Material de apoyo al curso de Didctica I

Instituto de Profesores Artigas

LAS ANALOGAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA

Gustavo J. Laborde

EL CONCEPTO DE ANALOGA
El uso de comparaciones tales como analogas y metforas constituye una actividad
espontnea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido. Consecuencia
de ello es el papel relevante que han desempeado las analogas en la construccin
de nuevas representaciones cientficas (Fernndez Gonzlez, 2005). Las analogas
tambin las utiliza el profesorado como recurso didctico en sus clases dado que
constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de razonamiento cientfico, para
la asimilacin de conceptos tericos abstractos e, incluso, para la comprensin de la
naturaleza de la ciencia. As mismo, son tiles como puentes cognitivos necesarios
para que los alumnos puedan establecer relaciones de significado entre las nociones
a ser aprendidas y sus esquemas cognitivos.

Lakoff (1987) plantea que la mayor parte de nuestro sistema conceptual ordinario se
asienta sobre analogas. Los sujetos en su vida cotidiana emplean expresiones
metafricas que implicaran analogas preexistentes en nuestro sistema cognitivo. Los
trabajos realizados sobre las metforas pretenden mostrar cmo gran parte de la
experiencia cotidiana del mundo y de las relaciones sociales esta estructurada
metafricamente y en consecuencia nuestro sistema conceptual estara estructurado
esencialmente por analogas. Desde este punto de vista, el pensamiento analgico
tendra un rol fundamental, en la construccin y comprensin de la realidad (De la
Fuente, Minervino, 2004). El pensamiento a travs de analogas supone la
transferencia de conocimiento desde una situacin conocida hacia una situacin nueva
cuya comprensin se busca facilitar. El razonamiento analgico puede ser
fundamental en actividades como la resolucin de problemas, la argumentacin y el
aprendizaje escolar. En sntesis, las analogas se deben usar, en la enseanza, para
comunicar conceptos nuevos y abstractos, dado que las mismas permiten transferir
conocimientos de unas reas a otras, de un rea conocida por el alumno a otra
desconocida, facilitando la visualizacin de un dominio abstracto (Duit, 1991).

Una analoga implica la comparacin de estructuras entre dos dominios: un dominio

conocido y un dominio desconocido o no familiar. El primer dominio es previamente
conocido, o premeditadamente se hace conocer, con el objetivo de que, a partir de sus
similitudes o correspondencias con el dominio desconocido, permita acceder o
aprender sobre ese nuevo o parcialmente nuevo dominio de conocimiento. Dos
situaciones se consideran anlogas si los objetos que las componen estn
organizados por sistemas de relaciones similares, esto es, si comparten una
semejanza estructural. Por otra parte

si se consideran las situaciones u objetos

comparados puede establecerse dos clases de analogas: de intradominio y de

interdominio (Trench, M. y Minervino, R. 2009). Se consideran analogas de
interdominio cuando las situaciones comparadas pertenecen a mbitos semnticos
distantes, los objetos que se ponen en correspondencia no resultan intrnsecamente
similares. Por otra parte, si las situaciones comparadas provienen de un mismo
dominio temtico, y en consecuencia los objetos relacionados tienden a ser
bsicamente similares, configuran analogas de intradominio. De esta forma, las
analogas de intradominio guardan, adems de una semejanza estructural, una
semejanza superficial.

Dada la complejidad del proceso analgico, este ha sido descompuesto en una serie
de subprocesos (Gentner, Holyoak y Thagard, Keane, citados en De la Fuente,
Minervino, 2004).

En primer lugar la realizacin de la analoga implica, la construccin previa de

representaciones sobre la situacin conocida, que constituyen el anlogo base,
y de la situacin desconocida, el anlogo objeto.

En segundo lugar, se debe recuperar el anlogo base de la memoria de largo

plazo, a partir del anlogo objeto que se encuentra activo en la memoria de
trabajo.

Una

vez

recuperada

esta

representacin,

se

deben

establecer

las

correspondencias necesarias entre los objetos de las dos situaciones.

Planteadas estas relaciones vinculantes se pueden formular nuevas relaciones

inferenciales para el anlogo objeto a partir de las correspondencias.

Luego habr que evaluar si la analoga es adecuada, y si las inferencias

generadas son correctas.

Como resultado final del proceso comparativo, el sujeto podr construir un

esquema que abstraiga lo que tienen en comn ambos anlogos y que deje de
lado los aspectos que no se comparten.

La transferencia de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido se produce,

fundamentalmente, como resultado de comparaciones entre nexos semejantes. Por
este motivo, cuanto mayor sea el grado de semejanza en una analoga, mayor va a ser
la cantidad de conocimiento relevante que pueda transferirse desde el anlogo hacia
el tpico.

LAS ANALOGAS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

Son frecuentes las dificultades y muchas veces el fracaso de propuestas didcticas
basadas en los modelos de cambio conceptual, como instrumento para promover una
reconstruccin de las ideas intuitivas por las ideas cientficas que se pretenden
ensear (Furi ,1994; Oliva, 1999). Frente a esta constatacin surgen formas
alternativas de conceptualizar el aprendizaje y otras maneras de desarrollar la
enseanza. En este sentido, se han planteado propuestas basadas en el aprendizaje a
travs de analogas, no slo desde el mbito de investigacin en Psicologa
(Gonzlez-Labra, 1997), sino tambin desde de la Didctica de las Ciencias (Duit,
1991). Por este motivo, puede resultar relevante analizar el papel de las analogas en
el aprendizaje de las ciencias y en la superacin de las concepciones alternativas.

La elaboracin y evolucin de los modelos mentales en el alumno no es el producto de

un proceso de transmisin de significados, sino consecuencia de la evolucin cognitiva
que resulta de la interaccin entre los modelos mentales del alumno y las
representaciones didcticas de los modelos cientficos (Gutirrez, 1996). En dicha
evolucin, cada uno de los modelos que se van generando van dejando una huella
que no termina por desaparecer a medida que va pasando al estadio siguiente, sino
que se mantiene latente dentro del repertorio de modelos que puede utilizar la persona
en cada momento. El cambio conceptual, visto de esta forma, se tratara ms de la
eleccin de una opcin u otra dentro del repertorio de modelos alternativos de que se
dispone, que de la sustitucin de un modelo por otro (Pozo, 1991). Es aqu donde se
sitan las analogas, como recurso que permiten al alumno construir conocimientos en
un dominio dado a partir de su comprensin sobre otro que resulta para l mejor
conocido y ms familiar.

La construccin de la analoga es una tarea compleja que no se verifica de una forma

lineal y unidireccional, sino a travs de un proceso interactivo entre el objeto y el
anlogo en el que tanto el significado que se otorga a la analoga como al modelo que
hay detrs se van viendo modificados de una forma paulatina (Oliva, 2001). Debido a
esta complejidad, surge la conveniencia de recurrir a ms de una analoga para ayudar
a que el modelo mental que se construya sea prximo al modelo deseable desde el
punto de vista de la ciencia escolar. Esta multiplicidad en el uso de analogas debera
entenderse en un doble sentido. Por un lado, como recurso que permite resaltar y
acotar las facetas relevantes del modelo que se pretende ilustrar mediante la
comparacin entre el objeto y los anlogos. Por otro, como instrumento que favorece
la evolucin entre distintos modelos si se usa de un modo encadenado a travs de
diversas analogas sucesivas. Cada una de ellas ira aportando distintos rasgos
adicionales al modelo mental del alumno o tambin modificando aqullos que resulten
inadecuados. Las analogas pueden tener tambin una funcin relevante en el proceso
de cambio o evolucin conceptual a travs del logro de pequeos cambios
consecutivos que, ms tarde, podran ayudar a precipitar cambios sustanciales en el
razonamiento de los alumnos.

Desde la perspectiva de la enseanza, al plantear una analoga, un primer paso sera

elegir el anlogo o situacin de anclaje que se utiliza de referencia a la hora de
verificar una transferencia de significados hacia la situacin o nocin objeto que se
quiere representar. Se supone que el anlogo elegido es bien conocido por el alumno,
al menos en aquellos aspectos que se pretende utilizar la finalidad de ilustrar el objeto.
Al evocar la analoga, se parte, entonces, de un modelo mental previo que tendr el
alumno sobre la situacin objeto, un modelo mental de la situacin anloga y un
conjunto de herramientas y representaciones didcticas destinadas a estimular el
razonamiento analgico en los alumnos.

Todo instrumento dirigido a inducir cualquiera de estos elementos podra ser

considerado en s mismo de naturaleza analgica, por cuanto analgicos son los
procesos de transferencia de significados que estn en su origen As, por ejemplo,
cuando se emplean, en las clases de ciencias, un modelo molecular de bolas, una
maqueta para explicar la clula o globos inflados para ilustrar la forma de distintos
orbitales, se utilizan estos recursos como estmulos para desarrollar el pensamiento

analgico de los alumnos. Como seala Gonzlez-Labra (1997), esto implica un

modelo de segundo orden, al tratarse de un proceso que opera ya a partir de otros
modelos. La analoga slo conducir al conocimiento deseado si el modelo mental que
construye el alumno responde a las expectativas previstas. De ah que gran parte de
las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje mediante analogas (por
ejemplo, cuando el alumno aprende el anlogo pero no transfiere significados, cuando
interpreta la analoga segn puntos de vistas inesperados o cuando llevan la analoga
demasiado lejos) se podran interpretar asumiendo que el alumno no ha llegado a
construir una representacin del modelo que hay de fondo en la analoga o, al menos,
que ha construido otro modelo diferente al que el profesor tena previsto y hubiera
deseado.

La finalidad de este trabajo consiste en analizar el impacto del uso de analogas en la

enseanza y aprendizaje de conceptos qumicos. Con tal fin plantear en forma
general las bases de una estrategia de enseanza para el aprendizaje de la estructura
perifrica del tomo, adoptando el uso de analogas como ncleo estructurante y
vertebrador de la misma.

Durante las dos ltimas dcadas se han realizado muchos esfuerzos para esclarecer
cules son las dificultades que tienen los alumnos (especficamente los de Educacin
Secundaria) en el aprendizaje de nociones relativas a la estructura de la materia, y en
particular la estructura atmica. Muchas de esas dificultades residiran sobre la
existencia de concepciones implcitas que se adaptan mejor a sus experiencias
cotidianas que los modelos cientficos que se pretende ensear. Concretamente, como
bien ha sintetizado Benarroch (2001), estas dificultades consisten en:

Una tendencia a imaginar la materia en trminos macroscpicos, en vez de

hacerlo a partir de su carcter discontinuo o molecular.

Una tendencia a trasladar las propiedades macroscpicas de un sistema hacia

las microscpicas.

La conceptualizacin, en el mejor de los casos, de un modelo corpuscular

esttico.

La conceptualizacin del tomo basada en la analoga con el sistema

planetario

El presente diseo estar dirigido a alumnos de Educacin Media especficamente de

5 ao de Bachillerato. Como parte del anlisis didctico, debe tenerse presente que
los conocimientos de partida de los alumnos implican nociones generales sobre
estructura de la materia en general y atmica en particular. El referente externo del
modelo a construir consiste en una visin general de la estructura perifrica del tomo
jerarquizando especialmente las nociones de nivel de energa, orbital atmico y
distribucin electrnica (ver cuadro).

CONCEPTOS
Periferia atmica.
Nivel de energa.
Orbital atmico.
Distribucin
electrnica.

PROCEDIMEITOS
Interpretacin de experiencias.
Elaboracin y aplicacin de
modelos.
Representacin simblica.
Desarrollo del pensamiento
analgico.

ACTITUDES
Valoracin de los modelos
cientficos en la interpretacin y
prediccin de hechos.
Identificacin de las limitaciones
de los modelos.

El enfoque planeado se concreta a travs de los siguientes puntos:

La presentacin de la situacin objeto de estudio, es decir, de los fenmenos

que se pretendan estudiar y de la versin didctica del modelo cientfico que
los explicaba. Pensbamos que, en esta fase, el alumno necesitara disponer
de una referencia que diera sentido al contenido objeto de estudio, as como
tambin explicitar las ideas previas que se mantenan al respecto.

La introduccin de una analoga, o de varias, que presenten un modelo comn

con el objeto.

El estudio de las semejanzas existente entre el objeto y el anlogo, a travs del

trazado de relaciones entre los elementos de uno y otro.

El establecimiento de diferencias que pusiesen de manifiesto las limitaciones

de las analogas. Adems de aclarar cul es la validez de la analoga, creamos
que la bsqueda de caracteres diferenciadores nos ayudara a esclarecer las
caractersticas del modelo.

La aplicacin de la analoga en actividades de interpretacin y prediccin de

fenmenos, con la pretensin de afianzar el modelo y los conceptos asociados.
Se esperaba con ello favorecer la transferencia de conocimientos entre campos

distintos, as como evaluar la utilidad de la analoga y validar el modelo

construido.

La profundizacin en el modelo mediante actividades de sntesis de

conclusiones y el planteamiento de actividades destinadas a introducir cambios
sobre aquellas concepciones alternativas que se haban detectado al principio.

Desde el punto de vista de la metodologa empleada en la intervencin, se propone

una metodologa que promueva un entorno activo y participativo para los alumnos,
partiendo de sus concepciones iniciales y tomando como modelo un aprendizaje de
tipo significativo. Las actividades se realizaran con los alumnos redistribuidos en
pequeos grupos dejando un espacio de tiempo al final para una puesta en comn.

Para ejemplificar el desarrollo didctico planteado me centrar en la descripcin y

anlisis de un situacin didctica puntual de la estrategia de enseanza: la enseanza
del concepto de orbital atmico. La elaboracin de este concepto atmico exige al
alumno un grado de abstraccin conceptual importante dado que implica:

Modelizacin, concebir como real un hecho del cual no se sabe si es tal cual se lo
concibe.

Esquema operatorio de probabilidad

Abstraccin en la localizacin del electrn en la periferia, dado que implica una

zona de probabilidad y no un lugar definido en el espacio.

Nocin de incertidumbre (principio de Heisenberg), concebir que el electrn est y

no est en una zona dada del espacio.

Resultan evidentes las dificultades que existen para la elaboracin de un concepto con
estas implicancias. Debe agregarse que como obstculo epistemolgico existe en los
alumnos la concepcin de la estructura atmica elaborada a partir de la analoga del
sistema planetario. Esta analoga implica, contradictoriamente con lo sealado, que
los electrones describen rbitas definidas alrededor del ncleo, de manera similar a
las rbitas planetarias en torno al sol. En este caso se elaborar con los alumnos una
analoga de interdominio que promueva en los mismos una reestructuracin cognitiva
y pueda elaborar loa nocin de orbital atmico en trminos de zonas de probabilidad
de encontrar al electrn en la periferia. A su vez esto permitir establecer la
contrastacin de las ideas previas de concebir al electrn como determinado por una

trayectoria definida, rbita.

Para la elaboracin de la analoga se establecer como anlogo base (anlogo) el

liceo y como anlogo objeto (tpico) la estructura perifrica del tomo. En la analoga,
los nexos semejantes en el anlogo y el tpico van a ser, por lo tanto, los nexos
relevantes. Adems, en la transferencia de conocimiento no interviene toda la
estructura del anlogo y del tpico. Este hecho se denomina, en el modelo estructural,
con el nombre de restriccin estructural en la analoga (Fernndez Gonzlez, 2005).

El alumno dispone, de esta forma, mediante la analoga y el razonamiento analgico

asociado a ella, de un modelo mental adecuado e imprescindible para posteriores
aprendizajes, constituido por la estructura comn de las relaciones que se establecen
entre el anlogo y el tpico. Al plantearse la analoga no slo se debe desarrollar el
anlogo objeto sino tambin el anlogo base, debido a que ste ltimo puede verse
desde una nueva perspectiva, la perspectiva del tpico. Por este motivo, el profesor
puede alternar en sus explicaciones el rol del anlogo y del tpico y contribuir a un
aprendizaje ms profundo ste ltimo.

El anlogo y el tpico son diferentes, aunque presentan caractersticas similares o

semejantes. La analoga puede concebirse como un proceso en el que, mediante la
comparacin del anlogo y del tpico, se establece una relacin analgica entre las
caractersticas similares de ambos. Se puede imaginar esta trama de relaciones como
un entretejido que relaciona las caractersticas similares del anlogo y del tpico.
Fernndez Gonzlez (2005) plantea una serie de caractersticas que configuran esta
trama de relaciones:

tanto el anlogo como el tpico estn formados en su estructura por

componentes. que se caracterizan por una serie de propiedades, o atributos.

entre los componentes existen nexos que son las correlaciones o

comparaciones entre estos componentes.

estos nexos constituyen la estructura del anlogo y del tpico.

comparaciones de nexos (caractersticas estructurales) semejantes del anlogo

y del tpico son la parte fundamental de la trama o relacin analgica. Estas
comparaciones pueden ser una semejanza estructural si afecta a su
configuracin o pueden alcanzar el significado y la funcin: semejanza
semntica y funcional.

las comparaciones de atributos (caractersticas superficiales) semejantes entre

el anlogo y el tpico tienen un carcter ms secundario en la relacin
analgica superficial.

La analoga del liceo para facilitar el aprendizaje del modelo perifrico del tomo se
utilizar como eje de uno de los momentos de la estrategia de enseanza planteada.
Se trata de reconocer en esta analoga el tpico, el anlogo, los componentes del
tpico y del anlogo, los atributos y los nexos de ambos. As mismo se resaltar la
comparacin de nexos semejantes o relevantes, la semejanza estructural, semejanza
funcional o semntica, la semejanza superficial y la escenificacin de la trama o
relacin analgica.

En esta analoga, el anlogo es el liceo y sus componentes son los alumnos y los
salones. Lo que se propone ensear, que constituye el anlogo objeto, es la estructura
perifrica del tomo (en una aproximacin al modelo mecnico-cuntico) y sus
componentes son los electrones y los orbitales atmicos. Algunos de los atributos de
los componentes tanto de la analoga base como de la analoga objeto se pueden
resumir en el siguiente cuadro:

Anlogo
El nivel educativo, los das y horarios.
La forma (de los salones).
La ubicacin (de los salones).
La energa potencial (en los diferentes pisos).

Tpico
Los parmetros que caracterizan a los electrones
en la periferia.
Los tipos de orbitales atmicos.
La orientacin espacial de los orbitales atmicos
Los estados energticos cuantizados de los
electrones (niveles de energa)

Algunos de los nexos que existen entre los componentes tanto del anlogo como del
tpico seran los siguientes:
Anlogo
Los alumnos se encuentran en las diferentes
zonas del liceo en funcin de diferentes
parmetros (nivel educativo, das y horarios).
Encontrar a los alumnos en una zona de los
liceos es una cuestin de probabilidad
(incertidumbre).
Los alumnos tienen diferente Ep en funcin
del piso en el que se encuentren
La probabilidad de encontrar a los alumnos
entre dos pisos es mnima o nula.
Los salones tienen diferentes formas y
orientaciones.

Tpico
Los electrones se pueden encontrar en diferentes
zonas de la periferia de acuerdo a los parmetros
que los caracterizan.
Los electrones se pueden encontrar en la
periferia en orbitales atmicos.

Los electrones tienen una determinada energa

interna que los caracteriza (nivele de energa)
Los electrones solo pueden tener determinados
valores de energa (cuantizacin).
Existen diferentes tipos de orbitales de acuerdo a
su forma y presentan diferentes orientaciones
espaciales.
En los salones el nmero de alumnos que se 2 es el nmero mximo de electrones que pueden
encuentran es variable.
encontrarse en un mismo orbital.

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La transferencia de conocimiento desde el anlogo base al anlogo meta se produce,

fundamentalmente, como resultado de comparaciones entre nexos semejantes, que se
pueden observar en el cuadro anterior. En la analoga planteada existe una gran
semejanza entre el anlogo y el tpico porque la mayora de los nexos presentes en
ambos son semejantes. Cuando los nexos son semejantes en su configuracin,
presentan semejanza estructural. Es el caso de las diferentes formas y orientaciones
que pueden tener los salones ocupados por los alumnos y los diferentes tipos y
orientaciones de los orbitales; desde el punto de vista energtico un alumno puede
tener determinado valor de Ep en funcin del piso en el que se encuentre y no pueden
ocupar un valor intermedio (estar entre dos pisos); los electrones tienen determinados
valores de energa que los caracterizan y solo pueden modificarse adquiriendo o
transfiriendo valores especficos (cuantos) de energa cambiando de estado (nivel de
energa).

Por otra parte la semejanza puede quedar establecida en su significado, en relacin

con la funcin que desempean: semejanza semntica y funcional. As por ejemplo,
los alumnos de un determinado nivel se encontrarn en un da y a una hora
determinados con mayor probabilidad en un determinado saln; los electrones pueden
ocupar de acuerdo con sus parmetros diferentes zonas de mayor probabilidad:
orbitales atmicos. De hecho, tanto en el liceo como en el modelo perifrico del tomo,
encontrar a los alumnos, o a los electrones es una cuestin de probabilidad. Cabe
sealar que la transferencia de conocimiento tiene lugar entre nexos semejantes. Por
este motivo, cuanto mayor sea el grado de semejanza en una analoga, mayor va a ser
la cantidad de conocimiento relevante que pueda transferirse desde el anlogo base
hacia el anlogo meta.

Finalmente, es importante sealar que siempre existirn nexos que no se

corresponden, que no tienen un semejante y, por lo tanto, que no sern relevantes
para la analoga. Es el caso de los nexos, nmero de alumnos por saln y nmero de
electrones por orbital, el movimiento de los electrones en la periferia, su sentido de
giro, entre otros. Estos nexos son descartados en el proceso de comparaciones y en
muchos casos puede implicar la construccin de otros anlogos base para abordar los
conceptos que involucran. En definitiva, en esta analoga la semejanza estructural y
semntica puede dirigir a los alumnos hacia el descubrimiento de los siguientes nexos
relevantes: incertidumbre, cuantizacin, zona de probabilidad.

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Debe tenerse en cuenta, en el desarrollo de una estrategia de enseanza que implique

particularmente la construccin de analogas de intradominio, que la semejanza
superficial (las comparaciones entre los atributos del anlogo y del tpico) puede dar
lugar a que se transfieran atributos errneos para el aprendizaje (electrn alumno,
orbital saln). Este hecho es especialmente importante en los alumnos de menor
edad, dado que stos dan mayor importancia a esta semejanza (que exige un grado
de abstraccin menor), y como consecuencia tendrn mayores dificultades para
entender la analoga. Esto exige un trabajo desde el docente para centrarse en las
comparaciones de orden estructural, entre nexos y no entre atributos. El desarrollo de
esta fase de la unidad didctica planteada se describe a continuacin.

FASE 1.- En esta primera fase de la estrategia el docente presentar la analoga

base. Para esto se entrega a los alumnos una ficha de trabajo para que la elaboren
gradualmente.

Las preguntas formuladas en la hoja tienen como objetivo recuperar de la memoria a

largo plazo el anlogo base.

FASE 2.- Intervencin del docente estableciendo conjuntamente con los alumnos, los
componentes del anlogo base y sus nexos. Luego se proceder a establecer los
componentes y nexos del anlogo objeto.

FASE 3.- En esta etapa se establecern las semejanzas estructurales y semnticas

entre el anlogo y el tpico. As, se orientar a los alumnos para que realicen la
transferencia de uno a otro. Para esto se solicita a los alumnos, que en forma

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individual, realicen un dibujo en el que represente a los electrones en la periferia

atmica Durante esta fase del trabajo el docente interviene dialogando con los
alumnos individualmente sobre el dibujo que van realizando.

FASE 4.- Finalmente para evaluar la reestructuracin

cognitiva se formular una

situacin de anlisis, que implique la contrastacin de modelos atmicos. Para esto se

les entrega a los alumnos un esquema que representa el modelo planetario del tomo
(electrones orbitando en torno al ncleo) y se les solicita que formulen crticas a dicho
modelo planteando las insuficiencias del mismo.

Los resultados obtenidos a partir del desarrollo de esta estrategia muestran que un
gran nmero de alumnos logran pasar de la representacin planetaria a la de nube
de electrones, dibujando una mancha esfumada en torno al ncleo, otros sin embargo
mantienen la representacin aunque multiplican las orbitas que se disponen en torno
al ncleo, y un nmero menor de alumnos manifiestan su incapacidad para realizar el
dibujo. En cuanto a las crticas al modelo planetario se observan mayores dificultades
en la explicitacin de una explicacin acabada. Son pocos los que expresan la nocin
de rbita (como trayectoria definida en torno al ncleo) como punto crtico entre ambas
representaciones. Se limitan a verbalizar que los electrones no pueden encontrarse
en un lugar fijo, etc.

A modo de conclusin se puede plantear que a pesar de los problemas y limitaciones

que pueden presentar las analogas, su empleo puede tener un papel importante en la
enseanza y aprendizaje de las ciencias. Tal vez lo que debe cuestionarse no es si las
analogas son o no tiles, sino qu analogas deben utilizarse y a travs de qu tipo de
estrategia didctica. En este trabajo, se ha desarrollado un ejemplo concreto que
puede mejorar el uso que se hace de ellas en la enseanza de las ciencias. Es
evidente que propuestas de este tipo deberan ser objeto de evaluacin sistemtica a
travs de diseos estratgicos desde le punto de vista didctico que incorporen tales
supuestos.

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