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Captr*o 4
Teoras Psieol6gicas aplicadas a la eclucacin
I. INTRODUCCIONI IMPORTANCIA
PENSAREN EL MLINDO ACTUAI
DEL APRENDER A
l?s
Copftulo 4, Apmcione
b.Habilidaledepensanientoueraconocimiento
Los mtodos tradicionaiesde'la educaci6nse han concentradoen la enseanza
del
"contenido de cuso". El nfasisse ha puesto en impartir el conocimientoactual, Por
comparacinse ha dado elativamente poca atencin a la ensearzade habilidades para
pensa! o al menosa la enseanzade las habilidadesinvolucradasen actividadesde alto
nivel como es el pensamientorazonadorcreadory la resolucinde problemas
El pensamiento hbil puede ser definido como la capacidad para aplicar el conodmiento
reconocerlainterdependenciadelpensamientoyelconocimientb
efactiaanee,Sinembargo,
no niega la realidadde la distincin. Por lo menosesconcebibleque personasque poseen
el mismo conocimientopuedandiferir significativamenteen la habilidad que tienen para
aplicar Io que saben.Por lo tanto, lo importante es enfatizar que la educacindebea
impardr conocimientosy habilidadespara pensar.
a.AprendiqEedeMaeniruientouerwtAprendiqqfeInnouador
Botkin, Elmandjra y MaJtza (197D distinguen entre @rendiryje de nantenimimto,
sosteniendoque ste ha sido suficiente en el pasado,pero no lo ser en el futuro, y
aprendiqQe
innouadorque serfa el que se requiere para una supewive ncia a largo plazo.
EI aprendizajede mantenimiento se refierea la adquisicin de perspectivas,mtodos y
reglasfijas pata tratar con situacionesconocidasy recurrenres.Es el ripo de aprendizaje
diseadopara mantener un sistemaya existenteo un modo de vida ya establecido,El
aprendizaje
innovadorcuestionalos supuestos,
y buscanuevasperspectivas.
Aunque el aprendizajede mantenimiento ha sido y seguirsiendoindispensable,no ser
sufrciente.Se requiere del aprenzaje innovador si se aceprala idea de que un desafo
fundamental parula educacinde hoy espreparara la gente para anticipar el cambio de
dar formaal futuo. Pataello sehaceevidencela necesidad
de una meior comprensinde
cmo ensearhabilidadesDaraDensar.
Aunque la mayotade los educadoresreconocenla imponancia de la enseanzade las
habilidadespatapensar,hastahacepoco,sehabfadadoescasa
atencina la posibilidad de
hacetde estasenseanzas
primario.
un obietivoeducacional
r26
t,.
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fnnualde Psicolog{a
Educacionnl/ Violcn Anncibir C., PrunaHcrrerap. y I(rtherinc SasserS
Capirulo4, r\plicncioncsRecienres
de la TcorfaCognitiw a la Educacin
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Idmfcacndelproblena
procesamenla:
ia eficientedistribucin del tiempo a los distintos
Distribucidn
d.el
aspectoso componentesde Ia tarea.
es necesaria
si sedeseameiorar el resultado,
Senibi/idad
derroa/imentacin:
un plan de accin es necesariono sIo para
Traduccitde la retroalimentacin:
saberlo que se esthaciendoincorrectamente,sino mmbin para sabetcmo
expresareseconocimientoen un plan de accincorrectiva.
Estrategias
bsicasde ensayo.Por ejemplo,simplerepeticin.
129
2.-
.4
5.-
6.-
7,-
8.-
las principales
ideas,
2.2 Esttateg'ias
metacognitivas
Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cu.ndo
se necesita;entre tener una habilidad y sabercundo aplicarla; entre mejorar el resultado
en a.lgunatarea particular y darse cuenta de qu se ha hecho.
Es el reconocimiento de tales diferencias Io que ha llevado a Ia nocin de nutacognicin.
La metacognicin se ha definido de muchas maneras, pero las principales definiciones
parten de los componentes que se le adjudican: conocimiento, experienciasy habilidades
metacognitivas.
130
l3r
r\Iaoual de Psicolog{.r Educacionrt ,/ Violcn Amncibia C., Paulioa Herren P. y I(atheine Srassc S.
ti
La nocin de metacognicin ha estadoimpicita en la literarura de aprendizaje por algn
tiempo. IJna ilustracin es la distincin entre aprender y "aprender a aprender". Sin
embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora esrn siendo incluidos bajo'
eI rubro de metacognicin eran ^ra yez) por no decir nunca, objetivos explcitos de
entrenamiento.
interpretaciones, tfate
ambigedad),
ha venido a ser el
En sntesis,se puede sealar que la metacognicin slo recientemente
acefca de este
poco
relativamente
se
sabe
Todava
investigacin.
de
la
atencin
foco de la
y
habilidades.
conoimiento
tipo de
cuestin.
son
Uno de los remas que hoy en da se discute es si acasolas habilidades metacognitivas
implicancias
dependientes o independientes del contenido de las reas que tfatan, y qu
podran tenef estasconsideracionesPara las intervenciones en el campo educativo'
133
Por su parte hay quienes creen qlre los procesos cognicivos son dependienres del
contenido y del contexco en que se trabala, y por lo tanto habra que ensear los procesos
metacognitivos en relacin con cada una de las diferentes fueas de conrenido.
Y por ltimo encontramos una posicin iritermedia que posrula las habilidades
metacognitivas deben adqrirse en un rea especfica, pero que podran extenderse a
otras reas de estudio de acuerdo a la experiencia del sujeto, pudiendo incluso emerger
nuevas habilidades metacognitivas en este proceso. Las intervenciones educativas desde
esta postura supondran Ia enseanza de habilidades metacognitivas en distintas reas
de dominio especfico, apelando a que los profesores habran de ayudar a sus alumnos a
extrapolar las habilidades enseadasa otros campos de estudio.
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'
"
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'l""'rj:r'r':'::''
'
C,onocerel propio procesode conbcimiento irnplica pqler ,t , '
i
las estrategias metacognitiaas ltara)llo.
i
'
'
. .,.
,
.
2.3 Entrenamiento
en Resolucin de Problemas
2.3.1 Qu es un problema?
134
El problema, adems, debe set percibido como tal por el alumno, independientemente
e Ia raz6t. Si el alumno no acePta el desafo, en ese momento no es un problema para el
alumno. Por lo tanto, el problema debe satisfacerlos siguientes 3 criterios:
1.
Z.
Bloque: Los intentos iniciales del sujeto por resolverel problema son infructuosos;
sus respuestaso patrones de enfrentamiento habituales no funcionan.
3.
2.3.2 Heutlsticas
en la resolucin de ptoblemas
145
Por otra parte, Bransfordy Stein (1984) pfesentanotro modelo para resolverproblemas
en el que dest4can5 fases:
FOCAIIZAR
1. identificar
2, observar
3. clatifrcar
ANArIZAR
L. otganizar
2. clasificar
3. recordat
4. formular vnculos
5. tepresentar
6. conjeturar
R.ESOLVER
1. concluir
2. determinar
VAIIDAR
1. probar
2. explicar
3. verbalzar
REFLEJAR
L. generar
2. sintetizar
3. aplicar
4. considerar
enfoqr,res
alcernativos
Urr" . las ventajasdel mtodoheurfsticoesque ayuclaa clarilicarqr:resIo que sesabe
y qu es Io que no se sabeacercade la resolucinde problemas.
136
1)
Identificarlosproblemaspotenciales
2)
Defilosapropiadamente
3)
Exploraruna'ratiedaddeposiblesacercamientos
4)
Actuarlasidas
5)
de las acciones.
Ver losefeaos
Estos autores enfatizan que una de las formas ms poderosasde aumentar la habiiidad
de resolverproblemases adquirir nuevasherramientasconceptuales.En la medida que
los individuos exploran nuevosdominios o problemas,requierenrecordarinformacin,
aprender con comprensin, evaluar cffticamente, formular alternativas creativas y
comunicarseefectivamente,
Por otra parte, esros aurores enfatizan que el mayor obstculo pata la resolucidn de
problernases la actitud negativa de las personasacercade sus propias habilidades.Ia
en la habilidad paratesolverproblemassepuedemanifestaren una variedad
desconfianza
por ejemplo,sepuedereflejaren unafalta de inters,unido a explofarnuevos
de maneras,
dominios o unido a la crcica.Esrossentimientospueden interferir en la resolucinde
en actividadesque puedan
problemasy hacenque los individuosevitencomprometerse
problemas.
mejorarsushabilidadesParala resolucinde
Sealanlos aucoresque es importante identificar las actitudes que inhiben el xito y
defini sus causas;escopuede ser el comienzop^t^ explorarestrategiasque suPeren
fracasoscempranos,Adems,al usaractivamentelas esuategiasapropiadas,sedesarrolla
la oportunidadde obtenerxito.
tI dara los aprendices
aucoconfranza
n la Educacin
1.
2.
4.
5,
6.
138
de problemas
este propsitq, aunque los otros ramos tambin debieran preocuparse del desarrollo de
la resolucin de problemas y de habilidades de fazonamiento, como d foco principal del
cufflculum entero.
Investigaciones han demostrado que cuando las habilidades de pensamiento son enseadas
directamente, eI rendimiento acadmico mejora. El raonamiento y la fesolucin de
problemas son necesariospara lavida cotiana, ya que proveen el eslabn entre Ios datos,
los algoritmos,'y los problemas de la vida real que se enfreota.
Aparte de la relaciones obvias entre las matemticas de la sala de clases y los problemas
cuantitativos de la vida cotidiana, la mayor pane de los nios ve Poca relacidn entfe
lo que pasa en el colegio y lo que pasa en la vida real. Un nfasis en la resolucin de
problemas y el fazonamiento Puede ayudar a feducif esa brecha, y asi lograr un nimo
mejor en el colegio.
Tambin sucede que en muchas clases, los nios no ven Ia relacin entre diversos
contenidos aprendidos a lo largo del ao; ven cada tpico como una unidad separada' la
resolucin de problemas muestra la interrelacin ene las ideas y rnatefias, ya que los
problemas no se resuelven en un vacfo, sino que se relacionan con los dems aPrendizaies.
Asl, los buenos problemas sirven pafa fePasaf contenidos ya pasados, y Para pfesentar
nuevas ideas. La resolucin de problemas es ms interesante y desafiante para los nios
que la ejercitacin tradicional.
de problemas?
Ia resolucin de problernas es una actividad que se desarrolla durante toda la vida, que
empieza prcticamente con el nacimiento. La enseanzaformal de esta habilidad emPieza
cuando el nio entra al colegio y contiflla a lo largo de su educacin. El profesor de educacin
bsica riene Ia responsabilidad de iniciar estainsttuccin, constflryendo la basesobre la cual
se desarrollar la capacidad del nio de manejar exitosamente sus futuros problemas'
r39
iza ie
j.Hacer un dibujo.
4. Buscar un problema similar cuya solucin ya conocen'
5. Adivinar y chequear6.Tntar de resolver una versin ms simple dei problema'
141
140
2.
r4)
cLilaergente,
el cual se orienta a una respuestadeterminada o
contrapone as zI pensamieto
convencionaly buscauna nica solucincorrecta.
. Evaluacin de las ideas. En esta fasese critican y evalan todas las ideasy se escogela
que se consideramejor. Paraello, primero se elaborancriterios de evaluaciny luego se
consideranlas ventajasy desventajasde cadaideapropuesta'
de bajafrecuenciade aparicin.
3) Origiralirtad,lahabilidad paragenerarideasnovedosas,
proporcin en una detemiflada poblacin.
Serefierea Io que sepresentaen escasa
intervodelprocetocreatiuo
Enfoqued.elfuncioruniento
Eri.-.nfoqo., en cambio, se centfa en el anlisisde la adquisicidny procesamiento'de
la informcin qrr. huce eI individuo durante el procesocreatiYo.Los autoressealan
dos modalidadesdiferentes de pensamiento que dan cuenta del Procesocreador'As por
latera$ uathal
ejemplo, De Bono (1986, en Aancibia, l-990) distingue etvepeflsdmierlto
y
El primero se cafacterizapor "moversehacia los lados" en buscade nuevasfotmas
flexibilidad
de
requiriendo
y
conceptos,
los
las
ideas
alternativas.Su funcin esmodificar
parabuscarinformacin.
El pensamienroveffical en cambio se carafterizapor la utilizacin del anlisisy de lo
y su funcin principal es la del enjuiciamientoy valoracin.ParaDe
lglco-secuencial,
creativoseraProductodel interjuegoentre estosdos tipos de
proceso
Bono (1986),el
lateral aporta nuevasideasy concePtos,y el pensamiento
pensamiento
pensamientolel
juicio
y
evaluacinde stos.Si bien ambostiPosde pensamiento
del
verticalseencarga
De Bono (1986) enfatizala imporcancia del
cfearivo,
proceso
.l
son necesafio,
"o
de la generaci6nde nuevasideas y
el
responsable
es
ste
ya
que
pensamientolateral,
las
situaciones'
para
enfocar
diferentesalternativas
2.4,3El producto cteativo
telacin
La mayor canridadde discusinrelacionadacon el tema de la creadvidaddice
cafactefizacin
esta
que
ya
de lo que sefa un pfoducto cfearivo,
con la cafaccerizacin
escacladapor eI contextohistrico, la personaqtte evalay Ia personaque crea'
r44
L4t
r\oncibil
Stmsscr S.
En este contexco, Boden (1994), distingue enrre uri producro histricamenre cfearivo
(h-creativo) y un producto o Proceso personalmente crearivo (p-creativo). Para Boden, el
proceso-producto creativo s aquel que genera un nuevo espacio conceptual, a travs de
ignorar o negar algunas de las reglas del espacioconcepcualoriginal. Al romper o ignorar
las reglas del espacio concePtuaf, el proceso o producto se sale de I, creando otro espacio
conceptual.
En este contexto' Boden se refiete al surgimiento de un proceso-producto creacivo como
lo imposible, en tanto tal proceso o producto que no pudo ser ceado usando las reglas
generativas existentes. En este sentido, tal proceso o producto no se puede explicar dentro
de este espacio conceptual.
sin embargo, la autora distingue enue 1o que es imposible para un individuo, dada
su historia de vida y caracrersricas personales, y lo que es imposible para cualquier
individuo, dadas las caractersticas del mundo en su globalidad.
En el primer caso, se trata de un producto p-creativo, en eI segundo, se trat; de un
producto h-creativo, algo completamenre nuevo parulahumanidad en su conjunto.
a Ia Edumcin
3. Anlisis morfolgico
entre dos o ms Sfupos
Esta estrategia consiste en establecer todas las relaciones posibles
posibles, sepuede asalizar
de elementos.una vez que seobtienen todas las combinaciones
cuI de ellas parece tener mayor xito'
146
combinaciones.
t47
2.5. Algunas
aplicaciones
concretas
148
n la Educacin
149
lvlanual de Psicologfr Educacional / Violem Amncibir C., Pauoa Flerrem P. y Katheine Smsse S.
a la Educacio
il
informacin.
Mediado.
Se deduce de lo anteriormente dicho, que los nios deben estar expuestos a un mximo de
estimulacin, ya que los nios deprivados de ella sufren. Esto constituye una explicacin
mecnica y no responde a las siguientes preguntas:
-
Por qu existe una inhabilidad de nios de ciertas culturas para aprender (an
cuando son bombardeados por estmulos)?
r50
rt1
Tracendencia
Est vinculada a la intencionalidad. Se refiereen parte a la meta y en paffe al catktet
de la interaccin ente el nio y sus mediadores.Las M.L.E- producen, ms que un
comportrimientorequerido para una necesidaddeterminada,unaidea o principio ms
general. Hay una continua expansinde las necesidadesde los nios mrsall de los
requerimientosbsicosde sustentoy confort,queseuaduce,por ejemplo,en el mecanismo
Paraconocefy entenderque esla cuiosidad.
Otros factoesimportantes en las M.L.E. es que pueden mediatizar sentimientos de
competencia,autoregulaciny control del comportamiento, la conducta de compardr y el
seritido de la individualidad. Tambin instalan la necesidadde desaflos,por la novedady
complejidad y la necesidadpsicoldgicade ponersemetaspor uno mismo y alcanzarlasy r:rra
percepcindel cambioy eI avancecomodeseable.
Ios padresconscienteo inconscientemente
instalan en los nios una necesidadpan. organizary planificat eventos.A travsde este
proceso)los nios asocianeventosy les dan uu orden y direccin, ensendolesaplanificar:
"calendarizacinmediatizada'. Esto les permite visualizar eI futuo y abstraer.
Muchasvecestambin se les entregauna feliz representaqindel futuro, en la necesidad
de control en el presente, lo que constituye una Meacin
de Anticipacin
Positiva. Es importante tambia enseata los nios el autocontrol. Si no, respondern
impulsivamentea los estlmulos,no sefncapaces
de controlarsu conductaen un potencial
conflicto y no pensarnen posiblessolucionesa los conflictos.Esto constituye la basedel
comportamientosocial.
Otra experienciaimportante esIa estimulacinverbalde ios nios,esdecir,la Mediacin
de la Estimulacin Verbal. Hay una necesidadde inculcar en los nios precisin eft la
maneraen que asimilan informacin y la apcany comunican,algo as como el "mira y
escuchaarentamente",lo que Feuersteinllama "PrecisinMediada".
SegnFeuerstein(1980), "la nz de las deficienciascognitivasradica en la calidad de la
relacin de los nios con sus familias, Los padresque carecenabsolutamentede rutina,
6mFujana los nios a sus lados e imponen estficcionesque no son explicadaso padres
que fallan en instalar eI hbito de imaginarseel futuro o en la precisin en reunir y
exPresarinformacin,puedenimpedir el desarrollode habilidadesde pensamientoen sus
nios" (pg. 73).EL autor ve "lafaJLade los padresen no mediatizar efectivamentea los
nios como .mprocesode quiebre culural, como un hito en la transnisinde cultura de
una generacin
a otra" (p5,14).
L'2
Cnpfrulo 4, i\pliocions
Recients
el
Ayudar a ahrmnosa aprendery aplicar los conceptosbsicos,las rretiquetasrr,
parael pensamientoefectivo.
vocabularioy las operacionesesenciales
I S1
Capltulo4, r\pcaciones
fucienes dc ln Tcorh Cognidn a la Edumcin
\'fanual de Psicologfr Eduocioml / Violetn Amcibh C, lhulinn Flcrro P.y lGthaine Smscr 5
3.
4.
,.
6.
en vez de
1sf
a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo
de habilidades cogrutivas que se han revisado hasta aquf.
La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en psicologa educacional, ya
que este concepto ser probablemente el que gue no slo Io que se ensea, sino el cmo
se hace, ademrs de determinar a quienes se coosidefan como alumnos exitosos y a quienes
no. IJna visin restringida de la inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de
Ia posibilidad de sentirse competentes en el :mbito acadmico, por centrarse slo en las
habilidades matemticas y de azonamiento.
En contraste con esta visin, Howard Gardner cuestion la existencia de una inteligencia,
critic y cuesdon la inteligencia que se encontrara a la base del CI apelando a que sta
s6lo ptedice el xito escolar y s6lo refleja el conocimiento adquirido (Gardner, 1999;
Rosas, Boetto yJordan, L999).En este contexto, Gardner (1983) desarroll una teora
que postula la existencia de diferentes tipos de inteligencias. Segn este autor, ya que
la utiiidad del pensamiento ldgico matemtico es evidente en el trabajo del cientfico,
ftecuentemente se usa como el paradigma de pensamiento para todos Los dominios,
medios y sistemas simblicos. En la perspectiva de Gardner, sin embargo, hay distintas
formas de razonamiento y pensamiento, que se asocian a distintos sistemas simblicos
(ejemplo, lenguajevs. dibujos), objetivos (ej, estticos vs. cientficos), ovalores culturales
(ej, comprender o comprobar, demostrat o inspirar).
Este autor propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad de
proponer preguntas y buscat soluciones, usando varias inteligencias. Cada una de esus
inteligencias tiene su forma caracterstica de procesar la informacin y enfrentar las
posibilidades generadas por distintos tipos de problemas. Es decir, cada una tiene su
forma de pensar, son inteligencias independientes, y las destrezas de una no predicen
destrezas de otras inteligencias (Gardner, 1999; Rosas, Boerto yJordan, 1999).
Estas formas de pensamiento son figufosfls, pefo no tienen necesariamente afinidades
interesantes con la induccin y la deduccin en forma numrica o proposicional. En cambio,
cada una presenta su propia lgica caracterstica: una lgica que se deiva de Ia comprensin
de principios y aplicaciones de distintos sistemas simbcos en la .forrna en qrre se usan
dentro de una cultua determinada. Se considea que estas variedades de pensamienro,
as como los contextos en que tienen probabilidad de expresarseo desarrollarse, deben ser
tomadas en cuenta en la discusin de la inteligencia, su educacin y su medicin.
Gatdner sostieneque en realidad hay evidencia de que el pensamiento no es independiente
del contenido y que no es representadoadecuadamenrepor Lrnasola enticlad.
rt6
Capdo
P. y Knthcinc SmsscrS.
4, Apliocioe
Reciqtq
de la Teod Cogoitin
n la Eduocin
sehandesarrollado,
Estudiosantropoldgicos:Registrosdecmociertashabilidades
han sido ignoradaso sehan priorizado eh diferntesculturas.
lvlunualde Psicologfn
Educacional,/ Violea r\mncibiaC., PaulinrFlerremP.y l(athqinc Smssq S
Evidenciade resultadospsicomtricos.
I
I
rr9
Capnrlo 4, \ociones
n laEduocin
la variedad de tateas y demandas que enfrentan las personas hoy. Esto es especialmente
cierto para aquellos problemas que ocrren fuera del colegio (Gardner, 1990). De esta
forma, el nfasis en esta dupla de habilidades no sio fncasa en su tarea de equipat a los
alumnos con las heffamientas suficientes para ei xito acadmico, sino que tampoco logra
orra tarea importante del colegiol la "preparacin para la vida". Esta visi6n estrecha de la
educacin no s6lo entrega alumnos mediocres o desaventajados,sino que adems puede
alinear a aquellos alumnos que se estn preparando para cafferas altamente acadmicas e
inteleccuales (Jackson, 1-P68).
la visin que aqul se presenta sugiere que los pensadores.riri.o, -cuando trabajan- usan
unaampliagama dehabilidades depensamientodistintas, Varias inteligencias combinadas
posibilitaron ios logros individuales; tambin se puede ver cmo cada persona e4plot
su inteiigencia de manera distinta, en funcin de sus metas. Tambin, estos eiemplos
ilustran cmo los alumnos -fuera del colegio- necesitan varias fotmas de pensamiento y
varias maneras de aplicarlas. Los autores consideratr que las opomrnidades diversas y la
flexibilidad deberao ser enseadasen el colegio, tanto para afranzarIa rclacin alumnocolegio, como para preparar al alumno para. la vida real, fuera del colegio. EL ntting
descontextualizado en que se da la educacin en general frustra estas opofrunidades.
2.5,2.3 Elpensamiento
en contexto
lot
:l
ll
i
un pfoyecto a oto (Perkins y Salomon, 1987). Los resultados tienden a ser ms disparejos,
pero los nios tienden a ser ms imaginativos, toman iniciativa y estn ms interesados
en seguir aptendiendo a lo largo de sus vidas.
Los autores consideran qlre en EElru, as como en otros pases donde las poblaciones bon
altamente heterogneas, la educacin progresista es mejor, ya que no se puede esperar
que todos los alumnos van a querer o van a sef capacesde aptender el mismo material, de
la misma forrpa y al mismo ritmo.
LOZ
lof
p, y Kathtrine sffier
a la Educacin
I
I
I
ANPROPEL
En la enseanzabsicay media, funciona el proyecto Educational Testing Serviceoq
Ans PROPEL, junro con las EscuelasPblicasde pittsburg, que fomenra14produccin,
percepciny reflexinen las reasde msica,artesvisualesy escrituracreariva.
Los alumnos trabajan con "proyectos"y 'portafolios". El proyecropuede ser una tarea
que ayudaa los alumnosa desatollarescfituacreativaa uavsdel logo: los alumnos
debenescribir en parejasun dilogo, someterloa variascorrecciones,
actuarlofrente a los
comPaeros,
escucharel dilogo de otros, etc. El portafolio consisteen una recopilacidn
de todos los borradores,las corregciones,
los cuademos,las notas,los comentariosde los
profesores,etc., que le permiten al alumno conocersu proceso,tomar concienciade su
progresoy desarrollo,y servir de basepara futuras reflexiones.Thmbin le proveen al
profesorua buenamanerade evaluarel progresodel alumno.
PIFS
al ftente de
bancos,con los alumnosmirando pasivamentecmo el profesorsedesempea
pensamiento.
el
a
desarrollar
ayuda
no
(la
"centada
pfofesof")
el
en
sala
sala
Ia
gfuPos
La nueva sala debe incluir muebles movibles que permitan actividades en
ellosmismos.
La mayoradelos profesoresno rieoen demasiadaexperienciaen estetipo de actividades,
por lo que hay que ayudarlescon programasinstruccionales;debenaprendera utilizar las
de los alumnospara extende!suspfocesosde razonamiento.
fespuestas
A continuacidnsedan sugerenciasparacfeaf y oPefafetr estenuevotipo de salade clases
(Krulik, et aL,1993).
"Bien" o "correcto"
DIGA...
"Qute lleva esaconclusin?"
"Cmollegasteo lograsteeseresultado?"
"As se hace"
EN VEZ DE DECIR...
r64
I
I
lclase.Sedebendiscutirlospensamientosmetacognitivos,yaqueellosformanlabase
futuro'
para buenos Paones de razonamiento
de pensar?
8. C6mo evaluar las habilidades
del rendimiento
relitivamente fectivas en la evaluacin
sido
han
..adicionales
irjpr**
y
de datos Pfocedimientos' Sin embargo,
de los alumnos efl algofitmos o memorizacin
tradicionales
ya que los procesosson otros, y las pruebas
ahora la tarea evaluativa esdistinta,
la
evaluacin y
de
fesponsable
el
,o" ,#.iente. El profesof es
de papel y lpiz, etc.,y"
""
eldiagnsticodelprogresodelosalumnosenestarea;sinembargo,senecesitanciertos
instrumentosofiefltadosalamedicidndetendimientoodesempeoquepuedanapoyaf:
escritas' etc'
otales y escritas' observaciones' ptuebas
frararrr".io.t.s
a. Observaciones
Mientraslosalumnostrabajanengruposlosproblemas,losprofesorespuedencaminar
pueden
accin o focalizndose en algn aspecto;
pof Ia sala, simplemente obu.*undo ia
h a c e r p r e g u n ta si n fo r m a l e sa l o sa l u m n o s,ta l e sco m o ..c m o h i ci ste erazofrarr'
sto ,'o ..qhaciendo
u h i zo
cmo lcjs alumnos trabajan y
Ari
fir"Jt ob"**
que ptobaras
"
"r.o"'
que ocurre, que deben ser escfitas inrnediatamente
ciertas anotaciones meo.s de lo
d e s p u s d e te r m i n a d a l a cl a se 'Ej d e p r e g u n ,u ,:to d o ,l o sn i o str a ta n d e r e so l ve fl o s
etc'
problemas, trabajan cooPerativafiIente'
las
de que consume mucho tiempo; mantener
Esta tcnica evaluativa tiene la desventaja
anotacionesdetodoslosalumnosPuedeserdemasiado'yadems'cuestaguedarsecallado
..irse por eI camino equivocado,,.
cuando uno ve a los alumnos
fesumen
b. Bitcoras metacognitivas y prrafos
propio
a los alumnos a Pensar acerca de su
ayudar
es
met"tog"lti"
lu
La esencia d"
cada
alumnos
los
que
lograr
qulere
en cmo piensan; se
pensamiento y Iograr tbio'
vei seanmejores Pensadores'
Ios
En un tipo de bitcoia metacognitiva'
lado
el
en
mientras
hoja,
derecho d. oo^
Ia rt
hacer lo que hicieron en cada paso de
pare
muy
es
prefieren)
(que estos autores
escr
hou, y cuando terminan el problema'
ocur
procesos
qu
pensaron,
qu
solucin,
misrr
y se Piensa sobre eI razonamiento al
<
sino
problemas'
de
p.o..to de resolucin
r67
r oo
I
Ivfanud de Psicologl Edumcionrl
p. y Karieriqe Strcse
S
Pruebasde pregunrasabiertas
Este tipo de pregunta requiereque el nio piense
creativamenre,de una respuesta
escrita,y permite al profesorexaminarel proceso pensamiento
de
usado.
Pruebasde desempeo
Este tipo de prueba requiere que er arumno resuelva
un problema completa y
coffecramente.Estetipo de pruebadebeser evaluada
de forma tar que se de pane
del puntaje por tenerer raonamientocorrectoo en
Ia direccincoffecta,y puntaje
total cuandoselogra alcanzarla respuestatotalmente
cofrecta.
Caplulo 4, AptiecionesRecienrcs
dc IaTcola Cognitin a la Educacin
TV.RESUMEN
CONCEPTOS BASICOS
+
pam la adquisicin,uso
Lashabilidadesmetacognitivasson habilidadesnecesarias
cognitivas.
Permiten dirigir,
y control del conocimiento y de ottas habilidades
pensamiento.
y
Algunos
aprendizaje
monitorear, evaluar y modificat nuesffo
y
formulacin
planificacidn
efectiva
ejemplosde HabilidadesMetacognitivasson:
de estrategias;control y evaluacin del propio coaocimiento y rendimiento;
reconocimientode la utilidad de una habilidad.
=+
168
r69
a la Edumcin
I'l
El Enriquecimiento Instrumental (IE) consiste en rur araque directo y focalizado
sobre los p.rocesosmentales que por su ausencia,fragilidad o ineficiencia son
culpablesdel bajorendimiento.Algunasdelasftrncionesquepuedenserdefectuosas
DEBILIDADES
=+
r7 0
V. PAI-ABRAS CI.A\rE
Cognicin
Crcatividad
Enriquecimiento Instrumental
EstrategiasCognitivas
Habilidadesde pensamiento
Inteligencia
Mediacin
Metacognicin
Resolucinde problemas
2.
3.
4.
fr
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I
p, y Kathedne stnssu s.
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5.
6-
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