EVALUACIN E INTERVENCIN CLINICA EN NIOS Y ADOLESCENTES

PEC 1 / NIEVES GUTIRREZ LEMOS

RESPUESTA A LA PREGUNTA 1. La entrevista clnica es aplicada a la madre de Marcos y
Lucas y a la ta de ambos que, adems es profesora de Marcos. Es el principal instrumento de
evaluacin ya que nos ofrece informacin bsica y fundamental para estructurar la intervencin.
Conocemos as la biografa del paciente, la etiologa del trastorno y la sintomatologa
(Comeche, M.I., Vallejo M.A., 2012). En el caso que estudiamos, se ofrece alguna informacin
acerca de las cuatro reas bsicas (individual, familiar, escolar y social). Desconocemos el tipo
de entrevista clnica que se ha utilizado pero podra ser alguna de las siguientes: MINO KID,
DICA-R, DISC-IV o CAPA. El Cuestionario de Conducta Infantil (Child Behaviour
Checklist, CBCL), es pertinente para la evaluacin porque numerosos estudios han
demostrado que existen asociaciones relevantes entre el diagnstico del DSM y las
puntuaciones en las escalas con validacin emprica. (Lacalle, 2009). Tanto la madre como la
ta y profesora de Marcos puntan con significacin clnica las escalas de aislamiento,
problemas sociales y conducta agresiva en Marcos. Para el caso del TRF (Teacher Report
Form) ocurre lo mismo. tems del CBCL/6-18 y TRF son evaluados como muy consistentes en
las categoras del DSM-IV. (Lacalle, 2009). A pesar de no existir equivalencia diagnstica, la
puntuacin en las escala DSM pueden indicarnos la presencia de un diagnstico especfico u
orientarlo en cualquier caso. Desconozco si el CBCL es 6-18 o 4-18. En cualquier caso, se
compone de un cuestionario CBCL (que responden ambos padres por separado) y el TRF (que
responde el profesorado). Se obtiene informacin sobre habilidades y competencias de Marcos
y acerca de sus comportamientos problemticos. Mide 8 sndromes: retraimiento, quejas
somticas, ansiedad/depresin, problemas sociales, alteraciones del pensamiento, problemas
de atencin, conducta infractora y conducta agresiva. El CBCL permite examinar dos grupos de
sndromes: internalizacin (retraimiento, quejas somticas y ansiedad/depresin) y
externalizacin (conducta infractora y conducta agresiva). Las puntuaciones obtenidas en el
CBCL y TRF indican que las escalas de problemas sociales y conducta agresiva son
clnicamente significativas. Por lo que indican sndrome de externalizacin. La utilizacin del
WISC-IV tambin me parece pertinente. El ndice de comprensin verbal evala los elementos
implicados en el rendimiento intelectual. Las puntuaciones obtenidas por Marcos nos indican
que los factores evaluados se encuentran dentro de la normalidad. As, la puntuacin en
semejanzas (9) indica que puede progresar adecuadamente en el aprendizaje y en su
rendimiento acadmico; la puntuacin en dgitos (10) nos indica que no presenta dficit de
atencin, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciacin. La puntuacin en
conceptos (8) es un buen predictor de la capacidad de aprendizaje de Marcos. Su puntuacin
en claves (9) nos indica que no presenta dficit de impulsividad ni atencional. La puntuacin en
vocabulario (9), nos indica que Marcos tiene un buen conocimiento y dominio del lenguaje. La
puntuacin en letras y nmeros (9) nos indica que Marcos no presenta dficit en su capacidad
de procesamiento y operacin ante determinados estmulos sensoriales. La puntuacin en
matrices (8) nos informa de que Marcos tiene una adecuada capacidad para el aprendizaje. La
puntuacin en comprensin (9) nos informa de que Marcos tiene una adecuada comprensin
respecto a las normas sociales. La puntuacin en bsqueda de smbolos (10) nos indica que
Marcos tiene una adecuada atencin sostenida. Atendiendo a las puntuaciones obtenidas en
las escalas principales (donde la normalidad en CI se encontrara entre 85 y 115), la puntuacin
obtenida en la escala de comprensin verbal (95) nos indica que Marcos presenta una
adecuada formacin de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y del conocimiento
adquirido de su entorno. En razonamiento perceptivo (89) Marcos no presenta dficit en
razonamiento fluido. En la memoria de trabajo (97) Marcos no presenta dficit en atencin
sostenida, concentracin, control mental y razonamiento, lo que explica su buen rendimiento
acadmico. En la escala de velocidad de procesamiento, la puntuacin de Marcos (99) nos
indica que Marcos cuenta con una adecuada capacidad de explorar, ordenar y discriminar
informacin visual de forma rpida y eficaz. El CI de Marcos es de 91, lo que nos informa de un
CI dentro de la normalidad media.

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La utilizacin del CDI, la veo pertinente puesto que, aunque el CBCL y TRF no arrojan
significacin clnica en ansiedad/depresin, es pertinente la evaluacin directa del nio y no
slo a travs de las percepciones de la madre y la ta. El contenido de los tems integra la
mayora de los criterios para el diagnstico de depresin infantil. Evala la disforia y la
autoestima negativa y se utiliza con nios de 7 a 15 aos. En la escala de depresin, Marcos
presenta Pc 39; Pc 42 en la escala de disforia y Pc45 en la escala de autoestima. El evaluador
lo que quiere descartar es la presencia de depresin en Marcos que pudiese justificar su
comportamiento irritable (ya que aunque el DSM-IV-TR contempla los mismos criterios para los
nios y adolescentes que para los adultos en lo que a depresin se refiere, en los nios y
adolescentes la tristeza se manifiesta en irritabilidad). De 12 a 18 aos aparece en estos casos
el comportamiento aislado, agresivo (desafiante y oposicionista) (Ramrez, 2009). La necesidad
de realizar este diagnstico diferencial es lo que justifica la utilizacin del CDI para evaluar a
Marcos. En la escala de depresin, el 39% de los adolescentes de su misma edad obtuvieron
puntuaciones inferiores en el CDI. Es decir, que Marcos ha superado en depresin al 39% de
los adolescentes de su misma edad. En la escala disforia Marcos ha superado al 42% de los
adolescentes de su misma edad. Y en la escala autoestima, Marcos ha superado al 45% de los
adolescentes de su misma edad. La utilizacin del test de percepcin de diferencias.
Caras. Se trata de una prueba de discriminacin de parecido, igualdad o diferencia. Se suele
utilizar para evaluar la atencin en el TDAH. No veo pertinente la utilizacin de esta prueba
puesto que ha se ha pasado el WISC-IV y las puntuaciones en semejanzas no arrojan
significatividad clnica como tampoco dficits de atencin. Si se hubiese utilizado la versin
revisada (CARAS-R), que incluye el ndice de control de la impulsividad a la hora de ejecutar la
tarea, s vera pertinente su utilizacin. Marcos tiene un centil 80 que significa que Marcos
supera al 80% de los adolescentes de su edad en la discriminacin de parecido, igualdad o
diferencia.
RESPUESTA A LA PREGUNTA 2. Echo en falta una evaluacin de la alteracin del
comportamiento de Marcos en la escuela mediante el ACE. Aunque su ta y maestra ha
ofrecido su percepcin, sera conveniente triangularla con la evaluacin de al menos dos
profesores ms. Nos ayudara a decidir acerca de la desviacin conductual y de la gravedad de
la misma. Echo tambin en falta una evaluacin de los factores familiares. Si bien MacMahon y
Estes (1997) indican 6 reas de evaluacin, considero prioritarias en el caso de Marco, la
evaluacin de las formas de parentalidad o parentizacin as como los conflictos entre los
padres en relacin a la educacin: Escalas de la Competencia Parental Percibida, ECPP
(Magaz y Garca, 2008), en sus dos versiones, la ECPP-p, para padres la ECPP-h para hijos.
De este modo obtendramos informacin acerca de la dedicacin personal (la madre refiere que
el padre pasa poco tiempo en casa por motivos laborales), el ocio compartido, el asesoramiento
/ la orientacin, la asuncin del rol de ser padre, la resolucin de conflictos y la consistencia
disciplinar. Si el evaluado se mostrara cooperativo, podra haberse utilizado: una entrevista
semiestructurada para jvenes (Achembach y Rescolda, 2001), el YSR 11-18 (Achembach y
Rescolda, 2001). Con los padres se hubiese podido utilizar la Pautas de entrevistas para
padres de nios con comportamiento perturbador (Fernndez- Parra y Muoz-Manzano, 2005),
y con los profesores la Escala de Evaluacin de la conducta perturbadora, formulario para el
informe de los maestros (Barckley, 1997). Echo en falta igualmente haber pasado el TRF a
otros profesores y al tutor as como actualizar la informacin acadmica y escolar con el centro
educativo. Con el evaluado tambin se podra haber utilizado el Cuestionario de Capacidades
y Dificultades (SDQ, Goodman, 1997). Con la madre y el padre se podra haber hecho un
Registro observacional semanal con las conductas problemas. Y al padre habra que haberlo
entrevistarlo igualmente. Tambin echo en falta indagar ms, mediante entrevista clnica, los
factores familiares y de contexto, y la anamnesis, as como en identificar los factores
desencadenantes, predisponentes y de mantenimiento del comportamiento.

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RESPUESTA A LA PREGUNTA 3.
Informacin identificativa
Datos del evaluado: M.G.L.14 aos, hombre, estudiante de 2 curso de la ESO.
Datos del profesional: Nieves Gutirrez Lemos. ANO/72346.
Fecha de evaluacin. 20 de octubre de 2014.
Referencia, motivo de consulta y objetivos
La madre del evaluado acude a consulta acompaada de su hermana (ta y profesora del
evaluado). Ambas expresan inicialmente motivos diferentes de consulta. A la madre le preocupa
el miedo que su hijo pequeo de 9 aos siente hacia su hermano de 14 aos (el evaluado).
Este motivo inicial se ve reformulado a medida que se avanza en la entrevista y finalmente la
madre expresa su preocupacin por el comportamiento de su hijo de 14 aos. La ta y
profesora del evaluado, desde el inicio, plantea como motivo de la consulta el comportamiento
conflictivo del evaluado.
Situacin familiar y social Genograma familiar:
Patricia
40 aos

Marcos
14 aos

Padre

Lucas
9 aos

Hermana de Patricia: Marta. Ta del evaluado. Desconocemos el orden de nacimiento respecto

a su hermana. Por este motivo no la incluimos en el genograma. Desconocemos la edad del
padre del evaluado. Y no disponemos de ms informacin acerca del genograma familiar.
: Relacin entre los miembros de la familia: El evaluado mantiene relaciones
conflictivas con todos los miembros de la familia. Los cnyuges tambin presentan una relacin
a veces conflictiva cuyo motivo de discusin es la educacin del evaluado. El padre y la madre,
estn casados.
Antecedentes personales: Historial psicolgico / psiquitrico. La informacin de la que
disponemos procede de la entrevista realizada a la madre del evaluado y a la ta del mismo. El
evaluado es descrito como un nio de 14 aos, sin enfermedades fsicas destacables. No
disponemos sin embargo de historial mdico, psicolgico y psiquitrico del mismo. La madre
informa de que hace unos aos le aplicaron un test de inteligencia y que el CI estaba dentro de
la media para su edad y que los profesores lo consideran un nio inteligente. Ni la madre ni la
ta refieren otras intervenciones realizadas al evaluado con anterioridad a la fecha de la
consulta.
Anamnesis. Datos biogrficos relevantes: el evaluado tiene en el momento de la consulta 14
aos. Estudia segundo curso de la ESO y tiene un hermano de 9 aos. No ha repetido ningn
curso. Sus notas son en su mayora, aprobados. Vive con su padre, su madre y su hermano.
Datos ambientales relevantes: La madre del evaluado es secretaria de profesin, tiene 40 aos
y es la que pasa ms tiempo con los hijos ya que termina su jornada laboral a las 15.00 horas.

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El padre es propietario de una empresa, termina su jornada laboral no antes de las 21.00
horas. Sin problemas econmicos. Segn informa la ta, las discusiones en la pareja son
frecuentes a causa de la situacin con el hijo. La ta del evaluado es adems su profesora en
el Instituto. Antecedentes familiares: no disponemos de informacin. Las entrevistadas no
refieren informacin al respecto.
Observaciones de la conducta del sujeto:
Sin datos relevantes sobre apariencia fsica, presentacin e higiene. Sin datos sobre
alteraciones visuales y auditivas. Sin embargo, los resultados del WISC-IV indican que el
evaluado presenta valores normalizados en memoria auditiva inmediata. El ndice de
comprensin verbal se encuentra dentro de la normalidad, as como su capacidad para
progresar en el aprendizaje y en su rendimiento acadmico. Sin dficit de impulsividad ni
atencional, con buen conocimiento y dominio del lenguaje, sin dficit en su capacidad de
procesamiento y operacin ante estmulos sensoriales. El evaluado presenta una adecuada
capacidad para el aprendizaje y una adecuada atencin sostenida, as como una adecuada
formacin de conceptos, razonamiento verbal. El evaluado cuenta con una adecuada
capacidad de explorar, ordenar y discriminar informacin visual de forma rpida y eficaz. El CI
del evaluado es de 91, lo que nos indica un CI dentro de la normalidad media. Sin datos
relevantes acerca de la conducta motriz del evaluado. Respecto a su conducta verbal, sin datos
adicionales a los ya expuestos con anterioridad. Respecto a la conducta emocional del
evaluado, presenta resistencias y negativa a cooperar plenamente en la evaluacin, por lo que
se decide aplicar las pruebas evaluativas obligatorias y descartar las no prioritarias. Respecto a
la actitud del evaluado ante situaciones vitales importantes, y siempre segn el testimonio de
la madre del evaluado, ste presenta escasa motivacin hacia el estudio, desarrollando
comportamientos deliberados de molestia a otras personas y absentismo escolar. Ha robado
dinero a otros compaeros y les ha amenazado. La madre del evaluado informa de que,
durante la infancia, el evaluado presentaba un comportamiento desafiante y testarudo, discuta
con los adultos, se mostraba muy enojado e irritable, y agreda a la madre pegndole,
mordindola y gritndole; se escapaba de casa y permaneca en la calle hasta las doce de la
noche. Actualmente inicia peleas fsicas con otros compaeros del colegio, no colabora en las
tareas domsticas ni realiza actividades extraescolares. Fue expulsado del equipo de ftbol por
ser demasiado agresivo. Agrede fsicamente al hermano, y le amenaza. El pequeo le tiene
miedo. Desafa al padre, no le obedece y se pelea con l. La ta asegura que el evaluado
acostumbra a mentir, desde muy pequeo. Pega, amenaza a otros nios y maestros y se
ausenta del instituto. Ha violentado el hogar de un vecino y presenta problemas de celos. La
ta refiere sospecha de crueldad fsica con animales. Posee drogas (hachs y pastillas). Ambas
coinciden en afirmar que compaeros, el propio hermano y ellas mismas le tienen miedo. La
madre teme agresiones entre el evaluado y el padre. Ambas refieren falta de remordimiento o
de sentimiento de culpa en el evaluado; falta de empata y falta de preocupacin por el
rendimiento escolar. En cuanto a las respuestas del evaluado ante la situacin de prueba,
remitimos a los resultados en el WISC-IV. En cuanto a las actitudes del evaluado, confirmamos
la escasa colaboracin en la realizacin de todas las pruebas propuestas.
reas evaluadas y resultados obtenidos
Los instrumentos evaluativos utilizados han sido: a la madre, entrevista clnica y CBCL; a la ta,
entrevista clnica y TRF; al paciente, WISC-IV, CDI y el Test de percepcin de diferencias. tems
del CBCL/6-18 y TRF son evaluados como muy consistentes en las categoras del DSM-IV.
(Lacalle, 2009). A pesar de no existir equivalencia diagnstica, la puntuacin en las escala DSM
pueden indicarnos la presencia de un diagnstico especfico u orientarlo en cualquier caso. El
test WISC-IV nos permite evaluar de una manera excelente las capacidades cognoscitivas. Se
organiza en cuatro grandes ndices que representan habilidades intelectuales generales:
comprensin verbal y razonamiento perceptivo, y habilidades de procesamiento cognoscitivo

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(Memoria de Trabajo y Velocidad del Procesamiento) y ofrece pautas claras para analizar las
habilidades intra individualmente. Consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro ndices
(CV, RP, MT y VP) y en un CI total. Nos permite por tanto evaluar la inteligencia del paciente,
sus habilidades cognoscitivas y su funcionamiento neuropsicolgico, diagnosticar altas
capacidades, retraso mental leve o moderado, trastornos de aprendizaje y disfunciones
neuropsicolgicas. Pero pueden infravalorar las capacidades del evaluado en casos de
discapacidades motoras o de lenguaje, hipoacusia, limitaciones visuales.
Instrumento CBCL (madre): aislamiento (70); depresin (40); quejas somticas (30);
problemas sociales (70); problemas de pensamiento (30); problemas de atencin (30);
conducta delictiva (60); conducta agresiva (70). Las escalas que presentan significacin clnica
son: aislamiento, problemas sociales y conducta agresiva.
TRF (profesora): aislamiento (80); depresin (20); quejas somticas (30); problemas sociales
(90), problemas de pensamiento (30); problemas de atencin (30); conducta delictiva (80);
conducta agresiva (90). Las escalas con significacin clnica son: aislamiento, problemas
sociales, conducta delictiva y conducta agresiva. La evaluacin arroja significacin clnica
coincidente en las escalas de aislamiento, problemas sociales y conducta agresiva.
WISC-IV (evaluado): debido a la baja colaboracin del paciente, slo se aplican las pruebas
obligatorias. ndice de comprensin verbal (95), con las siguientes puntuaciones: semejanzas
(9), vocabulario (9), comprensin (9). ndice de razonamiento perceptivo (89) con las siguientes
puntuaciones: cubos (9), conceptos (8), matrices (8). ndice de memoria de trabajo (97), con las
siguientes puntuaciones: dgitos (10), letras y nmeros (9). ndice de velocidad de
procesamiento (99), con las siguientes puntuaciones: claves (9) y bsqueda de smbolos (10).
Todos los valores se encuentran dentro de la normalidad.
Escala de Depresin CDI (Childrens Depression Inventory (CDI): El contenido de los tems
integra la mayora de los criterios para el diagnstico de depresin infantil. Evala la disforia y
la autoestima negativa. Los resultados son: escala depresin (39 Pc); escala disforia (42 Pc),
Escala autoestima (45 Pc). En la escala de depresin, el 39% de los adolescentes de su misma
edad obtuvieron puntuaciones inferiores en el CDI. Es decir, que Marcos ha superado en
depresin al 39% de los adolescentes de su misma edad. En la escala disforia Marcos ha
superado al 42% de los adolescentes de su misma edad. Y en la escala autoestima, Marcos ha
superado al 45% de los adolescentes de su misma edad.
Instrumento: Caras. Test de percepcin de diferencias. Puntuacin centil: 80, lo que
significa que el evaluado supera al 80% de los adolescentes de su edad en la discriminacin de
parecido, igualdad o diferencia.
Entrevistas: se realizan dos entrevistas clnicas, una a la madre del evaluado y otra a la ta y
profesora del mismo. Las informaciones ms significativas son las siguientes: Respecto a la
actitud del evaluado ante situaciones vitales importantes, y siempre segn el testimonio de su
madre el evaluado presenta escasa motivacin hacia el estudio, desarrollando
comportamientos deliberados de molestia a otras personas y absentismo escolar. Ha robado
dinero a otros compaeros y les ha amenazado. La madre del evaluado informa de que,
durante la infancia, el evaluado presentaba un comportamiento desafiante y testarudo, discuta
con los adultos, se mostraba muy enojado e irritable, y agreda a la madre pegndole,
mordindola y gritndole; se escapaba de casa y permaneca en la calle hasta las doce de la
noche. Actualmente inicia peleas fsicas con otros compaeros del colegio, no colabora en las
tareas domsticas ni realiza actividades extraescolares. Fue expulsado del equipo de ftbol por
ser demasiado agresivo. Agrede fsicamente al hermano, y le amenaza. El pequeo le tiene
miedo. Desafa al padre, no le obedece y se pelea con l. La ta asegura que el evaluado
acostumbra a mentir, desde muy pequeo. Pega, amenaza a otros nios y maestros y se

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ausenta del instituto. Ha violentado el hogar de un vecino, presenta problemas de celos.
Refiere sospecha de crueldad fsica con animales. Posee drogas (hachs y pastillas). Madre y
ta coinciden en afirmar que compaeros, el propio hermano y ellas mismas le tienen miedo. La
madre teme agresiones entre el evaluado y el padre. Ambas refieren falta de remordimiento o
de sentimiento de culpa en el evaluado; falta de empata y falta de preocupacin por el
rendimiento escolar.
Sntesis con integracin de los resultados de los diferentes instrumentos utilizados y
entrevistas realizadas: El evaluado no presenta dficit cognoscitivo ni neuropsicolgico. No se
evidencian altas capacidades y s capacidades medias. Tampoco hay evidencia de retraso
mental, ni de trastornos del aprendizaje, ni disfunciones neuropsicolgicas. Como tampoco
discapacidad motora ni de lenguaje, hipoacusia, ni limitaciones visuales. Tampoco se evidencia
dficit de discriminacin de parecido, igualdad o diferencia. El CI se encuentra dentro de la
normalidad. En la consulta se evidencia la falta de cooperacin del evaluado en la realizacin
de la totalidad de las pruebas evaluativas. Los resultados arrojados por el CBCL y el TRF,
resaltan significatividad clnica en las escalas de aislamiento (coincidente en la madre y la ta),
problemas sociales (coincidente en la madre y la ta), conducta agresiva (coincidente en la
madre y la ta) y conducta delictiva (No coincidente. Valor del TRF).
Diagnstico: Trastorno negativista desafiante. (DSM-IV-TR). Si bien el evaluado cumple
algunos criterios contemplados en el diagnstico del trastorno disocial, no optamos por este
diagnstico por no disponer de suficiente informacin (padre, otros profesores, otras personas y
diversos contextos) y por no poder asegurar que el comportamiento se trata de un patrn
repetitivo y persistente durante los ltimos doce meses.
RESPUESTA A LA PREGUNTA 4.
Las conductas disruptivas se mantienen debido a factores conductuales y cognitivos.
Destacamos la importancia que los factores familiares tienen en el desarrollo y mantenimiento
de estas conductas (Comeche, I. y Vallejo, M.A. 2012). Atendiendo a los factores de riesgo
familiares, hallamos los siguientes para el caso que nos ocupa: apego inseguro (lyons-Ruth y
Jacovick, 2008) y estilos educativos como la falta de supervisin (Otero-Lpez, 2001),
autonoma prematura en el adolescente (Connell y cols, 2007), utilizacin excesiva del castigo
y mtodos punitivos (Straus, Sugarman y Giles-Sims, 1997), as como la mala calidad de las
discusiones (Pedreira, 2004). Aunque el origen de este trastorno se considera multicausal
vamos a centrar el plan de intervencin en los padres ya que el mbito familiar presenta una
alta relevancia para el caso. 1 sesin: sesin de psicoeducacin (informarles sobre el
trastorno, los factores desencadenantes y de mantenimiento y el tratamiento que se propone);
2 sesin: estilos educativos con adolescentes; sesiones 3, 4, 5: entrenamiento en
habilidades bsicas parentales (vigilancia, uso de reforzadores positivos y de contingencias,
tcnicas de resolucin de problemas); sesiones 6,7,8: entrenamiento en tcnicas operantes y
manejo de contingencias (sistema de fichas y contrato de conductas); sesiones 9, 10, 11:
entrenamiento en comunicacin, mediacin familiar y negociacin; sesiones 12, 13:
habilidades de afrontamiento (relajacin, auto instrucciones, registro de autoobservacin,
tcnicas de respiracin y manejo del estrs); sesin 14 evaluacin; sesiones 15 y 16
seguimiento.

RESPUESTA A LA PREGUNTA 5.
Si eres padre o eres madre, LEE ESTO PORQUE TE INTERESA. Ejercer una maternidad y
una paternidad responsables es algo que se aprende y se construye poco a poco. En la
mayora de los casos, no contamos con referentes, modelos y estilos educativos sanos en los

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que apoyarnos. La educacin de nuestros hijos e hijas es un asunto que nos importa mucho y
ante el que muchas veces nos sentimos impotentes. Nuestras dudas hacen crecer las dudas y
la desorientacin en nuestros hijos e hijas y nuestro estilo educativo marca la calidad de
nuestras relaciones con ellos. Pero qu he de saber acerca de mi estilo educativo? Con qu
estilo educativo me relaciono con mis hijos e hijas?
MIRA ESTE CUADRO:

Restrictividad
Democrtico

Autoritario

Afecto

Hostilidad
Indulgente

Negligente
Permisividad

Y cul es el mo?

MI ESTILO ES AUTORITARIO
si doy rdenes a mis hijos, y ellos se inhiben y obedecen.
Si castigo, amenazo y exijo a mis hijos sin preguntarles ni escuchar qu necesitan. As es ms
fcil que mis hijos sientan una baja autoestima, culpabilidad, frustracin, ansiedad,
conformismo, sumisin, pasividad y timidez. MI ESTILO EDUCATIVO ES DEMOCRTICO
ASERTIVO
si explico a mis hijos el porqu de lo que digo y pido, si me intereso por
sus necesidades, si negocio con ellos y llegamos a acuerdos, si coopero y repartimos deberes
y obligaciones. As es ms fcil que mis hijos sean competentes socialmente, responsables,
que cooperen, que sepan trabajar con otras personas, que desarrollen un buen nivel de
autoestima y autoconfianza y que sus notas sean mejores. MI ESTILO ES INDULGENTE O
PERMISIVO
si exijo poco o nada a mis hijos, si les doy todo lo que piden y nunca les
frustro, si soy muy tolerante a que se enfaden, expresen su rabia o su agresividad, si los
justifico si lo hacen, si los sobreprotejo porque no puedo soportar que sufran. As es ms fcil
que mis hijos no tendrn autocontrol, sern egocntricos, dependientes, y que les cueste
mucho el esfuerzo y sus notas sean bajas. MI ESTILO ES NEGLIGENTE
si no me gusta
ocuparme de mis hijos, si rehyo de mis responsabilidades como padre, como madre, si me
comunico poco con ellos, si no me intereso por lo que necesitan y sienten. As es ms fcil que
mi hijo o mi hija se esfuercen poco, que su rendimiento escolar sea bajo, que tengan un bajo
autoconcepto, una baja responsabilidad y poca confianza en la vida, y que tengan problemas
de conducta.
La buena noticia es que HE APRENDIDO MI ESTILO EDUCATIVO y por lo tanto puedo
APRENDER UN ESTILO EDUCATIVO MS SANO. Por eso, anmate, inclyete y nete a
TALLER DE PADRES Y MADRES. La asistencia es gratuita. Todos los mircoles de 17.00 a
19.00 horas en tu Centro Cvico y en tu AMPA.

RESPUESTA A LA PREGUNTA 6.A)

La alta incidencia del TDAH nos ha planteado un nuevo reto, que es responder a las
necesidades de los nios y nias que presentan hiperactividad y favorecer su integracin
socioeducativa. El proyecto sensibiliza acerca del TDAH a alumnos de educacin primaria en

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una localidad rural espaola. Utilizan para ello el teatro como medio de aprendizaje y de
comunicacin y de este modo eliminar los prejuicios y estereotipos acerca de este trastorno,
normalizando las necesidades que de l se derivan, y las posibilidades de atencin a las
mismas. As, logran incidir en la salud de la autoestima de los nios y nias hiperactivos
realizando una provencin del agravamiento de las conductas. Me parece una iniciativa muy
necesaria que educa en valores, despierta conciencias, y desarrolla responsabilidad y
presencia a edades muy tempranas, cultivando la salud de todos y todas.
RESPUESTA A LA PREGUNTA 6.B)
Comeche, M.I. y Vallejo, M.A. (2012) indican que en el TDAH los objetivos teraputicos
seran: mejorar la capacidad de atencin, facilitar el aprendizaje, desarrollar habilidades de
dominio, minimizar el retraso en relacin con los compaeros e incrementar el control de la
impulsividad as como la autoestima de los nios y nias, una mayor capacidad de adaptacin
a las normas, mayor interaccin social y ms independencia de los adultos.
Las tcnicas cognitivas que desarrollaramos seran: la autorregulacin, el control de la
irritabilidad, los programas de comunicacin y de habilidades sociales, las tcnicas de
resolucin de problemas, la sobrecorreccin, y el trabajo en grupo para el caso de los
adolescentes (Comeche, M.I. y Vallejo, M.A., 2012). Ampliemos la informacin acerca de cada
uno de ellos. Respecto a la autorregulacin, desarrollaramos la autobservacin, el incremento
de la toma de conciencia acerca de su comportamiento, de modo que consiga una mayor
reflexividad al pensar y al actuar. El lenguaje interno sera su autorregulador de conducta. Es
muy til el entrenamiento en autoinstrucciones., la enseanza del autorefuerzo y estrategias de
coste-respuesta, as como a diferenciar emociones propias y ajenas. Respecto al control de la
irritabilidad, se tratara de un entrenamiento en el manejo de la ira, la frustracin y la
agresividad. En cuanto a los programas de comunicacin y habilidades sociales, se trata de
ensear habilidades de interaccin social (Jacobs, 2002), cmo mantener el contacto visual,
sonrer, resolver dificultades interpersonales y adoptar posturas corporales adecuadas al
contexto. Tomar conciencia de los problemas para aprender a solucionarlos. De una parte
expresar y de otra contener la expresin. El entrenamiento en grupos es muy til para ello. En
cuanto a las tcnicas de resolucin de problemas en la vida cotidiana, se tratara de ganar en
autonoma, autoorganizacin y el autocontrol de las conductas hiperactivas. El contrato de
contingencias es muy til para ello. Respecto a la sobrecorrecccin, esta tcnica permite
reparar las consecuencias de las conductas destructivas. Por ltimo, en el caso de los
adolescentes, el trabajo en grupo permite desarrollar una buena autoestima as como reforzar
los objetivos individuales. La supervisin es crucial durante todo el proceso ya que no slo se
trata de alcanzar los objetivos teraputicos sino de mantenerlos en el tiempo.

BIBLIOGRAFA
Comeche, M.I. y Vallejo, M.A. (2012). Manual de terapia de conducta en la infancia. (2 Ed.).
Madrid: Dykinson.

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Fuentes electrnicas.
Apego, acontecimientos vitales y depresin en una muestra de adolescentes. Interpretacin
emprica.
Recuperado
de:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/9262/Segunda_Parte.Aplicacion_empirica.METODO.
pdf?sequence=8
Arvalo, E. (2008). Adaptacin y estandarizacin del CDI para las ciudades de Trujillo, Chiclayo
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