Curso de pedagoga y didctica

Mdulo 1
Fundamentos de Pedagoga

Tema 2
Modelo de aprendizaje por competencias
Jess Manso
Bianca Thoilliez

Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

ANOTACIONES

2.1. Introduccin y objetivos.

El aprendizaje por competencias se ha convertido, desde el inicio de siglo actual,
en un enfoque educativo de gran valor pedaggico, terico y prctico. Se trata
de una aproximacin al aprendizaje orientada a los desempeos, a los logros, a
las acciones reales, al comportamiento. Ya no basta slo con saber mucho (que es
fundamental), ni siquiera sirve exclusivamente saber cmo se hacen las cosas, lo
que prima ahora es hacerlo, y hacerlo bien. Para ello, resulta fundamental estudiar,
conocer, esforzarse, tener destrezas, actitudes, motivaciones pero todo ello cobra
un mayor valor cuando se pone al servicio de una accin que nos lleve a comportarnos
conforme a todos esos conocimientos, habilidades e intereses personales y sociales.
As, el aprendizaje por competencias contribuye significativamente con ello aunque
tambin parece necesario evitar caer en un idealismo pedaggico: existen riesgos
y retos derivados de esta nueva propuesta educativa que tambin pretendemos
abordar en el siguiente tema.
A pesar de las dificultades que puede suponer la puesta en marcha de una nueva
aportacin de forma generalizada, debemos ser conscientes de que la formacin
previa en este aspecto resulta fundamental para reducir posibles riesgos que se
produzcan por la falta de comprensin de los principios que fundamentan el aprendizaje basado en competencias. Mediante este nuevo enfoque educativo se pretende
responder de forma ms adecuada a los retos propios de la sociedad contempornea, algo en lo que ya vienen insistiendo desde hace aos no pocas organizaciones
e instituciones internacionales.
Los objetivos que se pretenden en esta unidad son:

Conocer los orgenes y el sentido del aprendizaje por competencias.

Comprender las aportaciones terico-prcticas de este enfoque al mbito
educativo.
Identificar los posibles riesgos y los beneficios que este enfoque aportan.

2.2. Desarrollo de contenidos.

Una buena manera de afrontar los objetivos propuestos puede pasar por resolver
las dudas que generalmente los nuevos enfoques educativos pueden producir. En
este sentido, consideramos de especial relevancia el poder abordar los apartados de
este tema a base de preguntas frecuentes que docentes en activo realizan cuando
se les presenta este enfoque en sus centros educativos. De esta manera debemos
aclarar qu son las competencias, por qu surgen ahora, para qu sirven, qu aportan nuevo, entre otras cuestiones.
Antes de comenzar, resulta tambin oportuno incidir en la importancia de no caer
en un idealismo que suponga una falta de crtica con el modelo: esto nos paralizara a la hora de plantearnos mejoras y seguir avanzando en lo fundamental que
es la mejora sucesiva de la calidad educativa. No es posible poner en marcha una
iniciativa como esta si se reduce a la regulacin oficial (Tiana, 2011); si en ella no
se incluye un plan de desarrollo prctico que atienda a los elementos esenciales

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ANOTACIONES

y a los tiempos necesarios para su adecuado funcionamiento; si no se cuenta con

un seguimiento de su implantacin y desarrollo para evaluarla y proponer cambios
para su mejora; y si no se considera, valora y forma a los que deben implementarla:
el profesorado.
Comencemos entonces aclarando que son las competencias.
2.2.1. Qu son las competencias y qu supone aprenderlas?
Resulta evidente la existencia de multitud de definiciones sobre el concepto de
competencias. Los enfoques pueden ser muchos y variados, y sobre todo en el mbito
educativo. Sin embargo, defendemos que ya hay una gran variedad de definiciones
muy consensuadas y ajustadas a la educacin que pueden, bajo nuestro punto de
vista, ser asumidas. Ofreceremos dos de ellas como marcos de referencia.
Por un lado, encontramos la definicin ms explcita que hace la Unin Europea
publicada en el primero de los documentos del grupo de trabajo B del Programa
Educacin y Formacin 2010, que indica que la competencia representa un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo
(Comisin Europea, 2004: 6).
Por otro para la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
indica que:
Una competencia permite responder a las exigencias individuales o
sociales para realizar una actividad o una tarea (...) Cada competencia
reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes,
emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden
ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (OCDE,
2002: p. 8)
De forma mucho ms sinttica se podra decir que las competencias son un conjunto
de conocimientos, destrezas, actitudes puestas al servicio de la resolucin eficaz
de un problema.
Asumiendo los puntos de acuerdo tericos entre las organizaciones internacionales
que se han ocupado de impulsar modelos de aprendizaje por competencias, entendemos stas como aquellos aprendizajes caracterizados por:
a) Tener el desempeo como concepto central.
b) Ser funcional: tiene un sentido en s mismo como finalidad del aprendizaje.
c) Ser observables y, por tanto, evaluables.
d) Integrar dimensiones (y saberes): cognitiva, instrumental y actitudinal.
e) Suponer un aprendizaje ubicado: se aplica en un tiempo y lugar concretos.
f) Ser un aprendizaje (la adquisicin de competencia) gradual: no es nulo o
absoluto.
g) Incluir una manera creativa (nica) de resolver el problema.

Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

Pasemos a continuacin a desentraar cada uno de ellos con mayor precisin.

ANOTACIONES

El concepto de competencia genera en algunos contextos una cierta resistencia por

su vinculacin con la competitividad, el mbito empresarial, etc. Si tuviramos que
buscar otro trmino podra ser el de desempeo ya que es ste precisamente el
concepto definitorio de lo que es la competencia. No existe competencia si no se
expresa, es decir si no se traduce en un hacer, en un desempeo. Para ello, como
ya hemos indicado y como volveremos a remarcar, lo fundamental es entender que
los conocimientos, las destrezas y las actitudes son imprescindibles pero no son
suficientes; este conjunto debe ponerse al servicio de la resolucin de una situacin.
Precisamente por eso, es por lo que podemos decir que las competencias por definicin son funcionales, es decir, tienen un sentido en s mismo como finalidad del
aprendizaje. No pondremos en marcha nuestros conocimientos, destrezas y actitudes
si no es porque exista una situacin-problema que nos active y decidamos resolverla.
Como consecuencia de ser un desempeo, las competencias deben ser observables.
Esto tiene una gran ventaja y es la facilidad para su evaluacin y mejora sucesiva:
algo que puede ocurrir por la accin de un agente externo (un docente, por ejemplo)
o por parte de uno mismo (autoevaluacin).
Ahondando en aspectos ya sealados, en todas las competencias sabemos que existen
tres dimensiones que se ponen en juego cada vez que debemos aplicarlas. Nos
referimos a las dimensiones cognitiva, instrumental y motivacional, que obviamente
se relacionan con los conocimientos, las destrezas y las actitudes ya enunciadas.
En las competencias sabemos que estas tres dimensiones estn implicadas pero no
podemos obviar ninguna de ellas. Por ejemplo, en ocasiones ocurre que podemos
tener conocimientos y habilidades para conducir pero un da tenemos un accidente
y al da siguiente no nos atrevemos a subir al coche (dimensin actitudinal daada)
y, por tanto, no resolvemos la situacin. Lo mismo puede pasar cuando no tenemos
los conocimientos suficientes o las habilidades oportunas.
El ejemplo anterior nos indica que debemos comprender las competencias como
aprendizaje que se aplican en un tiempo y en un lugar concreto (lo que podemos
denominar aprendizaje ubicado). De esta manera, podemos conducir todos los das
normalmente a nuestro trabajo pero el da que, por primera vez, pasamos por un
charco de agua no sabemos responder a ello. Uno ser ms competente cuanta
mayor amplitud temporal y geogrfica de aplicar los conocimientos, destrezas y
actitudes tenga.
Este aspecto nos introduce en otra cuestin fundamental: la competencia se adquiere en grados de aprendizaje variables. No existe una persona incompetente
o totalmente competente. A diferencia, por ejemplo, de los conocimientos que
pueden ser nulos o absolutos, la adquisicin de la competencia ser mayor o menor.
Y, por ltimo, una caracterstica que se deriva de algunas cuestiones anteriores
es aquella que nos seala que la competencia siempre supone, de alguna manera,
incluir una manera creativa (nica) de resolver el problema ya que, al fin y al
cabo, cada situacin es nica. Evidentemente si realizamos acciones muy similares
continuamente, apenas tendremos que invertir esfuerzo cognitivo y emocional
nuevo; pero la persona con mayor competencia es aquella que cuando cambian al-

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ANOTACIONES

gunos factores de la situacin sabe igualmente, gracias a la creatividad, responder

adecuadamente.
De forma ms concreta, proponemos, para la definicin de una competencia la
posibilidad de utilizar una tabla como la siguiente:
Tabla I. Propuesta de definicin de la competencia
Descripcin de la competencia en trmino de desempeo
Se recomienda su redaccin en sustantivo y no en infinitivo para diferente

Dimensin cognitiva

Dimensin instrumental

Dimensin motivacional

Qu conocimientos se
necesitan?

Qu procesos mentales o fsicos se precisan?

Qu actitudes se requieren?

Fuente: elaboracin propia a partir de Parlamento Europeo (2006) y Valle (2009)

Una vez definido en qu consisten las competencias, creemos que es importante

tambin comprender los orgenes que explican el surgimiento de este enfoque en
este momento especfico de la historia educativa.
2.2.2. Por qu surge el aprendizaje por competencias en este momento y
cmo ha evolucionado?
El aprendizaje por competencias no ha surgido por casualidad, no responde a un
capricho poltico de agendas globales ocultas. El principal elemento que explica este
cambio son las nuevas demandas educativas de la propia sociedad contempornea
(Cheetham y Chivers, 2005; Illeris, 2009): una sociedad configurada como una compleja red de fenmenos que en su conjunto explican las razones por las que surge
el aprendizaje por competencias y justifica su radical necesidad.
El aprendizaje por competencias pretende ofrecer una manera de atender a las necesidades de la sociedad actual, inicialmente en el mbito laboral (as, las profesiones
se definen en funcin de las competencias que se estima que deben tener quienes
las ejercen para hacerlo de manera eficaz) y, con posterioridad, en el educativo.
En este sentido, debemos ser conscientes de que la aplicacin del aprendizaje por
competencias en la educacin general proviene del mbito empresarial y laboral,
de ah que sean habituales las crticas al enfoque competencial aplicado a la educacin, al menos en sus orgenes. En cualquier caso, esos orgenes nos deben alertar
sobre posibles riesgos y malinterpretaciones que pueden presentarse (De Ketele,
2008; Escudero, 2008). El desarrollo del aprendizaje basado en competencias en
el mbito educativo es una realidad al menos en el discurso poltico desde hace
ya ms de una dcada.
Ms en concreto, las competencias en educacin emanan primera y principalmente
del trabajo realizado por la OCDE. Esta institucin vena transfiriendo desde los
aos noventa sus conocimientos sobre las competencias del mbito empresarial al
educativo; especialmente con la puesta en marcha en 1997 del proyecto Definition
and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) y,
posteriormente, del Programme for International Student Assessment (PISA). Estos,

Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

sin duda, sentaron las bases para la expansin del aprendizaje por competencias
en general (Gonzlez Bertoln, 2011).

ANOTACIONES

As, las reformas polticas de numerosos pases del mundo comenzaron a girar en
torno a esta reflexin: ejemplo de ello son las pruebas nacionales de diagnstico
que, en el mbito educativo europeo, se han visto claramente incrementadas (Eurydice, 2012).
Todo lo expuesto hasta el momento nos lleva ineludiblemente a reconocer el papel
de las organizaciones internacionales en este desarrollo. Como indica Valle (2013),
hoy ms que nunca el estudio de las polticas derivadas de los lineamientos de las
organizaciones internacionales parece ineludible para la comprensin global de la
sociedad actual. El modelo de aprendizaje por competencias es un claro ejemplo
de estos procesos de internacionalizacin de polticas educativas.
Junto con lo indicado hasta el momento, debemos tambin introducir otro concepto
cada vez ms extendido y que convive en estrecha relacin con las competencias.
Nos estamos refiriendo al aprendizaje permanente o a lo largo de la vida (LifeLong
Learning, en ingls).
Algunos de los autores que reflejan especialmente bien la importancia, y la justificacin, de este posicionamiento son Gordon et l. (2009) cuando indican que
los jvenes necesitan una amplia gama de competencias para su futuro desarrollo
personal y profesional en una sociedad globalizada, diversa y en continuo cambio.
La Comisin de las Comunidades Europeas afirma que muchos jvenes trabajan en
empleos que an no existen y que precisarn de competencias lingsticas, interculturales y empresariales avanzadas. Aade que la tecnologa continuar cambiando
la realidad de formas que no podemos imaginar y que, en este mundo cada vez ms
complejo, la creatividad y la capacidad de seguir aprendiendo y de innovar contarn
tanto como si no ms que las reas especficas del conocimiento (Comisin de las
Comunidades Europeas, 2008).
El concepto de aprendizaje permanente se present por primera vez en el contexto
de las polticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco White Paper titulado
Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Comisin Europea, 1995). Esta
estrategia de aprendizaje permanente fue confirmada un ao ms tarde cuando se
decidi que 1996 fuera el Ao Europeo del Aprendizaje Permanente. La finalidad
de este ao fue poner en marcha amplios debates a escala europea, nacional,
regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una poltica de aprendizaje
permanente. Tal vez lo ms importante de esa nueva estrategia global que era que
ese nuevo enfoque educativo se estuviera extendiendo a todos los niveles, desde
la Educacin Infantil hasta la de adultos, desde el mbito formal hasta el no formal
(Comisin de las Comunidades Europeas, 1999).
Para consolidar este desarrollo era necesario el apoyo de organismos europeos con
mayores implicaciones reales en las polticas nacionales. As, el Parlamente Europeo,
a partir de la Estrategia de Lisboa del ao 2000 (Consejo Europeo, 2000), se uni
a la apuesta emanada de los documentos e instituciones anteriormente indicados
orientando las polticas de aprendizaje permanente a garantizar la integracin social y lograr la igualdad de oportunidades (Comisin de las Comunidades Europeas,
2001). A partir de aqu, el aprendizaje permanente se convirti en el marco comn

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ANOTACIONES

de los programas europeos en los sectores de educacin, formacin y juventud,

y progresivamente la nocin se ha ido integrando en la documentacin europea.
Podemos comprobar que junto a las competencias, el aprendizaje permanente est
igualmente presente en las polticas educativas actuales internacionales. Y lo que
es ms importante en este momento, constatamos que ambos planteamientos se
desarrollan de forma simultnea, interrelacionada y complementaria.
El planteamiento propuesto, por lo tanto, no es otro que explicar, en primer lugar,
que tanto el aprendizaje permanente como el aprendizaje por competencias (y
la definicin de las competencias clave) surgen en ntima conexin, como causa y
consecuencia (como razn y como solucin) de los retos de la sociedad contempornea. Ambos deben entenderse, necesariamente, al servicio del mejor desarrollo
del ciudadano, de la persona. Esto es, no solo sirven para que esta se adapte mejor al mercado laboral, sino para hacerla partcipe activa de todo el conjunto de
opciones vitales que se abren en una sociedad de una gran complejidad como es
nuestra sociedad actual, basada en el conocimiento.
2.2.3. Y en la prctica del aula cmo afecta?
Es importante tener claro que las competencias han venido para quedarse. El
planteamiento se ha extendido geogrficamente, se emplea en todas las etapas
educativas, se aplica para estudiantes y docentes, etc. Podemos obviarlas, podemos
tambin adaptar lo que estbamos haciendo a las nuevas nomenclaturas, o podemos
asumir que este enfoque puede ayudarnos a seguir reflexionando y mejorando nuestra prctica docente. No olvidamos que en ltimo trmino nos debemos a nuestros
estudiantes, a su aprendizaje y a su desarrollo. Si las competencias ayudan a ello,
debemos potenciarlas.
A lo largo de este tema hemos podido comprobar que el aprendizaje por competencias no puede llevarse a cabo con eficacia si no se transmite adecuadamente a todos
los implicados en el sistema educativo: esto es, en primer lugar, los polticos y los
tcnicos que elaboran los marcos normativos y, en segundo lugar, y especialmente,
los docentes y los equipos directivos de los centros.
Existen varios aspectos que evidencian la clara necesidad de replantear la manera
en que se estn integrando en los centros educativos la aportacin del aprendizaje
por competencias. Esto parece tener su primera causa en la falta de formacin de
los docentes que debe comenzar con la correcta conceptualizacin de lo que es
(y de lo que no es) una competencia. Suele ser habitual encontrar el concepto de
competencias junto al mismo nivel, como si fueran de la misma naturaleza al de
conocimientos, habilidades o actitudes como hemos visto, las competencias integran estos tres conceptos. Ello evidencia una conceptualizacin errnea de lo que
hemos podido comprobar que se entiende por competencias, que incluira todos
esos elementos (dimensiones de la competencia) puestos al servicio de la resolucin
(desempeo) de una situacin problemtica.
Otro aspecto fundamental en la aplicacin prctica de las competencias tiene que
ver con el diseo y aplicaciones de las mallas curriculares de aula. Nos encontramos
actualmente en un debate sobre el sentido que deben tener los distintos apartados
tradicionales que encontramos en una unidad didctica de clase: objetivos, con-

Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

tenidos, metodologas, actividades, criterios de evaluacin, etc. dnde y cmo se

integran las competencias?

ANOTACIONES

Aunque las cuestiones ms concretas sobre didctica y diseo curricular se abordarn en el mdulo II, adelantamos aqu el papel que deben desempear las competencias. En sntesis, podramos decir que el sentido de las competencias en las
programaciones debe caracterizarse por ser original, orientador y globalizador.
Original porque debe estar en el inicio del diseo de las programaciones didcticas.
Deben definirse las competencias y partir de ellas, comenzar a describir los otros
elementos de la malla curricular. De esta manera, las primeras preguntas que deberamos hacernos como docente a la hora de disear nuestra unidad didctica debera
ser: Qu quiero que hagan mis estudiantes al finalizar este proceso de enseanza
aprendizaje que estoy programando? Esta pregunta nos estar permitiendo definir
las competencias, los resultados de aprendizaje esperados y, con posterioridad, describiremos mejor los objetivos reales y significativos, los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales correspondientes, los criterios de evaluacin, las
metodologas, las actividades, etc.
Orientador porque, como acabamos de decir, este enfoque nos permite alinear de
forma mucho ms coherente todos los elementos del curriculum. El diseo curricular,
ms all de conceptualizaciones diversas, supone una amplia complejidad de elementos interrelacionados que requieren un orden, una cohesin. Las competencias
tal y como aqu se han propuesto colaborar, sin lugar a duda, con simplificar este
proceso y, sobre todo, llenando con un mayor sentido prctico y aplicado que, en
ningn caso, debe olvidar la base terica, de estudio, de esfuerzo personal, etc.
Globalizador, por ltimo, porque permite, como consecuencia de lo anteriormente
expuesto, un enfoque que atiende al proceso de aprendizaje en su conjunto. El
resultado del aprendizaje no es ms que la consecuencia del proceso. Mejorar,
aprender, requiere implementar cambios en los procesos y es fundamental poder
identificar y planificar acciones considerando los elementos que contribuirn a dicho proceso de aprendizaje. Las dimensiones cognitiva, instrumental y actitudinal
colaboran claramente en la consecucin de esta intencin educativa.
2.2.4. Reflexiones finales
En conclusin, el aprendizaje basado en competencias supone la incorporacin de
conceptos y cambios polticos profundos que corren el riesgo de ser considerados para
gran parte de la comunidad educativa si no ha ocurrido ya como meros trminos
tcnicos que no suponen ms que un cambio terminolgico impuesto por el capricho
poltico de los que toman decisiones, ms cercanos a los despachos acadmicos o
polticos que a la realidad de los centros y las aulas.
Sin embargo, como hemos podido comprobar a lo largo de estas pginas, las
competencias pueden ser una realidad en la manera de organizar los procesos de
enseanza-aprendizaje mucho ms adaptadas a las exigencias de la sociedad actual.
Para finalizar, compartimos con autores como Bolvar (2008a), Gimeno Sacristn
(2008) o Tiana (2011) que el desarrollo adecuado de la poltica de las competencias
clave exige comenzar replanteando la formacin inicial y permanente del profesorado y hacer una apuesta poltica compartida con el conjunto de la comunidad
educativa. Es imprescindible formar desde el comienzo a los profesores de manera

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ANOTACIONES

adecuada en la conceptualizacin terica de este nuevo enfoque pero, sobre todo,

en su aplicacin prctica a las aulas y al aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, es
preciso disear un aprendizaje que sea aplicado, es decir, que sirva para una mejor
adaptacin de las personas a la sociedad actual debido a su componente prctico.
El nuevo paradigma que introducen implica enormes dificultades, por ejemplo, en
su evaluacin, ya que esta debe valorar todas las dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) de la competencia. Estas cuestiones las veremos de forma
ms aplicada en el tema segundo del mdulo II.
En cualquier caso, no podemos olvidar que, finalmente, de lo que se trata es de
construir de forma progresiva un escenario educativo que colabore, cada vez ms
y mejor, con la finalidad ltima de la educacin: esta no es otra que favorecer la
plenitud vital de nuestros estudiantes. As, el enfoque de competencias tendr
sentido si confirmamos que aporta una mejora respecto a dicha finalidad ltima de
los sistemas educativos.

2.3. Mapa conceptual.

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Tema 2. Modelo de aprendizaje por competencias

2.4. Palabras clave.

ANOTACIONES

Aprendizaje Permanente: concepto ntimamente relacionado (complementario)

con el aprendizaje por competencias. Supone entender que actualmente resulta
fundamental un aprendizaje entendido como un proceso continuo, que ya no se
acaba al terminar la escuela o la Universidad, sino que se desarrolla de forma ininterrumpida a lo largo de la vida personal y profesional, extendindose hoy a todas
las etapas vitales y colectivos sociales.
Competencia: conjunto inseparable y multifuncional de conocimientos, destrezas
y actitudes puestas al servicio de la resolucin de una situacin especifican estas
dimensiones con el objetivo de determinar aquello que se requieren para realizar
con xito una accin.
Resultado de aprendizaje: supone una sistematizacin especfica y concreta de
comportamientos que en su conjunto responde a una competencia. Siendo lo fundamental la competencias, los resultados de aprendizaje sirven para materializar
de forma mucho ms concreta las acciones que son necesarias observar en quien
aprende para confirmar la adquisicin de la competencia.
Dimensin conceptual: responde a aquellos conocimientos que los estudiantes
deben comprender para poder ser utilizados en los momentos oportunos, junto
con las dimensiones procedimental y actitudinal, para desplegar una competencia
determinada.
Dimensin procedimental: responde a aquellas destrezas o habilidades que los
estudiantes deben manejar para poder ser utilizadas en los momentos oportunos,
junto con las dimensiones conceptual y actitudinal, para desplegar una competencia
determinada.
Dimensin actitudinal: responde a aquellas emociones que los estudiantes deben
gestionar para poder ser utilizadas en los momentos oportunos, junto con las dimensiones conceptual y procedimental, para desplegar una competencia determinada.

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