalhando formas geomtricas especiais em sala de aula
50
Veja como elas ficam fechadas e como ficam abertas. Afinal, para que serve
essa inveno? Voc deve ter percebido que o espao delimitado corresponde exatamente a 1m.
Unidade 9
Para ver a equivalncia com os 1000 litros, ele tomou 6 metros de plstico transparente com 1 metro de largura e, com o auxlio
dos alunos, quadriculou-os em quadrados de
10cm de lado. O melhor para isso usar uma
caneta de retroprojetor, cuja tinta permanece
mais. Veja o espao das varetas recoberto com
esse plstico.
Na verdade, isso mostrou a equivalncia
entre 1 metro cbico e 1 mil decmetros cbicos. Mas o litro, voc sabe, definido como a
capacidade
de um dm, portanto 1 metro cbico igual a 1000
litros. Contudo, afirmar essa equivalncia entre o decmetro cbico e o litro muito abstrato. Para relacion-la com seus conhecimentos do mundo fsico e social, nada melhor que uma simples experincia. Utilize um cubo acrlico com 1dm de aresta. Voc pode
tambm mandar faz-lo em lata. Depois, pegue qualquer recipiente do mundo cotidiano com capacidade
de 1 litro. Encha-o de gua e despeje no decmetro
cbico - os alunos no se esquecero da equivalncia
verificada.
51
Seo 3
Transposio didtica:
trabalhando formas geomtricas especiais em sala de aula
Resumindo
52
Leituras sugeridas
Unidade 9
LINDQUIST, M. M. e SHULTE, A.P. (org). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994.
O livro constitudo de uma srie de textos sobre geometria, escritos por autores
variados. H textos mais tericos mas, de modo geral, todos apresentam propostas de
atividades prticas. Eles se englobam, segundo a temtica, em cinco partes:
- Perspectivas.
- Resoluo de problemas e aplicaes: um panorama.
- Atividades em foco.
- A geometria e outras partes da Matemtica.
- Formao de professores.
As atividades so adaptadas a diferentes nveis de escolaridade.
KALEFF, A.M.M.R. Vendo e entendendo poliedros. Niteri: EdUFF, 1998.
Embora essencialmente calcado em propostas de atividades para o ensino da geometria, o livro apresenta tambm consideraes tericas e metodolgicas. dividido em
cinco partes:
- Planificaes e dobraduras de papel.
- Atividades com cubos.
- Atividades com quebra-cabeas no planos.
- Atividades com varetas e canudos.
- Atividades com canudos, quebra-cabeas e outros materiais.
As atividades so muito interessantes para o aluno e constituem-se em rico manancial de idias para o professor explorar em sala de aula. Como ocorre no livro anterior,
so adaptadas a diferentes nveis de escolaridade.
53
Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica (5a a 8a srie). Braslia: MEC/SEF, 1998.
CASTRUCCI, B. Lies de geometria elementar. 7. ed. So Paulo: Duplicadora Forte,
1962.
LIMA, Elon. Meu professor de matemtica. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1991.
LINDQUIST, Mary Montgomery e SHULTE, Albert P. (org). Aprendendo e ensinando
geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 308.
SITES CONSULTADOS:
ARAJO, O. T. Arte. In: revista Isto , 22 de maio de 1996. Disponvel na Internet,
em Isto edies anteriores.
HART, G.W. Polyhedra Names. Disponvel em: <http://mathforum.org.dr.math/
faq.polygon.names.html>
OLSHEWSKY, G. What are polyhedra? Disponvel em: <http://members.aol.com/
Polycell/what.html>
PRISM. Disponvel em: <mathworld.wolfram.com/Prism.html >
BBC.BRASIL SADE & TECNOLOGIA.com. 12 de agosto, 2002 - Publicado s 11h48
GMT.
54
CAMARGO, R. A possvel futura escassez de gua doce que existe na terra a principal
preocupao das autoridades. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/
4p35.html>
Texto de referncia
Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente
Unidade 9
Introduo
Pesquisadores em Educao Matemtica tm buscado, nos dias atuais, novas estratgias
para o ensino e para a aprendizagem da geometria. O objetivo desses estudos a
democratizao do acesso a esse saber, haja vista o consenso entre docentes e discentes
em relao sua no-aprendizagem pela maioria dos que iniciam seu estudo. Diante
dessa problemtica, acompanhamos discusses e sugestes acerca da utilizao de diversos instrumentos mediadores, desde o uso da dobradura at os softwares educativos.
Essa diversidade tem como funo criar o maior nmero possvel de situaes de aprendizagem e, com elas, oferecer diferentes representaes de um mesmo objeto geomtrico, aumentando as possibilidades de acesso ao saber geomtrico.
Considerando essa situao, faz-se necessria a organizao constante de redes de
discusso e ao entre professores, futuros professores e pesquisadores a fim de se
planejar, testar e propor situaes de aprendizagem em geometria que valorizem a multiplicidade de instrumentos mediadores e a construo de conceitos, sendo esses, importantes ferramentas para a resoluo de situaes-problema.
O estabelecimento de tais redes apenas ser possvel com a divulgao de estudos
j realizados, bem como, de estudos em andamento. Ampliando assim, a informao
quanto temtica entre os professores de matemtica e a comunidade em geral. Deste
modo, o presente texto visa fomentar o debate, estabelecendo possibilidades de conhecimento, discusses e novas aes na prtica pedaggica da geometria.
1 Regina da Silva Pina Licenciada e Especialista em Matemtica pela Universidade Federal de Gois, Mestre em Educao rea de
concentrao Educao Matemtica e Novas Tecnologias pela Universidade de Braslia. docente na Fajesu nos cursos de Pedagogia e
Matemtica e Consultora do Programa Gestar Formao de Professores de Matemtica do MEC.
55
56
Com essa viso, relegou-se para o segundo plano a maioria da populao mundial
que no conseguiu, em tempo hbil, dominar a linguagem simblica da qual a matemtica se revestiu e elegeu os poucos seres com habilidade para esse tipo de linguagem
como os eleitos, difundindo o mito da matemtica para poucos, de a capacidade
cognitiva para a matemtica ser inata, gerando assim, excludos. A matemtica passou a
ser vista como algo abstrato, destinada a ser apreciada e desenvolvida apenas por ...
indivduos eleitos, com especial talento e tendncias inatas ( Machado apud Pavanello,
1989, p. 67).
2.2 A influncia do formalismo no ensino da matemtica
Segundo Bertoni (1995):
Na dcada de 70, a influncia do formalismo decai entre os matemticos pesquisadores,
mas amplia-se nos novos currculos da escola elementar e secundria, atravs do Movimento da Matemtica Moderna no Ensino.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 9
2 PAIS, L.P. Transposio Didtica. In MACHADO, S. (Org.) Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: PUC, 1999.
57
A geometria espao vido... aquele espao no qual a criana vive, respira e se move. O
espao que a criana deve aprender a conhecer, explorar, conquistar e ordenar para viver,
respirar e nele mover-se melhor. (Freudenthal apud Smole, 1996, p.105).
Unidade 9
5 LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P. (org). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo, 1994.
6 Dina Van Hiele-Geldof e Pierre Van Hiele.
59
60
Unidade 9
pertence a uma rede conceitual, parte de uma ampla rede de conceitos que interliga
todos os conceitos que conhecemos, uns em fase bem avanada de compreenso, outros, em fase inicial;
muito mais do que consigo representar, seja por uma definio escrita, pictrica
ou verbal;
elemento cultural, existe no mbito das relaes sociais;
est estritamente ligado ao objeto e representao, bem como aos elementos matemticos prprios da geometria, tais como: espao, forma, medidas, grandezas, proporcionalidade, entre outros.
Para a apropriao efetiva dos conceitos geomtricos, a estrutura do trabalho pedaggico deve ser reconstruda. Trata-se de fornecer aos alunos um conjunto de situaes didticas variadas em que ele ter a oportunidade de dialogar com o saber geomtrico em diferentes representaes e, a partir da, com o auxlio da visualizao,
elaborar diferentes representaes mentais. O que iniciar o processo de elaborao e reelaborao que culminar na assimilao do conceito.
Se o objetivo dialogar o conceito ngulo, deve-se apresentar ao aluno diferentes situaes nas quais esse conceito se apresenta. Na abertura de uma porta, no
deslocamento dos ponteiros do relgio, nos traos em que se organiza o estacionamento
dos carros, nas dobraduras com papel, nos movimentos do corpo que se desloca para
um lado e para outro, em situaes de manuseio dos instrumentos de desenho (compasso, rgua, transferidor), em situaes com softwares. Tudo isso fornecer uma variedade
de representaes do que seja ngulo. Cada situao, com seus instrumentos especficos, implicar uma atividade mental diferenciada e uma exigncia visual e manual diferentes que juntas fornecero os vrios registros de representao do conceito ngulo,
que possibilitaro a formao inicial do conceito, j que o conceito (este) estar sempre
em constante mutao.
O que acontece nas situaes didticas padro, observadas em sala de aula, a
apresentao, por parte do professor, de uma nica representao do que seja o conceito
de ngulo. E, justamente, a que carrega mais elementos abstratos: as definies e as
generalizaes. Tal proposta no tem contribudo para a construo de conceitos geomtricos de nossos alunos.
3.1 O papel do desenho no ensino e na aprendizagem da geometria
Quando se fala da importncia da representao na formao de conceitos, deve-se
considerar o desenho e seu papel na estrutura pedaggica vigente e os cuidados requeridos em seu uso. O desenho que o aluno v no quadro de giz ou no livro representa um
objeto geomtrico, elaborado com base nas habilidades do professor ou dos recursos
grficos de uma editora, o que implica possveis problemas de perspectiva e trao. No
contexto escolar, o desenho utilizado em vrias disciplinas, mas em geometria seu uso
mais efetivo. Ele ilustra noes abstratas e gerais, funcionando como signo auxiliar na
compreenso dos objetos.
Nas ltimas dcadas, o desenho foi esquecido, motivo pelo qual se observa uma
postura no muito sria em relao aos desenhos, tanto no quadro de giz como nos livros
didticos, os quais, na maioria das vezes, carregam deficincias prejudiciais visualizao.
61
O desenho faz com que o aluno adquira uma nova linguagem que amplia seu horizonte, exprime seus sentimentos e lhe permite expressar imagens que de alguma
forma puderam chegar sua conscincia, ou seja, enquanto desenha, a criana pensa
no objeto de sua imaginao como se estivesse falando do mesmo. (Vigotski apud
Smole, 1996, p. 87).
Percebendo a importncia do desenho nos processos de visualizao e de representao que devemos buscar prticas pedaggicas que o valorizem e respeitem sua
funo na visualizao. Da, a necessidade de mudana na prtica pedaggica, permitindo uma vivncia da geometria, baseada em uma educao visual, variedade de situaes e da manipulao de objetos e de desenhos.
4. Consideraes Finais
As diversas situaes de aprendizagem e a manipulao de variados instrumentos auxiliam o aluno na passagem de uma representao a outra e assim, estimulam e enriquecem
o processo de anlise, de comparao, de conjectura e de concluso que culmina no
aprendizado.
62
5. Referncias Bibliogrficas
BERTONI, N. E. Um novo enfoque para o saber matemtico do professor. In: jornanda
de reflexo e capacitao sobre a matemtica na educao bsica de jovens e adultos.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental: p. 15.
CROWLEY, M. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In:
SHULTE, A.; LINDQUIST, M. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo:
Atual, 1994.
DAMM, R. F. Registros de representao. In: MACHADO, S. (Org.). Educao matemtica: uma introduo. So Paulo: PUC, 1999.
FAINGUELERNT, E. K. Educao matemtica: representao e construo em geometria.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
LORENZATO, S. Por que no ensinar geometria? Educao matemtica em Revista, n. 4,
p. 4-13, 1995.
PAIS, L. P. Transposio didtica. In: MACHADO, S. (Org.). Educao matemtica: uma
introduo. So Paulo: PUC, 1999.
______. Educao matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 9
______. Formao de possibilidades cognitivas em noes geomtricas. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1995.
SMOLE, K. C. S. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas
na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1966.
Atividades
a) Reflita em que sentido a viso da aprendizagem da geometria dos Van Hiele baseada
na teoria piagetiana.
b) Busque no texto indicadores sobre a importncia do desenho na aprendizagem da
geometria. Reflita sobre como voc pode melhor explorar o desenho espontneo em
suas aulas.
63
Unidade 9
As respostas so pessoais.
a) Para a piscina que ns
pensamos, um esboo de
desenho seria:
67
Atividade 2
a) Resposta pessoal. importante que a figura desenhada seja fechada, s tenha faces
planas poligonais que se encontram, duas a duas, nas arestas.
b) As respostas podem variar um pouco, j que os objetos no so formas matemticas
puras. Devem ser mencionados:
A arandela de vidro, com a vela dentro; a pirmide invertida; o cesto de papel; o
livro dentro do cesto; a caixa com tampa; os esquemas de casa. A casa grande e a
casinha com orifcio redondo so composies de poliedros, mas no so poliedros. A
casa com porta e duas janelas, a menos de pequenos detalhes, est muito prxima de
forma polidrica.
Atividade 3
a) Arandela, esquemas de casas, caixa com tampa. A menos de detalhes: casa com porta
e duas janelas.
b) So bases:
Na arandela: a base e o topo (na verdade, deveriam ser fechados).
No esquema de casa: as duas faces pentagonais (s uma visvel).
Na casa com porta e duas janelas: a frente e a parte de trs.
Na caixa com tampa inclinada: os dois trapzios laterais.
Atividade 4
a) Entre os convexos, o que est embaixo prisma. Entre os cncavos, o que est
embaixo prisma. As faces laterais dos dois prismas so retngulos.
68
b) Nenhum deles tem forma prismtica. O abajur pode ser decomposto em dois prismas
(base e cpula). Em ambos, duas faces paralelas quaisquer satisfazem o conceito de
bases. As demais faces so retngulos.
Atividade 5
a) Resposta pessoal. Veja na figura exemplos de piscinas que tm forma de poliedro:
todas as faces so polgonos planos e duas faces encontram-se exatamente em um segmento de reta.
a)
b)
Unidade 9
Atividade 6
a) Exemplo: Toro, anel, telha.
b) A cpula.
Atividade 7
a) Resposta pessoal. Se a piscina que voc imaginou tem alguma parede curva, ento ela
seria anloga a uma superfcie curva.
69
Atividade 8
Resposta para a) e b): No. Explicaes no Texto.
Atividade 9
a) Resposta pessoal. Em nossa piscina, a resposta :
b) e c) SIM
d) Pode-se afirmar que tem a forma de um prisma.
e) 16
f) Vamos calcular, uma por uma, o revestimento das 15 paredes.
- rea das duas paredes em forma de retngulos (da parte mais rasa e da parte mais
funda):
70
(5 faces)
(1 face)
(4 faces)
Unidade 9
Recado
Em um mdulo mais frente, voc estudar melhor esse resultado to
usado em Matemtica. Por enquanto, faa uso daquilo que voc j sabe:
Em um tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados
dos catetos.
h = 3,5 + 0,5 = 12,25 + 0,25 = 12,5
71
Atividade 10
Respostas pessoais. Idias no texto.
Atividade 11
Atividade 12
Pelo 1o caminho (rea da base x altura), temos:
A base do prisma associado piscina uma de suas paredes laterais, conforme
voc viu na Atividade 11.
rea da parede lateral (calculada na Atividade 9) = 21,875m.
72
Como a gua ficar a 20cm da borda, a parte sem gua corresponde a um retngulo de 12m x 0,20m, cuja rea (12 x 0,20=2,40m) dever ser descontada da rea da
parede lateral:
rea da parede lateral (descontada a borda de 20cm) = 21,875 - 2,40 = 19,475m.
Altura do prisma = 6m
Vprisma = Abase x h = 19,475m x 6m = 116,85m.
Para fazer pelo 2o caminho (decomposio em prismas mais simples), voc deve
olhar a decomposio da piscina em prismas, feita no item Decomposio de poliedros
e de prismas (aps a Atividade 10).
Voc reconhecer que temos 5 prismas de base retangular e um prisma de base
trapezoidal. Veja o primeiro e o ltimo.
Lembre-se
Bases dos prismas retangulares: duas faces quaisquer paralelas.
Unidade 9
Bases do segundo prisma: apenas o trapzio ( o nico que tem outra face idntica a ele, e satisfaz as demais condies).
Altura dos prismas: 6m (largura da piscina).
Tomando como bases as faces frontais (voltadas para ns) a altura de todos os
prismas igual a 6m (largura da piscina).
Em uma das dimenses das bases, descontaremos 20cm (distncia borda):
73
Altura da parede frontal: 1m
Altura = 6m
Volume do 1o prisma retangular = 2,8 x 6 = 16,8m
Base do 2o bloco retangular: 1,25m x 1,10m
Altura = 6m
Volume do 2o prisma retangular = 1,375 x 6 = 8,25m
Base do 3o bloco retangular: 1,25m x 1,40m
Altura = 6m
Volume do 3o prisma retangular = 1,75 x 6 = 10,5m
Base do 4o bloco retangular: 1,25m x 1,70m
Altura = 6m
Volume do 4o prisma retangular = 2,125 x 6 = 12,75m
Base do 5o bloco retangular: 1,25m x 2m
Altura = 6m
Volume do 5o prisma retangular = 2,5 x 6 = 15m
Base do 6 o bloco: um trapzio no qual: B= 2,8m; b= 2,3m; h= 3,5m
Altura = 6m
Volume do prisma trapezoidal = 8,925 x 6 = 53,55m
Somando os volumes dos prismas parciais:
16,8m + 8,25m + 10,5m + 12,75m + 15m + 53,55m
= 116,85m
Atividade 13
H vrios modos de calcular. Eles dependem de como voc visualiza o pedestal:
1o) Se voc v um prisma central retangular e outros dois prismas triangulares:
Volume do prisma central: 2 x 1 x 1,5=3m
Imagine cada salincia lateral tombada sobre uma face triangular (essas faces so
tringulos retngulos, reparou?).
Unidade 9
= 3,96m
Atividade 14
Resposta pessoal. Podem ser mencionados:
- A ao envolve o raciocnio prprio do aluno, evitando que suas atitudes visem
apenas a atender ao que o professor manda fazer. Na ao, a atividade mental do
aluno aumenta.
- Somente agindo sobre uma dada realidade o aluno poder mobilizar seus conceitos
prvios, p-los em prova, e disparar um processo de busca de novos conceitos, no caso
dos j conhecidos no serem suficientes para resolver a situao.
- por meio da ao, e no apenas do discurso e da expectativa de uma resposta
automatizada, que podemos provocar no aluno o desenvolvimento conceitual.
Atividade 15
a) Resposta pessoal. No se espera que todos os cursistas respondam do mesmo modo.
O importante que troquem opinies, que cada um argumente sobre seu modo de
pensar e que todos possam ver diferentes modos de encarar a questo.
75
Atividade 16
A atividade 8 tinha por objetivo fazer pensar melhor a respeito de uma opinio que todos
parecem ter: que figuras geomtricas de dimenso 1 esto sempre sobre uma reta e que
figuras de dimenso 2 esto sobre um plano. Os comentrios que vieram aps ela
mostraram que essas opinies so erradas. A atividade, que parecia simples, desestabilizou um conhecimento antigo.
Na atividade 15b o prisma trabalhado, associado forma de uma piscina, surgiu
em uma posio nada convencional: as bases, em vez de serem o ponto de apoio do
prisma em um plano horizontal e o seu topo, eram as paredes laterais da piscina. Desse
modo, a primeira reao era dizer que no se tratava de um prisma, porque no se
reconhecia uma base apoiada no plano horizontal, outra paralela a ela e as arestas
laterais ligando as duas. Como o prisma apareceu em uma posio diversificada, exigiu
mais anlise para que se reconhecesse na figura as propriedades de um prisma.
76
Unidade 10
Semelhanas, revestimentos, preenchimentos
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Ol! Gostou das formas que povoam nosso universo? Nesta unidade, nosso tema central
ainda gira em torno de formas planas e no planas.
O modo de desenvolvermos esse estudo voc j conhece - associado explorao do espao que nos cerca na natureza e nas obras construdas pelo homem. E muito
voltado para o desenvolvimento da percepo visual, da experimentao, da manipulao e da inferncia.
Nesta unidade, os fatos mais destacados sero a semelhana de figuras planas e
espaciais, o revestimento de superfcies planas por meio de polgonos e o preenchimento
do espao por meio de poliedros.
Esta unidade constar de trs sees.
Na seo 1, voc encontrar uma nova situao-problema relacionada construo de uma piscina, envolvendo as noes de semelhana e de revestimento.
Na seo 2, estudaremos alguns conceitos surgidos na seo 1, como semelhana,
revestimentos e outros relacionados, entre eles preenchimento do espao, poliedros regulares e semi-regulares.
Na seo 3, faremos sugestes para o desenvolvimento desses conceitos em
sala de aula.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Vivenciar o desdobramento da situao-problema da unidade anterior, desenvolvendo contedos matemticos que embasam a elaborao de uma maquete e o revestimento da piscina, e outros relacionados, como:
- construo do conceito de semelhana;
- revestimento de superfcies planas por polgonos regulares;
- clculo de volumes e reas;
- preenchimento do espao com poliedros.
77
Seo 1
Resoluo de situao-problema: polgonos regulares e
semelhana aplicados ao revestimento e maquete da
piscina
78
Objetivo
da seo
Identificar semelhana como o principal conceito matemtico envolvido na construo
de uma maquete.
Identificar polgonos regulares.
Analisar polgonos regulares adequados para recobrir superfcies.
Revestimentos e empilhamentos
Para fazer uma obra como uma ponte, um edifcio ou uma torre, inicialmente o
tamanho real da obra reduzido para que um desenho da mesma caiba em uma
folha de papel. Ou uma reproduo tridimensional da obra feita, chamada maquete, tambm reduzindo-se suas dimenses. Tanto o desenho como a maquete conservam a forma da obra mas no as dimenses. Esse o conceito de semelhana conservao da forma mas no das medidas - que tem inmeras aplicaes em engenharia, arquitetura, e pequenas reformas, planejamento ou alteraes de mveis que
queremos fazer em nossas casas.
Unidade 10
Mas h uma diferena que deve ser ressaltada, entre parecido e semelhante. Na
linguagem comum, os dois termos so muitas vezes usados como sinnimos. Na
Matemtica, contudo, a palavra semelhante usada com um significado muito preciso, que veremos nesta unidade.
Outro aspecto das obras de arquitetura, relacionado Matemtica, o de padres de recobrimento - tambm dito revestimento ou pavimentao - de uma superfcie, que constitui uma arte antiga e bem desenvolvida.
Em geral, um recobrimento de uma regio plana pode usar um conjunto de
polgonos de formas diferentes, tal que a justaposio ou a repetio desse conjunto
de polgonos cubra uma parte do plano sem deixar lacunas. Esse recobrimento tambm recebe os nomes de ladrilhamento ou mosaico. O tipo mais comum de ladrilhamento o que usa peas iguais, isto , um nico tipo de pea, sempre com mesma
forma e mesmo tamanho, permitindo um revestimento total da superfcie, sem deixar
lacunas. De modo ainda mais especial, pode-se usar na pavimentao apenas um
nico tipo de polgono regular, ou seja, que tem lados iguais e ngulos iguais.
79
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
polgonos regulares e semelhana aplicados ao revestimento e maquete da piscina
Talvez por isso se tenha recorrido aos poliedros semi-regulares - conceito que
voc aprender nesta unidade. A classificao dos 13 poliedros semi-regulares data
do tempo de Arquimedes (cerca de 250 a.C.) ou at antes.
De qualquer forma, seja para arquitetura, engenharia, arte ou acondicionamentos
comerciais, o estudo de formas geomtricas e, em particular, o dos poliedros revela-se
um mundo amplo e atraente.
Unidade 10
81
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
polgonos regulares e semelhana aplicados ao revestimento e maquete da piscina
82
Atividade 1
Verifique, na maquete de sua piscina que voc fez na unidade anterior, se ela satisfaz as
condies acima enunciadas. Para isso:
a) Explique quanto valem os ngulos (na piscina e na maquete) e verifique se so iguais.
b) Mostre quais as principais distncias envolvidas na piscina e na maquete, e verifique
se elas mantm entre si a mesma razo.
Se ainda no fez, hora de fazer os trs itens da situao-problema.
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao:
revestimentos, preenchimentos e semelhanas
Objetivo
da seo
Identificar semelhana como o principal conceito matemtico envolvido na construo
de uma maquete.
Caracterizar o conceito de semelhana em polgonos e poliedros.
Analisar polgonos regulares adequados para revestir superfcies, identificando suas
propriedades.
Caracterizar poliedros regulares e semi-regulares.
Identificar poliedros regulares e semi-regulares adequados para o preenchimento
do espao.
83
Seo 2
Voc sabe que polgonos regulares so aqueles nos quais todos os lados so iguais
e todos os ngulos so iguais. Usando ainda o seu conhecimento sobre congruncia e
semelhana, faa a atividade seguinte:
Atividade 2
84
Atividade 3
a) Marque x em alguns tringulos no regulares e x em alguns regulares.
b) Marque y em alguns quadrilteros no regulares e y em alguns regulares.
c) Marque z em alguns pentgonos no regulares e z em alguns regulares.
d) Marque w em alguns hexgonos no regulares e w em alguns regulares.
Unidade 10
Atividade 4
85
Seo 2
86
Esse assunto nos lembra uma atividade proposta no final da sesso coletiva da
Unidade 9. Perguntou-se se voc poderia recobrir o plano usando, de cada vez, um s
tipo de polgono regular. Agora voc j sabe que, com quadrados, tringulos eqilteros
e hexgonos regulares, isso possvel; mas com octgonos regulares no.
Perguntou-se ainda sobre a possibilidade de usar pentgonos e heptgonos (ambos
regulares). Isso voc pode resolver, calculando os ngulos internos de cada um e verificando se so divisores de 360 . Mais adiante, veremos um processo geral para determinarmos o valor do ngulo interno de um polgono regular.
Atividade 5
a) Desenhe um tringulo qualquer. possvel revestir uma superfcie com cpias dele?
Sugesto: recorte seu tringulo em papel grosso e use-o para desenhar vrios contornos
dele em papel comum. Recorte as cpias e tente justapor.
b) Desenhe um quadriltero qualquer (bem fora dos padres conhecidos). possvel
revestir uma superfcie com cpias dele? Sugesto: recorte seu quadriltero em papel
grosso e use-o para desenhar vrios contornos dele em papel comum. Recorte as cpias
e tente justapor.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 10
3 lados
4 lados
5 lados
6 lados
7 lados
8 lados
9 lados
10 lados
11 lados
12 lados
15 lados
20 lados
87
Seo 2
88
Faa o mesmo para o revestimento dos quadrilteros: fixe um ponto que seja encontro de linhas e pinte os ngulos em torno desse ponto, um de cada cor. Repare que o
ponto vrtice de 4 ngulos, precisamente os quatro ngulos internos do quadriltero. O
que possvel concluir?
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 10
Em volta de cada ponto, a soma dos ngulos (360) igual soma dos ngulos do
quadriltero. Essa soma vale, portanto, 360. Conclui-se que qualquer quadriltero pode
preencher o plano.
Ou seja:
A soma dos ngulos internos de qualquer quadriltero igual a 360. (Portanto,
em um quadriltero regular ou quadrado, cada ngulo vale 90.)
Voc viu, na Atividade 4, que , no revestimento ou ladrilhamento de superfcies, os
ngulos internos dos polgonos desempenham um papel importante. Vamos formalizar
esse conhecimento.
89
Seo 2
Em cada tringulo, a soma dos ngulos internos 180. No quadriltero todo, essa
soma d 360.
90
Atividade 6
Complete:
Em um n-gono (n lados), a soma dos ngulos internos vale
x 180
Unidade 10
Atividade 7
a b
e f
g h
c d
91
Atividade 8
Usando algum dos resultados do teorema mencionado, justifique que, no caso do tringulo
e da paralela traada, os ngulos apoiados na reta so iguais aos ngulos do tringulo.
Lembre-se:
A soma dos ngulos internos de um polgono de n lados igual a (n-2) x 180.
Portanto, em um polgono regular de n lados, cada ngulo vale
Seo 2
Ele est interessado no seguinte: em qual tela pode gastar menos arame e obter
maior quantidade de tela? Em outras palavras: usando a mesma quantidade de arame,
qual polgono tem maior rea?
92
Atividade 9
Calcule:
a) a rea de um tringulo eqiltero de lado a/3;
b) a rea de um quadrado de lado a/4;
c) a rea de um hexgono de lado a/6;
d) mostre que a maior rea obtida a do hexgono.
Costuma-se dizer que as abelhas conhecem,
por intuio ou prtica, esse resultado: ao fazerem
os favos, elas os constrem na forma de prismas hexagonais. Dessa forma, usam a menor quantidade de
cera para conseguir certo armazenamento de mel.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Preenchendo o espao
Um problema anlogo ao do preenchimento do plano com polgonos regulares o de
preencher o espao com poliedros regulares, tambm chamados platnicos, porque
Plato j os conhecia.
Unidade 10
- as arestas so congruentes;
- os ngulos das faces so congruentes.
Atividade 10
Tendo em vista as propriedades que caracterizam poliedros regulares, decida quais dos
poliedros A,B e C so regulares. Justifique sua resposta. As faces de B e de C so
tringulos equiltieros.
Seo 2
Ser que existem poliedros regulares com qualquer nmero de faces? Ou seja: ser
que, para cada nmero natural n, existe poliedro regular com n lados?
Talvez voc saiba a resposta a essa pergunta. Nesse caso, voc sabe justificar por qu?
Vamos propor uma atividade prtica investigativa, nesse sentido:
Unidade 10
95
Seo 2
Resultado obtido
Se quisermos tentar montar poliedros com faces quadradas, s podemos faz-lo com
3 quadrados encontrando-se em cada vrtice. (Mas ainda ser necessrio ver se ser
possvel completar o poliedro a partir desse ngulo slido).
c) Explorando a unio de pentgonos regulares (polgono regular de 5 lados) para fazer
ngulos slidos:
Voc vai verificar que:
No caso de faces pentagonais, tambm s possvel trs encontrarem-se em um
vrtice: soma total 324.
Resultado obtido
96
Se quisermos tentar montar poliedros cujas faces sejam pentgonos regulares,
s podemos unir 3 pentgonos por um mesmo vrtice (e tentar depois completar o poliedro).
d) Unindo hexgonos regulares por um mesmo vrtice para obter ngulos slidos:
O ngulo interior do hexgono regular mede 120. Unindo trs deles por um
mesmo vrtice teremos um ngulo de 360 e portanto uma figura plana. Tente
unir quatro deles por um mesmo vrtice voc ver que quatro no produziro
ngulo slidos.
Resultado obtido
No existem poliedros regulares cujas faces sejam hexgonos regulares.
e) Unindo polgonos regulares com mais do que 6 lados:
Esses polgonos regulares no podem ser faces de um poliedro regular, pois seus
ngulos internos medem mais do que 120; como so necessrias pelo menos trs faces
para formar o ngulo slido, a soma daria mais do que 360.
Resultado obtido
No existem poliedros regulares cujas faces sejam polgonos regulares com 7 ou
mais lados.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 10
2o passo
Completando os poliedros regulares
A atividade consiste em tentar completar um poliedro regular, partindo:
- de cada um dos ngulos slidos construdos com o tringulo eqiltero;
- do ngulo slido construdo com 3 quadrados;
- do ngulo slido construdo com 3 pentgonos.
Isto , os alunos tentaro fechar o poliedro, usando outras faces idnticas, de modo
que os ngulos slidos repitam o padro do primeiro ngulo construdo.
Para o primeiro ngulo slido formado, com 3 tringulos eqilteros, a tarefa j est
quase pronta: basta incluir um tringulo eqiltero fechando o ngulo slido, Todos os
ngulos slidos obtidos sero encontro de trs faces, como o primeiro.
O poliedro ter 4 faces idnticas. Cada vrtice encontro de trs delas. Teremos
um tetraedro regular.
Recado
Prepare-se para mais uma atividade de recortar e juntar! Se voc tem tendncia a s
querer ler e ver se entende (seguindo a aprendizagem tradicional) aproveite para
mudar seus hbitos. Isso far uma diferena enorme em sua aprendizagem. Mos
obra: tesoura e fita adesiva, e veja como bom entreter-se nesse tipo de atividade.
Atividade 11
97
Seo 2
Atividade 12
98
Cubo
6 faces
Octaedro regular
8 faces
Icosaedro regular
20 faces
Dodecaedro regular
12 faces
Unidade 10
Articulando
conhecimentos
Como sabemos, os cinco slidos de Plato so poliedros regulares. No tm arestas nem
vrtices reentrantes, sendo, portanto, convexos.
Mas possvel ampliar a definio de poliedros regulares, permitindo que tenham
vrtices reentrantes. Nesse caso, ao invs de exigir que todos os vrtices sejam congruentes, exige-se que todos vrtices salientes sejam congruentes e todos os vrtices reentrantes
sejam congruentes. Desse modo, poderemos falar de poliedros regulares cncavos, apresentados a seguir.
The four regular non-convex polyedra
Herman Serras
99
Ilustrao 7
Ilustrao 8
Seo 2
100
Ve j a q u e
este um problema de ordem prtica: fbricas, como as de perfume, desejam
fazer embalagens criativas e econmicas, e que possam ajustar-se quando empilhadas.
Uma idia inicial tentar com cada um dos cinco poliedros regulares.
Vemos logo que o cubo serve para isso (o bloco retangular tambm serviria, mas ele s regular se for o cubo). Na verdade, o cubo o nico poliedro
regular que serve para preencher o espao. Embalagens na forma cbica ou
de blocos retangulares so bastante usadas. Elas podem ser acondicionadas
em caixas ou empilhadas sem deixar espao entre elas.
Entretanto, alm do cubo, que regular, existem mais quatro poliedros
convexos, no regulares, mas cujas faces so polgonos regulares (no todas
iguais entre si) que servem para preencher o espao. Trs deles so semiregulares. Veja:
Poliedros semi-regulares
So poliedros nos quais toda face um polgono regular, embora nem todas faces
sejam do mesmo tipo. Todo vrtice, contudo, congruente a qualquer outro vrtice,
isto , em torno de cada vrtice, as faces que aparecem so as mesmas e apresentamse na mesma ordem.
Os poliedros semi-regulares so tambm chamados arquimedianos, pois foram
primeiramente descritos por Arquimedes. Existem 13 tipos desses poliedros.
Unidade 10
As faces so quadrados ou tringulos eqilteros (todas polgonos regulares). Em cada vrtice encontram- se dois quadrados e
um tringulo.
Alm dos quatro poliedros citados um regular, ou platnico, e trs semi-regulares, ou arquimedianos temos mais um poliedro convexo que serve
para preencher o espao, denominado slido de Johnson 26. Suas faces so polgonos regulares (quadrados e tringulos eqilteros), mas ele no um
poliedro semi-regular, pois seus ngulos slidos no
so congruentes: existem ngulos que so encontro
de trs faces e outros que so encontro de quatro
faces. um slido formado por dois prismas triangulares unidos. Veja molde reduzido no Anexo 2.
Ilustrao 12
Slido de Johnson 26
101
Seo 2
Semelhana
Ampliaes ou redues de figuras planas produzem figuras semelhantes s originais,
porque elas conservam a forma embora alterem as dimenses.
O conceito de semelhana tem relao com o conceito de congruncia. Figuras
congruentes so rplicas exatas uma da outra (ainda que uma possa ter sido feita no
verso do papel - s virando-a vemos que idntica outra). Elas tm a mesma forma e o
mesmo tamanho.
Figuras semelhantes tm a mesma forma mas no precisam ter o mesmo tamanho.
Olhando-as, usual dizermos que so proporcionais, em linguagem comum.
Mas ser que s a proporcionalidade das dimenses basta para termos figuras
semelhantes?
Atividade 13
Pegue 5 varetinhas de tamanhos diferentes e mais outras 5, cada uma igual ao dobro
do tamanho das primeiras varetas. Forme dois pentgonos, unindo pelas pontas as 5
varetas do primeiro conjunto e as 5 do segundo (voc pode montar os pentgonos
sobre uma mesa).
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 10
Ilustrao 14
Figuras diretamente semelhantes
mathworld.wolfram.com
103
Seo 2
Ilustrao 15
Figuras inversamente semelhantes
mathworld.wolfram.com
Unidade 10
Atividade 14
Verifique, segundo a ltima definio dada, se sua maquete e a piscina real que voc
planejou na unidade anterior so semelhantes. Para isso:
a) Mostre quais so as faces da piscina, e verifique se elas so semelhantes s faces da
maquete.
b) Verifique se os vrtices correspondentes, na piscina e na maquete, so encontros de
faces respectivamente semelhantes, na mesma ordem.
105
Resumindo
Seo 3
Transposio didtica: revestimentos,
preenchimentos, semelhanas e poliedros
Objetivo
da seo
Ao longo desta seo, esperamos que voc possa conhecer e produzir situaes didticas, envolvendo os conceitos e possibilidades de revestimento do plano, preenchimento
do espao, poliedros e semelhana, adequadas srie em que atua.
O estudo da geometria possibilita um campo rico e atraente de manipulaes de
desenhos e montagens com papel, madeira ou outros materiais; construes interessantes, formas artsticas. Tudo isso deve ser explorado e estimulado, sem perder de vista,
contudo, que h conhecimentos matemticos interessantes implcitos em cada uma dessas produes, que devem ser pensados e desenvolvidos junto aos alunos.
Nesta seo, vamos apresentar algumas dessas construes possveis de serem
feitas pelos alunos e, em vrias delas, desenvolveremos conhecimentos matemticos
envolvidos.
106
1. Maquetes
Em geral, os alunos gostam de fazer maquetes, sejam de quadras esportivas, prdios etc.
Deixe-os livres para escolherem o modelo, mas aproveite para chamar ateno de que
elas s sero rplicas fidedignas (apenas com as dimenses alteradas) se algumas propriedades forem observadas.
A realizao de uma boa maquete depende de:
a) o estabelecimento de certa correspondncia entre as linhas e ngulos da obra real e
as linhas e ngulos da maquete, conservando-se a seqncia e o sentido em que
surgem;
b) a proporcionalidade entre as medidas de comprimento reais e as correspondentes
da maquete;
c) a igualdade ou congruncia dos ngulos correspondentes na obra real e na maquete.
Para obterem a proporcionalidade, devero definir uma razo de semelhana, ou
escala, e isso depende das medidas da obra real e do tamanho em que querem fazer a
maquete. Por exemplo, se a maior medida linear no modelo real 50m, e desejam fazer
a maquete com a maior medida igual a 25cm, ento podero calcular a razo entre essas
medidas:
Unidade 10
Lembre-se tambm de que esse assunto j comeou a ser explorado na situaoproblema da segunda unidade do TP 1.
Repare que se v claramente a igualdade dos ngulos amarelos e dos ngulos azuis
formados de um lado da transversal (ngulos correspondentes).
Girando-se o semicrculo, a medida dos ngulos altera-se, mas os ngulos correspondentes permanecem iguais.
107
Seo 3
Transposio didtica:
revestimentos, preenchimentos, semelhanas e poliedros
108
Unidade 10
109
Seo 3
Transposio didtica:
revestimentos, preenchimentos, semelhanas e poliedros
Veja que os trs lados de cada tringulo foram alterados de modo distinto, e isso se
repete em todos os demais tringulos. Apenas pelo uso de um contorno mais acentuado
e duas cores na pintura, foi conseguido um efeito decorativo, que esconde totalmente a
rede inicial de tringulos.
Ilustrao 16
Unidade 10
Copie o desenho de um dos tringulos e faa o mesmo desenho, de modo simtrico, no tringulo vizinho. Repita o desenho obtido nesses dois tringulos nos outros dois
pares de tringulos que compem o hexgono.
Para terminar, lembramos que a arte de Escher encontrou muitos seguidores. No
Anexo 3, voc tem o molde da face de um tetraedro decorado por algum deles. Copie
quatro faces, cole e dobre. Quem sabe voc entra para essa turma?
Resumindo
111
Leituras sugeridas
IMENES, L.M. Geometria dos mosaicos. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo:
Scipione, 1992.
O livro de leitura rpida e muito ilustrado. Mostra aspectos interessantes de mosaicos
(ou recobrimento do plano). H muitas situaes e produes geomtricas adequadas
para a sala de aula, que, certamente, despertaro muito interesse entre os alunos.
MACHADO, N.J. Os poliedros de Plato e os dedos da mo. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo: Scipione, 1990.
O livro, de cerca de 50 pginas e bem ilustrado, refora conceitos explorados nesta
unidade, como o de poliedros e polgonos regulares. Apresenta um modo interessante e
bem fundamentado para a construo do pentgono regular, a partir do ngulo externo.
MACHADO, N.J. Semelhana no mera coincidncia. Coleo vivendo a matemtica.
So Paulo: Scipione, 1990.
O livro pertence mesma coleo dos dois anteriores e tem as mesmas caractersticas: leitura rpida e agradvel, muitas ilustraes. Apresenta interessantes aspectos do
conceito de semelhana, trabalhado nesta unidade.
112
Bibliografia
BARBOSA. R. M. Descobrindo padres em mosaicos. So Paulo: Atual, 1993.
Unidade 10
GOMES, M.A.F. Poliedros Parcimoniosos. In: Cincia Hoje, v. 18, n. 105, p. 20-21. Rio
de Janeiro: SBPC, 1994.
ODAFLER, P.G. e CLEMENS, S.R. Geometry: an investigative approach, 2. ed. Menlo
Park: Addison Wesley, 1977.
ROUCH, E. e COMBEROUSS, Ch. De. Trait de Gomtrie. Paris: Gauthier-Villars,
1954.
SITES UTILIZADOS:
<http://library.thinkquest.org/16661/escher/tesselations.1.html>
<http://library.thinkquest.org/1661/index2.html?tqskip1=1&tqtime=0824>
<http://mathcentral.uregina.ca/RR/database/RR.09.96/archamb1.html>
<http://garnet.acns.fsu.edu/~jflake/math/GeomSp/GSTess.html>
113
Texto de referncia
Teoria das situaes didticas
Cristiano Alberto Muniz
O ponto de partida da aprendizagem matemtica no programa de matemtica do GESTAR a resoluo de situaes-problema, colocando a questo da situao como foco
importante na discusso acerca do processo de ensino. Como visto ao longo das sees
de cada unidade dos Cadernos de Teoria e Prtica, h uma forte preocupao dos seus
autores com o contexto no qual se realiza a produo matemtica. Resolver situao
desprovida de uma significao mais ampla daquela da escola no pode ter o mesmo
sentido e valor quando o aluno est mergulhado numa situao de alta relevncia
sociocultural. Isso faz com que seja importante para o professor considerar o contexto
no qual se aloca a situao proposta ao aluno para sua produo matemtica.
114
1 Teve sua tese e suas idias centrais que forma sua teoria sobre a didtica matemtica, publicada na obra Thorie des Situations
Didactiques, La pense sauvage, ditions, Grenoble, 1998.
de produo de solues das situaes-problema por ele vivenciadas. Tudo aquilo que o
professor prope e faz tem de ter como meta o preparo do aluno para a vida e para o
exerccio de sua cidadania, o que no possvel se nos limitarmos a aprender a resolver
os problemas propostos pelo livro didtico. A escola, a didtica e os professores sero
mais competentes na medida que a proposta pedaggica se aproxime do contexto real,
sem criar um mundo parte cujo conhecimento o aluno no saiba transferir para contextos mais amplos e mais complexos como so os da vida real.
Unidade 10
115
saber tambm que este conhecimento inteiramente justificado por uma lgica interna da
situao e que ele pode construi-la sem apelar a razes didticas. No somente ele pode,
mas ele deve tambm, pois ele no ter verdadeiramente adquirido este conhecimento a
no ser que seja capaz de coloc-lo em ao, ele prprio, em situaes que se encontre
fora de todo contexto de ensino e na ausncia de toda e qualquer indicao intencional.
Uma tal situao chamada de situao a-didtica.
Assim, podemos dizer que o que define uma situao ser didtica ou a-didtica no
a sua localizao geogrfica, mas sim o conjunto de regras que rege, momentaneamente e circunstancialmente, a natureza de produo matemtica. Quando fora da escola, em casa, por exemplo, ao estudar ou fazer os deveres de casa, a produo pode ser
definida pelas regras do contrato, mesmo na pseudo ausncia do professor, pois a produo destina-se, finalmente, ao sucesso escolar. quando o aluno rejeita a ajuda e/ou
participao de terceiros na produo matemtica, alegando No, voc no sabe como
ele quer que se faa!. Assim, o engajamento na atividade matemtica pelo aluno no
desprovida de um sentido maior: faa-se a atividade matemtica para satisfazer um contrato rigidamente controlado pela escola. A capacidade de fazer matemtica do aluno
sinalizada pela sua capacidade em cumprir com as regras do contrato: De que vale
voc resolver o problema com clculo mental, se no sabe escrever como o fez na
prova. Fica com zero do mesmo jeito.
116
Se pode haver situao didtica fora do espao escolar, longe da presena fsica do
professor, pode ser (e o mais desejvel) que haja situao a-didtica dentro da sala de
aula e diante do professor. o momento quando o aluno est a resolver uma situaoproblema que j assumiu como sua propriedade, e se lana a estratgias e procedimentos prprios, a mobilizar algoritmos mais espontneos, preocupado com o cumprimento
de um contrato didtico. Esses momentos so de riqueza e importncia vital no processo
pedaggico, pois somente nesses processos o professor pode identificar a real capacidade do aluno de fazer matemtica.
O papel do professor buscar garantir, cada vez mais, a presena de situaes adidticas nas situaes didticas, ou seja, que os alunos se sintam gradativamente mais
livres de produzirem, testarem, reverem e fazer evoluir seus conceitos e teoremas em
ao. Somente nesse contexto podemos conceber um real espao de matematizao na
escola e no favorecimento do desenvolvimento do potencial matemtico de nossos alunos. A escola e o professor falham quando o processo fica simplesmente o contexto
didtico pelo didtico, onde o aluno desenvolve a capacidade de responder s regras do
contrato, aprendendo a ser um bom aluno, o que no significa de forma alguma em ter
capacidade de mobilizar os saberes escolares na sua ao enquanto cidado. Assim
afirma Brousseau:
O professor deve sem cessar ajudar o aluno a se liberar, desde que possvel, a situao de
todos os seus artifcios didticos para lhe deixar o conhecimento pessoal e objetivo(p. 60)
Unidade 10
117
O que leva a estabelecer uma relao do fazer matemtico na situao com o jogo
o fato de haver uma convergncia conceitual entre as duas atividades:
Um conjunto de relaes que coloca em cena a existncia de um jogador que sente
prazer na realizao da atividade.
A organizao da atividade num sistema de regras.
A existncia de instrumentos do jogo.
As estratgias e tticas. Isso refere-se ao desenvolvimento de procedimentos.
A possibilidade de tomada de posio, de opes, de escolhas possveis entre mais de
uma possibilidade, por no se tratar de trajetria de caminho nico.
Muitas so as maneiras de conceber a construo do conhecimento como um tipo
de jogo. Numa primeira aproximao entre jogo e fazer matemtica a relao do
indivduo com o objeto de conhecimento, num jogo solitrio, e em segundo, num jogo
coletivo, sustentado pela necessidade de comunicao, argumentao e provas.
118
Unidade 10
Para fazer nossa maquete, deveramos investigar, com o uso da matemtica, quanto
valeriam na piscina real os ngulos indicados, e manter os mesmos valores na maquete.
Um modo de fazer isso seria usando trigonometria. Podemos determinar qual o
cosseno do ngulo x e, tendo o valor do cosseno, achamos o valor de x.
A trigonometria um recurso bem til em Matemtica.
Todavia, para fazermos os ngulos da maquete iguais aos da piscina, basta entender um pouco de tringulos retngulos. Nessas figuras, se houver proporcionalidade dos
lados, ento os ngulos j sero iguais (o que no ocorre para qualquer polgono).
b) Para fazer nossa maquete, dividimos todas as medidas por 100. O tringulo retngulo,
na maquete, ficou com medidas 3,5cm; 0,5cm e 3,535cm, que so proporcionais aos
lados do tringulo que aparece na piscina real. Portanto os ngulos x e y da piscina real
sero iguais aos correspondentes na maquete - entre pares de tringulos, a proporcionalidade dos lados correspondentes acarreta a igualdade dos ngulos correspondentes.
Atividade 2
(V ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos distintos (no congruentes) com n lados.
Por exemplo, para 4 lados, h uma infinidade de variaes possveis:
121
( V ) Para cada nmero natural n, existem polgonos com n lados que no so congruentes nem semelhantes.
Basta ver nos exemplos acima (n=4). Os polgonos no so congruentes nem semelhantes.
( V ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos
regulares distintos (no congruentes) com n lados.
Justificativa: lembrando o valor da soma dos ngulos internos de um polgono de n
lados, para obter o valor do ngulo interno de um polgono regular com n lados, devemos dividir o valor dessa soma por n. Veja:
Nmero de lados Soma dos ngulos internos Valor de cada ngulo (polgono regular)
3
180
60
360
90
540
108
720
120
Unidade 10
Atividade 3
Resposta pessoal. Por exemplo, voc pode ter marcado:
y
w
y
y
y
y
z
y
z
z
Atividade 4
a) 4; 90; soma 360.
b) 6; 60; soma 360.
c) 3; 120; soma 360.
d) No. Argumentos pessoais, como o que se segue: dividindo-se o octgono regular em
oito tringulos congruentes, vemos que sero issceles e possuem um ngulo (com vrtice no centro do octgono) valendo 45, obtido da diviso de 360 por 8. Os outros dois
ngulos de cada tringulo valem juntos (180 45)/2, portanto cada um vale 67,5. O
ngulo interno do octgono, formado por dois lados consecutivos vale o dobro, portanto, 135. Essa medida no divisor de 360.
Atividade 5
a) sim
123
b) sim
Atividade 6
Em um n-gono (n lados), a soma dos ngulos internos vale (n 2) x 180.
Atividade 7
Calcule a soma dos ngulos internos:
a) em um pentgono: (5 2) x 180 = 3 x 180= 540
b) em um octgono: (8 2) x 180 = 6 x 180= 1080
124
Atividade 8
Unidade 10
Atividade 10
125
Atividade 11
a) 8 faces. Octaedro regular.
b) 20 faces. Icosaedro regular.
Atividade 12
12 faces. Dodecaedro regular.
Atividade 13
No. Poderiam aparecer, por exemplo, os pentgonos seguintes:
126
Atividade 14
a) Resposta pessoal. No caso da nossa piscina, vamos considerar a correspondncia natural:
Lateral mais funda na piscina (A) com lateral mais funda na maquete (A).
Lateral mais rasa na piscina (B) com lateral mais rasa na maquete (B).
Lateral mais comprida na piscina (C) com lateral mais comprida na maquete (C).
1a parte do fundo da piscina (D) com 1a parte do fundo da maquete (D) etc.
Todas as faces so retngulos, com exceo da lateral mais comprida.
As faces retangulares correspondentes tm medidas proporcionais (razo 1 para
100) e ngulos congruentes (todos retos), logo so polgonos semelhantes.
A lateral mais comprida pode ser decomposta em 5 retngulos e 1 trapzio, tanto
na piscina quanto na maquete. Os retngulos correspondentes so semelhantes por terem lados proporcionais e ngulos congruentes.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 10
127
Como as demais medidas tambm so proporcionais, os trapzios ao final das
laterais mais compridas da piscina e da maquete so semelhantes.
b) Falta verificar se os vrtices correspondentes, na piscina e na maquete, so encontros
de faces respectivamente semelhantes, na mesma ordem.
Por exemplo, veja o que ocorre no ponto X:
PARTE I
TEORIA E PRTICA 3
ANEXO
Anexo 1
131
Anexo 1
(continuao)
133
Anexo 1
(continuao)
135
Anexo 2 - Planificaes
Planificaes dos poliedros platnicos
137
Octaedro truncado
Anexo 2 - Planificaes
(continuao)
Slido de Johnson 26
139
Anexo 3
141
http://ccins.camosun.bc.ca/~jbutton/jpolytess.htm
Unidade 11
Usando o conceito de variveis para discutir ecologia
Ana Lcia Braz Dias
Iniciando a
nossa conversa
Mais uma vez nos encontramos para pensar juntos sobre aquilo que ensinamos. Desta
vez vamos examinar um conceito muito usado. To usado que, s vezes, nem prestamos muita ateno a ele, o que verdadeiramente e para o que serve. Trata-se do
conceito de varivel.
Elas aparecem nas pesquisas, nos jornais, nos livros didticos. s vezes esto bem
aparentes, como nas pginas de lgebra. s vezes podemos no notar que as estamos
utilizando. Vamos ver como andam nossos conhecimentos sobre variveis?
Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de uma situao-problema
Na situao-problema desta unidade voc far uma pesquisa, do tipo enquete. Formular um questinrio para averiguar o nvel de conscincia ecolgica de algumas pessoas e
se elas agem de forma ecologicamente correta. Depois voc examinar como essas
variveis se relacionam.
2. Conhecimento matemtico em ao
Nesta seo, voc ver como, partindo da pesquisa que voc fez na seo 1, trataremos
do conceito de variveis e de funes.
3 - Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos vistos
nas sees 1 e 2 e sugere aes relacionadas para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia sobre
Educao Matemtica, que abordar o tema A Histria da Matemtica no seu Ensino.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
- utilizar variveis para generalizar padres aritmticos;
- representar um conjunto de pontos no plano cartesiano;
- representar uma relao entre duas variveis no plano cartesiano;
143
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
uma ferramenta para generalizar padres
Objetivo
da seo
Identificar o conceito de varivel em uma situao real;
Determinar a relao entre duas variveis em contextos reais.
145
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
uma ferramenta para generalizar padres
Se a e b so nmeros reais, a + b = b + a
Mas essa idia de criar relaes gerais no se restringe a relaes entre nmeros.
As ferramentas de generalizao so usadas igualmente para expressar relaes entre
grandezas diversas.
Situao problema
Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico
Conforme pesquisa realizada em 1992, os cidados da Alemanha consideram a problemtica do meio ambiente como a questo mais importante da atualidade. A conscincia ecolgica e a disposio de se comportar adequadamente parecem ter alcanado um elevado grau de aceitao. Todavia, observando-as mais de perto, surgem
dvidas. A satisfao que se sente pela elevada conscincia ecolgica fica anuviada
quando se olha para a garagem do vizinho, onde h trs dias se acrescentou aos dois
automveis da famlia, de apenas trs pessoas, um terceiro carro, para a filha que
acaba de tirar a carteira de motorista. E o que se diz da facilidade, muitas vezes
observada, com que as pessoas livram a casa de bichinhos importunos mas inofensivos, como formigas, usando produtos qumicos?
146
Naturalmente coletam-se jornais e vidro para serem reciclados. Para muitos, porm, este comportamento parece ter essencialmente um carter apenas simblico.
Esses cidados cumprem o objetivo de mostrar a si mesmos que sua conduta harmoniza-se com a conscincia ecolgica adotada, talvez um pouco manchada com a
compra do terceiro carro para a famlia. Abre-se aqui uma fenda entre a conscincia
ecolgica e o comportamento ecolgico.
Quais seriam os fatores que levam a este hiato? Parece que um deles o custo do
comportamento ecolgico. Quando o comportamento ecolgico custa pouco dinheiro, tempo e energia, a correlao entre conscincia ecolgica e comportamento ecolgico elevada. Mas quando surge um conflito entre a meta de se comportar de
acordo com o meio ambiente e a meta de economizar dinheiro, tempo e energia,
nesses casos a conscincia ecolgica perde a batalha.
Adaptado de Drner, D. (1995). Transformao da conscincia ecolgica?, em Deutschland:
Revista de Poltica, Cultura, Economia e Cincia.
O texto acima, apesar de no trazer nmeros, nos leva a crer que diferentes pessoas
tm diferentes graus de conscientizao a respeito da ecologia, e de certa forma faz uma
quantificao do grau de conscincia ecolgica dos cidados alemes.
A questo em torno da qual se desenvolve o texto :
Ser que todo mundo que tem um grau de conscincia ecolgica elevado age de
acordo com o que ela dita?
Ou seja,
Ser que todo mundo que tem um grau de conscincia ecolgica elevado tem
comportamentos ecolgicos?
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 11
Atividade 1
Atividade 2
a) Crie tambm um questionrio para identificar o grau de comportamento ecolgico do mesmo grupo de pessoas, ou seja, para descobrir se elas agem de forma ecologicamente correta.
b) Crie um sistema de classificao das respostas, que pode ser uma escala como a
sugerida na atividade 1.
c) Que valores poder assumir sua varivel grau de comportamento ecolgico?
Atividade 3
Pea para 10 pessoas responderem a seus questionrios. Depois, use o critrio que voc
inventou na atividade 1 para atribuir a cada indivduo um dos graus de conscincia e um
dos graus de comportamento ecolgico. O grau de conscincia ecolgica de cada pessoa poder ser: A, B, R, P ou N. O grau de comportamento ecolgico assumir os
valores que voc criou na atividade 2.
Coloque o resultado de sua pesquisa na tabela 1.
147
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
uma ferramenta para generalizar padres
Indivduo
Atividade 4
Atividade 5
Atividade 6
A relao que voc encontrou entre as duas variveis uma funo? Ou seja, voc pode
dizer que o grau de comportamento ecolgico funo do grau de conscincia ecolTP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
gica? Lembre-se de que, para ser uma funo, devemos ter, a cada valor da varivel grau de conscincia ecolgica, um e apenas um valor da varivel grau de
comportamento ecolgico.
Atividade 7
Para explicar a relao surpreendente que o autor encontrou entre o grau de conscincia
ecolgica e o grau de comportamento ecolgico dos alemes, o autor introduziu outra
varivel na questo. Voc consegue identificar qual ela?
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: Variveis
Objetivo
da seo
Ao longo desta seo, voc dever ser capaz de:
Utilizar variveis para generalizar padres aritmticos;
Representar uma relao entre duas variveis no plano cartesiano;
Interpretar grficos cartesianos;
Identificar relaes funcionais entre duas variveis.
O que caracteriza uma varivel?
Na seo 1 voc nos viu falar sobre as variveis grau de conscincia ecolgica e
grau de comportamento ecolgico. Mas elas so mesmo variveis? Variveis no tm
que ser letrinhas?
Toda varivel um smbolo que escolhemos para generalizar um conjunto de
valores. Esse smbolo pode ser uma letra, uma palavra, ou at uma expresso, como
fizemos na situao-problema sobre conscincia ecolgica.
149
Seo 2
claro que, em Matemtica, costumamos muito mais freqentemente utilizar variveis simbolizadas apenas por uma letra. mais simples e rpido, ocupa menos espao...
Por outro lado, pode fazer que uma pgina de livro de Matemtica fique cheia de
letrinhas cujo significado no visualizamos imediatamente. Isso assusta alguns alunos!
Outra caracterstica das variveis que elas tm que ter bem especificados os
valores que podem assumir.
Na situao-problema sobre conscincia ecolgica, a varivel grau de conscincia
ecolgica pde assumir os valores A, B, R, P e N. Quando as respostas aos questionrios fossem classificadas, ningum poderia ter um grau de conscincia ecolgica diferente
desses valores que estipulamos. Este era o domnio de nossa varivel.
Observe que os valores das variveis no precisam necessariamente ser nmeros.
No exemplo acima esses valores foram tambm letras (A, B, R, P e N).
O domnio de uma varivel o conjunto de valores que ela pode assumir.
O que caracteriza uma varivel?
Um smbolo.
Um domnio o conjunto de valores que ela pode assumir.
150
Atividade 8
Generalizando padres
Vamos fazer a seguinte brincadeira:
escolha um nmero;
adicione 5 a esse nmero;
multiplique o resultado por 2;
subtraia 6;
divida o resultado por 2;
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 11
n+5
A equao acima diz que, qualquer que seja o nmero natural que escolhamos, a
seguinte igualdade funciona: se somarmos 5 ao nmero, depois dobrarmos o resultado,
depois subtrairmos 6, dividirmos tudo por 2, e desse resultado subtrairmos o nmero
inicial, isto ser igual a 2.
(Na verdade esse padro vale tambm se n for qualquer nmero real.)
Variveis podem ser utilizadas para generalizar padres aritmticos.
Atividade 9
A brincadeira abaixo lhe permite adivinhar dois nmeros escolhidos por uma pessoa:
escolha dois nmeros entre 0 e 10;
multiplique o primeiro nmero por 5;
adicione 8;
151
Seo 2
dobre o resultado;
adicione o segundo nmero;
subtraia 16.
a) Tente descobrir o truque, utilizando variveis para representar os nmeros que as
pessoas podem escolher.
b) Se uma pessoa encontrasse o resultado 96, que nmeros ela teria escolhido
inicialmente?
Atividade 10
Figura 1
Trabalho do aluno
Justificativa
5-2=3
.
21 . 3 = 7
2 X 7 = 14 e
5 X 7 = 35
Unidade 11
Tabela 2
s vezes no d para entender o que um aluno fez com base apenas no que ele
escreveu. Por isso, importante buscar avaliar o que ele sabe de outros modos, no
apenas com base em registros escritos.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes, justificativas
e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que muitas
vezes no ficam evidentes nas avaliaes escritas (PCN, p. 55).
c) Tente representar, usando variveis, o raciocnio utilizado pelo aluno no problema acima.
fevereiro
24
maro
32
abril
53
maio
70
junho
72
julho
20
agosto
47
setembro
55
outubro
61
novembro
50
Tabela 3
153
Seo 2
Os professores queriam observar qual a relao entre estas duas variveis: como o
nmero de alunos que fizeram emprstimos variou conforme os meses que passaram.
Eles tinham uma srie de idias e de perguntas, mas s poderiam coloc-las em
prtica observando qual era a situao, como o nmero de alunos que faziam emprstimo estava sendo na realidade.
Como eles no queriam ficar escrevendo toda hora nmero de alunos que fizeram
emprstimos, eles resolveram representar esse nmero pela letra n.
Para ter uma outra viso dos dados obtidos, os professores resolveram representlos em um plano cartesiano.
Para isso, eles colocaram os valores da varivel ms no eixo horizontal (tambm
chamado eixo das abscissas) e os valores da varivel n no eixo vertical (grfico 1).
154
Grfico 1
Aqui ela assume os valores: fevereiro, maro, abril, maio, junho, julho, agosto,
setembro, outubro e novembro.
Veja que, para cada ms, h um valor correspondente de n. Ento, podemos dizer
que h uma relao funcional entre as variveis ms e n. Ou seja, n dada em funo
do ms que escolhemos.
Unidade 11
Uma funo uma regra que leva um conjunto de valores de uma varivel
independente a um novo conjunto de valores, as imagens.
Se nossa funo se chamar G, cada valor da varivel independente (digamos, i )
transformado pela funo em um nico valor g(i) (l-se g de i ), que a imagem de
i pela funo G.
No necessrio que exista uma frmula que consiga descrever a regra que leva os valores da varivel
independente a suas imagens. Muitas vezes essa regra
melhor descrita por uma tabela. Veja por exemplo, a
funo y = f(x) ao lado, em que o domnio da varivel x
{1, 2, 3, 4, 5}
Vemos que a relao ao lado de fato uma funo,
j que cada valor de x nos d apenas um valor de y. No
entanto no h uma frmula imediatamente evidente
para expressar esta relao.
155
Seo 2
Depois os professores foram colocando os pontos no grfico, um ponto correspondente a cada ms.
Veja no grfico 2 que cada ms tem sua imagem acima dele.
156
Grfico 2
Para fazermos o grfico de uma funo, colocamos os valores da varivel independente no eixo horizontal. Construmos o grfico marcando, acima ou abaixo de
cada valor de i, sua imagem (a imagem vai ficar acima do eixo horizontal se for
positiva, e abaixo do eixo se for negativa).
Assim, cada ponto do grfico ser da forma (i, g(i)), ou seja,
1a coordenada =valor da varivel independente i.
2a coordenada = imagem associada quele valor de i pela funo G.
Observao: Podemos traar o grfico de qualquer relao, mesmo que ela no seja funo.
Nesse caso, a um valor da varivel i poderemos ter dois ou mais valores da outra varivel.
No grfico 3, y no pode ser dado em
funo de x, pois h mais de um valor de y
para um mesmo valor de x. Por exemplo,
para x=4 temos y=2 ou y=5.
Grfico 3
Unidade 11
Grfico 4
Quando
ou
Atividade 11
Atividade 12
Sugira uma linha de ao para os professores, para que eles consigam, no ano que vem,
obter de suas observaes um grfico assim (grfico 5):
157
Seo 2
Grfico 5
158
Atividade 13
Quais dos grficos abaixo representam funes? Em todos os casos, as variveis representadas podem assumir todos os valores reais.
a)
b)
Unidade 11
c)
159
d)
Seo 2
e)
Vamos considerar agora duas variveis x e y, cujos domnios sejam todos os nmeros reais. Ou seja, agora nossas variveis podem assumir qualquer valor real.
Agora, quando desenharmos o plano cartesiano, qualquer ponto do plano vai ter
um par de coordenadas (x, y) que o representar.
As coordenadas de um ponto so suas distncias aos eixos vertical e horizontal,
respectivamente:
160
Grfico 6
Unidade 11
Grfico 7
Grfico 8
161
Seo 2
Exemplo 1:
Quais sero as coordenadas deste ponto?
162
Exemplo 2:
Quais sero as coordenadas deste ponto?
Unidade 11
163
Seo 2
164
Como so infinitos pontos que tm essa propriedade, eles formam uma linha. Neste
caso, uma linha reta, j que todos tm que estar mesma distncia do eixo vertical, pois
tm as 1as coordenadas iguais.
Exemplo 5:
Qual o conjunto que representa todos os pares ordenados da forma (a, 3)?
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
O par ordenado (a, 3) representa o conjunto de todos os pontos que esto altura
de 3 unidades do eixo horizontal, e a qualquer distncia do eixo vertical:
Unidade 11
165
Grfico 9
Seo 2
Atividade 14
Atividade 15
Resumindo
Seo 3
Transposio didtica: interdependncia entre variveis
Objetivo
da seo
Ao longo desta seo, voc ir:
Elaborar atividades nas quais seus alunos possam descobrir padres numricos e usar
variveis para generalizar os padres encontrados.
Proporcionar a seus alunos experincias com grficos de funes de diferentes aspectos.
Formular situaes, contextualizadas no mundo real e que sejam interessantes a seus
alunos, nas quais haja variveis que se inter-relacionam.
167
Seo 3
Transposio didtica:
interdependncia entre variveis
Atividade 16
Voc j viu um domin? Aposto que sim.
Agora, voc j viu um polimin?
Um polimin pode ser formado por qualquer nmero de quadrados de 1 unidade
de rea, colocados lado a lado.
Um domin um tipo de polimin ( formado por 2 quadrados, e se eles tiverem
rea 1, o domin ter rea 2):
Trimins (formados por 3 quadrados, portanto, com rea 3):
168
E assim por diante: podemos ter polimins formados por qualquer nmero de
quadrados.
Pea a seus alunos para construrem polimins em uma folha de papel quadriculado.
Pea a eles para responder:
a) Quantos polimins de rea 5 possvel formar?
b) Quantos polimins de rea 6 possvel formar?
Pea a seus alunos que faam uma lista que d, para polimins de uma dada rea,
os possveis permetros.
Depois pea que eles construam uma tabela com os valores do menor permetro e
do maior permetro para dada rea. Voc pode ajud-los nessa tarefa.
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Maior permetro
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
Unidade 11
Tabela 4
169
Pea a seus alunos para encontrarem uma frmula que generalize o padro que
existe entre a rea e o maior permetro que pode ser encontrado nos polimins.
Os alunos podem tambm representar essa relao em um grfico cartesiano.
Uma situao comum em nosso cotidiano que d origem a uma funo o preo
de postagem de correspondncias. O interessante nesta situao que o grfico do
preo pelo peso da correspondncia d saltos, j que o preo das correspondncias
dado por faixa de peso. interessante propor a construo desse grfico como atividade
para seus alunos, pois ele um grfico de funo que no entanto no contnuo (d
saltos). o que fazemos na atividade a seguir.
Atividade 17
Pesquisem, na agncia de correios mais prxima sua escola, a tabela de preos de
postagem de correspondncias.
a) Existe uma funo entre o peso da correspondncia e o preo de postagem?
b) Trace o grfico dos dados obtidos no correio, representando o peso das correspondncias no eixo horizontal e o preo de postagem no eixo vertical.
Seo 3
Transposio didtica:
interdependncia entre variveis
Resumindo
Nesta seo vimos como a variao interdependente entre duas variveis pode ser
estudada por seus alunos, evitando limitar o estudo de variveis a manipulaes
simblicas sem significado: o conceito de varivel deve aparecer tambm ligado a
situaes da vida real. Isso pode ser feito por meio de projetos nos quais os alunos
tenham que coletar dados sobre como duas variveis se relacionam.
170
Leituras sugeridas
Para quem queira pesquisar sobre a histria da matemtica, indicado por Circe Mary
Silva da Silva Dynnikov:
Unidade 11
Histria da matemtica:
BOYER, C. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Bcher - Edusp, 1975.
DIEUDONN, J. A formao da matemtica contempornea. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1990.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: Unicamp, 1995.
STRUIK, D. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989.
Tpicos especiais de histria da matemtica:
AABOE, A. Episdios da histria antiga da matemtica. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica (esgotado), 1984.
DANTZIG, T. Nmero: A linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
EVES, H. Histria da Geometria. So Paulo: Atual, 1992.
IFRAH, G. Os nmeros: Histria de uma grande inveno. So Paulo: Globo, 1989.
171
Bibliografia
ARCAVI, Abraham. lgebra, Histria, Representao. Srie reflexes em educao matemtica. MEM/USU. Apoio CAPES/PADCT/SPEC. Sem data.
BORGES. Prosa completa. v. 1. Barcelona: Bruguera, 1979.
HALLETT, Deborah Hughes; GLEASON, Andrew et al. Clculo. v. 1. Rio de Janeiro:
Livros tcnicos e cientficos, 1997.
SCAVO, T. R. and CONROY, N. K. On My Mind - Conceptual Understanding and
Computational Skills in School Mathematics. Mathematics Teaching in the Middle School, NCTM. v. 1, n. 9, 1996. p. 684-686.
172
Texto de referncia
A histria da matemtica no seu ensino
Cristiano A. Muniz
bserva-se nas anlises dos livros didticos uma crescente introduo de aspectos histricos no ensino da matemtica, o que revela uma maior preocupao
em levar ao aluno uma concepo mais construtivista do conhecimento, mostrando que a matemtica de hoje fruto de uma longa trajetria do homem na busca de
resoluo de seus problemas de sobrevivncia e de transcendncia. Assim, o grande
objetivo da explorao da histria da matemtica o desenvolvimento de uma concepo da matemtica como construo humana e participante e construtora da cultura.
Portanto, pensar a histria da matemtica na educao escolar no significa em
absoluto simplesmente introduzir tpicos da histria da matemtica dos Egpcios, dos
Gregos, Chineses ou Maias como contedo curricular a ser cobrado formalmente enquanto objetivo educacional. No podemos concordar com o professor que agora ensina e cobra das crianas a escrita de quantidades numricas em sistema de numerao
egpcia ou chinesa. Alm de muito pouco contribuir com a construo do conhecimento, tais aprendizagens podem vir a se constituir em verdadeiros e novos obstculos
didticos. A presena de conhecimentos histricos no currculo tem tido por vezes um
tratamento inadequado. A presena da histria dos sistemas de medidas e de numerao
nos livros didticos no tem um fim em si mesmo : o objetivo essencialmente desenvolver nos alunos a noo que o conhecimento matemtico uma produo humana, e
cuja histria acompanha e pode at mesmo ser explicada pela histria dos homens que
esto eternamente construindo e reconstruindo as matemticas nos mais diversos contextos socioculturais, e, em especial, resolvendo situaes-problema.
O mais importante ao aluno perceber as evolues e as involues pelas quais
passa a matemtica na longa excurso de resolver situaes-problema impostas pela
relao do homem com a natureza e com sua prpria cultura. Nossa prtica pedaggica
nas aulas de matemtica deve estar impregnada da perspectiva construtivista da prpria
matemtica, onde o aluno se aperceba que tal construo permeada de incertezas e de
estruturas por vezes inacabadas. Para a educao matemtica, o importante que, a
cada momento, o aluno se sinta parte dessa histria. Assim, o professor pode mostrar
que a produo, as dvidas, os erros e angstias do aluno refletem e podem representar
o prprio processo de construo pelos quais passam o matemtico, o cientista, o arteso, o professor, o profissional liberal e nossos pais, quando esses desenvolvem atividades matemticas.
As situaes histricas da produo do conhecimento matemtico tm grande potencial em dar aula de matemtica um carter ldico que no est limitado ao jogo.
Para tal, a matemtica pode e deve ser contata a partir da prpria histria dos matemticos, mostrando seu lado humano, real e cultural. Descobrir o quanto so gente e humanos aqueles que contriburam para edificar essa cincia importante para que o aluno
veja pontos de identificao com aqueles que foram um dia alunos e cidados e se
eternizaram ao aceitar os desafios impostos pela vida, fazendo da matemtica um instrumento de trabalho.
Com o avano do currculo do ensino da matemtica a partir dos novos paradigmas
da educao matemtica observa-se um maior interesse pela explorao da dimenso
173
Para alunos, professores, pais e pblico em geral. Para qu? Algumas das finalidades principais parecem-me:
1. Para situar a matemtica como uma manifestao cultural de todos os povos em todos
os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenas e os hbitos, e como
tal diversificada nas suas origens e na sua evoluo.
2. Para mostrar que a matemtica que se estuda nas escolas uma das muitas formas de
matemtica desenvolvidas pela humanidade.
3. Para destacar que essa matemtica teve sua origem nas culturas da Antiguidade mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia e somente a partir do sculo XVII se
organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo prprio.
4. E desde ento foi incorporada aos sistemas escolares das naes colonizadas e se
tornou indispensvel em todo o mundo em conseqncia do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico.
1 A epistemologia diz respeito cincia do conhecimento, ligada compreenso dos processos de construo do conhecimento e do
saber pelo homem ao longo de sua histria. A introduo da histria da matemtica no seu ensino tem um carter epistemolgico
importante uma vez que permite uma melhor compreenso dos processos subjacentes constituio do conhecimento nos diferentes
momentos da histria da civilizao. Estudar a histria da matemtica permite uma compreenso epistemolgica das lgicas internas
de constituio do conhecimento matemtico nos seus diferentes momentos e diferentes correntes filosficas.
2 Para maior conhecimento ver Cadernos CEDES, Centro de Estudos Educao e Sociedade, da UNICAMP, Histria e Educao
Matemtica, no 40, Campinas, Ed. Papirus,1996.
Os pontos 1, 2, 3 e 4 constituem a essncia de um programa de estudos, poderamos dizer de um currculo, de histria da matemtica.
[...]
Unidade 11
Mas voltemos s consideraes sobre qual a medida adequada para uma incorporao da histria da matemtica na prtica pedaggica. Claro que o ideal um estudo mais
aprofundado do que a simples enumerao de nomes, datas e aspectos socioeconmicos
e polticos na criao matemtica, procurando relacionar com o esprito da poca, com o
que se manifesta nas cincias em geral, na filosofia, nas religies, nas artes, nos costumes,
na sociedade como um todo [...] Naturalmente, isso tudo, em especial o quanto pode se
aprofundar e quo abrangente pode ser o professor, vai depender de sua formao. Por
isso recomenda-se que todos os cursos de licenciatura de matemtica ofeream histria da
matemtica. Lamentavelmente, essa recomendao pouco seguida.
O importante que no necessrio que o professor seja um especialista para
introduzir histria da matemtica em seus cursos. Se em algum tema tem uma informao
ou curiosidade histrica, compartilhe com seus alunos. Se sobre outro tema ele sabe nada
e no tem o que falar, no importa. No necessrio desenvolver um currculo, linear e
organizado, de histria da matemtica. Basta colocar aqui e ali algumas reflexes. Isto
pode gerar muito interesse nas aulas de matemtica. Claro, o bom seria que o professor
tivesse uma noo da histria da matemtica e pudesse fazer um estudo mais sistemtico e
por isso recomenda-se aos professores em servio que procurem essa formao.
[...] Sob o ponto de vista educacional, muitas coisas so transmitidas de forma tal, que
passam a ser vistas como se fossem naturais. E a crena nesta naturalidade fica no
pensamento da criana at que um dia (se que este dia ir chegar) ela, ao saber da
verdadeira origem de certas coisas, ter uma enorme decepo. Neste sentido, destaco
a necessidade de que, ao transmitir um contedo, o professor deve estar ciente de que
a frmula acabada, na qual se encontra, passou por inmeras modificaes ao longo
da histria.
A principal pergunta feita por nossos antepassados, ao visarem compreenso de
determinados fenmenos naturais, diz respeito ao porqu de sua ocorrncia. No entanto,
o homem, aps concluir seus questionamentos e chegar a respostas aceitveis ao contexto de sua poca, abandona, de certa forma, o processo que fora necessrio para se
chegar a um determinado conceito, e passa a utilizar somente o resultado final. Ou seja,
ele utiliza somente o produto relativo a um processo que, em muitos casos, demorou
algumas centenas de anos para ser desenvolvido. E este resultado passa a ser visto como
se fosse natural.
[...] A busca das contradies da cincia, para que logo surjam outras contradies, que proponho um tratamento diferenciado transmisso dos conhecimentos,
ou seja, que se tente acompanhar o conceito a ser trabalhado a partir de seu desenvolvimento histrico. Desta forma, a educao assume um caminho diferente. Em vez de
ensinar a praticidade dos contedos escolares, investe-se na fundamentao deles. Em
vez de se ensinar o para qu, ensina-se o porqu das coisas.
175
A histria da matemtica na
formao do professor de matemtica
Antonio Miguel e Arlete de Jesus Brito
176
Atividades
a) Faa um levantamento sobre os contedos matemticos dos quais voc tem conhecimento a respeito da histria de sua construo e passveis de serem explorados junto
aos alunos.
Unidade 11
b) Reflita sobre um contedo matemtico por voc trabalhado com seus alunos e de que
voc no tem dados histricos sobre o mesmo, mas sempre teve curiosidade de conhecer. Faa uma pesquisa entre colegas, livros didticos, livros de histria da matemtica,
livros paradidticos, enciclopdias, almanaques, e, se possvel, na internet sobre esse
enfoque histrico.
c) Liste pelo menos cinco estratgias pedaggicas diferentes de utilizao da histria na
matemtica no ensino de 5a a 8a sries.
d) Faa um levantamento junto aos seus colegas sobre as mais variadas formas de explorar o enfoque histrico da matemtica junto aos seus alunos.
177
Unidade 11
Atividade 7
O custo do comportamento ecolgico.
Atividade 8
As respostas abaixo so possveis respostas. As suas podem ter sido diferentes, e no
entanto estarem corretas.
a) varivel cor - domnio: {vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, violeta, anil}
b) varivel sexo - domnio: {feminino, masculino}
c) varivel n - domnio: { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 }
d) varivel r - {p/q, em que p e q so nmeros inteiros e q = 0} ou Q (conjunto dos
nmeros racionais)
e) varivel x - {0, 1, 2, 3, 4}.
Atividade 9
a) Se os dois nmeros forem x e y, temos:
1o passo: 5x
2o passo: 5x+8
3o passo: 2(5x+8)
4o passo: 2(5x+8)+y
5o passo: 2(5x+8) 16+y= 10x+y
Isto nos diz que os nmeros escolhidos comporo os valores das dezenas e das
unidades do nmero encontrado (por causa do nosso sistema posicional decimal). A
expresso algbrica 10x+y nos diz que o primeiro nmero estar no lugar das dezenas e
o segundo, no lugar das unidades.
b) Significa que o primeiro nmero escolhido foi 9, e o segundo, 6.
Atividade 10
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal.
c)
181
Atividade 11
Nos primeiros meses do ano, o nmero de alunos que fazem emprstimos na biblioteca
aumenta. Atinge seu mximo no ms de junho. No ms de julho cai de novo. Cresce
novamente a cada ms at outubro. Em novembro decresce um pouco.
Atividade 12
A resposta pessoal.
Atividade 13
b, c, d, e
Atividade 14
182
Atividade 15
Unidade 11
183
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Ana Lcia Braz Dias
Iniciando a
nossa conversa
Caro professor,
Na unidade passada, comeamos a examinar o uso de variveis para representar
a interdependncia entre duas grandezas. Nesta unidade daremos segmento
nossa investigao.
Quando voc se depara com um grfico mostrando como uma grandeza
varia em funo de outra, em que voc presta ateno? Nos valores envolvidos?
No desenho que a curva faz? Nas grandezas e unidades de medida envolvidas?
Voc procura saber se as informaes daquele grfico poderiam ser representadas por uma frmula, ou por uma tabela?
Vamos revisitar essas formas de representar a interdependncia entre
grandezas, e a variedade de modos pelos quais uma grandeza pode se relacionar a outra.
Tomara que este estudo chame sua ateno para coisas novas e teis para
voc e seus alunos.
Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de uma situao-problema
Na situao-problema desta unidade voc ler um artigo sobre o seqestro
de carbono pelas rvores da Amaznia, e examinar as questes matemticas
contidas no texto.
2. Conhecimento matemtico em ao
Nesta seo, voc ter uma continuao de seus estudos de funes, pensando nos aspectos: crescimento, decrescimento, taxa de crescimento ou de decrescimento.
3. Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos vistos nas sees 1 e 2 e sugere aes relacionadas para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia sobre Educao Matemtica, que abordar o tema O professor de matemtica pesquisador.
185
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
- identificar funes em situaes reais;
- representar graficamente a interdependncia entre duas variveis;
- interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis por
meio de trs representaes diferentes: grficos, tabelas e frmulas;
- analisar a dinmica da variao interdependente entre duas variveis: crescimento, decrescimento e quo rpido se d essa variao;
- observar variaes na taxa mdia de crescimento ou decrescimento de uma varivel em relao a outra, relacionando representaes numricas dessas variaes a
representaes grficas, e vice-versa;
- calcular a taxa mdia de variao de uma varivel em relao a outra;
- calcular a porcentagem de variao de uma varivel em relao a outra;
- determinar a unidade de medida de uma grandeza que seja razo entre duas
outras grandezas.
186
Seo 1
Resoluo de situao-problema: Integrando a
matemtica ao mundo real a matemtica e o senso
comum
Objetivo
da seo
Nesta seo voc dever:
Identificar funes em uma situao real;
Representar graficamente a interdependncia entre duas variveis;
Interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis em
uma situao real.
No mundo real muito comum termos uma grandeza variando de forma interdependente variao de outra grandeza. Uma representao matemtica desse tipo de
relao so as funes.
Mas os conhecimentos sobre funes ultrapassam os livros de matemtica e esto
presentes em jornais, revistas e at na linguagem cotidiana. Dizemos, por exemplo,
que o salrio varia em funo do grau de instruo do trabalhador. Nesse caso a
palavra funo no est necessariamente revestida do sentido matemtico. No senso comum os termos podem assumir conotao diferente daquela definida no contexto da matemtica.
Na mdia impressa encontramos muitos grficos e tabelas, muitas vezes mostrando a interdependncia entre duas variveis: so curvas que sobem e descem, s
vezes de forma drstica, s vezes de forma suave; tabelas com uma avalanche de
nmeros... Se no soubermos interpretar esse tipo de linguagem, ficamos perdidos!
Mas, em compensao, se soubermos explorar a matemtica das funes, quantas
informaes podemos retirar desse tipo de representao de fenmenos reais!
187
Seo 1
Resoluo de situao-problema:
Integrando a matemtica ao mundo real - a matemtica e o senso comum
crescimento. Essa uma das concluses do estudo feito em colaborao entre cientistas
do Instituto Nacional de Pesquisa da Amaznia (INPA) e da Universidade da Califrnia
em Irvine (Estados Unidos) e publicado na revista Nature em 22 de maro.
Sempre se acreditou que a Amaznia (uma floresta tropical mida) estava em equilbrio, ou seja, que aspirava e expelia a mesma quantidade de gs carbnico. As plantas
obtm energia por dois processos: a fotossntese (em que aprisionam gs carbnico e
liberam oxignio) e a respirao (em que as trocas gasosas se do de forma inversa). No
entanto, resultados de observaes sucessivas ao longo dos ltimos 20 anos mostram
que a floresta capaz de fixar nas rvores cerca de 1,2 toneladas de carbono por
hectare1 a cada ano (um hectare tem 10 mil metros quadrados, medida similar de um
campo de futebol). Se considerarmos que a Amaznia tem por volta de 250 milhes de
hectares, chega-se concluso que a floresta pode absorver at 300 milhes de toneladas de carbono por ano, afirma Niro Higuchi, engenheiro florestal do INPA e um dos
autores da pesquisa em questo.
A concentrao excessiva de gs carbnico na atmosfera responsvel pelo efeito
estufa, fenmeno que contribui para o aquecimento da Terra e pode levar a efeitos como
enchentes, secas e aumento do nvel dos mares. S o Brasil emite, em mdia, 65 milhes
de toneladas do gs poluente para a atmosfera a cada ano por meio da queima de
combustveis fsseis.
188
Atividade 1
1 100m = 1 are
1 hectare = 100 ares
Unidade 12
Velocidade de crescimento
a) Para termos uma idia mais concreta desse padro de variao, complete a tabela
abaixo.
Crescimento
das rvores
(toneladas/ano)
Quantidade de
CO2 exposto
(toneladas)
b) O texto sugere que isso equivale a dizer que as rvores crescem proporcionalmente
quantidade de gs carbnico a que so expostas. Voc concorda com isso?
Atividade 2
Como seria um grfico da quantidade de carbono fixado nas rvores, em toneladas por
hectare, em funo do tempo, em anos, se supusermos que a floresta fixa nas rvores 1,2
tonelada de carbono por hectare a cada ano?
189
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao:
funes crescentes, decrescentes e taxa de variao
Objetivo
da seo
Ao final desta seo, voc dever ser capaz de:
Representar graficamente a interdependncia entre duas variveis.
Interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis por meio de
trs representaes diferentes: grficos, tabelas e frmulas.
Analisar a dinmica da variao interdependente entre duas variveis: crescimento,
decrescimento e quo rpido se d essa variao.
Observar variaes na taxa mdia de crescimento ou decrescimento de uma varivel
em relao a outra, relacionando representaes numricas dessas variaes a representaes grficas, e vice-versa.
Calcular a taxa mdia de variao de uma varivel em relao a outra.
Calcular a porcentagem de variao de uma varivel em relao a outra.
190
Determinar a unidade de medida de uma grandeza que seja razo entre duas outras
grandezas.
Grfico 1
Unidade 12
Velocidade de crescimento
J no grfico 2, conforme
acompanhamos a varivel independente x crescer no eixo horizontal
da esquerda para a direita, a varivel dependente y decresce, assumindo valores mais baixos no eixo
vertical. (A funo decrescente.)
Grfico 2
Grfico 3
Atividade 3
Seo 2
3) Eu vou de carro para o trabalho, todos os dias. Antes de chegar estrada principal,
no h muito trnsito, ento eu posso correr um pouco. Mas na via principal eu sempre
pego um engarrafamento at meu trabalho.
i)
iii)
ii)
192
Figura 1
Figura 2
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Figura 3
J na figura 4 vemos que, medida que x cresce, o crescimento sofrido por y vai
ficando cada vez maior. Ou seja, y est sempre crescendo, e cada vez mais rpido.
Figura 4
193
Seo 2
194
Figura 5
h(t)
10
20
29
37
44
50
10
Tabela 1
Faa o mesmo na tabela 2, com os valores de g(t) (Calcule a variao de g(t) de uma
linha para outra.)
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 12
Velocidade de crescimento
variao de g(t)
g(t)
23
24
26
29
33
38
Tabela 2
k(t)
2,2
2,5
2,8
3,1
3,4
3,7
0,3
195
Tabela 3
Atividade 4
Seo 2
a)
b)
c)
Figura 6
196
x
0
1
2
3
4
5
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
2
4
6
8
10
12
Tabela 4
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
2
10
15
18
20
21
Tabela 5
f(x)
20
25
35
52
75
100
Tabela 6
Atividade 5
a)
Unidade 12
Velocidade de crescimento
b)
c)
197
Figura 7
x
0
1
2
3
4
5
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
30
25
18
10
0
-12
Tabela 7
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
20
25
35
52
75
100
Tabela 9
f(x)
75
73
71
69
67
65
Tabela 8
Seo 2
Atividade 6
a)
b)
198
c)
Figura 8
Atividade 7
Unidade 12
Velocidade de crescimento
199
Seo 2
Essa taxa de mudana, ou taxa de variao (que tambm pode ser chamada de taxa
de crescimento ou de decrescimento, conforme a variao crescente ou descrescente),
no a mesma para todo intervalo, por isso consideramos a mdia do intervalo:
200
Grfico 4
Atividade 8
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Certo estudo ambiental em uma comunidade urbana indicou que, daqui a t anos, o nvel
mdio de monxido de carbono no ar ser de Q(t) = 0,05t2 + 0,1t + 3,4 partes por milho.
a) Em que unidade dada a taxa mdia de variao do nvel mdio de monxido de
carbono?
b) Qual ser a taxa de variao do nvel mdio de monxido de carbono no 3o ano
contado a partir de hoje?
c) E no 5o ano?
d) Qual a taxa de variao mdia no perodo de trs anos que engloba o 3o, o 4o e
o 5o ano?
Atividade 9
Estima-se que, daqui a t anos, a populao de uma certa comunidade suburbana ser de
milhares de habitantes.
Porcentagem de Variao
Em muitas situaes prticas, a taxa de variao de uma grandeza no to significativa
quanto sua porcentagem de variao. A taxa de variao anual de uma parcela de 500
pessoas, numa cidade de 5 milhes de habitantes, por exemplo, representa uma pequena variao em relao populao, enquanto a mesma taxa causaria um enorme
impacto numa cidade de 2000 habitantes. A porcentagem de variao compara a taxa
de variao de uma quantidade com o valor dessa grandeza:
201
Seo 2
Atividade 10
Atividade 11
Calcula-se que, daqui a x meses, a populao de determinada cidade ser de
habitantes:
Atividade 12
202
O produto nacional bruto (PNB) de determinado pas cresce a uma taxa constante.
Em 1980, o PNB foi de 125 bilhes de dlares e, em 1983, foi de 155 bilhes de
dlares.
a) Qual a taxa de variao do PNB desse pas?
b) Qual a porcentagem de variao do PNB em 1985?
Resumindo
Seo 3
Transposio didtica:
variao interdependente
Objetivo
da seo
Ao final desta seo, voc dever ser capaz de:
Elaborar atividades que levem seus alunos a observar os diferentes modos pelos
quais uma grandeza pode variar em funo de outra.
Elaborar atividades em que seus alunos utilizem diferentes representaes da
interdependncia entre duas grandezas.
Proporcionar a seus alunos uma apreciao da variedade de unidades de medidas utilizadas em situaes reais.
Nesta unidade voc examinou a riqueza de formas pelas quais uma grandeza pode
depender de outra. No entanto, muitas vezes o contato que os alunos tm com a interdependncia entre variveis bastante limitado: grficos apenas de funes lineares, por exemplo.
A variedade de formas segundo as quais uma grandeza pode variar com relao a outra
pode ser explorada com alunos bem informalmente, dando-se nfase noo intuitiva de
movimento, de dinmica. Na seo 2 procuramos explorar esse aspecto dinmico das funes, prestando ateno a fatores como a velocidade de crescimento ou decrescimento,
observao de variaes em diferentes momentos (valores) da varivel independente...
Este trabalho pode ser levado a seus alunos, sempre lembrando que o mais importante que eles sejam capazes de relacionar aquilo que est representado em grficos ou
tabelas a algo que pode acontecer no mundo real (ou at em uma situao irreal mas
bem concreta, como a da atividade 14 a seguir).
Conte a seus alunos estrias ou pequenos trechos descrevendo a forma como uma
varivel muda quando outra muda, e pea a eles para representar essa estria graficamente.
Ou, de modo inverso, fornea a seus alunos grficos da variao interdependente
entre duas variveis e pea para seus alunos criarem estrias que possam ser representadas por aqueles grficos.
Atividade 13
Pea para seus alunos examinarem a interdependncia entre a distncia percorrida por
um aluno e o tempo, com um aluno andando pela sala de aula ou ptio, e outros alunos
registrando a dinmica de sua movimentao e a sua posio em diversos momentos.
Antes de fazer a atividade converse com o aluno que vai fazer o movimento,
explicando que ele pode variar de forma significativa sua velocidade, pode parar etc.
203
Seo 3
Transposio didtica:
variao interdependente
Os outros alunos devem trabalhar em pequenos grupos nos quais eles dividem
as tarefas necessrias para fazer anotaes acuradas de tudo o que acontece: variaes na velocidade, posio em determinados marcos de tempo (a cada 10 segundos, por exemplo).
Pea para seus alunos observarem:
a) Em que momentos ele andou mais rpido, ou mais devagar?
b) Em algum momento ele parou (intervalo onde a distncia permanece a mesma,
ou seja, inalterada)?
c) Que distncia ele percorreu nos primeiros 10 segundos? E nos prximos 10
segundos?
Aps a atividade de coleta de dados pelos grupos de alunos, pea para eles registrarem o que observaram em:
a) um grfico;
b) uma tabela.
Atividade 14
204
1 centavo
1 centavo
2 centavos
3 centavos
4 centavos
7 centavos
8 centavos
15 centavos
Unidade 12
Velocidade de crescimento
5
6
7
Tabela 11
2 reais e 55 centavos
9
10
11
12
13
14
, voc ganhou bem mais na segunda semana. Pelo menos passou de 100 reais.
Mas ainda h muita diferena entre isso e um milho de reais!
Vamos ver a prxima semana.
Pagamento conforme a 1a opo Semana 3
Dia no
15
R$163,84
R$327,67
16
17
205
Seo 3
Transposio didtica:
variao interdependente
18
19
20
21
Nossa, que dinheiro! Mas ainda muito longe do um milho de reais. E s faltam 10
dias. , parece que a proposta de ganhar um milho muito melhor, mesmo, como
pensamos desde o incio!
22
R$20.971,51
R$41.943,03
23
24
25
26
206
27
28
Epa! O que foi que aconteceu? Ns passamos de 21 mil reais para mais de um
milho em apenas 6 dias! No pode estar certo! Vamos checar as contas. No, parece
que isso mesmo! O pagamento est aumentando to rpido agora!
Agora vamos ver qual vai ser o total!
29
R$2.684.354,56
R$5.368.709,11
30
Em 30 dias o pagamento passou de 1 centavo para mais de 10 milhes de reais!
Represente no plano cartesiano abaixo como a quantidade de reais a ser paga foi
mudando de dia para dia:
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Resumindo
Seus alunos podem examinar tipos diferentes de interdependncia entre grandezas de maneira informal. importante que eles vivenciem experincias que lhes
permitam construir noes informais a respeito de funes no lineares, como a
atividade 14 acima.
Seo 3
Transposio didtica:
variao interdependente
Bibliografia
BACHELARD, Gaston. O nosso esprito cientfico. Lisboa: 70. ed. 1986.
HALLETT, Deborah Hughes; GLEASON, Andrew et al. Clculo. v. 1. Rio de Janeiro:
Livros tcnicos e cientficos, 1997.
<http://math.rice.edu/~lanius/pro/rich.html>
<http://www.uol.com.br/cienciahoje/chdia/n331.htm>
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975.
PIAGET, Jean. L pistmologie Gnetique. Paris: PUF, 1979.
208
Texto de referncia
O professor de matemtica pesquisador
Unidade 12
Velocidade de crescimento
209
210
Se por um lado aprender para o aluno deve significar romper com conceitos antigos, impregnados na ao e no pensamento, requerendo um esforo na mudana de
paradigmas na forma de conceber a realidade e agir sobre ela, por outro lado o aprender
para o professor, na mesma base terica, significa tambm um rompimento com conceitos cristalizados sobre sua prtica profissional e seu papel social, e no menos, significa
um esforo cognitivo de reviso de conceitos e procedimentos. Da mesma forma que
para os alunos, na aprendizagem o professor vai se deparar com obstculos epistemolgicos, elemento constitutivo do processo da aprendizagem. Esses obstculos no podem ser vistos como empecilhos aprendizagem, e tampouco podemos pensar em
remov-los: devemos nos apoiar sobre estes para construir o processo de aprendizagem
e conseqente mudana da realidade.
1 O obstculo epistemolgico, termo proposto por Bachelard, caracteriza o desenvolvimento do conhecimento, seja por um sujeito
ou por um grupo social, em que os conceitos prvios dificultam a construo de novos. Longe de ser um fator negativo ao desenvolvimento humano e cultural, os obstculos apresentam-se como chaves propulsoras do esforo cognitivo no avano cientfico e
tecnolgico. Compreender esses obstculos requer o entendimento de mudanas de paradigmas, permitindo visualizar o processo
evolutivo do conhecimento ao longo da histria da civilizao e nas diversas culturas humanas.
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Nesse sentido, devemos conceber a idia do professor pesquisador como um importante agente de transformao social, precursor e difusor de vises crticas e articulador de projetos de mudanas em sua comunidade educativa. O professor pesquisador,
em nossa concepo, quando reflete, questiona e prope aes transformadoras, no
tendo uma postura passiva diante dos problemas relacionados aos impedimentos de
desenvolvimento humano na escola ou fora dela.
211
2 Educador matemtico e pesquisador da FURB, em Blumenau, grande contribuidor para o desenvolvimento da educao matemtica
no Brasil.
3 Considerando que a educao matemtica enquanto rea de conhecimento multi e interdisciplinar, envolvendo reas como
Matemtica, Sociologia, Antropologia, Psicologia (sobretudo a Psicologia Cognitiva, Pedagogia/Didtica, dentre outras)
Algumas das justificativas para uma base terica na formao e atuao do professor de matemtica so:
Um melhor posicionamento poltico e pedaggico diante de suas opes metodolgicas.
Maior poder de argumentao sobre sua prtica na comunidade educacional.
Uma viso mais cristalina sobre os processos que constituem a aprendizagem matemtica e de desenvolvimento humano.
No limitar-se reproduo de tcnicas didticas.
Produzir com mais segurana alternativas para superao das dificuldades ligadas
aprendizagem matemtica.
Encorajar-se a realizar pequenas experincias pedaggicas buscando construir propostas mais condizentes s suas realidades locais e respondendo aos desafios.
Registrar suas experincias e resultados, levando ao conhecimento de outros professores e educadores, discutindo e trocando conhecimento, e, sempre que possvel, buscando participar de eventos de cunho educativo e/ou cientfico local, regional ou nacional,
divulgando suas experincias.
Animar-se a sempre estar lendo, refletindo, buscando sua formao continuada com
leituras que dizem respeito, direta ou indiretamente, educao matemtica4 .
Colocar-se como agente de produo de conhecimento na comunidade educacional.
212
4 A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) oferece aos professores filiados um vasto material sobre a aprendizagem e o
ensino da Matemtica nos diferentes nveis de ensino. Tais publicaes so um real canal de acesso do professor produo cientfica
na rea. Em sua grande maioria o material produzido visando dar conhecimento ao professor dos produtos da pesquisa em educao
matemtica, numa linguagem acessvel a todos. Para ter acesso e/ou filiar-se, basta localizar a sede regional da SBEM, ou acessar a
Diretoria Nacional atravs da Internet www.sbem.com.br . A SBEM em nvel regional ou nacional promove encontros peridicos de
professores de Matemtica importantes para nossa formao continuada.
Uma perspectiva importante da pesquisa a investigao da matemtica em diferentes contextos, requerendo do professor:
Identificar os contedos matemticos em situaes socioculturais de significado para o
aluno. Isso requer um olhar diferente para o espao fora da escola, necessitando que o
professor tenha a capacidade de identificar conceitos matemticos em situaes do cotidiano, sobretudo nas situaes presentes na vida do aluno. Como nossa formao nos
habilita sobretudo a trabalhar encarcerados em situaes didticas (para tratar dos problemas clssicos presentes nos livros didticos) uma nova postura em relao ao conhecimento matemtico requerida para essa identificao, constituindo assim um excelente exerccio intelectual e alargamento de nossa concepo acerca do conhecimento
matemtico.
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Elaborar uma proposta de transposio da situao real para uma situao didtica5 ,
lembrando que, muitas das vezes, as situaes reais, sobretudo no que se refere
matemtica, encontram-se em um grau de complexidade nem sempre adequado ao nvel
de desenvolvimento dos alunos. Essa transposio requer um trabalho do professor que
implica, de certa maneira, um trabalho investigativo de encontrar a melhor forma de
apresentar a situao de forma adequada aos objetivos educacionais e ao nvel dos
alunos, sem, no entanto, desconfigurar a situao da sua forma original.
A organizao do espao de aprendizagem a partir da situao, procurando tanto
motivar os alunos para buscarem resolver a situao-problema quanto colocar-se como
mediador pedaggico das produes matemticas, o que implica inclusive disponibilizar
instrumentos necessrios e prever as orientaes para o engajamento dos alunos no
processo de produo de uma soluo. Essa previsibilidade do processo requer um
conhecimento prvio do professor sobre as possveis estratgias dos alunos assim como o
levantamento de hipteses acerca dos procedimentos a serem desenvolvidos e conseqentes instrumentos que sero requeridos no processo. Tudo isso implica uma interpretao prvia sobre o processo que ser disparado em sala de aula que requer do professor uma reflexo crtica aliada ao levantamento de questes pertinentes aos procedimentos futuros a serem apresentados pelos alunos. A cabe sempre uma margem de erro e
uma forte disponibilidade do professor em adaptar-se a procedimentos apresentados e
no previstos com antecedncia.
Esse conjunto de fatores mostra bem como a identificao e oferta da situaoproblema aos alunos visando aprendizagem matemtica requer uma postura de investigao e produo de conhecimento matemtico, lanando o professor num processo
permanente de alargamento de sua viso da matemtica sobre os mais diferentes contextos e requerendo um eterno aprender do prprio professor. Essa perspectiva da necessidade de estar sempre aprendendo lana o professor investigao sobre a matemtica
em contextos reais e sua transposio didtica que parte da pesquisa em didtica
componente importante das competncias do professor de Matemtica que somente
uma postura de pesquisador pode dar conta.
Mas no s, o acompanhamento das produes dos alunos nas situaes-problema exige tambm uma posio de investigao do professor frente ao processo de produo de conhecimento por parte do aluno.
5 Transposio didtica e situao didtica foram temas explorados em textos de referncia anteriores. Caso no se lembre bem ou tenha
alguma dvida, volte aos textos anteriores e revisite seus principais pontos.
213
214
truo do conhecimento tanto para o aluno como para o professor. Muitas das vezes
por erros que podemos compreender como o aluno est pensando em dada circunstncia, e no apenas pelos acertos. O mesmo verdadeiro para os alunos, uma vez que um
aluno poder melhor compreender seus prprios procedimentos quando observados os
erros cometidos por um ou mais colegas. Isso requer uma posio investigativa permanente do professor aproximando-o do trabalho do pesquisador matemtico e pesquisador pedagogo.
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Tabular os erros mais freqentes apresentados em determinadas situaes. A observao desses erros poder ajudar o professor a melhor compreender onde esto as dificuldades no processo de produo do conhecimento matemtico que se d de forma
privilegiada na relao professor-aluno. Isso deve significar que na maior parte das vezes
as dificuldades no esto alocadas nem no aluno nem no professor, mas na natureza da
relao construda entre ambos tendo o contedo matemtico como instrumento de
mediao.
Constituir a sala de aula como um espao de comunidade de investigao6, cabendo
ao professor orquestrar todo um espao de troca entre os alunos, de confronto de diferentes processos, de validao, de argumetao oral e escrita, e, sobretudo, de prova e
de demonstrao. Esse um papel importante do professor no desenvolvimento do
processo argumentativo dos alunos, fazendo que cada um se sinta como se fosse um
matemtico a validar diante do grupo suas estratgias e conceitos. O professor a
coloca-se como representante da comunidade de matemticos, questionando e instigando o grupo no processo de validao. A forma como o professor concebe o fazer
matemtico determina sua postura diante do grupo, sendo o portador de representao
social do saber matemtico.
A avaliao da aprendizagem
matemtica como um espao investigativo
A avaliao um tema desafiante para todo e qualquer educador, e em especial para o
educador matemtico, uma vez que o conhecimento matemtico diz respeito a estruturas mentais:
Aprender matemtica desenvolver conceitos e estruturas de pensamento.
Ensinar favorecer o desenvolvimento de objetos e ferramentas mentais que vm a
integrar as estruturas de pensamento e de ao do aluno.
Avaliar buscar identificar o desenvolvimento dessas estruturas internas do pensamento dos alunos, o que s possvel a partir das aes exteriorizadas pelos alunos.
215
Atividades
a) Em que sentido o seu trabalho pedaggico exige de voc uma postura crtica e questionadora?
Unidade 12
Velocidade de crescimento
b) Escreva trs atividades que voc vai incorporar s suas prticas profissionais enquanto
professor de matemtica, que faro que voc se aproxime mais da atividade e da postura
de pesquisa.
c) Faa um levantamento junto aos colegas sobre revistas, peridicos e livros que eles
possuem sobre temas em educao matemtica e sugira uma forma de permuta entre
vocs para ampliar as leituras. De que forma a equipe pode se organizar para debater
suas leituras e experincias?
d) Faa um levantamento de novos conceitos de educao matemtica presentes neste
primeiro mdulo do Gestar, e procure escrever sobre seus significados na sua formao e
sua atuao pedaggica.
217
Unidade 12
Velocidade de crescimento
1,25
1,56
1,95
2,44
3,05
Quantidade de
CO2 exposto
(toneladas)
16
32
Atividade 3
1) ii
2) iii
3) i
Atividade 4
a) tabela 6
b) tabela 5
c) tabela 4
Atividade 5
a) tabela 7
b) tabela 9
c) tabela 8
221
Atividade 6
1a, 2c, 3b
Atividade 7
Atividade 8
a)
222
b) Calcule o nvel mdio de carbono no comeo do 3o ano (t=2) e no fim do 3o ano (t=3),
e veja qual foi a variao neste ano. Depois divida pela variao na varivel independente, o tempo (1 ano).
d) O perodo que engloba o 3o, 4o, e 5o anos vai de t=2 a t=5. O nvel de carbono vai
variar de 3,8 a 5,15. J a varivel independente, o tempo, vai variar 3 anos. A taxa
ento ser:
Atividade 9
a)
b) Hoje (t=0) a populao de 14 milhares de habitantes, e daqui a 3 anos (t=3) ser de
18,5 milhares de habitantes. A populao cresceu ento 18, 5 14 = 4,5 milhares de
habitantes em 3 anos. A taxa mdia ser:
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Atividade 10
Porque?
223
Atividade 11
a) A populao hoje (t=0) de 5000 habitantes. Daqui a 6 meses, ser de (t=6) 5070,8
habitantes. A variao foi de 70,8 habitantes em 6 meses, ento, a taxa mdia de
Atividade 12
a) O crescimento em 3 anos foi de 30 bilhes de dlares, ento a taxa de 10 bilhes de
dlares ao ano.
b) A cada ano o PNB cresce 10 bilhes de dlares, pois a taxa de crescimento constante.
ano
1983
1984
1985
155
165
175
Durante o ano de 1985 o PNB variou 10 bilhes de dlares, o que equivale a 6,06%
de 165 bilhes de dlares. Ou seja, a porcentagem de variao foi de 6,06% ao ano.
PARTE II
TEORIA E PRTICA 3
Socializando o seu
conhecimento e
experincias de
sala de aula
Com uma tesourinha, devem cortar em todos esses traos. Com isso, estaro retirando
as pontas do octaedro, ou seja, estaro retirando 6 pirmides da base quadrada.
O slido que sobra ficar com 8 faces em forma de hexgono e 6 faces quadradas
faltando (se fosse cortado em molde de massa, no estariam faltando). Se os alunos
quiserem, podero tamp-las com fita adesiva. O slido obtido um tetradecaedro (14
faces). No entanto, esse slido chamado de octaedro truncado, por ser obtido de cortes
ou truncamentos no octaedro regular.
O mais importante, agora, tentarem juntar os octaedros truncados. Vero que
possvel, com eles, preencher o espao.
Observao: Embora, no Anexo, conste um molde do octaedro truncado, no se
recomenda seu uso nesta atividade, que mais rica e permite aos alunos perceberem
relaes entre o octaedro regular e o octaedro truncado (um tetradecaedro). O professor
pode fazer notarem que, no primeiro, todas as faces so polgonos regulares idnticos e
os ngulos dos vrtices tambm so idnticos (slidos platnico). No segundo, todas as
faces so polgonos regulares, mas no so idnticas, e os ngulos dos vrtices so todos
idnticos (slido arquimediano).
b) Organize, registre e catalogue em uma caixa as produes mais significativas de
alguns de seus alunos, obtidas na atividade.
c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia dessa atividade para a
aprendizagem matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala e outros
observados na produo dos alunos.
Ao final da oficina, entregue ao seu Formador o material dos itens b) e c).
228
TP3
TP3--Matemtica
Matemticanas
nasFormas
FormasGeomtricas
Geomtricaseena
naEcologia
Ecologia--Parte
ParteIII
229
PARTE III
TEORIA E PRTICA 3
SESSO COLETIVA
Sesso Coletiva 5
Unidade 9
Parte A
Atividade 1 em duplas
a) Lembra-se da caracterizao de poliedro? Veja:
- a reunio de um nmero finito de polgonos;
- dois polgonos distintos ou tm um lado comum ou tm interseco vazia;
- cada lado de um polgono une exatamente dois polgonos; nenhum lado tem
alguma parte livre;
- dois polgonos unidos por uma aresta no so coplanares.
A tarefa que voc e seu colega devem fazer criar um poliedro bem diferente dos
usuais. Para isso, corte alguns polgonos distintos entre si, de cartolina. V juntando os
polgonos dois a dois, com pedacinhos de durex, (os lados devem ter mesmo tamanho,
se precisar, diminua o lado de alguns para ir dando certo). V colando mais e mais
polgonos at perceber que basta mais um para fechar a figura. Recorte um desse tamanho e complete o poliedro. Veja se ele satisfaz todas as condies para ser poliedro.
b) Agora a tarefa criar um prisma. Lembre-se: ele tem que ter duas faces idnticas, que
so polgonos.
- Comece cortando dois polgonos iguais, em isopor fino ou papelo. Nada de
polgonos muito padronizados. Procure fazer um que no tenha os lados e ngulos
iguais. Mas lembre-se: se fizer com muitos lados, o trabalho ser maior.
- Conte quantos lados (ou vrtices) cada polgono tem, e pegue o mesmo nmero
de canudos plsticos (podem ser pedaos de canudos, cortados todos iguais).
- Primeiro pegue um s polgono e os canudos, e, com linha e agulha, v prendendo com alguns pontos cada canudo em um vrtice do polgono. Terminando um
vrtice, v para o prximo, sem cortar a linha.
233
Seo Coletiva
234
b3) Volte posio dos canudos verticais e perpendiculares ao plano das bases,
com uma das bases apoiada sobre um plano horizontal. Agora gire uma das bases, sem
tir-la do plano onde est. Os canudos ficam torcidos, concorda? Ser que, preenchendo
as faces, a figura ainda um prisma? Ou um poliedro?
Atividade 2 em duplas
Olhe no TP 3 a ilustrao da Atividade 2 da seo 1, Unidade 9.
a) Observe as figuras que voc assinalou como poliedros e a justificativa dada. Compare
com as assinalados pelo seu colega e veja se houve concordncia. Se houve divergncia, discutam suas opinies.
b) O que se pode dizer sobre as faces de um poliedro qualquer?
c) Dentre os poliedros que voc identificou na ilustrao, procure aqueles que
so Prismas.
d) Em todos os poliedros que voc identificou como prismas, localize as bases (ou a base
visvel). Discuta com seu colega.
Discusso coletiva
Discutir sobre as dificuldades apresentadas no estudo e Atividades da Unidade 9, do TP
3, principalmente quanto a:
- elaborao do esboo e da maquete da piscina;
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte III
- compreenso dos conceitos de poliedros, corpos curvos (todos que tem alguma superfcie curva), prismas, decomposio de um poliedro em prismas (quando possvel);
- compreenso dos clculos de volumes e de reas;
- outros itens.
Parte B
Transposio Didtica
Leiam em conjunto:
Um dos contedos trabalhado nesta unidade foi:
Distino, em contextos variados, de figuras bidimensionais e tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando
nomenclatura prpria.
Vamos montar uma figura muito diferente e interessante, chamada caleidociclo,
desenvolvida pelo artista grfico Escher, sobre o qual falaremos mais na prxima Unidade. Ela servir de exemplo para ilustrar a questo da dimenso de figuras.
Atividade 3
235
a) Veja o modelo
no anexo A. Recorte o retngulo.
Mea e anote suas
dimenses (voc
precisar depois).
Em seguida, pode
comear pela pintura:
- Figuras com
mesmos nmeros
devem ser pintadas da mesma cor. Escolha uma sucesso harmoniosa para as cores 1, 2, 3, 4 e 5 (tipo
uma faixa do arco-ris).
- Vinque fortemente o papel em todas as diagonais e em todas as verticais, nos dois
sentidos (para dentro e para fora). Faa isso duas vezes em cada sentido.
- Cole AB com CD pela aba, formando um cilindro.
- Reforce a dobra das diagonais que passam pela aba de colagem, para no haver
defeitos.
- Dobre ao meio e depois para dentro os tringulos da borda superior e inferior deste
cilindro. Junte, em cada lado, as extremidades desses tringulos (sem colar).
Seo Coletiva
- Manipule o objeto formado. Veja que possvel faz-lo desvirar-se, de dentro para fora.
236
Parte C
Conversando sobre a Prxima Unidade
Comeou a tomar gosto pela geometria? Ento v com entusiasmo para a prxima Unidade, que ter muitas novidades.
Na seo 1, nosso trabalho vai girar em torno do ladrilhamento da piscina. Veremos polgonos regulares que so ou no adequados para essa finalidade.
Atividade 4
Considere que voc tem polgonos regulares de mesmo tamanho e quer ver se, colocando-os lado a lado, conseguir recobrir o plano, sem deixar espao entre eles e sem
superposio.
Faa desenhos e conclua quais voc acha que serviro para isso:
Os tringulos eqilteros?
Os quadrados?
Os pentgonos regulares?
Os hexgonos regulares?
Os heptgonos regulares?
Os octgonos regulares?
Pela lista acima, voc j andou recordando o nome de certos polgonos, dependendo do nmero de lados que possuem). Veja a resposta na prxima Unidade!
E j que falamos em polgonos regulares e revestimento do plano, vamos para o
problema anlogo em 3 dimenses: poliedros regulares e preenchimento do espao.
Quais deles sero adequados a essa finalidade? (Que decepo: apenas um, o cubo).
Mas, a entram em ao os poliedros semi-regulares que voc ver na prxima unidade
e entre eles acharemos mais quatro que servem para preencher o espao. Dois deles
237
Seo Coletiva
so simples e bem conhecidos, mas os outros dois... S montando para ver o que
aparece. Juntando o seu com os dos colegas, voc poder conferir quais desses slidos
preenchem o espao. Faa na prxima unidade!
Na seo 2, muitos conceitos matemticos sero aprofundados. Voc vai ver, por
exemplo, que para se decidir se um polgono pode ou no revestir o plano, necessrio
conhecer seu ngulo interno, e de que modo podemos obter esse valor. Vai ver tambm:
porque existem apenas 5 poliedros regulares, e quais so eles. E ainda uma conceituao
mais precisa sobre semelhana de polgonos e de poliedros.
A Seo 3 vem cheia de novidades para a sala de aula. Trar modelos de materiais
didticos e a maravilhosa arte de Escher aplicada ao revestimento de superfcies planas.
Podero ser de muito interesse para seus alunos.
238
Sesso Coletiva 6
Unidade 11
Parte A
Discusso dos processos de resoluo e dificuldades
As atividades 1 a 6 da Unidade 11 do caderno de Teoria e Prtica 3 se desenrolam a
partir de um questionrio que voc teve que elaborar.
Vamos discutir seu processo de trabalho nessas atividades:
1. Para voc, o que conscincia ecolgica?
2. O que voc costuma fazer em sala de aula para desenvolver a conscincia ecolgica
de seus alunos?
3. De acordo com o texto Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico existe
uma diferena entre estes dois termos: conscincia ecolgica e comportamento ecolgico. Qual a diferena?
4. Quais seriam alguns comportamentos que devemos ter para estarmos agindo de forma
correta do ponto de vista ecolgico? O texto Conscincia Ecolgica e Comportamento
Ecolgico cita alguns. Tente tambm levantar outros.
5. Quais desses comportamentos voc considera mais fceis de fazer? E quais os mais
difceis?
6. Voc j encontrou pessoas que, mesmo sabendo qual comportamento seria correto do
ponto de vista ecolgico, agiu de forma contrria? Por que voc acha que isso ocorre? O
que o texto Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico diz a esse respeito?
7. Compartilhe com seus colegas de grupo o trabalho que voc fez nas atividades 1 a 6 da
Unidade 11. A partir das idias compartilhadas, reformule os questionrios e os sistemas de
classificao de respostas pedidos nas atividades 1 e 2 de forma a produzir um trabalho
nico para seu grupo. Ou seja, ao final dessa atividade, seu grupo dever ter:
a) Um questionrio para identificar o grau de conscincia ecolgica dos respondentes.
b) Um critrio que permita classificar os respondentes do questionrio em A
(altamente conscientizado), B (bastante conscientizado), R (regularmente conscientizado), P (pouco conscientizado) ou N (nada conscientizado).
c) Um questionrio para identificar o grau de comportamento ecolgico do respondente.
d) Um sistema de classificao das respostas.
Os questionrios e sistemas de classificao que seu grupo ir apresentar podero
ser uma combinao do trabalho que cada um desenvolveu em casa, ou podem ser
feitos com base na discusso sobre o que ter conscincia ecolgica e o que ter
comportamentos ecolgicos que acabamos de fazer.
239
Seo Coletiva
8. Seu grupo dever entrevistar dez pessoas de suas turmas com base nos questionrios
(resolva quantas pessoas cada membro de seu grupo entrevistar, para agilizar o processo). Classifiquem as respostas e preparem-nas para apresentar para o grande grupo, em
cada uma das formas:
a) Uma tabela:
Indivduo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
240
Parte B
Discusso da transposio didtica
a) Qual foi o ponto mais interessante na realizao da transposio didtica desenvolvida
junto aos seus alunos?
b) E as duas das maiores dificuldades na realizao do trabalho da proposta de transposio com seus alunos?
Parte C
Introduo prxima unidade
Na Unidade 11 comeamos a examinar o uso de variveis para representar a interdependncia entre duas grandezas. Na prxima unidade continuaremos esse trabalho com
maior detalhe.
Na prxima unidade vamos, entre outras coisas, prestar mais ateno ao que dizem
os grficos sobre como duas grandezas variam em conjunto.
Voc consegue representar, andando a partir da parede da sala, o que cada grfico
a seguir ilustra?
241
b2)
245
Atividade 2
a) Mesma resposta dada para a Atividade 2 da Seo 2 desta unidade, item b.
b) So polgonos.
c) Mesma resposta dada para a Atividade 3 da Seo 2 desta unidade, item a.
d) Mesma resposta dada para a Atividade 3 da Seo 2 desta unidade, item b.
Atividade 3
b1) Voc mediu o comprimento e a largura do retngulo molde do caleidociclo. Multiplique uma pelo outro para obter sua rea externa.
b2) O comprimento C da circunferncia igual ao comprimento do retngulo inicial.
O raio igual a C/2
b3) O caleidociclo tem dimenso 2. Planificado, ele se reduz a um retngulo.
Atividade 4
Espera-se que, fazendo esboos de desenhos, os professores comecem a perceber que:
Para revestir uma superfcie plana justapondo ou s tringulos equilteros, ou apenas
quadrados ou ainda apenas hexgonos regulares
quanto aos pentgonos, heptgonos e octgonos regulares, espera-se que os professores tenham dificuldades em verificar essa propriedade, ficando em dvida se, cada um
deles, poder ou no preencher totalmente uma superfcie plana.
Esse o objetivo da atividade: despertar a curiosidade para algo que ser desenvolvido e respondido na prxima unidade.
246
TEORIA E PRTICA 3
ANEXO A
Anexo A
1
5
249