sala preta

P roduto ou processo : em qual deles

estar a primazia?

J oaquim Gama

ptei por organizar este texto em forma de

perguntas e respostas. No h por detrs
desta opo nenhuma pretenso em considerar as respostas como verdades nicas
e fechadas. O objetivo abrir um espao
para o questionamento e a reflexo sobre questes que permeiam a polmica entre o processo e
o produto teatral. Antes de buscar convencer os
leitores sobre a pertinncia do assunto, gostaria
que as consideraes incitassem o surgimento
de novas questes. Questes capazes de questionar o prprio contedo expresso por mim, de
compartilhar outras experincias teatrais de sucessos ou insucessos dentro da escola e, por fim,
de mobilizar mtodos que favoream a construo de conhecimento teatral dentro de parmetros educacionais claros, participativos e criativos.
O produto teatral deve ser encarado como
algo menor, de valor insignificante para o aprendizado artstico dos alunos?
Muitos especialistas no assunto afirmam
que sim. Dizem que o processo por si s, quando bem realizado, j determinar um produto:
alunos capazes de se expressarem com desenvoltura e com capacidade criativa. Outros educadores acreditam que um processo teatral vinculado expectativa de um produto poder
reduzir o ensino de teatro simples tarefa de
produo de espetculos, favorecendo os alunos

mais habilidosos na arte da representao e estabelecendo a excluso dos que no se sentem

capazes de atuar diante de uma platia.
A polmica entre a primazia do processo
ou do produto teatral dentro de instituies escolares pode parecer uma discusso j ultrapassada, uma vez que diversos autores brasileiros e
estrangeiros j discutiram esta questo e muitos
deles defenderam a idia de que o teatro na escola deve priorizar o processo de auto-expresso e criao dos alunos. Mas se olharmos mais
atentamente para esse tema, veremos que a
dicotomia existente entre o processo e o produto ainda no foi superada.
Qual seria a origem possvel da dicotomia
entre o processo e o produto teatral nas escolas?
Para que possamos entender melhor a oscilao entre o processo e o produto teatral dentro das escolas de formao bsica, sugiro retomarmos dois marcos importantes e distintos na
histria da educao brasileira. O primeiro deles o chamado Ensino Tradicional, em que a
transmisso do conhecimento envolvia mtodos
de exposio de contedos feita pelo professor
e a memorizao por parte dos alunos.
No incio do sculo XX, o ensino da arte
estava vinculado preparao tcnica para o trabalho. As atividades tinham como objetivo preparar
os jovens para os servios artesanais, tornando-os

Joaquim Gama mestre em Artes pela ECA-USP e professor de Teatro em escolas de Educao Bsica
e Superior.

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Produto ou processo: em qual deles estar a primazia?

aptos para as funes que iriam assumir em fbricas ou indstrias. Os professores de arte, seguindo os cnones da escola tradicional, encaminhavam os contedos atravs de atividades
que seriam fixadas pela repetio e tinham por
finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memria, o gosto e o senso moral. A preocupao principal dessa pedagogia era com o
produto do trabalho e para atingir esse objetivo, o professor tendia a considerar os contedos como verdades irrefutveis.
Nessa poca, em alguns estabelecimentos,
o ensino de teatro assumia a funo de animar
festas comemorativas, tais como datas cvicas e
festividades, sem nenhum entendimento do
texto dramtico, sem nenhuma instaurao de
um processo que priorizasse a criao dos alunos ou a construo da linguagem teatral. Geralmente, o trabalho era desenvolvido no espao escolar, atravs de ensaios que deveriam
atender s expectativas do professor, ou seja,
tudo bem decorado e bem ensaiado para que
fosse demonstrada a capacidade do docente em
desenvolver a memorizao dos pequenos atores. Nesse tipo de trabalho, havia um esforo
concentrado por parte dos professores em escolher os mais desinibidos para decorar as falas do
texto e, no momento da apresentao, no esquecerem nenhuma das instrues dadas. Era a
primazia do produto, sem processo.
O segundo marco importante na educao brasileira ocorre por volta da dcada de
1960. Com o surgimento das escolas experimentais e a disseminao das propostas da Pedagogia Nova, oriundas da Europa e dos Estados Unidos, o objetivo do ensino do teatro passa
a ser o da auto-expresso.
Justifica-se a funo educacional do teatro nos currculos atravs de uma viso contextualista, ou seja, a partir das contribuies que
o ensino desta linguagem poderia dar ao equilbrio psicolgico e emocional dos alunos, auxiliando-os na obteno de um corpo mais expressivo, livre para criar e relacionar-se com o outro.
As aulas de Arte deveriam promover campos abertos para que os alunos pudessem

experienciar o fazer artstico e com isso se desenvolverem como indivduos criativos. Isto significava que o professor no deveria ensinar tcnicas de interpretao, mas libertar a criatividade
dos alunos, criando um espao propcio para
que eles pudessem se expressar. Cabia ao professor estar mais prximo do aluno, atento sua
realidade social e s suas diferenas individuais.
Em lugar de enfatizar o produto acabado o
espetculo os professores modernos deveriam
dar maior importncia ao processo.
A ruptura do produto, dentro das propostas da Pedagogia Tradicional, trouxe avanos para
o teatro na educao?
Com certeza, a ruptura do aspecto
exibicionista em prol do aspecto expressivo e
educacional fez com que o ensino de teatro sasse do campo das atividades ligadas s festas escolares para incorporar-se ao currculo, trazendo uma contribuio valiosa para a educao.
Firmando a tendncia da Pedagogia
Nova, vrios autores estrangeiros passaram a
nortear os princpios do ensino da arte no Brasil. Entre eles, podemos citar John Dewey,
Viktor Lowenfeld, Elliot Eisner e Herbert Read.
A partir da traduo do livro de Educao pela
Arte, de Herbert Read (1977), surgiu um dos
movimentos mais significativos no ensino da
arte brasileira: Educao Atravs da Arte. Este
movimento, atravs de Augusto Rodrigues, deu
origem criao da Escolinha de Arte, no Rio
de Janeiro, em 1948. A chamada Escolinha de
Arte foi estruturada nos moldes e seguindo os
princpios tericos de Herbert Read.
A interao entre o professor e o aluno
passaria a existir a partir do fazer e no da execuo de uma tarefa ou da transferncia de conhecimento. A criana deveria ser estimulada a
trabalhar com suas prprias potencialidades expressivas, derrubando a idia de que ela estava
ali para ser artista.
Especificamente na rea de teatro, podemos citar um autor estrangeiro que, at bem
pouco tempo, fazia parte da bibliografia dos
concursos pblicos para professores de Arte e
exerceu fortes influncias nos princpios

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organizadores do teatro na educao: Peter

Slade. Numa verso mais condensada do que a
edio inglesa, o seu livro Jogo dramtico infantil (1978) tornou-se popular entre os professores de teatro. Slade fundamenta suas propostas
para o ensino de teatro no jogo, na brincadeira
de criana. Segundo ele, o mtodo fruto de
trinta anos de observao de crianas jogando.
O autor afirma que, no jogo da criana,
existem situaes ntidas, nas quais ela desenvolve
uma brincadeira teatral. Para esta brincadeira teatral infantil, ele cria uma nova terminologia:
Jogo Dramtico. Esta nova terminologia busca
assegurar uma distino entre Drama e Teatro.
Para Slade, o Teatro como entendido
pelos adultos significa uma ocasio de entretenimento ordenada e uma experincia emocional compartilhada; h diferenciao entre os
atores e platia. Mas a criana, enquanto ainda
ilibada, no sente tal diferenciao, particularmente nos primeiros anos cada pessoa tanto
ator quanto platia. Esta a importncia da palavra Drama no seu sentido original, da palavra
grega drao eu fao, eu luto... No Drama (fazer
e lutar), a criana descobre a vida e a si mesma
atravs de tentativas emocionais e fsicas e, depois, por intermdio da prtica educativa que
o jogo dramtico.
Nas suas idias, o professor deve promover experincias emocionantes e pessoais,
enfatizando as prticas de grupo. Para que o
jogo dramtico acontea plenamente, importante que os alunos desenvolvam Sinceridade e
Absoro. Absoro seria estar totalmente envolvido no que se est fazendo, com a excluso de
um auditrio. A Sinceridade estaria presente na
f absoluta com que a criana est representando.
No livro O jogo dramtico infantil est expressa a idia de um ensino de teatro que
enfatiza o desenvolvimento mental, fsico e
moral das crianas, alertando os professores e os
pais de que fazer peas teatrais no deve ser o
objetivo do ensino de teatro em escolas.
Quais so as crticas s propostas difundidas e defendidas pelo ensino de teatro a partir dos
princpios da educao pela arte?

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inegvel que os princpios da educao

atravs da arte, como os que foram apresentados anteriormente, trouxeram avanos e contribuies significativas para o ensino artstico.
Porm, no podemos deixar de destacar que esses mesmos princpios colaboraram para a formulao de programas que priorizavam atividades de carter espontneo, deixando de lado,
muitas vezes, a sistematizao do ensino de teatro enquanto linguagem artstica.
Toda e qualquer expresso espontnea do
grupo passou a ser aceita e valorizada pelo professor. Na maioria das vezes, com a inexistncia
de uma anlise crtica mais apurada sobre a bibliografia estrangeira, os professores passavam a
desenvolver, sem adequaes devidas, esses princpios em sala de aula.
No ensino de teatro, procedimentos centralizados na auto-expresso passaram a ser valorizados. Com o objetivo de auxiliar os alunos
na liberao das amarras emocionais e psicolgicas, que alguns professores julgavam dificultar a expresso do indivduo, os exerccios de
expresso corporal eram muito difundidos. As
aulas assumiam caractersticas de laboratrios,
onde o grupo de alunos fechava-se em busca do
aumento das suas capacidades criativas.
Na dcada de 1970, diversas publicaes
nacionais tambm passaram a enfatizar um ensino pautado na livre-expresso. Nessas publicaes esto expressas tcnicas de criatividade e
de livre-expresso to amplas que escapam totalmente especificidade do desenvolvimento
de uma linguagem artstica.
Se, por um lado, as novas propostas do
ensino de teatro romperam com as produes
ligadas s comemoraes festivas e trouxeram
uma atividade dramtica mais viva e participativa para dentro das escolas, alm de mais vinculada com a elaborao de experincias produzidas pelos prprios alunos, por outro lado,
parecem ter sido excludos dos planejamentos
objetivos que demonstrassem uma preocupao
com o ensino de teatro enquanto rea de conhecimento humano. Esta atitude provocou a
dicotomia entre o processo e o produto dentro

Produto ou processo: em qual deles estar a primazia?

da sala de aula. Estabeleceu-se a primazia do processo, com a excluso do produto.

Ser possvel desenvolver um aprendizado
teatral nos processos de criao e organizao de
uma encenao? Seria indesejvel estruturar os
objetivos do ensino de teatro na construo de produtos? Ao organizar o ensino de teatro em torno
da formalizao de produtos, estaramos focalizando o trabalho na produo de espetculos e valorizando o talento como pressuposto para a atuao?
A autora americana Viola Spolin dedicou
boa parte dos seus livros para demonstrar que
todos so capazes de atuar no palco. Para ela, a
atuao e qualquer outro elemento da linguagem
teatral podem ser ensinados e aprendidos desde
que seja oferecido um espao propcio experincia criativa. Na sua concepo, isto tem muito
pouco a ver com o talento ou com a falta dele.
exatamente na possibilidade que cada
indivduo tem para experienciar um processo e
aprender a partir dele que Viola Spolin desenvolve o seu sistema de aprendizagem teatral, denominado Jogos Teatrais. No trabalho proposto pela autora, podemos encontrar algumas
alternativas para a construo de produtos teatrais. Nele, a liberdade de expresso pessoal e
do grupo desenvolvida juntamente com o
aprendizado da linguagem teatral.
Nos seus procedimentos, o teatro no o
pretexto para o desenvolvimento do intuitivo e
do espontneo. Os alunos aprendem a lidar com
os diversos elementos envolvidos na expresso
teatral. Segundo Viola, o teatro o objeto de
estudo e exige expressividade dos que almejam
desenvolv-lo, conseqentemente, podendo
transformar esses indivduos em seres mais espontneos e criativos na vida.
Para que isto possa ocorrer plenamente,
Spolin estabelece como espao de aprendizagem
o jogo. Ela observa que, no instante que o aluno est jogando, ele est livre para envolver-se e
relacionar-se com o mundo sua volta, que sofre freqentes mutaes, desenvolvendo uma
atuao espontnea, libertando-se de esteretipos, de recursos tcnicos que so, na realidade,
descobertas de outros.

No seu entender, o jogo , por si s, uma

forma espontnea de grupo, que possibilita a liberdade e o entrosamento, elementos fundamentais para a experincia teatral. Ela afirma
que muitas habilidades so desenvolvidas durante o jogo. Ao mesmo tempo em que a pessoa est jogando, ela est se divertindo ao mximo e recebendo toda a estimulao que o jogo
pode oferecer.
O sistema de jogos teatrais estabelece um
campo ldico de aprendizagem, dentro do qual
os alunos so incentivados a solucionar problemas com inventividade e de forma original.
Desde que o jogador respeite as regras que foram acordadas coletivamente, ele tem liberdade
pessoal para propor e inventar as mais inusitadas solues. A liberdade pessoal, segundo Viola, leva o jogador a desejar experimentar e adquirir auto-expresso, elemento importante
tambm para o teatro.
A partir dos jogos teatrais, cada grupo
incentivado a construir o seu prprio processo,
encontrar as suas sadas e solues. Nas propostas de Viola, as atitudes vinculadas aprovao
e desaprovao estabelecidas pelo professor, normalmente presentes no ensino tradicional de
teatro e nas posturas autoritrias de alguns diretores em relao atuao do aluno ou ator, devem ser substitudas pela percepo de que o
teatro uma atividade de grupo que exige a
energia criadora de todos os envolvidos. Ela afirma que pode ser mais recompensador para o
professor se ele construir com o seu aluno um
campo de relaes onde ambos lutem por
insight pessoal. Assim sendo, o professor deixa
de ser o detentor do conhecimento, para agir
como orientador do processo.
Para os que acreditam que a apresentao
de produtos teatrais dentro de instituies escolares acarreta inevitavelmente o exibicionismo,
podemos encontrar, na sistematizao de jogos
teatrais, propostas que contradizem essas crenas. Diversos livros de Viola Spolin foram traduzidos no Brasil. Recentemente, foi lanado
aqui O fichrio de Viola Spolin (2001). Esta publicao traz diversos jogos e indicaes capazes

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de estabelecer um ambiente propcio para uma

experincia criativa e inspiradora, na qual o processo e a formulao de um produto tornam-se o
caminho para a aprendizagem teatral.
Para haver produtos preciso existir um grupo de alunos com capacidade especial para atuar?
Para os que responderiam sim, podemos
mencionar Richard Courtney. Na tese de
Courtney, desenvolvida em seu livro Jogo, teatro & pensamento (1980), o homem atua todos
dias com os amigos, com a famlia, com os estranhos. Para ele, o nosso eu est escondido por
trs de muitas mscaras que assumimos durante
as mais diversas relaes do dia-a-dia. Richard
afirma que atuar o mtodo pelo qual convivemos com nosso meio.
Podemos tambm citar Jean Piaget. Atravs dos seus estudos sobre a evoluo dos Jogos
Simblicos no desenvolvimento da criana,
possvel encontrar muitos pontos que justificam
a capacidade humana para criar smbolos, para
a representao. Enfim, suas pesquisas indicamnos a gnese da atuao teatral. Se a atuao
uma capacidade inerente a todos ns, no poderemos sistematizar um mtodo que auxilie os
alunos a desenvolverem esta habilidade tambm
para o teatro?
Mas o que pode significar o produto teatral
na aprendizagem artstica dos alunos?
Em 1998, iniciei a investigao dessa
questo com alunos do Ensino Mdio de dois
colgios de So Paulo1. Baseado nas propostas
de Viola Spolin, desenvolvi diversos experimentos com a inteno de conduzir o processo teatral criao de encenaes. Procedimentos que
fazem parte da sistematizao de Jogos Teatrais,
como a Soluo de Problemas, o Foco, a Fisicalizao, a estrutura dramtica Quem, O qu, Onde
e o processo de Avaliao foram utilizados por
mim, com intuito de desenvolver com os alunos
diversas formas de apresentao e compreenso
dos elementos que envolvem a linguagem teatral.
Dessa forma, comecei a perceber que os
alunos passaram a ser detentores de uma ma1

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neira diferenciada de ver e fazer teatro. O teatro

dentro da escola deixou de ser uma atividade de
poucos, para ser o espao do coletivo, capaz de
propiciar um campo ldico de criao e investigao esttica. O espao do coletivo, denominado por ns, alunos e equipe pedaggica, de
Oficinas de Teatro, deixou de ser delimitado pelas carteiras, para passar a ser todo e qualquer
espao possvel, dentro ou fora da escola. Assim
sendo, nos colgios, juntamente com os alunos,
trabalhamos em quadras de esporte, ptios, jardins e tambm dentro da prpria sala de aula.
Isso possibilitou ao grupo desvincular-se da
idia de que para existir teatro era necessrio
haver um palco italiana. O nosso desafio foi
transformar os espaos da escola em espaos de
representao. Ao propor transformar o espao
escolar em espaos de representao teatral, fiz um
convite explcito e cheio de significado para que
todos os envolvidos com a escola pudessem
enxerg-la por um outro ngulo. O ngulo da
estranheza de perceber que corpo-mente e prazer no precisam estar por trs das carteiras; poderiam coexistir, sem que isso causasse qualquer
ameaa s regras disciplinares da escola e qualidade da aprendizagem dos alunos.
A transformao e apropriao dos espaos de representao ocorreram a partir da elaborao de cenas denominadas como produtos
preliminares ou produtos confluentes.
Os produtos preliminares envolviam a
apresentao de cenas restrita aos participantes
das oficinas de teatro. J os produtos confluentes
tratavam da elaborao mais apurada das cenas,
contemplando a produo de figurinos, adereos, maquiagem, cenografia, sonoplastia e a
apresentao em diversos espaos pblicos da
escola, para platias de convidados ou casuais.
A existncia de uma platia, desde o incio do processo teatral do grupo, ajudou-nos a
compreender o pblico como cmplice de nossas reflexes, ao invs de t-lo como uma ameaa crtica ao nosso desempenho artstico. No
nosso processo de trabalho a platia deixou de

Esta investigao encontra-se relatada em minha dissertao de mestrado.

Produto ou processo: em qual deles estar a primazia?

estar escondida atrs da quarta parede (princpios defendidos pelo teatro naturalista), para estar frente a frente com os alunos-atores, s vezes
no mesmo espao da cena, estabelecendo uma
relao direta, um encontro importantssimo
para a avaliao das nossas propostas e para a realizao teatral. Outro recurso investigado pelo grupo na criao das encenaes foi a atuao em
coro. Alm de possibilitar a experimentao e o
estudo de alguns elementos presentes no teatro
pico, ela facilitou que encontrssemos sadas
satisfatrias para a distribuio de papis entre
os alunos participantes da encenao, sem com
isso estar privilegiando um ou outro aluno, evitando justificativas pautadas no talento.
Esses processos de experimentao, assim
como a apresentao da encenao (produto teatral), instauraram novas necessidades de investigao e desejos de realizao, por parte dos alunos, dentro dos colgios, redirecionando a
minha atuao como professor de Teatro. Assim, a cada ano, as Oficinas de Teatro so alimentadas e reorientadas, articulando o conhecimento com a realidade e as expectativas de
aprendizagem dos alunos. Buscamos instaurar
na escola um processo contnuo de experimentao e investigao coletiva, objetivando tornar as oficinas um espao aberto no s para os
alunos e para o aprendizado artstico, mas para
todos que desejarem compartilhar e ajudar-nos
nessa tarefa.
possvel afirmarmos que o processo e o produto podem se inter-relacionar de modo frtil no
ensino de teatro dentro da escola?

Como podemos perceber, o caminho

para uma experincia teatral rica e viva pode estar tambm contida na perspectiva e na criao
de produto teatral. O receio de encaminhar o
ensino de teatro para a elaborao de produtos
teatrais, em escolas de formao bsica, poder
ser minimizado a partir das discusses que foram estabelecidas neste artigo.
No se trata de optar pela primazia do
processo em detrimento do produto ou vice-versa, e sim pela escolha de mtodos que favoream a construo do conhecimento teatral dentro
de parmetros educacionais claros, participativos e criativos.
A concepo moderna do ensino da Arte
na escola prope que o Teatro seja encarado
como rea especfica do conhecimento humano e no como uma simples atividade que venha a preencher os momentos sociais e de lazer
da escola. Dessa forma, processos e produtos tornar-se-o no dicotomizados, gerando processos
investigativos que possibilitaro aos alunos e aos
professores uma compreenso maior dos elementos envolvidos na Arte Teatral.
Uma citao de Brecht sintetiza de modo
especialmente feliz a direo que procuramos
imprimir ao trabalho realizado: necessitamos de
um teatro que no nos proporcione somente as
sensaes, as idias e os impulsos que so permitidos pelo respectivo contexto histrico das relaes
humanas (o contexto em que as aes se realizam), mas sim que empregue pensamentos e
sentimentos que desempenhem um papel na modificao desse contexto (Brecht, 1978, p. 113).

Referncias bibliogrficas
BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. So Paulo: Nova Fronteira, 1978.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. So Paulo: Perspectiva, 1980.
READ, Herbert. Educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1977.
SLADE, Peter. O jogo dramtico infantil. So Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001.

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