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Resumen
Partiendo del hecho que en la sociedad de la informacin el aprendizaje depende de la correlacin de las interacciones del alumnado en sus diversos contextos, se plantea que las teoras ms eficaces, las que estn promoviendo mejores niveles de aprendizaje, son aquellas que estudian el aprendizaje desde las interacciones sociales
existentes entre el alumnado y las personas adultas de la comunidad educativa.
La transformacin de las interacciones que tienen lugar en el contexto escolar hace posible transformar los
actuales centros educativos que no estn respondiendo a las demandas y necesidades planteadas por la sociedad
de la informacin. Un planteamiento que el autor advierte como urgente, especialmente en vistas de los resultados extrados en los ltimos informes PISA.
Se ejemplifican diferentes intervenciones a partir del aprendizaje dialgico en centros transformados en
comunidades de aprendizaje en Espaa, donde se pueden ver cmo se estn consiguiendo transformar estas interacciones aumentando el aprendizaje del alumnado y creando un clima de solidaridad que contribuye a superar
los problemas de convivencia.
Palabras clave: Interaccin, aprendizaje dialgico, grupos interactivos.
Correspondencia con el autor: Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat. Campus Mundet.
Paseo Vall dHebron, 171. Edificio de Llevant. 08035 Barcelona. Telf: 934035161/E-mail:
ramon.flecha@ub.edu
2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405
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tibles; sino que son identidades afirmativas, no se niegan sino que se reconocen y
dialogan entre ellas. Por otra parte, el catedrtico, en su reelaboracin del concepto de mestizaje tendr a la chica del pblico en su mente, estar en dilogo
con ella aunque no est a su lado. De esta forma, el concepto de mestizaje ser
ms inclusivo y til para ms personas.
Interacciones dialgicas e interacciones de poder en la escuela
Cuando en los centros educativos actuamos dialogando con todos los agentes
educativos con los que se relaciona nuestro alumnado nuestras acciones sern
ms efectivas y completas. Para ello, resulta fundamental no slo que demos voz
a toda esa diversidad de personas sino tambin que los dilogos que mantengamos con ellas estn basados en la igualdad. Eso es posible desde interacciones
dialgicas, las pretensiones no son suficientes. Este es un aspecto importante. Las
interacciones que conducen a mejorar las prcticas educativas no son aquellas
que se quedan en el nivel de la intencin o la pretensin sino que van ms all, al
nivel de la interaccin. No es suficiente tener la pretensin de entenderse con los
familiares del alumno para que la relacin de la profesora con los familiares en la
entrevista sea una relacin dialgica. La pretensin de entendimiento es una parte
de la relacin, pero por si sola no determina el tipo de interaccin que van a
tener. La profesora puede tener la intencin de entendimiento, pero en la interaccin con la madre utilizar, por ejemplo, un vocabulario propio de la profesin
que pone obstculos al entendimiento y al consenso. Esa interaccin, aunque la
profesora tuviera una pretensin de validez (en trminos de Habermas), no es
una interaccin dialgica. Por esto, para la mejora de la educacin necesitamos
analizar las relaciones educativas desde el punto de vista de las interacciones y no
slo de las pretensiones o intenciones de los participantes, que son slo una parte
de aquellas.
Las aportaciones de la psicologa interaccionista de Mead nos dan una buena
base para definir este tipo de interacciones y diferenciarlas de las interacciones de
poder. La concepcin de aprendizaje dialgico est basada en esta distincin
entre interacciones dialgicas e interacciones de poder. Las interacciones de poder se
basan en la violencia fsica o simblica que es resultado de una estructura social
desigual, en la que hay unas personas que ocupan un estatus superior y otras uno
inferior. Las personas que ocupan posiciones de mayor poder en esa estructura
social jerrquica, ejercen cierta violencia, aunque no tengan la intencin de
hacerlo o no sean conscientes de ello. Un profesor ocupa una posicin de poder
superior en la estructura social de la escuela que le sita por encima de los familiares y del alumnado y que conduce a que, en una entrevista con ellos, ejerza
cierta coaccin en sus decisiones, aunque esa no sea su intencin. Todos nosotros
tenemos interiorizadas esas estructuras sociales como fruto de la socializacin,
por lo que, aunque la profesora no est haciendo nada conscientemente para
influir en la decisin de los familiares, esto ocurre. Pero, partiendo de la estructura social en la que tienen lugar las interacciones educativas, los profesionales de la
educacin pueden realizar acciones concretas para disminuir los efectos provenientes de la estructura social desigual. En este caso, las aportaciones del trabajo
de Habermas (1987) en torno al consenso y la sinceridad pueden ayudarnos.
Por su parte, las interacciones son dialgicas cuando todas las personas participantes tienen el mismo derecho a hacer aportaciones y estas son consideradas
por la validez de sus argumentos y su contribucin al desarrollo cientfico y
social y no en base a la posicin de poder que ocupan en la estructura social. En la
escuela, estas interacciones son posibles cuando se parte de que todas las personas
adultas que se relacionan con los nios y los chicos, pueden realizar aportaciones
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comunicativos (Searle y Soler, 2004), que parte de la teora de los actos de habla,
primero teorizada por Austin (1971) y posteriormente revisada por Searle (2001)
y Habermas (1987). Los actos comunicativos se diferencian de los actos de habla
de Austin en que en el estudio de las interacciones comunicativas se incluye,
adems del anlisis del lenguaje verbal en sentido amplio (incluyendo los tonos),
otras formas de comunicacin como el lenguaje corporal y otras expresiones
comunicativas no verbales como las miradas. En este sentido, se recogen las
importantes contribuciones de Mead (1973) en torno al uso de signos y smbolos
en la comunicacin humana. Adems, los actos comunicativos consideran el
contexto en el que las interacciones comunicativas se producen, el contexto fsico-espacial de la interaccin pero tambin el contexto creado por una estructura
social que es desigual. En la escuela, no es lo mismo analizar una interaccin
comunicativa entre dos alumnos que entre una alumna y el director del centro.
Otra de las diferencias esenciales de los actos comunicativos con las concepciones de Searle (2001) y Habermas (1987) sobre el lenguaje y los actos de habla
es el paso de las intenciones a las interacciones, aspecto que hemos comentado
anteriormente. Para superar las situaciones de coaccin que se pueden dar en las
relaciones entre el profesorado y las familias y entre el profesorado y el alumnado
se necesita ms una tica de la responsabilidad weberiana que una tica de las intenciones. Es decir, si queremos que lo que hacemos y lo que decimos en el contexto
de las aulas y de los centros educativos sirva para aumentar los niveles de aprendizaje de todo el alumnado y mejorar la convivencia, entonces lo importante no
es que cuando digamos y hagamos algo tengamos slo buena intencin sino que
pensemos antes a dnde nos lleva eso, cmo lo que voy a decir y a hacer (hacemos
cosas con palabras en el sentido de Austin) va a afectar a la otra persona y, para
ello, hay que tener en cuenta el contexto en que esa interaccin se produce.
Desde el plano de la intencionalidad y la pretensin en el que se mueven Searle
(2001) y Habermas (1987) es difcil mejorar la calidad de la educacin, porque
lo que importa no es lo que acaba pasando sino la intencin que se tiene. Lo que
necesitamos para la mejora de la educacin en la sociedad de la informacin no
son buenas intenciones sino compromiso con los efectos de lo que hacemos.
Cuando se saca a un grupo de alumnado del aula lo que importa no es la intencin del profesor, que puede ser buena, por ejemplo que ese alumnado reciba una
atencin ms personalizada; sino que lo que importa a efectos de mejorar la calidad educativa son los efectos de esa accin, y sabemos que esos efectos son negativos: esos nios no van a aprender lo mismo que los del aula ordinaria, mantenindose as un retraso que reproduce la desigualdad de la que ya partan y que
les ofrece menos posibilidades.
Los actos comunicativos dialgicos parten del acuerdo, a diferencia de los
actos ilocucionarios de Austin (1971) que incluyen slo el entendimiento. En este
sentido, Searle tiene razn cuando dice que Habermas se equivoca en la interpretacin de los actos ilocucionarios de Austin porque les atribuye un consenso al
que no hace referencia el autor de la teora de los actos de habla (Searle y Soler,
2004). Los actos comunicativos dialgicos se basan en el acuerdo, lo que puede
generar una interaccin que lleva a hacer algo libremente, sin coacciones. Por
ejemplo, cuando en las comunidades de aprendizaje trabajan el profesorado, las
familias, el alumnado y toda la comunidad por la escuela, lo hacen en base a una
serie de acuerdos previos que han establecido en la fase del sueo y seleccin de
prioridades. En el sueo toda la comunidad ha consensuado la escuela o el instituto que quieren, sin coacciones, y esos acuerdos actan como referente de las
interacciones a lo largo de todo el proyecto de transformacin. Sin embargo, esa
no es la lnea de la mayora de centros educativos. En la mayora de ocasiones, los
actos comunicativos entre el profesorado y las familias, entre la escuela y la
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liares y otras personas adultas del barrio que mayoritariamente no son acadmicas, e incluso algunas leen de forma silbica, se estn leyendo las obras ms
importantes de la literatura clsica universal. Familiares, vecinos y vecinas,
voluntariado del centro, etctera, leen y debaten sobre obras de Joyce, Cervantes,
Kafka y Lorca entre otros. No slo los leen sino que adems disfrutan enormemente cada texto y realizan interpretaciones mucho ms complejas y profundas
que las que en muchos casos pudiramos hacer personas acadmicas. En estas
actividades tambin estn participando maestras y maestros de las escuelas, pero
su papel en la tertulia es el mismo que el de una madre inmigrante que acaba de
aprender castellano. Su interpretacin de un prrafo del texto no es mejor ni
cuenta ms que la que hace una madre que abandon la escuela primaria, sino
que ambas se comentan en un plano de igualdad. La comprensin que se alcanza
como resultado de estos actos comunicativos dialgicos es mucho mayor que la
que pudiera hacer cualquier lector o lectora individualmente. Las comunidades
de aprendizaje estn demostrando as que es a travs de actos comunicativos dialgicos como aumenta y mejora la participacin y el sentido hacia la escuela.
Voces transformadoras y voces excluyentes
Como ya hemos comentado, la concepcin interaccionista de persona de
Mead (1973) incide en la idea de que estamos continuamente en dilogo con el
resto de personas con las que nos relacionamos, aunque fsicamente no estn con
nosotros y nosotras. Por tanto, las personas que son significativas para cada uno y
cada una tienen un papel fundamental en el desarrollo de quin somos. Esto nos
indica que para que un nio no encuentre incoherencias que le conduzcan a una
crisis de sentido es necesario que todas las personas que se relacionan con l y que
forman su mi colaboren y se coordinen en la realizacin de los proyectos educativos, tambin aquellos vinculados con valores y normas.
Qu sentido puede tener para una nia musulmana con velo un programa
coeducativo elaborado slo en base a las voces de sus maestras, mujeres acadmicas no musulmanas? Las voces de su madre, y de otras familiares que estn dentro de ella, en su mi, no estn en ese programa del centro. En su proyecto coeducativo, el centro escolar est excluyendo las voces de muchas otras mujeres, nias
y madres de la escuela, que estn luchando con la misma intensidad por la superacin de las desigualdades de gnero. Esta invisibilidad puede conducir a una
prdida de sentido por parte de estas nias y chicas que no encuentran reflejadas
sus luchas y se sienten infravaloradas por los discursos feministas del centro que
tienen imgenes negativas de mujeres de otras culturas. En este sentido, son
voces excluyentes las voces que silencian a otras personas y son voces transformadoras aquellas que las incluyen en base al principio de igualdad de diferencias.
Las propias mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de los debates
feministas, amas de casa, mujeres inmigrantes, no acadmicas, etctera, y que
han creado el movimiento de las otras mujeres, denominan voces excluyentes a las
de esas mujeres que histricamente han monopolizado los debates feministas y
que han menospreciado las luchas cotidianas por la igualdad de gnero de las
amas de casa, las mujeres de la limpieza o las bisabuelas analfabetas.
El feminismo dialgico (Puigvert, 2001) que incluye todas las voces sin discriminacin, y muy especialmente aquellas que tradicionalmente han sido
excluidas, est transformando muchos mbitos sociales, entre ellos, las escuelas y
los institutos y la forma cmo stos abordan los conflictos relativos al gnero.
Cuando la educacin no sexista se plantea desde todas las voces, incluyendo las
voces de todas las mujeres de todas las culturas representadas en el centro educativo (abuelas, amigas, voluntarias, etctera) la coeducacin se vuelve mucho ms
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Notas
1
Charla realizada en: IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educacin, 6-9 de septiembre de 2005. Alcal de Henares
(Madrid) Fundacin Infancia y Aprendizaje
Los grupos interactivos son una forma de organizacin del aula contraria a la segregacin que consiste en dividir el grupo clase
en pequeos grupos de alumnos, lo ms heterogneos posible (en lo referente a niveles de aprendizaje, gnero, cultura, lengua, etctera) y estn dinamizados por personas adultas que no son profesionales de la educacin, sino familiares de diferentes
culturas, ex-alumnos, educadores de tiempo libre, personas de asociaciones y entidades del barrio, universitarios y universitarias, etctera. Estas personas adultas voluntarias dinamizan y gestionan las interacciones en cada grupo, promoviendo la
ayuda, la resolucin conjunta de actividades a travs del dilogo y el xito de todas y todos.
Referencias
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