Dialnet LaProgramacionDeEducacionFisicaParaPrimaria 514528 PDF

MATERIAL DIDCTICO
MAGISTERIO
LA PROGRAMACIN
DE EDUCACIN FSICA
PARA PRIMARIA.
PROPUESTA PARA
SU ELABORACIN
Jess Vicente Ruiz Omeaca

Ana Ponce de Len Elizondo
Eva Sanz Arazuri
M. ngeles Valdemoros San Emeterio
JessVicenteRuizOmeaca
AnaPoncedeLenElizondo
EvaSanzArazuri
MngelesValdemorosSanEmeterio
LAPROGRAMACINDEEDUCACIN
FSICAPARAPRIMARIA
Propuestaparasuelaboracin
UNIVERSIDAD DE LA RIOJA
Servicio de Publicaciones
2013

LaPROGRAMACINdeEducacinFsicaparaPrimaria[Recursoelectrnico]:
propuestaparasuelaboracin/JessVicenteRuizOmeaca[etal.].
Logroo:UniversidaddeLaRioja,ServiciodePublicaciones,2013.
206p.;v.digital.(Materialdidctico.Magisterio;04)
ISBN9788469573198
1.EducacinFsica.2.Programacin.3.EducacinPrimaria.I.RuizOmeaca,
JessVicente.II.UniversidaddeLaRioja.ServiciodePublicaciones.III.Serie.
796.4:373.312.14
YQWIBIC1.1
JNKCIBIC1.1
LaprogramacindeEducacinFsicaparaPrimaria:propuestaparasuelaboracin
deJessVicenteRuizOmeaca,AnaPoncedeLenElizondo,EvaSanzArazuriyMngeles
ValdemorosSanEmeterio(publicadaporlaUniversidaddeLaRioja)sedifundebajounaLicencia
CreativeCommonsReconocimientoNoComercialSinObraDerivada3.0Unported.
Permisosquevayanmsalldelocubiertoporestalicenciapuedensolicitarsealostitularesdel
copyright.
Losautores
UniversidaddeLaRioja,ServiciodePublicaciones,2013
publicaciones.unirioja.es
Email:publicaciones@unirioja.es
ISBN9788469573198
Edita:UniversidaddeLaRioja,ServiciodePublicaciones
NDICE
PRESENTACIN........................................................................................................................................ 5
INTRODUCCINALAPROGRAMACINDIDCTICA............................................................................... 9
1.Ques,quelementoscontieneyqufuncionescumplelaprogramacindidctica...................... 9
2.Unpuntodepartida ......................................................................................................................... 11
3.Concretandoparapoderavanzar..................................................................................................... 12
4.Unesquemadecontenido ............................................................................................................... 13
ELEMENTOSDELAPROGRAMACINDEEDUCACINFSICA ............................................................... 21
1.ndice ................................................................................................................................................ 21
2.Introduccin ...................................................................................................................................... 21
3.Fundamentacinlegal ...................................................................................................................... 22
4.Descripcindelcontextodeactuacineducativa............................................................................ 34
5.Descripcindelascaractersticasdelgrupo .................................................................................... 36
6.Principiosdeprocedimiento ............................................................................................................ 37
7.Objetivos........................................................................................................................................... 43
8.Contenidos ....................................................................................................................................... 46
9.Criteriosdeevaluacin ..................................................................................................................... 47
9.1.Unaejemplificacindedelimitacindeobjetivos,contenidosycriteriosdeevaluacin
enlaprogramacindidcticaporciclos ................................................................................... 48
9.2.Unaejemplificacindedelimitacindeobjetivosdecicloentornoalobjetivogeneral ....... 63
10.Contribucinaldesarrollodelascompetenciasbsicas................................................................ 71
10.1.Contribucindelaeducacinfsicaaldesarrollodelascompetenciasbsicas .................. 72
10.2.Algunasrecomendacionesparavincularlaprogramacinylasunidadesdidcticasal
desarrollodelascompetenciasbsicas............................................................................... 78
10.3.Yquhasidodelacompetenciamotriz? ........................................................................... 85
10.4.Unaejemplificacindeprogramacinapartirdelascompetencias.................................... 86
11.Interdisciplinariedad,educacindesdelatransversalidadycurrculointegrado.......................... 92
12.Metodologayorganizacin .......................................................................................................... 94
12.1.Principiosdeactuacineducativa........................................................................................ 95
12.2.Alternativasmetodolgicas.................................................................................................. 98
12.2.1.Tcnicasdeenseanza,estrategiasenlaprcticayestilosdeenseanza ................ 99
12.2.2.Losambientesdeaprendizaje ................................................................................... 106

12.2.3.Elcuentomotor ........................................................................................................ 106
12.2.4.Elaprendizajecooperativo ....................................................................................... 107
12.2.5.Eljuegocomoreferentemetodolgico..................................................................... 115
12.2.6.Laenseanzacomprensivaeneljuegoyeneldeporte........................................... 116
12.3.Porqualternativasoptar?.............................................................................................. 118
12.4.Organizacindelaactividaddeclase ................................................................................. 125
12.5.Ejemplificacindelametodologayorganizacinenlaprogramacin............................. 126
13. Atencin a la diversidad. Atencin a alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo..................................................................................................................................... 129
13.1.Ejemplificacindecmointegrarlaatencinaalumnosconnecesidadesespecficas
deapoyoeducativoenlaprogramacin .............................................................................. 131
13.2.Marcolegaldelaatencinaladiversidad.......................................................................... 134
14.Recursosespaciales,materialesyhumanos ............................................................................... 136
15.LasTICylacomunicacinaudiovisualenelcontextodelaactuacineducativa....................... 137
16.EducacinFsica,comprensinlectorayexpresinoralyescrita .............................................. 138
17.LaEducacinenvaloresylaresolucindeconflictosenelmarcodelaprogramacin ............. 139
18.Laevaluacinenelcontextodelaaccinpedaggica................................................................ 144
19.Unidadesdidcticas..................................................................................................................... 174
20.Actividadescomplementarias ..................................................................................................... 189
21.Amododeconclusin ................................................................................................................. 189
22.Referenciasbibliogrficas,webgrafayreferenciaslegales........................................................ 190
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................... 191
PRESENTACIN
Ellibroquetienesentremanosnoesnicamenteunapublicacinmsacercadela
Programacin.LaobradetallaelcaminoaseguirparalaconfeccindelaProgramacinde
EducacinFsicaenlaetapadeEducacinPrimaria.
Seexplicalaprogresindecadaunodeloscomponentesquelaconforman,orienta
allectorparaqueadaptesuprogramacinalescenariopertinenteformacininicial,acceso
alafuncinpblicayprcticadocenteyleofrecelaspautasrequeridasparaquelaaccin
deprogramarseconstituyaenunejerciciocuyamximasealareflexinyenelquetodos
sus elementos se nutran de una perspectiva humanizadora. De este modo el proceso de
enseanzaaprendizaje enriquecer su dimensin cognitiva y procedimental pero, sobre
todo,laafectiva,emocionalyactitudinal.
Quimpulsaestapublicacin?
El motivo fundamental que ha animado a los autores a producir esta obra es su

convencimientodequetodaaccineducativadotadadeintencionalidaddemanda,tantoen
sufaseproactivacomoalolargodesudesarrolloyalfinalizarsupuestaenprctica,deun
proceso de toma de decisiones. Y si esta tarea pretende gozar de autntico sentido
humanizador, es preciso que dicho proceso est mediado por la reflexin, la disposicin
crticayelsentidotico.
As,todaaccindocentereflexivacuestionalapropiaprctica,implicaunprocesode
indagacineinterpretacindeloacontecidoenclase,seinterrogasobrelosplanteamientos
tericosquesubyacenalaaccin,acarreaunaactitudparaenriquecernosconelpuntode
vista aportado por los alumnos1 y por los otros docentes, favorece la transformacin
constructivaydemanda,entodosuproceso,uncompromisoticoyunapredisposicinpara
replantearlosmarcosaxiolgicosylossistemasdevalores.
Esto,adems,sevinculaconnuestrodeseodecontribuiratresespacioseducativos
cardinales: la formacin inicial del profesorado, el acceso a la funcin pblica y la propia
prcticadelosdocentesenactivo.
En primera instancia, dado que el Grado de Educacin Primaria prepara para ser
docenteenestaetapaeducativayquehadebrindarunaformacinholsticaquearmonice
con los desafos a los que se enfrenta un maestro en la sociedad de la informacin y la
comunicacin,debernconsiderarselosprincipiosdecolaboracinydetrabajoenequipo,
ademsdeatenderaladiversidadencontextospluralesycomplejos.
Alolargodeltextoseutilizarelgenricomasculinoparareferirnosaambossexos,conlanica
intencin de hacer la lectura ms gil, ajenos a cualquier propsito que contribuya a un lenguaje
sexista.
J.V.RUIZOMEACA,A.PONCEDELENELIZONDO,E.SANZARAZURIYM..VALDEMOROSSANEMETERIO
As, la formacin inicial del profesorado de esta etapa viene determinada, en el

presente, por los planes de estudio del Grado de Educacin Primaria, que se ajustan en
todas las Universidades a las necesidades del actual sistema educativo, as como a la
estructuradeformacinyconvergenciaeuropea.Sedistribuyenenvariostiposdematerias
queconfiguranlosmdulosdeFormacinBsica,FormacinDidcticodisciplinar,Prcticum
yOptatividadobligatoriosparaaccederalaprofesindemaestro.
Laestructuradelosactualesplanesdeestudioproyectasuperarladesmembracin
de los anteriores, disponiendo una formacin global, coordinada y coherente ante la
necesidad de afrontar la prctica profesional mediante competencias, para lo que se hace
cadavezmsnecesariodisponerdereferentesypropuestasadecuadasparallevaracabola
programacinylaprcticadeaulacongarantasdexito.
Cuando el estudiante de Grado en Educacin Primaria culmine sus estudios deber
estarendisposicindedisear,planificaryevaluarlosprocesosdeenseanzaaprendizaje
endistintoscontextos,ascomoabordarloseficazmenteconlasestrategiasadecuadas.
Conelpropsitodefavorecerestaformacinprcticadelfuturomaestrosurgeesta
publicacin que germina desde y para la escuela, dado que los autores son maestros en
activoyprofesoresdeUniversidadenelGradodeEducacinPrimaria.
En segundo lugar, el acceso a la funcin pblica queda establecido por una prueba
preceptivaqueradicaenlapresentacindeunaprogramacindeauladirigidaaunodelos
cursosdelaetapadeEducacinPrimaria,ascomolapreparacin,laexposicinyladefensa
de una unidad didctica. Este requerimiento necesita de la elaboracin personal de una
programacin de aula viable, que parta de la legislacin vigente, que se contextualice con
supuestos o reales marcos curriculares, espaciales, temporales, organizativos,
metodolgicosy,endefinitiva,quedrespuestaademostrarunaaptitudpedaggicayun
dominio de las tcnicas necesarias para la funcin docente. Este criterio de evaluacin,
prioritariodelprocesoselectivo,conllevalabsquedadereferenciasbibliogrficasoriginales
e innovadoras, que orienten con nitidez la elaboracin de la programacin y de la unidad
didctica asociada a un escenario establecido. Esta obra da respuesta, asimismo, a este
propsito.
Finalmente,laescueladelsigloXXIexperimentaincesantesyaceleradoscambiosde
legislacineducativa,modificacioneseincorporacionesdenuevasmetodologas,incremento
en la diversidad del alumnado, fomento de la participacin de la comunidad educativa
(familia,ayuntamiento,barrio,asociacindemadresypadresdealumnosAMPA,etc.),lo
que conlleva que los maestros en activo de Educacin Primaria demanden, para su
actualizacin,herramientasyorientacionesqueguensuquehacerdocenteylesproveande
la savia necesaria para innovar en el aula atendiendo a su carcter multidimensional. La
prevalencia de lo cognitivo tildara nuestra tarea docente de anacrnica, dado que para
satisfacer a la realidad diversa que caracteriza nuestra sociedad y optimizar el desarrollo
holstico de nuestro alumnado se precisa que nuestras escuelas aspiren a alcanzar, entre
otrosaspectos,eldominiodeloafectivo.
Lapropuestadeprogramacindeestelibrorespetaconrigorlaatencinacadauno
de los componentes establecidos por la legislacin y consensuados por el conjunto de la
comunidad educativa, si bien no olvida que la tarea de programar se constituye en una
accindeanlisisyreflexinsobreuncontextoconcretoenelquehadellevarseacabo,lo
que obliga a evitar los trabajos en serie y a fomentar procesos de deliberacin, dilogo y
tomadedecisionesresponsablequedenrespuestaalasnecesidadesactualesybeneficien,
porende,eldesarrollohumanodenuestroalumnado.
LAPROGRAMACINDEEDUCACINFSICAPARAPRIMARIA.PROPUESTAPARASUELABORACIN
Quaportaestaobra?
Nos situamos ante un libro que ofrece las pautas necesarias para alcanzar las
bondadesquerequierelatareaeducativaquesepresumereflexiva:actualizacinlegislativa,
claridadexpositiva,espritudecrticaconstructiva,propuestasinnovadorasyaperturapara
que el proceso de enseanzaaprendizaje disfrute de la impronta personal de quien lo
construye.
En atencin a los tres escenarios que han motivado esta publicacin, descritos
anteriormente,seintentardarrespuestaalinterrogantedeesteepgrafe.
Porunaparte,laformacindelfuturomaestroenlasaulasuniversitariasdemanda
dispositivos de coordinacin tanto horizontal como vertical de las materias y mdulos de
queconstaelplandeestudiosdelGradodeEducacinPrimaria.
Las instrucciones para la elaboracin de la programacin que se destacan en esta
publicacinsealojanbajoelparaguasdeloscorrectoscriteriosdelaplanificacin,dadoque
congregantodaslasreasymbitosdeexperiencia,yrespondenamtodosyestrategiasde
trabajo en la etapa que nos ocupa. Por lo tanto, esta propuesta puede establecerse en el
rematequeana,demodointerdisciplinaryglobalizador,todaslasmateriasyasignaturas
delttulodeGradoenEducacinPrimaria,engeneral,pudiendoserunaherramientaparala
reflexin y el anlisis en seminarios y talleres, una gua orientada al aprendizaje por
proyectos y un instrumento para el aprendizaje cooperativo, en particular; modalidades
organizativasymtodosdeenseanzadirigidosporelprofesoradouniversitarioquealienta
elGradodeEducacinPrimaria.
Asimismo, este libro puede ser de gran ayuda el alumnado de Grado en Educacin
Primaria sumergido en el Prcticum, dado que esta obra les posibilitar confeccionar su
programacin,experimentarsusunidadesdidcticasenelaula,familiarizarseconelproceso
deenseanzaaprendizaje,cotejarlosaprendizajesyllevaracabolosajustesprocedentes.
Finalmente, el Trabajo Fin de Grado se constituye en una recapitulacin de toda la
formacinconquistadatantoenlasaulasuniversitariascomoenelPrcticum,loquecomporta
lacapacidaddeconectarteorayprcticaconlarealidaddelaulaydelcentro,deintervenir
enlaprcticadocenteydeaprenderasaberhacer,desdelaaccinylareflexin,deemplear
ygestionarlosprocesosdeinteraccinycomunicacinenelaula,ascomodeadquirirlas
destrezasyhabilidadessocialesnecesariasparaoriginarunclimaquefaciliteelaprendizajey
laconvivencia.EllogrodeestascompetenciashadeevidenciarseenelTrabajoFindeGrado.
Estaobraleproveedelasherramientasnecesariasparaseleccionarlasmedidascorrectoras
a aplicar y los ajustes a realizar en la prctica docente, adems de las necesarias para
progresar e innovar en la elaboracin de informes, memorias y documentos destinados a
sintetizarlatareaeducativallevadaacaboenelauladeEducacinPrimaria.
Culeselgermendeestelibro?
Esta publicacin se sustenta en una serie de principios clave para la elaboracin y

puestaenprcticadeunaprogramacin,quehandeservircomoreferente.
En primer lugar, el principio de coherencia, pues es fundamental que todo el
contenido de programacin posea un hilo conductor, que las piezas del puzzle que la
componen encajen perfectamente, que haya conexin entre la perspectiva terica que se
asumeylosplanteamientosprcticosqueserecogeneneldocumento.
El realismo constituye el segundo principio. Todos los pasos que avanzan en la

programacinhandeestarajustadosalarealidad.Estefundamentohadecomplementarse
coneldelaviabilidadoaplicabilidadprcticadeloprogramado.
El principio de utilidad se establece, asimismo, en cardinal, siendo preciso el
alejamiento de prcticas burocratizadas para que la programacin se convierta en un
instrumentovlido,tilyeficazparaeldesarrollolaaccineducativa.
La originalidad e innovacin, a su vez, permitirn descubrir nuevos caminos por los
quetransitar,ascomounterrenocargadodeopcionesnovedosasquedensolucinasus
viejosproblemas.
Porltimo,elprincipiodeflexibilidadposibilitarlaaperturaalcambioconstructivo,
conelfindeadecuarsealasnecesidadesdemodificacinquederivandesupropiapuesta
enprctica.
Partiendo de estas coordenadas, el lector podr concebir una programacin con la
quesesentiridentificadoyquerepresentarunsustentoensuformacininicial,lapuerta
de acceso a la funcin pblica y el equipaje renovable que le acompaar en su prctica
docente,loquelepermitircrecertantoanivelprofesionalcomopersonal.
Los apartados en los que se estructura el libro se corresponden con aquellos que,
bajonuestropuntodevista,debierandeconfigurarunaprogramacindeEducacinFsica
paralaetapadeEducacinPrimaria.
A lo largo del texto se recogen en recuadros llamadas de atencin para aquellos
lectores que buscan en esta obra una gua para la elaboracin de la programacin que
presentar en la prueba de oposiciones si pretende optar por la funcin pblica para el
desarrollodesuprofesindemaestroespecialistaenEF.
INTRODUCCINALAPROGRAMACINDIDCTICA
1.Ques,quelementoscontieneyqufuncionescumplelaprogramacin
didctica
LlegaelmomentodecreartupropiaProgramacin.
LaelaboracindelaProgramacinDidcticatevaa
generar dudas y perodos de inseguridad. Eso es normal.
Lo es al comienzo y, de otro modo, lo ser, si eres una
persona reflexiva, cuando lleves muchos aos trabajando
enelmbitodelaEducacinFsica.Perotambinhallars
situaciones en las que sentirs que ests avanzando, que
lo que haces tiene sentido y que te encuentras en
disposicin de demostrar que hay en ti mucho que
compartircontusalumnos.
A lo largo de estas pginas vamos a tratar de
orientarteenesecaminodecreacin.
PUNTOSCLAVEPARAELACCESO
ALAFUNCINPBLICA
En el contexto del proceso selectivo
deber especificar los objetivos, conte
nidos,criteriosdeevaluacinymetodo
loga,ascomolaatencinalalumnado
con necesidades especficas de apoyo
educativo. En algunas comunidades
incorporan la demanda de inclusin de
lacontribucindelreaaldesarrollode
las competencias bsicas, que se han
convertidoenelprincipalreferenteden
trodelactualmodelocurricular.Asimis
mo,habrdeconcretarseparauncurso
escolar en uno de los niveles o etapas
educativas.
Pero antes cabe preguntarnos: qu es una

programacin?
Tal como la define Guarro (2001), la programacin docente constituye un proceso
detomadedecisionesparalaelaboracindelcurrculo,previoasudesarrollo,queconfigura
flexiblementeelespacioinstructivodondesepondrenprcticaelprocesodeenseanza
aprendizaje.
Pero plantemonos qu supone esto en relacin con los diferentes niveles de
concrecindelcurrculo.
Cuatrosonlosnivelesquepodemosestablecerendichoprocesodedelimitacin:
1. ElprimerniveldeconcrecinquedadeterminadoporelCurrculoOficial.steest
constituido,enlaactualidad,porelRealDecreto1513/2006,de7dediciembre(BOE
de8dediciembrede2006)porel queseestablecenlasenseanzasmnimasdela
EducacinPrimaria,ascomoporlosdecretosautonmicosdecurrculoqueadecuan
loestablecidoporelcitadoRealDecreto,lassingularidadespropiasdelaComunidad
Autnoma.
2. El segundo nivel de concrecin constituye la delimitacin de lo establecido en el
currculooficial,paraadecuarsealassingularidadespropiasdecadacolegio,desus
alumnosydesuentorno,talycomosealanelartculo6delaLeyOrgnica2/2006,
de3demayo(BOEde4demayode2006)yelartculo5delaOrdenECI/2211/2007,
de12dejulio(BOEde20dejulio de2007).Sudesarrolloactualseestableceenla
ProgramacinDidcticaqueincluyeelementosdiversosquequedanconcretadosen
funcindeloestablecidoporcadaComunidadAutnoma.
As,envirtuddeloqueestablecenlasrdenesporlasquesedictaninstrucciones
paralaimplantacindelaEducacinPrimariadelascomunidadesautnomasdeAragn
(Ordende9demayoBOAde1dejuniode2007),CastillaLaMancha(Ordende25de
junioDOCMde6dejuliode2007),CastillayLen(Orden1045/2007,de12dejunio
BOCyLde13dejuniode2007),Extremadura(Ordende24demayoDOEde5de
junio de 2007), La Rioja (Orden 24/2007, de 19 de junio BOR de 23 de junio de
2007),Murcia(Ordende13deseptiembreBORMde26deseptiembrede2007)y
losdecretosporlosqueseestablecenloscurrculosdelascomunidadesautnomasde
Asturias (Decreto 56/2007, de 24 de mayo BOPA 16 de junio de 2007), Cantabria
(Decreto 56/2007, de 10 de mayo BOC de 24 de mayo de 2007), Islas Baleares
(Decreto 72/2008, de 27 de junio BOIB 2 de julio de 2008) las programaciones
didcticas,almenos,incluirn:
Laformulacindelosobjetivosporciclodecadaunadelasreas.
Lacontribucinaldesarrollodelascompetenciasbsicas.
La organizacin, distribucin y secuenciacin de los contenidos y los criterios de

evaluacinencadaunodeloscursosqueconformanlaetapa.
La metodologa para la enseanza y el apren

dizajedelalectura,eltiempodededicacindiaria
o el diseo y aplicacin de las estrategias de
comprensinlectora.
Las estrategias de incorporacin de las tecno

logas de lainformacin ylacomunicacin,enel
trabajodeaula.
La identificacin de los conocimientos y apren

dizajes bsicos necesarios para que el alumnado
alcanceunaevaluacinpositiva.
La metodologa didctica y los libros de texto y

dems materiales curriculares seleccionados en
funcindeaquella.
Los procedimientos e instrumentos para la eva

luacindelaprendizajedelalumnado.
Las medidas de refuerzo y de atencin a la

diversidad.
La propuesta de actividades complementarias y

extraescolares.
Losprocedimientosquepermitanvalorarelajus
te entre el diseo, el desarrollo y los resultados
delasprogramacionesdidcticas.
Mecanismos tendentes a la adquisicin y desa

rrollo de las destrezas bsicas de carcter
instrumental.
Lasorientacionesgeneralesacercadeltrabajoen
torno a la educacin en valores en cada una de
lasreasdecadaciclo.
ALAFUNCINPBLICA
Tal como sealan Prez Pueyo, Feito y
Casanova (2010), la programacin
didcticaquesedemandaenelproceso
selectivo contiene aspectos que corres
pondenalsegundoniveldeconcrecin,
puesto que ha de recoger objetivos,
contenidos, contribucin del rea al
desarrollo de las competencias bsi
cas(*) y criterios de evaluacin. Recoge
tambin elementos del tercer nivel de
concrecin, dado que ha de servir de
presentacindelasunidadesdidcticas.
Y,finalmente,albergaaspectosdelcuar
to nivel de concrecin en la medida en
que es preciso especificar, en ella, las
medidas de actuacin ante los alumnos
con necesidades especficas de apoyo
educativo.
No es, por lo tanto, un documento
equiparable a aquellos que manejamos
en la actividad escolar, sino que se
mueveenunterrenoenelquesetejen
puentes entre los cuatro niveles de
concrecin.
(*)En la ltima convocatoria, este
aspecto no fue solicitado en todas las
comunidades.Encualquiercaso,tenien
doencuentaelmodoenquesedeman
da,podraubicarseenelprimernivelde
concrecin, en la medida en que esta
contribucin aparece planteada en el
currculo oficial, o en el segundo si se
optapordarlemayorgradodedelimita
cinycontextualizacin.
10
3. Eltercerniveldeconcrecinserefierealaprogramacindeaulayprestaatencina
uncursoespecfico.Enlseestablecenlassecuenciasdeunidadesdeprogramacin:
unidadesdidcticas,proyectos,etc.atravsdeloscualessearticulaelcursoescolar.
4. Finalmente, el cuarto nivel de concrecin delimita las adaptaciones de acceso al
currculoylascurriculares(significativasonosignificativas)conlasquesepretende
darrespuestaalasnecesidadesespecficasdeapoyoeducativo.
Entre las funciones que cumple la programacin cabe destacar segn Expsito, 2010;
PrezPeralyPrezRomero,2010:
Planificarelprocesopedaggico.
Abrirvasdesdelaautonomapedaggica,enconexinconloestablecidoporelartculo
120delaLOE.
Establecerlneasdeactuacincoherentesentrelospropsitoseducativosdelcentroyla
prcticadocente.
Procurarunmarcodecoordinacinentrelosdocentes.
Adecuarelprocesoeducativoalassingularidadespropiasdelosalumnos(caractersticas,
necesidades,motivaciones,intereses),ascomoalasquederivandesuespaciovital.
Abrirvasparalaimplicacindelosalumnosenelprocesodidctico.
Reflexionarsobrenuestraprcticadocente.
Innovarenelmbitodelaeducacin.
Ofrecer alternativas para seguir el proceso educativo, valorar sus logros y ofrecer
caminosparalamejora.
Mejorarlacalidadeducativa,entendidaestaactividadcomoserviciopblico.
2.Unpuntodepartida
Yahemosconcretadoalgunosaspectosrelativosa
laprogramacindidcticaquepermitenclarificarques,
dnde se ubica en el marco de los diferentes grados de
concrecincurricularyculessonsusfunciones.Es,pues,
momentodecomenzar.
Pero para ello conviene que tengamos en cuenta
algunosprincipiosqueresultanclavesalelaboraryponer
enprcticaunaprogramacinyqueesprecisomantener
siemprecomoreferente.Entreelloscabedestacar(Cai
zares y Carbonero, 2009; Expsito, 2010; Prez Peral y
PrezRomero,2010;PrezPueyo,FeitoyCasanova,2010):
ALAFUNCINPBLICA
Lo que presentes en tu programacin
puedeestaronoenconcordanciaconla
visin que, sobre la educacin fsica,
poseenlosmiembrosdeltribunal.Y,en
una u otra posicin, no hay nada de
reprochable.
COHERENCIA
Esfundamentalquetodoelcontenidodetuprogramacinposeaunhiloconductor,que
laspiezasdelpuzzlequelacomponenencajenperfectamente,quehayaconexinentre
11
ALAFUNCINPBLICA
El realismo es un elemento clave si
quieres conectar con los miembros del
tribunal.Noolvidesquecadaunadelas
personas que te califican son docentes
que se enfrentan, cada da, en sus cla
ses,adesafos,asensaciones,aestados
de nimo, a situaciones dispares, a
alumnossingulares,ademandaseduca
tivas variadas Todos ellos tienen un
bagaje anterior amplio en el mbito de
nuestra rea curricular y con toda
seguridad van a desdear planteamien
tosirrealizables,opcionesquepasenpor
altodinmicashabitualesenelcontexto
escolar, alternativas que no den res
puesta al da a da de las clases de
educacinfsica
ALAFUNCINPBLICA
En ltima instancia sera muy positivo
quetuprogramacinconstituyera, para
losmiembrosdeltribunal,unespaciode
aprendizaje, un lugar donde encontrar
nuevos caminos por transitar, un terre
no cargado de opciones novedosas que
densolucinasusviejosproblemas.
laperspectivatericaqueasumestcitaoexplcitamente
y los planteamientos prcticos que recoges en tu
documento. La programacin ha de reflejar, en ltima
instancia,queeresunprofesionalcapazdemantenerun
altogradodeconsistenciaentuformadecrearcurrculo
yentumododehacerdentrodeclase.
REALISMO
Todoelcontenidodetuprogramacinhadeestarteido
deloscoloresdelarealidad.
VIABILIDAD
La aplicabilidad prctica de aquello que propones en tu
programacinconstituyeelcomplementonecesariopara
dar unarespuesta adecuada al perfil derealismo al que
aludamos en las lneas anteriores. Tu programacin ha
de poder llevarse a cabo en el contexto en el que la
ubicas,proporcionandoclavesparaunaaccineducativa
singularmenteenriquecedora.
UTILIDAD
Es preciso que la programacin se aleje de prcticas

burocratizadas y se convierta en un instrumento vlido,
tilyeficazparadesarrollarlaaccineducativa.
ORIGINALIDADEINNOVACIN
Conectar con la realidad no significa eludir la bsqueda de opciones creativas que
supongan,paraunomismo,unespaciodeaprendizajeymejoracontinua.
FLEXIBILIDAD
Programarllevaimplcitoplantearunahiptesisdetrabajo.Perostahadeestarabierta
al cambio constructivo, en el momento en que se pone en prctica, con el fin de
adecuarse a las necesidades de modificacin que derivan de su propia puesta en
prctica. La programacin, en consecuencia, ha de mantener la susceptibilidad de ser
revisadasiemprequesehallenrazonesparamodificarlosplanteamientosinicialesque
seconcretanensupropiadefinicin.
Partiendo de estas coordenadas, podrs crear una programacin con la que te sientas
identificadoyquerepresentenoslouncaminoparaconfigurarelespacioinstructivoo
paraaprobarelexamen,sieselcaso(loquesindudaesmuyimportante),sinotambin
unespacioparaquecrezcascomoprofesionalycomopersona.
3.Concretandoparapoderavanzar
Como hemos avanzado someramente, la programacin didctica har referencia al

currculovigenteenlaComunidadAutnomadelrea,lamateriaoelmdulorelacionados
12
con la especialidad a impartir, en la que debern

especificarse los objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin y metodologa, as como la atencin al
alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo.
ALAFUNCINPBLICA
Esta programacin se corresponder
conuncursoescolardeunodelosnive
les o etapas educativas en el que el
profesorado de esa especialidad tenga
atribuidacompetenciadocenteparaim
partirlo. Adems, en funcin de la co
munidaddelaquesetrate,sedemanda
delacontribucindelreaaldesarrollo
delascompetenciasbsicas.
ALAFUNCINPBLICA
La programacin, que necesariamente
se ajustar al desarrollo del currculo
vigente en la Comunidad Autnoma, se
organizarenunidadesdidcticas,detal
maneraquecadaunadeellaspuedaser
desarrolladacompletamenteeneltiem
poasignadoparasuexposicin.Encual
quier caso, la programacin contendr
un nmero de unidades didcticas no
inferiora15(12enelcasodeNavarra).
ALAFUNCINPBLICA
ALAFUNCINPBLICA
Es necesario ser respetuoso con las

condiciones marcadas por la convoca
toria respecto a los aspectos formales
delapresentacin.Noolvidesquesino
esas,noleerntuprogramacin.
Recuerda que la programacin, de ca
rcter personal, ser elaborada de
forma individual por el aspirante.
Tendr una extensin mxima de 50 o
60 hojas, en funcin de las comu
nidades, incluido o no el material de
apoyo, tambin en funcin de la comu
nidaddelaquesetrate.Mantendrun
formatoDINA4,escritoadobleespacio
por una sola cara y con letra tipo arial
de12puntossincomprimir(enNavarra
es posible comprimir). Las unidades
didcticasquelacompongandebernir
numeradas.
Se entiende como material de apoyo el
materialdidcticopropuestoenlasuni
dades didcticas, las pruebas e instru
mentosdeevaluacin,losinstrumentos
organizativos, los anexos o cualquier
otradocumentacinquenoformeparte
delcuerpoprincipaldeldocumento.
Ademsconviene:
Quelaspginasestnnumeradas.
Ajustar los mrgenes laterales al
mximo,paraaprovecharelespacio.
Cuidar la presentacin: utilizar colo
res,letraennegrita,letraencursiva
Numerar los documentos de apoyo
haciendoreferenciaaellos,dentrode
laprogramacin,enelpuntoquepro
ceda.
Incluirenelmargensuperiortunom
bre(quequedeclaroquinhaelabo
rado cada pgina), el titulo de la
programacin o bien el captulo co
rrespondiente y, si crees que va a
resultarmsagradable,undibujo.
4.Unesquemadecontenido
Antes deempezar,esrecomendable establecer el

esquema de contenido. Te presentamos, a continuacin
varios ejemplos de los que te puedes servir una vez los
hayasvaloradocrticamente.
Vayamosconelprimero,quecontendra:
1. INDICE.
2. INTRODUCCIN.
13
ALAFUNCINPBLICA
Elesquemadecontenidohaderespetar
ineludiblemente lo marcado por lacon
vocatoria. Los aspectos que desde ella
sedemandanhabrndesercontempla
dos. Pero queda un margen amplio de
libertadalahoradeincluirotrosquese
consideranrelevantes.
3. FUNDAMENTACINLEGAL.
4. DESCRIPCINDELCONTEXTODEACTUACINEDUCATIVA.
5. DESCRIPCINDELASCARACTERSTICASDELGRUPO.
6. PRINCIPIOSDEPROCEDIMIENTO.
7. OBJETIVOS.
8. CONTENIDOS.
9. CONTRIBUCINALDESARROLLODELASCOMPETENCIASBSICAS.
10. INTERDISCIPLINARIEDADYTRANSVERSALIDAD.
11. METODOLOGAYORGANIZACIN.
12. ATENCINALADIVERSIDAD.ATENCINAALUMNOSCONNECESIDADESESPECFICASDEAPOYO
EDUCATIVO.
13. RECURSOSESPACIALES,MATERIALESYHUMANOS.
14. LASTICYLACOMUNICACINAUDIOVISUALENELCONTEXTODELAACTUACINEDUCATIVA.
15. EDUCACINFSICA,COMPRENSINLECTORAYEXPRESINORALYESCRITA.
16. LA EDUCACIN EN VALORES Y LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL MARCO DE LA
PROGRAMACIN.
17. LAEVALUACINENELCONTEXTODELAACCINPEDAGGICA.
18. UNIDADESDIDCTICAS.
19. ACTIVIDADESCOMPLEMENTARIAS.
20. AMODODECONCLUSIN.
21. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS,WEBGRAFAYREFERENCIASLEGALES.
Tambin puedes darle un perfil ms personal

variando el enunciado. Algunos ejemplos: En el punto 4
puedes sustituir Descripcin de las caractersticas del
Deaqupuedesrestaralgunosaspectos
grupopor4A:ungruposingularconunasdemandas
(reiterando, no obstante, la necesidad
de que mantengas los obligatorios en
educativas concretas; en el 11 sera viable cambiar
virtud de lo establecido en la convo
Metodologa por La metodologa como camino para
catoria.
dar respuesta a las demandas de nuestros alumnos, en
lugar de Unidades didcticas; el punto 14 puedes
presentarloconelttulodetuproyecto:Unapropuesta
de accin educativa: Laura y Nuseid en el reino del movimiento. Unidades didcticas, si
son estos los personajes que nos guiarn por las diferentes unidades de programacin; o
Valorandia y los nios del juego si educacin en valores y juego motor son dos de los
referentesencadaunidad;o
ALAFUNCINPBLICA
Unaopcinmssimplificadaseralasiguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
INDICE.
INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN.
MARCOLEGAL.
DESCRICINDELCONTEXTODEACTUACINEDUCATIVA.DESCRIPCINDELASCARCTERSTICAS
DELGRUPO.
HACIAELDESARROLLODELASCOMPETENCIASBSICAS.
OBJETIVOS.
CONTENIDOS.
METODOLOGAYORGANIZACIN.
14
Principiosdeactuacineducativayprincipiosdeprocedimiento.Alternativasmetodolgicas.Uso
de los recursos espaciales, humanos y materiales. Las TIC en el contexto de la programacin.
Educacin Fsica, comprensin lectora y expresin oral y escrita. Interdisciplinariedad y
transversalidad.
9. ATENCINALADIVERSIDAD.ATENCINAALUMNOSCONNECESIDADESESPECFICASDEAPOYO
EDUCATIVO.
10. LA EDUCACIN EN VALORES Y LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL MARCO DE LA
PROGRAMACIN.
11. LAEVALUACINENELCONTEXTODELAACCINPEDAGGICA.
13. ACTIVIDADESCOMPLEMENTARIAS.
14. AMODODECONCLUSIN.
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS.
OtraalternativapuedeserlapropuestaporPrezPueyo,FeitoyCasanova(2010)y
queintegralossiguienteselementos:
IPARTE:INTRODUCCIN,CONCEPTOYJUSTIFICACIN.
1. INTRODUCCIN.
1.1.
LAEDUCACINFSICAENELSISTEMAEDUCATIVO.
1.2.
ASPECTOSPREVIOSSOBREPROGRAMACIN:EJECENTRALDEMIPROGRAMACIN.
1.3.
SITUACINLEGISLATIVAYCURRICULAR.
1.4.
PROGRAMACINSOLICITADAPORLACONVOCATORIA.
1.5.
DOCUMENTOSENLOSQUESEBASANUESTRAPROGRAMACIN.
2. MODELODEPERSONAQUEQUEREMOSDESARROLLAR.
2.1.
CONCEPTODECAPACIDAD.
2.2.
CONCEPTODECOMPETENCIASBSICAS.
IIPARTE:ANLISISYADECUACINALCONTEXTO:VINCULACINCONELPROYECTOEDUCATIVODE
CENTRO.
3. CONDICIONESDELCONTEXTO.
3.1.
SITUACINGEOGRFICA.
3.2.
AMBIENTESOCIOECONMICO.
4. CONDICIONESDELCENTRO.
4.1.
CARACTERSTICASDELCENTRO.
4.2.
PLANESYPROGRAMASVINCULADOS.
4.3.
CARACTERSTICASYPROBLEMTICADELCENTRO.
5. SECUENCIADECOMPETENCIASBSICAS.
6. OBJETIVOSGENERALESDEETAPAYCONCEPTODEREFORMULACIN.
6.1.
CONCEPTODEREFORMULACIN.
6.2.
REFORMULACINDELOSOBJETIVOSGENERALESDEETAPA.
IIIPARTE:ADECUACINDELOSOBJETIVOS,CONTENIDOSYCRITERIOSDEEVALUACIN.
7. ASPECTOSRELATIVOSALAPROGRAMACINDIDCTICADECENTRO.
8. ASPECTOSRELATIVOSALREADEEDUCACINFSICA.
8.1.
REFORMULACINDELOSOBJETIVOSGENERALESDEREA.
9. ELECCINDELCICLO.
9.1.
JUSTIFICACINDELAELECCIN.
9.2.
CARACTERSTICASGENERALESDELOSALUMNOSDELCICLO.
10. OBJETIVOS,CONTENIDOSYCRITERIOSDEEVALUACIN.
10.1. OBJETIVOSDELCICLO.
15
10.2.
10.3.
10.4.
CONTENIDOSDELCICLO.
CONTENIDOSINTERDISCIPLINARESYDECARCTERTRANSVERSAL.
CRITERIOSDEEVALUACIN.
IVPARTE:ASPECTOSMETODOLGICOSYORGANIZATIVOS.
11. ASPECTOSMETODOLGICOS.
11.1. ASPECTOSMETODOLGICOSDELMEC.
11.2. ASPECTOSMETODOLGICOSDEAUTORESESPECIALIZADOS.
11.3. MODELODESESIN.
12. ASPECTOSORGANIZATIVOS.
12.1AGRUPAMIENTODELOSALUMNOS.
12.2.ORGANIZACINDELOSESPACIOSYTIEMPOS.
12.3.RECURSOSMATERIALESYHUMANOS.
12.4.ACTIVIDADESEXTRAESCOLARESYCOMPLEMENTARIAS.
VPARTE:EVALUACIN.
13. EVALUACINDELOSALUMNOS.
13.1. CARACTERSTICASDELAEVALUACINDELOSALUMNOS.
13.2. PROCEDIMIENTOSEINSTRUMENTOSDEEVALUACINYCALIFICACIN.
13.3. COEVALUACIN.
13.4. AUTOEVALUACIN.
13.5. CRITERIOSDECALIFICACIN.
14. EVALUACINDELAPRCTICADOCENTEYDELMAESTRO.
VIPARTE:ATENCINALADIVERSIDAD.
15. CARACTERSTICASDELGRUPOCLASE.
16. ATENCINALAHETEROGENEIDADDELGRUPO.
17. ATENCINAALUMNOSCONNECESIDADESESPECFICASDEAPOYOEDUCATIVO.
VIIPARTE:VINCULACINCONLAPROGRAMACINDEAULA.
18. ENUNCIADOYTEMPORALIZACINDELASUNIDADESDIDCTICAS.
19. TEMPORALIZACINDELOSCONTENIDOS.
20. TEMPORALIZACINYSECUENCIACONDELASUNIDADESDIDCTICAS.
VIIIPARTE:BIBLIOGRAFA.
21. DISPOSICIONESLEGALES.
22. BIBLIOGRAFA.
UnalneadiferenteymssimplificadaeslaquemarcanCaizaresyCarbonero(2009)
alplantearunapropuestaqueincluye:
1. PORTADA.
2. NDICE.
3. INTRODUCCIN.
4. JUSTIFICACINCURRICULARYLEGISLATIVADELAPROGRAMACINDIDCTICA.SUVINCULACIN
CONLANORMATIVA.
5. CURSODONDESECONCRETALAPROGRAMACIN.
6. CONTEXTUALIZACIN.
16
6.1. VALORACINDIAGNSTICADELCENTRO.
6.2. CONTEXTOESCOLAR.
6.3. CONTEXTOSOCIOCULTURAL.
6.4. VARIABLESDEMOGRFICASYPSICOBIOLGICASREFERIDASALCURSODONDESECONCRETA
LAPROGRAMACIN.
6.5. ANLISISDESCRIPTIVODELGRUPOCLASE.
6.6. COMPONENTESEDUCATIVOSDELGRUPOCLASE.
7. FUNDAMENTOSDELREADEEDUCACINFSICA.LASCOMPETENCIASBSICAS.
8. OBJETIVOS.
8.1. OBJETIVOSDEETAPA.
8.2. OBJETIVOSDELREA.
8.3. OBJETIVOSDELCURSOENLAPROGRAMACINDIDCTICA.
8.4. CONTRIBUCIN DE LOS OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA A LOS DE ETAPA
PRIMARIA.
9. CONTENIDOS.
10. ACTIVIDADES.
11. RELACIN ENTRE LA PROGRAMACIN, LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES, OTRAS REAS Y LAS
UNIDADESDIDCTICAS.
11.1.
RELACIONESCONLOSCONTENIDOSTRANSVERSALES.
11.2.
RELACINCONOTRASREAS.
11.3.
RELACINENTREUNIDADESDIDCTICAS.
12. METODOLOGAYRECURSOS.
12.1.
METODOLOGAPARAELCURSOELEGIDO.
12.2.
RECURSOS.
13. ATENCINALADIVERSIDAD.
14. EVALUACIN.
14.1.
EVALUACINDELALUMNO.
14.2.
EVALUACINDELAPROPIAPRCTICADOCENTE.
14.3.
EVALUACINDELPROCESOYVALIDACINDECADAUNIDADDIDCTICA.
15. SISTEMAPARAREALIZARELSEGUIMIENTODELAPROGRAMACIN.
16. CONCLUSIONES.
17. BIBLIOGRAFAYCITASLEGALES.
18. WEBGRAFA.
19. TEMPORALIZACIN.
17
Finalmente,porloqueataeanuestrorepaso,DazLucea(2008)plantealasiguiente
propuesta:
1. INTRODUCCIN.
2. ELPUNTODEPARTIDA.ELMARCOLEGALDEREFERENCIA.
3. CONTEXTODEINTERVENCINEDUCATIVA.
3.1.
ELCENTROENELCONTEXTODELAPOBLACIN.
3.2.
CARACTERSTICASDELCENTRO.
3.3.
ORGANIZACINYGESTINDELCENTRO.
3.4.
ELALUMNADO.
3.5.
ELPROFESORADO.
3.6.
LAEDUCACINFSICAENELCENTRO.
3.7.
RECURSOSDELACOMUNIDAD.
4. PROGRAMACINDELAEDUCACINFSICA.
4.1.
ELNUEVOMARCOCURRICULAR.
4.2.
JUSTIFICACIN.
4.3.
MARCOLEGAL.
4.4.
LAEFYLASCOMPETENCIASBSICAS.
4.5.
CONCRECINPARAELCICLODELOSOBJETIVOSGENERALESDEEF.
4.6.
CONTRIBUCINDELAEFALDESARROLLODELASCCBB.
4.7.
SECUENCIACINDELOSCONTENIDOSPORCICLOS.
4.8.
CONTRIBUCINDELOSCONTENIDOSSECUENCIADOSPORCICLOSALAADQUSICINDE
CCBB.
4.9.
RELACINENTRECONTENIDOSYCRITERIOSDEEVALUACIN.
4.10. 4.10.DETERMINACINYORDENACINDELASUUDDDECADACICLO.
5. LAPROGRAMACINDECICLO.
5.1.
OBJETIVOSDELAEFENELCICLO.
5.2.
APORTACINDELAEFENELCICLOALDESARROLLODECCBB.
5.3.
CRITERIOSYORIENTACIONESPARALAEVALUACIN.
5.4.
ATENCINAALUMNOSCONNECESIDADESESPECFICASDEAPOYOEDUCATIVO.
5.5.
TRABAJOSINTERDISCIPLINARESDEORIENTACINCOMPETENCIALENELCICLO.
5.6.
ACTIVIDADESCOMPLEMENTARIASYEXTRAESCOLARES.
5.7.
PROYECTOSDEINNOVACINEDUCATIVAYDEFORMACINDELPROFESORADO.
6. PROGRAMACINDEAULA.
6.1.
PLANIFICACINYORIENTACINGENERALDELAPROGRAMACIN.
6.2.
PRESENTACINESQUEMTICADELASUUDD.
6.3.
ESTRUCTURAYELEMENTOSDELAUDYSUCONCRECINENLAEF.
6.4.
SECUENCIACINDELASUUDD.
18
7. DISEODELASUNIDADESDIDCTICAS.
7.1.
PRESENTACIN.
7.2.
LAUNIDADDIDCTICAENELMARCODELAPROGRAMACINDECICLOYREA.
7.3.
CONCEPCINEDUCATIVAYPRINCIPIOSDIDCTICOSYMETODOLGICOS.
7.4.
ESTRUCTURAYELEMENTOSDELAUNIDADDIDCTICAYSUCONCRECINENELREADE
EF.
8. PROPUESTADEUUDD.
8.1.
TTULO.
8.2.
INTRODUCCIN.
8.3.
CONTRIBUCINALDESARROLLODELASCCBB.
8.4.
OBJETIVOSDIDCTICOS.
8.5.
CONTENIDOS.
8.6.
SITUACIONESYESTRATEGIASDEENSEANZAAPRENDIZAJE.
8.7.
GESTINDELAULA.
8.8.
RECURSOSDIDCTICOS.
8.9.
CRITERIOSYACTIVIDADESDEEVALUACIN.
8.10. TEMPORALIZACIN.
8.11. REFLEXIN.
8.12. BIBLIOGRAFAPARALAUD.
8.13. ANEXOS.
8.14. SESIONES.
Estas propuestas recogen alternativas susceptibles de ser utilizadas total o

parcialmente.Alolargodeestetexto,seguiremoselprimerodelosesquemaspresentados.
19
ELEMENTOSDELAPROGRAMACINDEEDUCACINFSICA
1.ndice
Hazenlreferenciaacadaaspectocontenidoenlaprogramaciny,siloshay,alos
apartados.
Incluyetambincadaunadelasunidadesdidcticas.
Yubicacadacontenidoensupgina.
2.Introduccin
En funcin de cul sea la orientacin que le des,

puedesllamarlatambinjustificacinopresentacin.
Piensa,porlotanto,queloqueestshaciendoes
suscitarunestadodeopininfavorableenellector.
Cmoteorganizasparaqueelresultadosea
positivo?
Te planteamos algunas ideas (puedes seleccionar
las que te parezcan ms interesantes y aadir otras que
resultenoriginales):
ALAFUNCINPBLICA
Hasdetenerencuentaque,despusdel
aspecto general que presente tu pro
gramacin, es lo primero que se va a
encontrarquienlatengaensusmanos.
Tal vez acabe no recordando los obje
tivos o los contenidos que planteas.
Incluso es posible que, a pesar de los
principios de primaca y de recencia,
quenosllevanarecordarlasprimerasy
lasltimaspartesdeuntexto,tampoco
recuerde qu pona exactamente en la
introduccin. Pero es seguro que influi
r, fundamentalmente, por la predis
posicinquecreeenl(ella).
Parte de una cita bibliogrfica que resulte relevante

enrelacinconlaeducacinengeneralolaEducacin
Fsicaenparticular.
Defineelprocesoprogramadorcitandoalautordeesa
definicin, si la has obtenido de una fuente
bibliogrfica.
Repara en la importancia de nuestra rea curricular desde la perspectiva de su

contribucinaldesarrollointegraldelosalumnos.
Plantea qu visin tienes en relacin con la accin docente del maestro de Educacin
Fsica: aplicador de currculo creado por otros, profesional reflexivo y abierto a la
innovacinyalabsquedadealternativas
Introduceunareferenciarelativaaltipoderacionalidadqueguatupropuestadentrode
ladisyuntivaracionalidadtcnicavs.racionalidadprctica.
21
Prestaatencinalosporqu:porquprogramar,porquunaorientacinconcretade
laEducacinFsicaenlaescuela
Incluyealgunapinceladarelativaalosaspectosmssignificativosdetuintencinenesta
programacin.
Avanza qu convierte a tu programacin en un hecho singular, qu hay de original en

ella.
Concluye con algunas expectativas relativas a lo que tratas de lograr a travs de la

programacin: Incidir en todos los mbitos del desarrollo personal, educar desde la
alegra,contribuir,desdelapequeaparceladelarealidadenlaqueactas,aldesarrollo
depersonasmshumanasenunmundomshumano,educardesdelacorporeidadyla
motricidad y a travs de ellas para que tus alumnos sean libres, responsables y
tolerantes,enrelacinconsigomismosyconlosdems,ycompetentesenelmbitode
laactividadfsicasteestuproyectoylaprogramacineselcaminoparadesarrollarlo.
Yeludeaspectosquepuedansercontrovertidosyposicionestajantesentornoaellos,
sinqueestoimpliquerenunciaraunalneaeducativa.Bsicamentesetratadeserfirme
ycoherentey,alavez,respetuosoconvisionesalternativas.
Unos pocos prrafos, no muy extensos ni enmaraados, y una idea concreta por
prrafopuedenserlosreferentesformalesenestapartedetuprogramacin;parteque,por
otrolado,nodebetenerunaextensinsuperioraunapginaounapginaymedia.
3.Fundamentacinlegal
Convienequeenesteepgrafeincluyaslasreferenciaslegalesquetesirvendebasey
que constituyen uno de los cimientos de tu programacin didctica, pues no hemos de
olvidar que sta ha de dar respuesta a un grupo de alumnos concretos, pero siendo
coherentesconelmarcolegislativoqueponecotoanuestraaccineducativa.
En este apartado se hace explcita la normativa necesaria para elaborar las
programaciones de los cursos de Educacin Primaria en los centros educativos de las
distintasComunidadesAutnomasdeEspaa.
LastablassiguientesrecogenlanormativatantodelMinisteriodeEducacincomode
las distintas Comunidades y Ciudades Autnomas. Tambin se expresan los portales
educativosylapginawebdelBoletnOficialdelEstadoyladelosrespectivosboletinesde
cadaunadelasComunidadesAutnomasyseindicanlasLeyes,RealesDecretos,Decretos,
rdenes y Resoluciones tanto del Ministerio de Educacin como de cada Comunidad
AutnomaconcompetenciasenmateriaeducativayrelativasalaetapaEducacinPrimaria.
Suconocimientoesimprescindibleparaelaborarlasdistintasprogramacionesenestaetapa
escolar.
Esta normativa se refiere tanto al currculo como a la ordenacin y enseanzas de
EducacinPrimaria,alaorganizacinyfuncionamientodeloscentros,alapromocindela
paz y mejora de la convivencia, al reglamento orgnico de escuelas de Primaria, a la
evaluacin en la Educacin Primaria, aquella que regula la atencin a la diversidad, los
derechosydeberesdelalumnado,etc.
22
BOLETNOFICIALDELESTADO[BOE]
PORTALDEEDUCACINDELMINISTERIO[MEC]
http://www.educacion.gob.es
http://www.boe.es
LEYORGNICADEEDUCACIN(LOE).LeyOrgnica2/2006,de3demayode2006.BOE,n106,04/05/2006.
REALDECRETO732/1995,de5demayo,porelqueseestablecenlosderechosydeberesdelosalumnosylas
normasdeconvivenciaenloscentros.BOEn131de02/06/1995.
REALDECRETO82/1996,de26deenero,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelasEscuelasde
EducacinInfantilydelosColegiosdeEducacinPrimaria.BOEn44de20/2/1996.
REALDECRETO1513/2006,de7dediciembre,porelqueseestablecenlasenseanzasmnimasenEducacin
Primaria.BOEn293de8/12/2006.
REAL DECRETO 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, y el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientesalaEducacinSecundariaObligatoria.
REAL DECRETO 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia
Escolar.BOEn64de15/3/2007.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la
EducacinPrimaria.BOEn173de20/7/2007.
ORDENECI/2571/2007,de4deseptiembre,deevaluacinenEducacinPrimaria.BOEn214de6/9/2007.
REALDECRETO132/2010,de12defebrero,porelqueseestablecenlosrequisitos mnimosdeloscentros
que impartan las enseanzas del segundo ciclo de la Educacin Infantil, la Educacin Primaria y la
educacinsecundaria.BOEn62de12/03/2010.
LEY2/2010,de15dejunio,deAutoridaddelProfesor.BOEn238de01/10/2010.
[AlgunosdelosRDyrdenesaqurecogidosserndeaplicacinenloscentrosdocentespblicosyprivados
correspondientesalmbitodegestindelMinisteriodeEducacinyCiencia]
23
Adems de la LOE, los Reales Decretos y las Ordenes ECI, son de aplicacin para cada
ComunidadAutnomalossiguientesDecretosyrdenes.
PORTALDELACOMUNIDADAUTNOMADE
ANDALUCA
http://www.juntadeandalucia.es/averroes
BOLETNOFICIALDELACOMUNIDADAUTNOMADE
ANDALUCA
BOJA:http://www.juntadeandalucia.es/boja
DECRETO19/2007,de23deenero,porelqueseadoptanmedidasparalapromocindelaCulturadePazyla
MejoradelaConvivenciaenlosCentrosEducativossostenidosconfondospblicos.BOJAn25de
2/2/2007.
LEY17/2007,de10dediciembre,deEducacindeAndaluca.BOJAn252de26/12/2007.
ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la
educacinbsicaenloscentrosdocentespblicosdeAndaluca.BOJAn167de22/08/2008.
DECRETO230/2007,de31dejulio,porelqueseestablecelaordenacinylasenseanzascorrespondientesa
laEducacinPrimariaenAndaluca.BOJAn156de08/08/2007.
ORDENde10deagostode2007,porlaquesedesarrollaelcurrculocorrespondientealaEducacinPrimaria
enAndaluca.BOJAn171de30/08/2007.
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de
aprendizajedelalumnadodeEducacinPrimariaenlaComunidadAutnomadeAndaluca.BOJAn
166de23/08/2007.
DECRETO328/2010,de13dejulio,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelasescuelasinfantilesde
segundo grado, de los colegios de Educacin Primaria, de los colegios de Educacin Infantil y
Primaria,ydeloscentrospblicosespecficosdeeducacinespecial.BOJAn139de16/7/2010.
CORRECCINdeerroresalDECRETO328/2010,de13dejulio,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnico
delasescuelasinfantilesdesegundociclo,deloscolegiosdeEducacinPrimaria,deloscolegiosde
EducacinInfantilyPrimariaydeloscentrospblicosespecficosdeeducacinespecial.BOJAn216
de05/11/2010.
ORDENde20dejuniode2011,porlaqueseadoptanmedidasparalapromocindelaconvivenciaenlos
centrosdocentessostenidosconfondospblicosyseregulaelderechodelasfamiliasaparticiparen
elprocesoeducativodesushijosehijas.BOJAn132de07/07/2011.
24
ARAGN
ARAGN
http://www.educaragon.org
BOA:http://www.boa.aragon.es
ORDEN de 22 de agosto de 2002 del Departamento de Educacin y Ciencia, por la que se aprueban las
instruccionesqueregulanlaorganizacinyelfuncionamientodelosColegiosPblicosdeEducacin
Infantil y Primaria y los Centros Pblicos de Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de
Aragn.BOAn104de02/09/2002.
ORDEN de 7 de julio de 2005, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se modifican
parcialmente las instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los Colegios
Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y los Centros Pblicos de Educacin Especial de la
Comunidad Autnoma de Aragn, aprobadas mediante Orden de 22 de agosto de 2002, del
DepartamentodeEducacinyCiencia.BOAn85de15/07/2005.
CORRECCIN de errores de la ORDEN de 7 de julio de 2005, del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte, por la que se modifican parcialmente las instrucciones que regulan la organizacin y el
funcionamiento de los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y los Centros Pblicos de
Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de Aragn, aprobadas mediante Orden de 22 de
agostode2002,delDepartamentodeEducacinyCiencia.BOAn111de16/09/2005.
ORDENde9demayode2007,delDepartamentodeEducacin,CulturayDeporte,porlaqueseapruebael
currculodelaEducacinPrimariayseautorizasuaplicacinenloscentrosdocentesdelaComunidad
AutnomadeAragn.BOAn65de1/06/2007.
ORDENde26denoviembrede2007,delDepartamentodeEducacin,CulturayDeporte,sobrelaevaluacin
enEducacinPrimariaenloscentrosdocentesdelaComunidadAutnomadeAragn.BOAn142de
3/12/2007.
DECRETO73/2011,de22demarzo,delGobiernodeAragn,porelqueseestablecelaCartadederechosy
deberesdelosmiembrosdelacomunidadeducativaylasbasesdelasnormasdeconvivenciaenlos
centrosdocentesnouniversitariosdelaComunidadAutnomadeAragn.BOAn68de5/4/2008.
ASTURIAS
ASTURIAS
http://www.educastur.es
BOPA:http://www.asturias.es/bopa
RESOLUCIN de 6 de agosto de 2001, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se aprueban las
instruccionesqueregulanlaorganizacinyelfuncionamientodelasEscuelasdeEducacinInfantily
delosColegiosdeEducacinPrimariadelPrincipadodeAsturias.BOPAn188de13/08/2001.
RESOLUCINde27deagostode2012,delaConsejeradeEducacin,CulturayDeporte,porlaquesemodificala
Resolucinde6deagostode2001,delaConsejeradeEducacinyCultura,porlaqueseapruebanlas
InstruccionesqueregulanlaorganizacinyfuncionamientodelosInstitutosdeEducacinSecundaria
delPrincipadodeAsturias.BOPAnde29/08/2012.
RESOLUCION de 5 de agosto de 2004, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se modifica la
Resolucinde6deagostode2001,delaConsejeradeEducacinyCultura,porlaqueseaprueban
lasInstruccionesqueregulanlaorganizacinyfuncionamientodelasEscuelasdeEducacinInfantily
delosColegiosdeEducacinPrimariadelPrincipadodeAsturias.BOPAn191de17/08/2004.
DECRETO 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y
normasdeconvivenciaenloscentrosdocentesnouniversitariossostenidosconfondospblicosdel
PrincipadodeAsturias.BOPAn246de22/10/2007.
DECRETO56/2007,de24demayo,porelqueseregulalaordenacinyestableceelcurrculodelaEducacin
PrimariaenelPrincipadodeAsturias.BOPAn140de16/06/2007.
RESOLUCIN de 24 de marzo de 2008, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la
evaluacindelaprendizajedelalumnadodeEducacinPrimaria.BOPAn78de4/04/2008.
25
BALEARES(BOIB)
BALEARES
http://weib.caib.es
http://www.caib.es/boib/index.do?lang=es
DECRETO 119/2002, de 27 de septiembre, por el cual se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas
pblicas de Educacin Infantil, de los colegios pblicos de Educacin Primaria y de los colegios
pblicosdeEducacinInfantilyPrimaria.BOIBn120de5/10/2002.
DECRETO10/2008,de25deenero,porelcualsecreaelInstitutoparalaconvivenciayelxitoescolardelas
IllesBalears.BOIBn15de31/01/2008.
DECRETO72/2009,de23deoctubre,demodificacindelDECRETO10/2008,de25deenero,porelcualse
creaelInstitutoparalaConvivenciayelxitoEscolardelasIllesBalears.BOIBn159de29/10/2009.
DECRETO 67/2008, de 6 de junio, por el cual se establece la ordenacin general de las enseanzas de la
EducacinInfantil,laEducacinPrimariaylaEducacinSecundariaObligatoriaenlasIslasBaleares.
BOIBn83de14/06/2008.
DECRETO72/2008,de27dejunio,porelcualseestableceelcurrculodelaEducacinPrimariaenlasIslas
Baleares.BOIBn92EXTde02/07/2008.
ORDEN de la Consejera de Educacin y Cultura de 22 de diciembre de 2009, sobre la evaluacin del
aprendizajedelalumnadodeEducacinPrimariaenlasIslasBaleares.BOIBn2de3/01/2009.
DECRETO121/2010,de10dediciembre,porelqueseestablecenlosderechosylosdeberesdelosalumnosy
lasnormasdeconvivenciaenloscentrosdocentesnouniversitariossostenidosconfondospblicos
delasIllesBalears.BOIBn187de23/12/2010.
CANARIAS
CANARIAS
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion
BOC:http://www.gobcan.es/boc
ORDEN de 11 de junio de 2001, por la que se regula el procedimiento conciliado para la resolucin de
conflictosdeconvivencia,previstoenelDecreto292/1995,de3deoctubre,porelqueseregulanlos
derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
AutnomadeCanarias.BOCn78de25/06/2001.
DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin
PrimariaenlaComunidadAutnomadeCanarias.BOCn112de6/06/2007.
ORDEN de 22 de abril de 2008, por la que se regula el procedimiento de gestin administrativa de los
documentos oficiales de evaluacin en los centros docentes que impartan enseanzas no
universitariasenlaComunidadAutnomadeCanarias,yseestablecenlosmodelosparalaEducacin
PrimariayEducacinSecundariaObligatoria.BOCn108de2/06/2008.
ORDEN de 18 de junio de 2010, por la que se regula la imparticin de determinadas reas o materias en
Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la
ComunidadAutnomadeCanarias.BOCn125de28/06/2010.
DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los centros docentes
pblicosnouniversitariosdelaComunidadAutnomadeCanarias.BOCn143de22/7/2010.
DECRETO104/2010,de29dejulio,porelqueseregulalaatencinaladiversidaddelalumnadoenelmbito
delaenseanzanouniversitariadeCanarias.BOCn154de29/07/2010.
DECRETO 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el mbito educativo de la
ComunidadAutnomadeCanarias.BOCn108de02/06/2011.
26
CANTABRIA
CANTABRIA
http://www.educantabria.es
BOC:http://boc.cantabria.es/boces
ORDEN EDU 5/2006, de 22 de febrero, por la que se regulan los Planes de Atencin a la Diversidad y la
Comisin para la Elaboracin y Seguimiento del Plan de Atencin a la Diversidad en los centros
educativosdelaComunidadAutnomadeCantabria.BOCnde08/03/2006.
RESOLUCIN de 22 de febrero de 2006, por la que se proponen diferentes medidas de atencin a la
diversidadconelfindefacilitaralosCentrosEducativosdeCantabrialaelaboracinydesarrollode
losPlanesdeAtencinalaDiversidad.BOCn47de08/03/2006.
DECRETO 101/2006, de 13 de octubre, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar de
Cantabria.BOCn203de23/10/2006.
DECRETO 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la
ComunidadAutnomadeCantabria.BOCn100de24/05/2007.
ORDEN EDU/41/2007, de 13 de junio, por la que se dictan instrucciones para la implantacin del Decreto
56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la
ComunidadAutnomadeCantabria.BOCn123de26/06/2007.
ORDEN EDU/54/2007, de 22 de noviembre, por la que se establecen las condiciones para la evaluacin y
promocin en Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria. BOC n 233 de
30/11/2007.
LEYdeCantabria6/2008,de26dediciembre,deEducacindeCantabria.BOCn251de30/12/2008.
DECRETO53/2009,de25dejunio,queregulalaconvivenciaescolarylosderechosydeberesdelacomunidad
educativaenlaComunidadAutnomadeCantabria.BOCn127de3/7/2009.
DECRETO25/2010,de31demarzo,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelasEscuelasInfantiles,
delosColegiosdeEducacinPrimariaydelosColegiosdeEducacinInfantilyPrimariaenelmbito
territorialdelaComunidadAutnomadeCantabria.BOCn70de14/4/2010.
ORDENEDU23/2011,de29demarzo,quemodificalaOrdenEDU/65/2010,de12deagosto,queapruebalas
instruccionesqueregulanlaorganizacinyfuncionamientodelasEscuelasInfantiles,delosColegios
deEducacinPrimariaydeInfantilyPrimaria.BOCn68de07/04/2011.
27
CASTILLAYLEN
CASTILLAYLEN
http://www.educa.jcyl.es
BOCYL:http://bocyl.jcyl.es
DECRETO40/2007,de3demayo,porelqueseestableceelCurrculodelaEducacinPrimariaenlaComunidad
deCastillayLen.BOCyLn89de9/05/2007.
ORDEN EDU/1045/2007, de 12 de junio, por la que se regula la implantacin y el desarrollo de la Educacin
PrimariaenlaComunidaddeCastillayLen.BOCyLn114de13/06/2007.
ORDEN EDU/1921/2007, de 27 de noviembre, por la que se establecen medidas y actuaciones para la
promocinymejoradelaconvivenciaenloscentroseducativosdeCastillayLen.BOCyLn234de
3/12/2007.
ORDEN EDU/1951/2007, de29 de noviembre, por la que se regula la evaluacin enla Educacin Primaria en
CastillayLen.BOCyLn237de7/12/2007.
DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la
participacinyloscompromisosdelasfamiliasenelprocesoeducativo,yseestablecenlasnormasde
convivenciaydisciplinaenlosCentrosEducativosdeCastillayLen.BOCyLn99de23/05/2007.
CORRECCINdeerroresdelDECRETO51/2007,de17demayo,porelqueseregulanlosderechosydeberesde
los alumnos y la participacin y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se
establecenlasnormasdeconvivenciaydisciplinaenloscentroseducativosdeCastillayLen.BOCyLn
185de21/9/2007.
DECRETO86/2002,de4dejulio,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelosCentrosdeEducacin
Obligatoria.BOCyLn132de10/7/2002.
ORDEN EDU 865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluacin del alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de Educacin Infantil y en las etapas de
Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la Comunidad de Castilla y
Len.BOCyLn75de22/04/2009.
RESOLUCIN de 15 de junio de 2009, de la Direccin General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin
Educativa,porlaquesedisponelapublicacindelaInstruccinde11dejuniode2009delacitada
Direccin General por la que se establecen indicadores para la elaboracin de los informes de
seguimiento y evaluacin de la convivencia escolar en los centros educativos de Castilla y Len as
comoelmodelodeinformedelosmismos.BOCyLn120de26/6/2009.
RESOLUCIN de 17 de agosto de 2009, de la Direccin General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin
Educativa, por la que se regula el diseo, aplicacin, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones
curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el
segundo ciclo de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria en los
centrosdocentesdelaComunidaddeCastillayLen.BOCyLn162de26/08/2009.
RESOLUCIN de 17 de mayo de 2010, de la Direccin General de Planificacin, Ordenacin e Inspeccin
Educativa, por la que se organiza la atencin educativa al alumnado con integracin tarda en el
sistemaeducativoyalalumnadoensituacindedesventajasocioeducativa,escolarizadoenelsegundo
ciclo de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria. BOCyL n 100 de
27/05/2010.
ORDENEDU/1152/2010,de3deagosto,porlaqueseregulalarespuestaeducativaalalumnadoconnecesidad
especfica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educacin Infantil, Educacin
Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas de Educacin Especial, en los
centrosdocentesdelaComunidaddeCastillayLen.BOCyLn156de13/08/2010.
28
CASTILLALAMANCHA
CASTILLALAMANCHA
http://www.educa.jccm.es
DOCM:http://docm.jccm.es
DECRETO138/2002,de8deoctubre,porelqueseordenalarespuestaeducativaaladiversidaddelalumnado
enlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.DOCMn126de11/10/2002.
DECRETO68/2007,de29demayo,porelqueseestableceyordenaelcurrculodelaEducacinPrimariaenla
ComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.DOCMn116de1/6/2007.
CORRECCINdeerroresalDECRETO68/2007,de29demayo,porelqueseestableceyordenaelcurrculode
laEducacinPrimariaenlaComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.DOCMn128de19/6/2007.
ORDENde25dejuniode2007,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaquesedictaninstruccionesque
regulan la organizacin y funcionamiento de los colegios de Educacin Infantil y Primaria en la
ComunidadAutnomadeCastillaLaMancha.DOCMn142de6/7/2007.
DECRETO 3/2008, de 8 de enero de 2008, de la Convivencia Escolar en CastillaLa Mancha. DOCM n 9 de
11/1/2008.
ORDENde4dejuniode2007,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaqueseregulalaevaluacindel
alumnadodeEducacinPrimaria.DOCMn129de20/06/2007.
CORRECCINdeerroresalaORDENde4dejuniode2007,delaConsejeradeEducacinyCiencia,porlaque
seregulalaevaluacindelalumnadodeEducacinPrimaria.DOCMn59de19/03/2008.
LEY7/2010,de20dejulio,deEducacindeCastillaLaMancha.DOCMn144de28/07/2010.
CATALUA
CATALUA
http://www.xtec.net
DOGC:www.gencat.cat/dogc
DECRETO279/2006,de4dejulio,sobrederechosydeberesdelalumnadoyregulacindelaconvivenciaenlos
centroseducativosnouniversitariosdeCatalua.DOGCn4670de06/07/2006.
Document marc del Projecte de convivencia http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/
innovacio_educativa/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf
DECRETO142/2007,de26dejunio,porelqueseestablecelaordenacindelasenseanzasdelaEducacin
Primaria.DOGCn4915de29/06/2007.
LEY12/2009,de10dejulio,deEducacin.BOEn189de6/8/2009.
ORDEN EDU/296/2008, de 13 de junio, por la que se determinan el procedimiento y los documentos y
requisitosformalesdelprocesodeevaluacinenlaEducacinPrimaria.DOGCn5155de18/06/2008.
DECRETO102/2010,de3deagosto,deautonomadeloscentroseducativos.DOGCn5686de05/08/2010.
PORTALDELACIUDADAUTNOMADE
BOLETNOFICIALDELACIUDADAUTNOMADE
CEUTA
CEUTA
http://www.ceuta.es
BOCCE:http://www.ceuta.es
Depende directamente del Ministerio de Educacin y Ciencia del Estado Espaol y por tanto se gua por su
legislacin.
ORDENEDU/849/2010,de18demarzo,porlaqueseregulalaordenacindelaeducacindelalumnadocon
necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientacin educativa en el mbito de
gestindelMinisteriodeEducacin,enlasciudadesdeCeutayMelilla.BOEn83de06/04/2010.
29
EXTREMADURA
EXTREMADURA
http://www.educarex.es
DOE:http://doe.juntaex.es/
DECRETO 28/2007, de 20 de febrero, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en la
ComunidadAutnomadeExtremadura.DOEn24,de27/2/2007.
DECRETO50/2007,de20demarzo,porelqueseestablecenlosderechosydeberesdelalumnadoynormasde
convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad Autnoma de
Extremadura.DOEn36de27/3/2007.
DECRETO82/2007,de24deabril,porelqueseestableceelCurrculodeEducacinPrimariaparalaComunidad
AutnomadeExtremadura.DOEn50de3/05/2007.
DECRETO108/2012,de15dejunio,porelquesemodificaelDecreto82/2007,de24deabril,queestableceel
currculo de Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura. DOE n 120 de
22/06/2012.
ORDENde24demayode2007,porlaqueseestablecendeterminadosaspectosrelativosalaordenacine
implantacindelasenseanzasdeEducacinPrimariareguladasporlaLeyOrgnica2/2006,de3de
mayo,deEducacin.DOEn64de5/06/2007.
ORDENde26denoviembrede2007,porlaqueseregulalaevaluacindelalumnadoenlaEducacinPrimaria
DOEn139de1/12/2007.
LEY4/2011,de7demarzo,deEducacindeExtremadura.DOEn47de09/03/2011.
GALICIA
GALICIA
http://www.edu.xunta.es
DOG:http://www.xunta.es/diariooficialgalicia
DECRETO 374/1996, de 17 de octubre, por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de
EducacinInfantilydeloscolegiosdeEducacinPrimaria.DOGn206de21/10/1996.
DECRETO 85/2007, de 12 de abril, por el que se crea y regula el Observatorio Gallego de la Convivencia
Escolar.DOGn88de8/5/2007.
DECRETO 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la
ComunidadAutnomadeGalicia.DOGn132de9/07/2007.
ORDEN de 23 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluacin en la Educacin Primaria en la
ComunidadAutnomadeGalicia.DOGn232de30/11/2007.
LEY 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participacin de la comunidad educativa. DOG n 136 de
15/07/2011.
DECRETO229/2011,de7dediciembre,porelqueseregulalaatencinaladiversidaddelalumnadodelos
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Galicia en los que se imparten las enseanzas
establecidasenlaLeyorgnica2/2006,de3demayo,deeducacin.DOGn242de21/12/2011.
30
LARIOJA
LARIOJA
http://www.educarioja.org
BOR:http://www.larioja.org/
DECRETO 4/2011, de 28 de enero, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la
ComunidadAutnomadeLaRioja.BORn16de04/02/11.
ORDEN4/2008,de4demarzo,delaConsejeradeEducacin,CulturayDeportedeLaRioja,porlaquese
regulalaevaluacindelalumnadoquecursaEducacinPrimariaenlaComunidadAutnomadeLa
Rioja.BORn43de29/03/2008.
ORDEN24/2007,de19dejunio,delaConsejeradeEducacin,CulturayDeportedeLaRioja,porlaquese
dictan instrucciones para la implantacin de la Educacin Primaria en el mbito de La Comunidad
AutnomadeLaRioja.BORn84de23/06/07.
DECRETO49/2008,de31dejulio,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelasescuelasinfantiles,de
loscolegiosdeEducacinPrimariaydeloscolegiosdeEducacinInfantilyPrimaria.BORn106de
8/8/2008.
DECRETO4/2009,de23deenero,porelqueseregulalaconvivenciaenloscentrosdocentesyseestablecen
losderechosydeberesdesusmiembros.BORn13de28/1/2009.
ORDEN26/2009,de8deseptiembre,delaConsejeradeEducacin,CulturayDeporte,porlaqueseregula
elprocedimientoparalaelaboracinyaprobacindelPlandeConvivenciadeloscentrosdocentes
nouniversitariosdelaComunidadAutnomadeLaRioja.BORn118de22/09/2009.
MADRID
MADRID
http://www.educamadrid.org
BOCM:http://www.madrid.org/
ORDENde29dejuniode1994,porlaqueseapruebanlasinstruccionesqueregulanlaorganizaciny
funcionamientodelasescuelasdeEducacinInfantilydeloscolegiosdeEducacinPrimaria.
BOE.n160de06/07/1994.
REALDECRETO82/1996,de26deenero,porelqueseapruebaelReglamentoOrgnicodelasEscuelas
deEducacinInfantilydelosCentrosdeEducacinPrimaria.BOEn44de20/02/1996.
ORDENECD/3387/2003,de27denoviembre,porlaquesemodificayamplalaOrdende29dejuniode
1994,porlaqueseapruebanlasInstruccionesqueregulanlaOrganizacinyFuncionamiento
delasEscuelasdeEducacinInfantilydelosColegiosdeEducacinPrimaria,modificadaporla
Ordende29defebrerode1996.BOEn291de05/12/2003.
DECRETO15/2007,de19deabril,porelqueseestableceelmarcoreguladordelaconvivenciaenlos
centrosdocentesdelaComunidaddeMadrid.BOCMn97de25/04/2007.
DECRETO22/2007,de10demayo,delConsejodeGobierno,porelqueseestableceparalaComunidad
deMadridelcurrculodelaEducacinPrimaria.BOCMn126de29/05/2007.
DECRETO12/2011,de24demarzo,delConsejodeGobierno,deautonomadelosplanesdeestudiode
EducacinPrimariadelaComunidaddeMadrid.BOCMn89de15/04/2011.
ORDEN2774/2011,de11dejulio,delaConsejeradeEducacinyEmpleo,porlaquesedesarrollanlos
Decretos de Autonoma de los Planes de Estudio en la Educacin Primaria y en la Educacin
SecundariaObligatoriayseregulasuimplantacinenloscentroseducativosdelaComunidad
deMadrid.BOCMn169de19/07/2011.
ORDEN331901/2007,de18dejunio,delConsejerodeEducacin,porlaqueseregulanparalaComunidad
deMadridlaimplantacinylaorganizacindelaEducacinPrimariaderivadadelaLeyOrgnica
2/2006,de3demayo,deEducacin.BOCMn171de20/07/2007.
ORDEN 1028/2008, de 29 de febrero, de la Consejera de Educacin, por la que se regulan para la
ComunidaddeMadridlaevaluacinenlaEducacinPrimariaylosdocumentosdeaplicacin.
BOCMn63de14/03/2008.
31
PORTALDELACIUDADAUTNOMADE
BOLETNOFICIALDELACIUDADAUTNOMADE
MELILLA
MELILLA
http://www.melilla.es
BOME:http://www.melilla.es/
DependedirectamentedelMinisteriodeEducacinyCienciadelEstadoEspaolyportantoseguaporsu
legislacin.
ORDENEDU/849/2010,de18demarzo,porlaqueseregulalaordenacindelaeducacindelalumnado
connecesidaddeapoyoeducativoyseregulanlosserviciosdeorientacineducativaenelmbito
de gestin del Ministerio de Educacin, en las ciudades de Ceuta y Melilla. BOE n 83 de
06/04/2010.
MURCIA
http://www.educarm.es
ORDEN
MURCIA
BORM:http://www.carm.es/borm
DECRETO 115/2005, de 21 de octubre, por el que se establece las normas de convivencia en los centros
docentes sostenidos con fondos pblicos que imparten enseanzas escolares. BORM n 252 de
2/11/2005.
DECRETO276/2007,de3deagosto,porelqueseregulaelObservatorioparalaConvivenciaEscolarenla
ComunidadAutnomadelaRegindeMurcia.BORMn186de13/8/2007.
DECRETO286/2007de7deseptiembre,porelqueseestableceelcurrculodelaEducacinPrimariaenla
ComunidadAutnomadelaRegindeMurcia.BORMn211de12/09/2007.
ORDENde13deseptiembrede2007,delaConsejeradeEducacin,CienciaeInvestigacin,porlaquese
regulanparalaComunidadAutnomadelaRegindeMurcialaimplantacinyeldesarrollodela
EducacinPrimaria.BORMn223de26/09/2007.
CORRECCINdeerroresdelaOrdende13deseptiembrede2007,porlaqueseregulanparalaComunidad
AutnomadelaRegindeMurcialaimplantacinyeldesarrollodelaEducacinPrimaria.BORMn
106de8/05/2008.
ORDENde23deseptiembrede2008porlaquesemodificalaOrdende13deseptiembrede2007,dela
ConsejeradeEducacin,CienciaeInvestigacin,porlaqueseregula,paralaComunidadAutnoma
delaRegindeMurcia,laimplantacinyeldesarrollodelaEducacinPrimaria.BORMn238de
11/10/2008.
ORDEN de 10 de diciembre de 2007, de la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, por la que se
regulalaevaluacinenEducacinPrimaria.BORMn295de24/12/2007.
ORDEN de 7de abril de 2008, por la que se modifica la Orden de 10 de diciembre de 2007,por la que se
regulalaevaluacinenEducacinPrimaria.BORMn108de10/05/2008.
DECRETO n. 120/2012, de 21 de septiembre, por el que se modifica el Decreto 286/2007, de 7 de
septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
AutnomadelaRegindeMurcia.BORMn223de25/09/2012.
DECRETO359/2009,de30deoctubre,porelqueseestableceyregulalarespuestaeducativaaladiversidad
delalumnadoenlaComunidadAutnomadelaRegindeMurcia.BORMn254de03/11/2009.
ORDENde4dejuniode2010,delaConsejeradeEducacin,FormacinyEmpleo,porlaqueseregulael
PlandeAtencinalaDiversidaddelosCentrosPblicosyCentrosPrivadosConcertadosdelaRegin
deMurcia.BORMn137de17/06/2010.
32
NAVARRA
NAVARRA
http://www.educacion.navarra.es
BON:http://www.navarra.es/
DECRETO FORAL 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currculo de las enseanzas de
EducacinPrimariaenlaComunidadForaldeNavarra.BONnde23/05/2007.
ORDENFORAL51/2007,de23demayo,delConsejerodeEducacin,porlaqueseregulalaimplantacinde
lasenseanzascorrespondientesalsegundociclodelaEducacininfantilyalaEducacinPrimaria,
establecidasenlaLeyOrgnica2/2006,de3demayo,deEducacin,ysedaninstruccionessobrela
organizacin de los horarios de dichas enseanzas para los centros docentes pblicos y privados
concertadossituadosenlaComunidadForal.BONn74de15/06/2007.
ORDEN FORAL 93/2008, de 13 de junio, del Consejero de Educacin por la que se regula la atencin a la
diversidadenloscentroseducativosdeEducacinInfantilyPrimariayEducacinSecundariadela
ComunidadForaldeNavarra.BONn93de30/07/2008.
RESOLUCIN434/2008,29deoctubre,delaDirectoraGeneraldeOrdenacin,CalidadeInnovacin,porla
quesedictaninstruccionesqueregulanlaorganizacinyfuncionamientodelProgramadeApoyoa
los centros de Educacin Infantil y Primaria para el alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo asociada a una incorporacin tarda al sistema educativo y/o a condicin sociocultural
desfavorabledelaComunidadForaldeNavarra.BONn146de01/12/2008.
ORDENFORAL216/2007,de18dediciembre,delConsejerodeEducacin,porlaqueseregulalaevaluacin
ypromocindelalumnadoquecursalaEducacinPrimaria.BONn10de23/01/2008.
DECRETOFORAL47/2010,de23deagosto,dederechosydeberesdelalumnadoydelaconvivenciaenlos
centros educativos no universitarios pblicos y privados concertados de la Comunidad Foral de
Navarra.BONn116de24/9/2010.
ORDENFORAL204/2010,de16dediciembre,delConsejerodeEducacinporlaqueseregulalaconvivencia
enloscentroseducativosnouniversitariospblicosyprivadosconcertadosdelaComunidadForal
deNavarra.BONn13de20/1/2011.
PASVASCO
PASVASCO
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net
BOPV:http://www.euskadi.net/bopv
LEY3/2008,de13dejunio,desegundamodificacindelaLeydelaEscuelaPblicaVasca.BOPVn118de
23/06/2008.
DECRETO201/2008,de2dediciembre,sobrederechosydeberesdelosalumnosyalumnasdeloscentros
docentesnouniversitariosdelaComunidadAutnomadelPasVasco.BOPVn240de16/12/08.
DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se
implantaenlaComunidadAutnomadelPasVasco.BOPVn2007218de13/11/2007.
33
VALENCIA
VALENCIA
http://www.edu.gva.es
DOCV:http://www.docv.gva.es
DECRETO233/2004,de22deoctubre,delConselldelaGeneralitat,porelquesecreaelObservatorioparala
ConvivenciaEscolarenloscentrosdelaComunidadValenciana.DOCVn4871de27/10/2004.
DECRETO 2/2008, de 11 de enero, del Consell, por el que se modifica el DECRETO 233/2004, de 22 de
octubre, por el que se cre el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la
ComunitatValenciana,adaptndoloalanuevaestructuradelConsell.DOCVn5680de15/1/2008.
DECRETO111/2007,de20dejulio,delConsell,porelqueseestableceelcurrculodelaEducacinPrimaria
enlaComunitatValenciana.DOCVn5562de24/07/2007.
DECRETO39/2008,de4deabril,delConsell,sobrelaconvivenciaenloscentrosdocentesnouniversitarios
sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres,
tutoresotutoras,profesoradoypersonaldeadministracinyservicios.DOCVn5738de9/4/2008.
ORDEN 45/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educacin, por la que se regula la estructura de las
programacionesdidcticasenlaenseanzabsica.DOCVn6544de16/06/2011.
ORDENde13dediciembrede2007,delaConselleriadeEducacin,sobreevaluacinenEducacinPrimaria.
DOCVn5663de19/12/2007.
RESOLUCINde27dejuniode2011,delaSubsecretaraydelasdireccionesgeneralesdeOrdenacinyCentros
Docentes,ydeEducacinyCalidadEducativa,delaConselleriadeEducacin,FormacinyEmpleo,por
laquesedictanyapruebaninstruccionesparalaorganizacinyfuncionamientoenlasescuelasde
EducacinInfantildesegundocicloycolegiosdeEducacinPrimariaparaelcurso20112012.DOCV
n6560de07/07/2011.
4.Descripcindelcontextodeactuacineducativa
Elmarcoqueconstituyelacomunidadylaescuelaenlaquesedesarrollalaaccin
educativasonelementosclavealahoradedefinirnuestromododehacercomomaestros.
EntreloscambiosquetrajoconsigolaLOGSE,hablardelasfuentespedaggica,psicolgica,
epistemolgicaysociolgicadelcurrculoseconvirtienunodelosgrandestpicoscuando
se trataba de abordar cuestiones educativas. Pero el tratamiento que, de estas cuatro
fuentes, se hizo en el desarrollo (y puede que en la propia gnesis) de la ley, fue
desequilibrado, en la medida en que se prest especial atencin a la fuente psicolgica y
pedaggica y casi se obvi la de carcter social. Y es sta, precisamente, la que nace del
contexto.
Nuestra intervencin didctica se desarrolla en un mbito especfico, con alumnos
que forman parte de una comunidad en la que se orientan determinados modos de
interaccinydeconvivencia,formasconcretasdepracticarlaactividadfsica,oportunidades
diferentes en funcin de aspectos de naturaleza espacial y material, visiones distintas en
torno a las cuestiones directa o indirectamente ligadas a nuestra rea curricular. Y a las
necesidades derivadas de esta situacin tratas de dar respuesta con tu programacin. Es
muyimportantequeesosereflejeenlaintroduccindeesteapartadoyquenoloconvierta
en una repeticin de aspectos tpicos sobre nmero de habitantes de la poblacin,
instalacionesdeportivas,caractersticasgeneralesdelcolegio,pormsquetodoellodeba
aparecer,aunquesiempredotadodesentido.
Por lo tanto, y teniendo en cuenta que a partir de aqu programas para personas
concretasquevivenenunmarcosingular,puedeshablarde:
34
La localidad y, si procede, el barrio, prestando atencin a espacios, momentos y

posibilidadesdeencuentroentrelosalumnosfueradelaescuela,alternativasqueofrece
encuantoalaprcticadeactividadfsica,implicacindelacomunidadydelmunicipio
enlaeducacindelosalumnos...
La situacin de las familias, as como sus posibilidades y su actitud en relacin con la

educacin de sus hijos tanto desde una ptica general, como desde la perspectiva
especficadenuestrarea.
Elcolegio,prestandoatencinalosaspectosestructurales(ndealumnos,ndelneas,
profesorado,instalacionesgenerales,espaciosymaterialessusceptiblesdeserutilizados
ennuestrarea).
El colegio desde una perspectiva educativa: organizacin del grupo de maestros, qu

compromisosseestablecenenelProyectoEducativo,culessulneapedaggica,enqu
proyectosestimplicado,cmosonlasrelacionesconlasfamilias
Enconjuntoesteapartadonohabradeocuparmsdedosotrespginas.Encualquier
casoesprecisoquereparesenquethasdeajustartprogramacin;sumarenunapartado
implica, inexorablemente, restar en otro y ahorrar espacio en un epgrafe te ofrecer
posibilidadesenunotratadoconposterioridad.
Daz Lucea (2008) propone el siguiente esquema en la concrecin de las
singularidadespropiasdelcontextoeducativo:
CONTEXTODEINTERVENCINDIDCTICA:
1. Elcentroenelcontextodelaciudad(elpueblo).
2. Caractersticasdelcentro.
A. Anivelarquitectnico.
B. Serviciosqueofrece.
C. Instalaciones.
D. Recursosqueposee.
3. Organizacinygestindelcentro.
A. Organizacinyrganosdegobierno(colegiadosyunipersonales).
B. Elideariodelcentro.Elproyectoeducativodecentro.
C. Elreglamentodergimeninterno.
D. Plandeaccintutorial.
E. Comisiones(deconvivencia,deresolucindeconflictos,deacogida).
F. Proyectosdeinnovacineducativa.
G. Atencinaladiversidad.
H. ProyectoTIC.
4. Losalumnos.
A. Procedencia.
B. Nivelsociocultural.
C. Integracin.
5. Elprofesorado.
A. Caractersticas.
B. Organizacin.
C. Especialistas.
6. LaEducacinFsicaenelcentro.
A. Organizacin.
B. Maestrosespecialistas.
C. Instalacionesymaterial.
D. OrientacindelaEF.
E. Actividadescomplementarias.
35
7. Recursosdelacomunidad.
A. Espacioseducativos.
B. Posibilidadesdeformacindelprofesorado.
5.Caractersticasdelgrupo
Esprecisoquebajoesteepgrafeserecojan:
La referencia relativa al curso al que pertenecen las personas a las que destinas la
programacin.
Elnmerodepersonasintegradasenelgrupoysudistribucinporgnero.
Los alumnos que poseen unas caractersticas singulares y que presentan necesidades
especficas de apoyo educativo. Se incluye en este punto tanto a alumnos con
necesidadeseducativasespecialestemporalesopermanentes,comoaalumnosconaltas
capacidades intelectuales y/o a alumnos con integracin tarda al sistema educativo
espaolporprocederdeotrospasesoporcualquierotracausa.
Sus caractersticas personales desde una ptica global y desde los mbitos especficos:
afectivo,social,cognitivoymotor.
SumododehacerdentrodelasclasesdeEducacinFsica.
El tipo de relacin existente entre ellos: interacciones habituales, cohesin dentro del
grupo,redesdeliderazgo,existenciadealumnosexcluidos
Lasprcticashabitualesdelosniosdelaclaseenrelacinconlaactividadfsicaenel
tiempoderecreoyensutiempolibre.
En relacin con alguno de los ltimos apartados se hace referencia a algo que nos
encontramos, con frecuencia, cuando revisamos programaciones y que, desde nuestra
ptica, no constituye la mejor alternativa. Es comn que, en este apartado, se haga una
exposicin de las caractersticas psicoevolutivas, afectivas, sociales y motrices de los nios
correspondientesalgrupodeedadalquevadirigidalaprogramacin,basndoseenPiaget,
Gesell...
Piensaquetuprogramacinnoesgenrica,sinoqueestespecficamentediseada
paraungruposingularconunascaractersticastambinsingularesdelasquehadederivar
unaprcticapedaggicacoherente.Porlotanto,sioptasporservirtedetratadosevolutivos,
serapositivonoplantearlobajoelepgrafeCaractersticasdelosniosde6a8aos,sino
hacer una frase de introduccin del tipo Los alumnos de este grupo comparten algunas
caractersticas propias de su grupo de edad, entre las que resultan especialmente
relevantes.
Tambinseraimportantequevincularasdeterminadascaractersticasevolutivasde
tus alumnos con el modo de hacer educativo. Tal vez un ejemplo aclare este punto. Es
habitualquelostratadossobredesarrolloenlainfanciaplanteenqueenelsegundociclode
Educacin Primaria los alumnos, como resultado de un proceso evolutivo, tiendan a
identificarse con las personas de su gnero. Ante ello puedes plantear que, siendo
respetuoso con los alumnos y mostrando comprensin por lo que estn viviendo en ese
momento, presentars formas de agrupamiento y alternativas metodolgicas que
promuevanlainteraccinconstructivaentrepersonasdeambosgneros.
En conexin con lo planteado en las lneas anteriores, para terminar este apartado
puede ser positivo incluir, de forma somera, las demandas educativas que derivan de las
36
singularidadespropiasdelaspersonasydelgrupoenlosdiferentesmbitosdeldesarrollo;
demandasalasquetratarsdedarrespuestaconlaaccindidcticapropiadenuestrarea.
Dospginaspuedeser,tambin,lareferencia.
Otra alternativa podra ser incluir este punto y el anterior dentro de un epgrafe
comn,condiferentesapartados.Thasdevalorarydecidir.
6.Principiosdeprocedimiento
A diferencia de lo sealado hasta ahora, este punto no lo planteamos como

prescriptivo,aunque,desdenuestraptica,sioptasporincluirlo,dotarsatuprogramacin
deuncorpuspedaggicoquedifcilmenteposeerdeotromodo.
El objetivo de este epgrafe es fijar un marco comn que servir de referencia a la
laboreducativainherenteatodalaprogramacindidctica.
La lnea deactuacin pedaggica en el contexto de nuestra reacurricular seerige
comounfactordeterminantealahoradeproveerlosmediosnecesariosparaconvertirlaen
unautnticocontextoeducativo.
Antenosotrossepresentauncrisoldeinterrogantes,queservirndefiltroanuestra
labordidcticayquepermitirndarunsentidouotroaaquelloqueofrecemosanuestros
alumnos dentro de las clases de Educacin Fsica. Interrogantes de la naturaleza de los
siguientes:
Qualternativanosguaennuestrosplanteamientos?Partimosdeunmodelode
racionalidadtcnico,prcticoosociocrtico?Qupapeladoptamoscomodocentes?Elde
expertos? El de lderes incuestionables? El de educadores? El de coaprendices?
Educamos en la libertad? Entendemos la Educacin Fsica como una prctica
emancipadora? Creamos cauces para el desarrollo de la responsabilidad en los alumnos?
Atendemosalosalumnosensusingularidad?Dequmodo?Concedemosimportanciaal
desarrollo de un autoconcepto positivo? Participan activamente los alumnos en las
decisiones que se toman en clase? Propiciamos experiencias motrices positivas en todos
nuestrosalumnos?Suscitamoslareflexinsobrelapropiaaccinmotriz?Laspropuestas
motrices que planteamos estimulan el pensamiento divergente y la creatividad?
Atendemos al desarrollo de las habilidades sociales? Concedemos importancia a la
educacinenlaprosocialidad?Damosmuestrasdesensibilidad?Adoptamosunaactitud
empticaenrelacinconlossentimientosdelosalumnos?Mostramosalternativasparala
expresin positiva de emociones y sentimientos? Educamos en la asertividad? Quin
establece las normas de convivencia? De qu modo se llega a ellas? Suscitamos la
reflexin sobre el sentido de las normas? Qu hacemos ante las conductas disruptivas?
Qu sucede cuando se incumplen las normas? Qu estrategias disciplinarias utilizamos?
Actuamos sistemticamente ante el conflicto? De qu modo? Cmo tratamos las
cuestiones de gnero vinculadas a la actividad fsica? Reflexionamos sobre los aspectos
integradosenelcurrculooculto?Trasladamoslasconclusionesanuestraprcticadocente?
Educamosdesdelatransversalidad?Dequmodoorientamoslaeducacinenvalores?...
Ante estas cuestiones es preciso en cada instante escoger entre la imposicin y el
dilogo razonado, entre una disciplina de afirmacin de la autoridad u otra basada en
procesosdeinduccin,entrelasnormasimpuestasylasconsensuadas,entrelaeliminacin
aparenteolaresolucindelosconflictos,entrelarigidezolaflexibilidadenlaspropuestas
motrices, entre la valoracin de uno mismo como enseante o la consideracin como
educador y coaprendiz, entre el elitismo motor o el progreso de todos y cada uno de
37
nuestrosalumnos,entrelosvaloresdeunaculturadexitotanenbogaennuestrapocao
elmarcoaxiolgicopropiodeunasociedadhumanizadora,entreeldiscursodelaquejaoel
delasposibilidades...
Lasrespuestasquerepresentannuestratomadeposicinantelosretospropiosdela
Educacin Fsica, las podemos concretar a travs de los principios de procedimiento,
abordadosdesdeplanteamientospropiosdemodelosderacionalidadprcticaycrtica.
Pero a qu remite cada modelo de racionalidad? Y qu son los principios de
procedimiento?
Ya nos hemos referido al hablar de la introduccin a la disyuntiva entre un
modeloderacionalidadtcnicayunoderacionalidadprctica.
Ha sido comn abordar los modelos de racionalidad existentes en educacin
haciendo referencia a tres alternativas: tcnica, prctica y crtica (o, en ocasiones,
sociocrtica). Lpez Pastor (1999 y 2000), que introduce las primeras referencias a los
modelos de racionalidad en la Educacin Fsica a nivel nacional, parte de los importantes
puntos de interseccin entre los dos ltimos modelos para establecer una identidad entre
ambos a la hora de aplicarlos a la Educacin Fsica. Por su parte, Sebastiani, Blzquez y
Barrachina(2009)mantienenestasdiferenciasyvinculanelmodeloderacionalidadcrticaa
laEducacinFsicaabordadadesdelapticadelascompetencias.
Pero partamos de cada una de las referencias. Para Lpez Pastor, Monjas y Prez
Brunicardi(2003)estadisyuntivaseconcretaenlosaspectosqueserecogenenelcuadro1,
sibienpuedeencontrarseinformacinsobrelostiposderacionalidadysuvinculacinconla
EducacinFsicaenobrasanterioresdeLpezPastor(1999y2000).
Cuadro1.LostiposderacionalidadenlaEducacinFsica.En:LpezPastor,MonjasyPrezBrunicardi(2003).
BuscandoalternativasalaformadeentenderypracticarlaEducacinFsica.
ASPECTOS
Enfoquesobre
laEF
Perspectiva
curricular
Finalidaddela
EF
Contenidosy
aplicaciones
Organizacin
delgrupoclase
RACIONALIDADTCNICA
Rendimiento
RACIONALIDADPRCTICA
Participativoeducativo
Currculoporobjetivos
Currculocomoproyectoyproceso
Desarrollodelacondicinfsicaylas
capacidadesmotrices.
Criteriosdevalorbasadosenlos
resultados.
Posicionesdualistas:obienlaeducacin
motrizalserviciodeldesarrollocognitivo,o
bienatencinalopuramentefsicoy
motorcomopropiodenuestrarea.
Condicinfsica,habilidadesmotricesy
habilidadesdeportivas.
Aplicacindelossistemasde
entrenamientoydelametodologa
educativadesdeunapticadeeficiencia.
Desarrollointegralapartirdelacorporeidad
ylamotricidad.
Implicacindelocorporalylomotorenel
desarrollodepersonaslibresyautnomas.
Loscriteriosdevalorestnmsenlos
procesosqueenlosresultados.
LaEducacinFsicacomocontribucinala
educacinintegral.
Importanciadelaculturamotrizdel
alumnadoydesucontexto.Preocupacinpor
eldesarrollomotoryporaproximarseala
diversidadofreciendoexperienciaspositivas
paratodos.
Cobraespecialrelevancialovivencial,la
tomadeconcienciamotrizycorporal,lo
grupalycolaborativoyloexpresivo.
EFinclusivaycomprensiva.
Tiempodetrabajoindividual,conelotroy
conlosotros.Agrupamientosheterogneosy
preocupacinporlainclusinyla
coeducacin.
Porniveleshomogneos.
Generagruposdelitemotriz,ascomo
bolsasdetorpezamotrizyobjetoresdela
EF
38
Metodologa
Msdirectiva:basadaenelmando
directo,laasignacindetareas
Laclavepareceestarenlaaplicacin
comoprocedimientostcnicosdelos
estilosdeenseanza.
Evaluacin
Bsquedadeunapretendidaobjetividad.
Aplicacindebaterasdetests
estandarizadas.
Modelode
maestro
Unidireccionalytransmisivo(delexperto
alaprendiz).Acumulacinyaplicacinde
conocimientos.
LadidcticadelaEFcomotecnologa
educativa.
Laformacindelprofesoradocomo
entrenamientoendestrezasdocentes:
programacin,tiempodeprcticamotriz,
controldelaula,estilosdeenseanza,
progresionestcnicas
Elmaestrocomoejecutorhbil.
Nodirectiva;enfocadahacialaparticipacin,
laexperimentacin,labsquedayel
descubrimiento.
Importanciadelosprincipiosde
procedimiento.Nosehacetantonfasisen
losestilosdeenseanzaporquenosevetan
clarasuestructuraysuseparacin.
Msimportanciaalprocesoquealos
resultados.Preocupacinporeldesarrollo
grupaleindividual.
Metodologapredominantementecualitativa
yorientadaalamejoradelosaprendizajesy
procesos.
Participacindelosalumnosenlaevaluacin.
Bidireccionalydialctico.
Elmaestrocomoeducadorycomo
facilitadoryorientadordeprocesos
educativos.
Maestroreflexivo,colaborativoycrtico.
Importanciadelanlisis,compartidoconlos
alumnos,delaprcticadocente.
DidcticadelaEFcomoreconstruccinde
ideaspreviasymodelospersonalesdeEF,
desdeenfoquescomprensivos,reflexivosy
crticos.
Para Sebastiani, Blzquez y Barrachina (2009) las referencias nos remiten a los
aspectosqueubicamosenelcuadro2.
Cuadro2.ModelosderacionalidadenEducacinFsica,apartirdeSebastiani,BlzquezyBarrachina(2009)
ASPECTOS
Modelode
escuela
Funcindela
escuela
Aprendizaje
Enseanza
Programacin
RACIONALIDAD
TCNICA
Tradicional
RACIONALIDAD
PRCTICA
Moderna
RACIONALIDAD
SOCIOCRTICA
Postmoderna
Asimilaciny
reproduccinde
contenidosyvalores
establecidos
Desarrollointegrale
insercincrticayactiva
enlasociedad
Reconceptualizacindesaberesy
creencias,justiciasocial,desarrollo
delapersonalidadentodossus
mbitos.Autonomayeficaciapara
desenvolverseenlavidareal
Basadoenlacomprensiny
construccinpersonalyenla
aplicacinprctica
Apartirdeldesarrollode
competencias:autogestindel
conocimiento
Reflexinaccin+conexinconel
entorno
Centradoenla
Basadoenlacomprensin
memorizacinde
yconstruccinpersonal
contenidos
Apartirdeloscontenidos: Apartirdeldesarrollode
acumulacinde
capacidades:gestindel
conocimientos
conocimiento
Porobjetivos
Reflexinaccin
LapropuestaquetrajoconsigolaLOGSEmantuvoundiscursoligadoalaracionalidad
prctica, mientras que despus cay en incongruencias relacionadas, fundamentalmente,
conlapromocindeuncurrculoporobjetivos.
39
AlgoparecidoocurreconlaLOEysuvinculacinaldesarrollodecompetencias,enel
que Sebastiani, Blzquez y Barrachina (2009) han visto vnculos con un modelo de
racionalidadsociocrtica.
En relacin con el tema que nos ocupa, Lpez Pastor, Monjas y Prez Brunicardi
(2003), siguiendo la lnea que marca el primero de ellos en publicaciones precedentes,
vinculan la pedagoga por objetivos a un modelo de racionalidad tcnica; lo que esconde,
bajounaaparenteasepsia,unaimportantecargaideolgica.
Lavisinalternativadelaeducacindesdeunmodeloderacionalidadprcticalleva,
segnplanteanestosautores,aconsiderarelcurrculocomoproyectoycomoprocesoya
tomarcomoreferenciaprincipiosdeprocedimientoquesirvenparaconjugarladefinicin
delosfineseducativos,losmodosdeactuacinyloscriteriosdedecisin.Desdeestaptica,
losprincipiosdeprocedimientoconectanloscontenidos,lossistemasaxiolgicosdelosque
laescuelaylosmaestrossonpartcipesylascondicionesdelambientedeaprendizajeenel
quesedesarrollacadapropuestacurricular.
Amododeejemploadjuntamosuncuadroconprincipiosdeprocedimiento,que,en
suconjunto,pretendesermsunmotivodereflexinqueunataxonomaexhaustiva.
En dicha reflexin cobra una especial relevancia plantearnos en qu medida los
principiosdeprocedimiento,enelcontextodelaprogramacindidctica,puedenservirpara
darformaaunalneaeducativaqueconstituyeuncompromisopedaggicoenelquecobran
una especial relevancia los alumnos con los que compartimos las clases y su espacio
vivencial;lneaeducativaalaque,enltimainstancia,habremosdesercoherentesalolargo
deldesarrollodelapropiaprogramacin.
En ltima instancia, si optas por presentar principios de procedimiento, convendra
quefuerasconscientedelcompromisoqueadquieretuprogramacinyquepresentarastu
propuesta haciendo alusin a su valor como referente pedaggico en la bsqueda de
respuestaseducativas.
Ensntesis,esimportantequedecidas:
Qutipoderacionalidadtomascomoreferencia.
Sialudesalmodeloderacionalidadseleccionadoentuprogramacin.
Siincluyesonoprincipiosdeprocedimiento.
Encasoafirmativo,silosincluyesenlaprogramacin,oenlosanexos.
Cuntoespacioestsdispuestoadedicarlesenlaprogramacin.
Conculesdelossealadostesientesidentificado,culesrestarasyculesaadiras.
En qu grado unos y otros te comprometen en el ulterior proceso de delimitacin de

objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, de establecimiento de una lnea de
actuacin metodolgica, de seleccin de unidades didcticas, de intervencin en lo
relativoalaevaluacin
40
Cuadro3.Principiosdeprocedimiento(apartirdeRuizOmeaca,2008).
UNEJEMPLODEDELIMITACINDEPRINCIPIOSDEPROCEDIMIENTO
Enentornocomocontextoeducativo:
- Prestar atencin a las propuestas motrices que mantienen un vnculo especial con el espacio vital de los
alumnos.
- Adecuarycontextualizaraquellaspropuestasmotricesque,teniendoelperfileducativoquejustificasuinclusin
enclase,noestndirectamentevinculadasconlaprcticafsicapropiadelentorno.
- Promovereldilogocrticoentornoalosvaloresimplcitosenlasactividadesludomotricespropiasdelentorno.
- Reflexionarconelgruposobreelmodoenquesedesarrollanlasactividadesfsicasdentroyfueradelmarco
escolarycmosepuedepropiciarelqueresultenintegradorasyenriquecedorasparatodoslosnios.
LaEducacinFsicacomoprcticaemancipadora:
- Reflexionarconlosalumnosypromovereldesarrollodeunaculturaderesponsabilidadtantoenrelacinconel
grupodeclasecomoconrespectoalentornohumanoynatural.
- Utilizarestrategiasmetodolgicasqueprofundicenenelcaminohacialaemancipacindelosalumnos.
- Promover el dilogo en torno a los derechos de los que son sujetos las personas, fundamentar en ellos las
normasconsensuadasdentrodelgrupoypropiciarlaactuacinresponsableenrelacinconelrespetoadichas
normas.
- ImplicaralosalumnosenlosprocesosdeevaluacinydetomadedecisionesligadosalasclasesdeEducacin
Fsica.
- Propiciar la conciencia crtica y la capacidad para discernir y optar de forma responsable tanto mediante la
implicacindelosalumnosenlapropiaactividadfsicacomodesdeeldesarrollodeexperienciasreflexivas.
LaEducacinFsicadesdeunaperspectivaholstica:
- Hacerexplcitos,antelosalumnos,loscontenidosdenaturalezacognitiva,motriz,afectivaysocialvinculadosa
laspropuestasdeactividadfsica.
- Seleccionarlastareasylasestrategiasmetodolgicasenfuncindesupotencialeducativoentodoslosmbitos
deldesarrollopersonal.
Cadapersonacomoreferente:
- Establecercomunicacionessingularesconcadaunodelosalumnos.
- Ofreceralosalumnospropuestasqueconectenconsuscaractersticaspersonalesysusnecesidadeseducativas.
- Partirdesituacionesmotricesabiertas,conaspectossusceptiblesdeservariadosporcadapersona,demodo
quelosalumnosencuentrenenellascaucesparaseguirprogresando.
- Prestaratencinalasnecesidadesdenaturalezasocioafectivapropiasdecadanioyofreceralternativasante
ellas.
- Promoverlaideadegrupocomocomunidaddeapoyoparacadapersonadesdelaaceptacin,lainclusinyla
disposicinparalasrelacionescolaborativas.
- Desarrollarunmodelodeevaluacincriterialycentradaenelproceso.
Lacreacindeambientespositivosdeaprendizaje:
- Proveerambienteseducativosparalaexploracincreativayparalaampliacinydiversificacindelaspropias
capacidadesdecadaalumno.
- Partirdesituacionesmotricesabiertas,conaspectossusceptiblesdeservariadosporcadapersona,demodo
quelosalumnosencuentrenenellascaucesparaseguirprogresando.
- Facilitar,desdeelpropioambientedeclase,laprcticaconstructivaysatisfactoriaparacadaalumno.
- Promovereldialogoentornoalcontenidoemocionalyafectivodelaactividadfsicaofreciendocaucesparala
expresinpositivadeemocionesysentimientos.
Actividaddiversificadayprcticavariable:
- Ofreceralosalumnosuncrisolampliodeactividadessusceptiblesdeserutilizadascomorecursodedesarrollo
personalygrupalencontextosextraescolares.
- Interrogaralosalumnossobrelasvariacionesenlascondicionesespaciales,temporales,humanasymateriales
quepuedenenriquecercadapropuestamotrizeinstarlesaponerlasenjuego.
Significatividadenlosaprendizajes:
- Prestaratencinaldesarrolloevolutivodelosalumnosyasusconocimientosprevios,alahoradeseleccionar
laspropuestasdeactividad.
- Ofrecer contextos de aprendizaje y actividades que permitan que los alumnos construyan sus nuevos
aprendizajesrelacionndolosdeformasignificativaconloqueyaconocenoloqueyasabenhacer.
- Concederunaatencinrelevantealosaspectosmotivacionales.
41
UNEJEMPLODEDELIMITACINDEPRINCIPIOSDEPROCEDIMIENTO
Educacinparalacomprensin:
- Interrogaralosalumnossobrecuestionesdenaturalezamotriz,estratgica,socioafectivayticavinculadasala
propiaactividadfsica.
- Promover, entre los alumnos, la investigacin en torno a la propia actividad, de modo que observen las
consecuenciasquesobrecadasituacindejuegodeparandiferentesmodosdeactuacin,utilicenestrategiasde
indagacinyestablezcanconclusionesquelespermitancomprendereljuegoyelaborarprincipiosgenricosde
accin.
- Impulsarlareflexinentornoalasconsecuenciasquedeparacadajuego,especialmentedesdesuestructurade
meta,sobrelasrelacionesdegrupo.
Eljuegoyelsentidoldicodelaactividadmotrizcomoreferentes:
- Integrar parte de las propuestas motrices en el contexto de juegos que globalicen y doten de sentido al
movimientocorporal,quepropicienaprendizajesligadosalosaspectosdecisionalesyqueproveancontextos
paralareflexintica.
- Impregnarlaactividaddelautnticosentidoldicoqueacerquetambinalnioaladiversin,alaalegra,ala
magiayalcarcterautotlicopropiosdeloldico.
Lacooperacincomocamino:
- Presentaralosalumnospropuestasmotricesconunaorientacincooperativa.
- Promoverenclaseelusodeestrategiasdeaprendizajecooperativo.
- Impulsar la reflexin en torno a las consecuencias que depara la estructura de meta cooperativa sobre la
autoestima,lossentimientosdepertenenciaalgrupo,lasactitudesprosocialesylasrelacionespositivasdentro
declase.
- Propiciar la reflexin sobre la importancia de las capacidades que proporcionan las actividades ludomotrices
cooperativasencontextosextraescolares
- Ofrecer alternativas de evaluacin que conciban sta como una actuacin cooperativa en la bsqueda de
procesosmsenriquecedoresydeprogresospersonalesencadaalumno.
Unaprcticacentradaenelmundodelosafectos:
- Mostrarunaactitudempticaconlossentimientosyemocionesdelosalumnos.
- Ofrecercaucesparalaexpresinpositivadeemocionesysentimientos.
- Promoverlareflexinsobrelacargaemocionalimplcitaenlasactividadesludomotrices.
Lainteraccinsocialconstructivacomoncleodeaccin:
- Promover, entre los alumnos, el dilogo sobre la importancia que poseen la asertividad, la amabilidad y la
actitudrespetuosaantelosotrosenelmarcodelasinteraccionessocialesqueacontecendentroyfueradela
actividadfsica.
- Conceder importancia a las habilidades sociales, prestando atencin a las estrategias metodolgicas y a las
estructurasdemetadelastareasquefacilitansudesarrollo.
- Presentar, desde el propio modo de actuacin docente, alternativas constructivas para la interaccin social
dentrodelgrupo.
Educacinenvaloresyprcticatica:
- Impregnar la actividad de clase de los valores que permiten el desarrollo de una sociedad libre, crtica,
constructivaysolidaria.
- Promovereldilogoyelsentidocrticoentornoalascuestionesdenaturalezamoralvinculadasalaprcticade
laactividadfsica.
- Orientaralosalumnoseneldesarrollodeestrategiasquelespermitanabordarlosconflictosdeformadialgica
yconstructiva.
- Mostrarunaactitudrespetuosaantelosalumnos,conindependenciadequeseproduzcandiversidaddepuntos
devistaydiscrepancias.
- Rechazar,deformarazonadayacordeconeldesarrollomoraldelosalumnos,lassituacionesdediscriminacin,
losestereotipossexistasylasrelacionesdedominanciasumisindentrodelgrupoyofreceralternativasligadas
alaigualdad,laequidadylanodiscriminacin.
- Adoptarunaactitudcrticaantelassituacionesmotricesqueoriginanlaexclusinolaeliminacinypromover,
entrelosalumnos,eldilogocrticoenrelacinconestoshechos.
- Ofreceralternativasludomotricesyestrategiasmetodolgicasqueprofundicenenlosvaloresrelacionadoscon
unaEducacinFsicaconsentidohumanizador.
- Abordarlaevaluacindesdeunaperspectivanocoercitiva,formativaycolaborativa.
42
7.Objetivos
El principal argumento que sustenta la necesidad de incluir objetivos se basa en la

consideracindequeesprecisodeterminar,claramente,loqueseesperaquelosalumnos
logrenapartirdeunaexperienciaeducativayexpresarloamododeconductasobservables.
Sesuponequeelloaadirclaridadyconcrecinalprocesoeducativoypermitirintegrarla
programacincomopiezadeuntodocoherente.
SibienZabalza(2004)destacaquelasinvestigacionesnoestablecenunclaroefecto
diferenciadorqueseaatribuiblealosobjetivosentrelosaprendizajeslogradosconosinla
referencia que stos representan, no determinan que se produzca un decremento en el
tiempo de aprendizaje requerido ni que tampoco la forma de redaccin de los objetivos
provoque efectos significativos en el aprendizaje. Para nosotros estas consideraciones
inicialespuedensermsunmotivodereflexinqueunapuertahacialaeleccin,dadoque
los objetivos constituyen uno de los elementos prescriptivos dentro de nuestra
programacin.
Alahoradedelimitarlosespreciso,anuestrojuicio,porcoherenciaconunmodelo
de racionalidad prctica y tambin por coherencia con los principios de procedimiento
aludidosenunodelosepgrafesprecedentes,quesecumplaconvariaspremisas:
Que estn vinculados especficamente al contexto en el que se desarrolla la accin

educativa.
Que los objetivos abran la puerta a procesos que propicien oportunidades para el
desarrollo de capacidades por parte de los alumnos, como punto de partida para la
adquisicinyelusodecompetenciasencontextosrealesdeactuacin.
Queseancoherentesconelmarcoaxiolgicoenydesdeelquesepretendeeducar.
Que, de forma complementaria, acten en coherencia con planteamientos

metodolgicosacordesconunavisinticadelaEducacinFsica.
Yquecomprometanalmaestroensumododeorientarelprocesoeducativo.
Desde una perspectiva de procedimiento de actuacin, bastante comn en

educacin, la delimitacin de objetivos pasa por seguir un orden creciente en el grado de
concrecin.
Laprogramacinrecogeraelgradointermedioen
esteprocesodeconcrecin.
Desdeesteplanteamientoque,sindudaenelcaso
de los objetivos, forma parte de nuestra cultura
profesional,serainteresante:
ALAFUNCINPBLICA
Sin duda, sera bueno que tuvieras en
cuentalaculturaprofesionaldelasper
sonasqueformanpartedeltribunal.
1. Tomarlosobjetivoscorrespondientesalaetapaqueaparecenenelartculo17delaLOE
y en el artculo 3 del Real Decreto 1513/2006, contextualizndolos para un mbito
concretodeactuacin.
2. Asumir los objetivos de rea que presenta el Real Decreto 1513/2006 y que aparecen
adecuadosacadacomunidadautnomaenlosdecretosautonmicosdecurrculopara
laEducacinPrimaria,adecundolosacadacontexto
3. Delimitarlosobjetivosdelaprogramacin,teniendoencuentaelcontextoytomandoen
consideracin los contenidos del rea para cada ciclo que presentan los decretos de
currculo, vinculndolos con los objetivos de etapa y de rea. Has de tener en cuenta
que, si bien en el desarrollo curricular derivado de la LOE se nos insta a secuenciar
43
contenidos y criterios de evaluacin por curso, los objetivos se mantienen como

referenteparatodoelciclo.
4. Tenerstosltimoscomoreferenciaenlaulteriordelimitacindelosobjetivosdecada
unidaddidctica,estableciendovnculosentreunosyotros.
staes,sinduda,laopcinmsortodoxadesdelaperspectivadeldesarrollotcnico
del trabajo,teniendo en cuenta, no obstante, que este proceso no ha de hacernos olvidar
que si optamos por un modelo de racionalidad prctica, los objetivos han de mantener la
perspectivapedaggicaalaquealudamosunaslneasmsarriba.
Cuadro4.Nivelesdedelimitacindeobjetivosenelcontextodelaprogramacindidctica.
Cuadro5.Cuadroparaelestablecimientoderelacionesentreobjetivos.
Objetivosdelaprogramacin
didctica
1
2
3
Vinculadosconlosobjetivosde
rea
Vinculadosconlos
objetivosdeetapa
Unrecursoquepuederesultartilparaformularlosobjetivosestconstituidoporlas
taxonomas que recogen verbos con los que iniciar dicha formulacin. No obstante, la
orientacintcnicaalaquesevincullataxonomadeBloom,pioneraenestecampo,hace
quesurjanrecelosentornoasuuso.Compartimos,sinduda,muchasdelasobjecionesque
poseenlastaxonomasdeobjetivosascomosuaplicacindesdeplanteamientospropiosde
unmodeloderacionalidadtcnica.Peropretendemosenltimainstanciafacilitarlalaborde
delimitacindeobjetivos.Esporelloporloqueteaportamosunataxonomaquepretende
servir como referencia manejable a la hora de buscar una nomenclatura con la que dar
caucealaformulacindelosobjetivosparatuprogramacin.Podemosencontrarejemplos
44
enCaizaresyCarbonero(2009),GonzlezLucini(1991)oViciana(2001y2002)queremite
a:
Cuadro6.Verbosconlosquepuedesintroducirlaformulacindeobjetivos.
Hecho,conceptos,principiosy
sistemasconceptuales
Clasificar
Identificar
Indicar
Ubicar
Reconocer
Enumerar
Nombrar
Relacionar
Repetir
Reproducir
Identificar
Reconocer
Clasificar
Descubrir
Comparar
Conocer
Explicar
Relacionar
Situar
Recordar
Analizar
Inferir
Generalizar
Comentar
Interpretar
Sacarconclusiones
Resumir
Distinguir
Aplicar
Procedimientos
Organizar
Reproducir
Seleccionar
Aplicar
Escoger
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Interpretar
Operar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar
Analizar
Comparar
Contrastar
Experimentar
Preparar
Disear
Participar
Ayudar
Manejar
Confeccionar
Utilizar
Construir
Observar
Probar
Investigar
Elaborar
Simular
Demostrar
Reconstruir
Planificar
Ejecutar
Desarrollar
Realizar
Vivenciar
Planificar
Explorar
Actitudes,valoresynormas
Valorar
Analizarcrticamente
Participar
Colaborar
Cooperar
Ayudar
Comportarse(deacuerdocon)
Tolerar
Apreciar
Valorar
Aceptar
Serconscientede
Reaccionara
Darsecuentade
Tomarconcienciade
Estarsensibilizadocon
Sentir
Percatarsede
Respetara
Preferir
Recrearseen
Preocuparsepor
La opcin que representan los objetivos llamados experienciales implica plantear

metasligadasalacreacindeprocesoscaracterizadosporsuriqueza,diversidad,ductilidad
y posibilidad de cambio en funcin del anlisis crtico del devenir de clase y de la
consecuenterealimentacindelprocesopedaggico.
La formulacin de los objetivos, en este caso, se escribe en claves de experiencias
pedaggicas. De este modo, los objetivos experienciales orientan la accin didctica y
permiten que procesos iniciados desde un punto comn puedan llegar a resultados
diferenciados,endistintaspersonasogrupos,atravsdeloscaminosdivergentesalosque
45
pueden conducir dichos procesos (Zabalza, 2004). Desde ah pueden representar un buen
referenteadaptablealaheterogeneidad(Astrain,1999).
Encualquiercaso,convienetrabajarsimultneamenteenlaelaboracindeobjetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, de tal modo que entre unos y otros se establezcan
vnculossustantivos.
En el apartado 9 se presentan dos ejemplificaciones para delimitar los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin. En el apartado 10 se presenta un ejemplo de cmo
abordar la programacin a partir de las competencias bsicas, en concreto, se ejemplifica
desdelacompetenciasocialyciudadana.
8.Contenidos
Laseleccindecontenidossuelegenerarmenoscontroversia.stosrepresentanun
subconjuntodeluniversoculturalysocialenelquesedesenvuelveelmedioescolar.
En ltima instancia constituyen una respuesta a las fuentes epistemolgica,
psicolgica,pedaggicaysocialdelcurrculo.
Desdeunapticavinculadaalaracionalidadtcnica,loscontenidosseconviertenen
elementossubsidiariosdelosobjetivos.Setratadeespecificar,conungradodeconcrecin
adecuado, los hechos, los conceptos y sistemas conceptuales, los procedimientos, los
valores,lasactitudesylasnormasatravsdeloscualessepodrllegaralaconsecucinde
losobjetivos.Noobstante,tratandoderespetarelcarcterintegradordelosaprendizajes,
nosehadeestablecerunaseparacinentreconceptos,procedimientosyactitudes.
Pero los contenidos pueden mantener un rol diferente al de meros medios en la
consecucin de objetivos. Tambin en ellos podemos ver el carcter de creadores de
procesospedaggicospotencialmentepositivosydegeneradoresdeposibilidadesdeaccin
educativa. De este modo, su concrecin se erige en una buena referencia para guiar el
procesodidctico.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de los contenidos estar en la base de la
adquisicindecapacidadescognitivas,corporalesymotrices,emocionalesydeinteraccin
social y se vincular a la exploracin de las formas sociales y culturales de la motricidad
humana,ascomoalaeducacindesdeunaperspectivatica.
Alconfigurarnuestrapropuestanohemosdeolvidarqueseorganizaapartirdecinco
bloques de contenidos que son hereditarios de los ya recogidos en el anterior modelo
curricular.Enconcreto:
El bloque 1, El cuerpo: imagen y percepcin, est vinculado a las capacidades

perceptivomotrices, con el esquema corporal, la espacialidad, la temporalidad y el
equilibriocomoreferentesysinunamencinexpresaalacoordinacin,quesseinclua
enelanteriormodelocurricular.
Elbloque2,Habilidadesmotrices,serelacionaconeldominioycontrolmotoryconla
tomadedecisionesparaadecuarelmovimientoanuevassituaciones.
Elbloque3,Actividadesfsicasartsticoexpresivas,nosponeenrelacinconelusodel
movimientocomorecursodeexpresinycomunicacin.
46
El bloque 4, Actividad fsica y salud, trata de abordar el acercamiento a una prctica

saludabledelaactividadfsicayaldesarrollodehbitosparaelbienestar.
Finalmente, el bloque 5, Juegos y actividades deportivas, presenta contenidos

relacionadosconeljuegoyeldeportecomomanifestacionesculturalesdelamotricidad.
Mientras,laeducacinenvaloresimpregnatransversalmente,desdeloscontenidosde
naturalezaactitudinal,todoslosbloquesdecontenidos.
Yesprecisorecalcarque,pararesaltarelcarcterintegradordelosaprendizajes,nose
estableceunaseparacinentreconceptos,procedimientosyactitudes.
En cualquier caso, tal como est planteado, el decreto de currculo pueden ser
tambinunpuntodepartidaenlaelaboracindelatrilogaobjetivos/contenidos/criterios
deevaluacin.
Porotroladoytomandoenconsideracinqueloscontenidosserepitencclicamente
incrementando el grado de profundizacin, es preciso que se secuencien teniendo en
cuenta:
Loestablecidoenlosdecretosdecurrculo.
La lgica interna del rea que nos remite a sus bases epistemolgicas y que prescribe
ciertassecuenciascomopasardelashabilidadesbsicasalasgenricasydestasalas
especficas, o secuenciar la particin en juegos en un orden creciente de dificultad en
virtuddeloquederivasuestructurainterna.
Eldesarrollodelalumnodesdeunapticapsicoevolutiva.
Losaprendizajesprevios,comosoportedeautnticosaprendizajessignificativos.
La articulacin a travs de una doble va interconectada que gira en torno a los

procedimientos y las actitudes y que conecta con unos y otras los contenidos
conceptuales.
Ladistribucintemporaldeloscontenidosalolargodelcursoescolar,delcicloydela
propiaetapa.
No obstante, este hecho que ha de ser relevante en la articulacin de la accin

educativa en contextos reales de actuacin, no lo es tanto en el planteamiento de la
ProgramacinDidcticaorientadahaciaelprocesoselectivo,todavezque,obviamente,esta
programacinserefiereaungrupoparauncursoescolar.Deloquesetrata,enestecaso,es
de tomar como referencia los contenidos planteados para el ciclo en el que se centra la
programacin, dentro del decreto de currculo, para despus actuar contextualizndolos,
desarrollandoconmayorprofundidadaquellosquerespondenalasnecesidadeseducativas
delgrupodealumnosparaelqueseprograma,ascomoalalneapedaggicaseleccionada
y aadiendo algunos que formen parte del perfil educativo de cada programacin (por
ejemplomscontenidosactitudinalessilaprogramacinpriorizalaeducacinenvalores).
9.Criteriosdeevaluacin
La inclusin en este momento de los criterios de evaluacin posee nicamente un

sentido funcional, dado que puederesultarmucho ms sencillo, definirlos a la vez que los
47
objetivos y los contenidos. Pero, una vez elaborados, conviene trasladarlos al apartado
dedicadoexpresamentealaevaluacin.
ElcaminoporelquesehaoptadoenlaLOEyenlosdecretosdecurrculoesdarles
forma de conductas observables que pongan de relieve en qu medida se ha logrado la
consecucindelosobjetivos.
Es fundamental, no obstante, que se logre conjugar esta lnea de actuacin con el
respetoalosprincipiosquerigenelmododehacersingularmentedefinidoenelmbitode
laevaluacin(nosreferimosaellosenelepgrafededicadoalaactividadevaluadora).
Desdenuestraperspectiva,suformulacinhadeserlosuficientementeabiertacomo
para acoger la diversidad existente en el grupo, de tal modo que sea el progreso
experimentado, y no la realizacin de una accin concreta, lo que sirva para evaluar lo
acontecido a lo largo de las clases y para introducir, de forma consecuente, elementos de
afirmacindelohechoyfactoresdemejora,enfuncindeloqueproceda.
9.1. Una ejemplificacin de delimitacin de objetivos, contenidos y criterios de

evaluacinenlaprogramacindidcticaporciclos
Tepresentamosunejemplodedelimitacindeobjetivos,contenidosycriteriosde
evaluacin. En cualquier caso, es preciso que en su elaboracin tengas en cuenta la
necesidaddequemantenganunaltogradodecoherenciaconloestablecidoenlaLOE(enel
caso de los objetivos de Educacin Primaria) y con los Reales Decretos nacionales y los
Decretos autonmicos de currculo (en el caso de los objetivos de rea, contenidos y
criteriosdeevaluacin).
ObjetivosdelaEducacinPrimaria(artculo17delaLOEyartculo3delRealDecreto1513/2006):
LaEducacinPrimariacontribuiradesarrollarenlosnioslascapacidadesquelespermitan:
a)Conoceryapreciarlosvaloresylasnormasdeconvivencia,aprenderaobrardeacuerdoconellas,
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el
pluralismopropiodeunasociedaddemocrtica.
b)Desarrollarhbitosdetrabajoindividualydeequipo,deesfuerzoyresponsabilidadenelestudio,as
como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y
creatividadenelaprendizaje.
c)Adquirirhabilidadesparalaprevencinyparalaresolucinpacficadeconflictos,quelespermitan
desenvolverseconautonomaenelmbitofamiliarydomstico,ascomoenlosgrupossocialesconlos
queserelacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con
discapacidad.
e)Conoceryutilizardemaneraapropiadalalenguacastellanay,silahubiere,lalenguacooficialdela
ComunidadAutnomaydesarrollarhbitosdelectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que les permita
expresarycomprendermensajessencillosydesenvolverseensituacionescotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que
requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y
estimaciones,ascomosercapacesdeaplicarlosalassituacionesdesuvidacotidiana.
h)Conoceryvalorarsuentornonatural,socialycultural,ascomolasposibilidadesdeaccinycuidado
delmismo.
i)Iniciarseenlautilizacin,paraelaprendizaje,delastecnologasdelainformacinylacomunicacin
desarrollandounespritucrticoantelosmensajesquerecibenyelaboran.
48
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de
propuestasvisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y
utilizarlaEducacinFsicayeldeportecomomediosparafavorecereldesarrollopersonalysocial.
l)Conoceryvalorarlosanimalesmsprximosalserhumanoyadoptarmodosdecomportamientoque
favorezcansucuidado.
m)Desarrollarsuscapacidadesafectivasentodoslosmbitosdelapersonalidadyensusrelacionescon
los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipossexistas.
n)Fomentarlaeducacinvialyactitudesderespetoqueincidanenlaprevencindelosaccidentesde
trfico.
OBJETIVOSGENERALESDELREAPARAEDUCACINPRIMARIA
A partir de lo establecido en el Real Decreto 1513/2006 y de su adecuacin a cada
comunidad autnoma, establecida en los decretos autonmicos de currculo, delimitamos
los objetivos generales de rea, teniendo en cuenta las singularidades propias de nuestro
contexto.Deestemodo,teniendoencuentatambineldecreto26/2007,de4demayo,yel
decreto 4/2011, de 28 de enero, por los que se establecen el currculo de la Educacin
PrimariaenlaComunidadAutnomadeLaRioja(BORn62de8/05/2007yBORn16de
04/02/11, respectivamente), podramos plantear que en nuestro marco especfico de
actuacindiseamosparanuestroalumnadolossiguientesobjetivos:
1. Participar en propuestas de accin que le permitan conocer y valorar su cuerpo y la
actividad fsica como recurso para la organizacin del tiempo libre y como medio de
exploracin, desarrollo y disfrute de sus posibilidades corporales y motrices, de
crecimientoemocionalydeinteraccinconstructivaconlosdems.
2. Reflexionar,apartirdelapropiaprctica,conelfindevalorarlaactividadfsicaporsu
contribucin al bienestar personal y colectivo, manifestando una actitud responsable
haciaunomismoylasdemspersonasyreconociendolosefectosdelejerciciofsico,de
la higiene, de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud y la calidad de
vida.
3. Implicarse en actividades que les permitan enriquecer desde todos los mbitos su
competenciamotrizyhacerunusodesuscapacidadesfsicas,sushabilidadesmotricesy
su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar, de forma
intencional,laaccinmotrizalascircunstanciasycondicionesdecadasituacin.
4. Intervenir en actividades fsicas y en ulteriores procesos de reflexin para conocer,
compartir,seleccionaryaplicardeformacoherenteprincipiosyreglasquelepermitan
resolversituacionesproblemadendoleestratgicaymotrizyactuardeformaeficazy
autnomaenlaprcticadeactividadesfsicas,deportivasyartsticoexpresivas.
5. Participardeformaautnomaenactividadesfsicodeportivas,haciendounusopositivo,
parasmismoyparalosdems,detodassuscapacidadespersonales.
6. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus
posibilidadesylanaturalezadelatareaydesarrollandoactitudesdetoleranciayrespeto
alasposibilidadesylimitacionesdelosdems.
7. Desarrollar la iniciativa individual y el hbito de actuacin cooperativa y de trabajo en
equipo,respetandolasnormasyreglasqueencuentransusustratoenprincipiosticos
deactuacin.
8. Participar en situaciones ludomotrices y en actividades fsicas compartiendo proyectos,
estableciendo relaciones de cooperacin para alcanzar objetivos compartidos,
49
resolviendo los conflictos mediante el dilogo y desde posiciones sensibles a las

necesidadesdelosdems,yevitandodiscriminacionesporcaractersticaspersonales,de
gnero, sociales y culturales, e implicndose activamente en el bienestar de todas las
personas.
9. Tomarparteenactividadesyjuegosquelespermitanutilizarlosrecursosexpresivosdel
cuerpo y el movimiento, de forma esttica creativa y autnoma, comunicando
sensaciones,emocioneseideas.
10. Intervenir en contextos en los que pueda conocer, explorar y valorar la diversidad de
actividades fsicas, ldicas y deportivas como medios para el desarrollo personal y
colectivo y como elementos con una base cultural, mostrando una actitud crtica y
sensible a cuestiones ticas, tanto desde la perspectiva de participante como de
espectador.
11. Realizar,deformacreativayresponsable,actividadesenelmedionatural,disfrutandode
lytomandoconcienciadesuvalorydelaimportanciadecontribuirasuprotecciny
mejora.
12. Practicar juegos tradicionales de la regin, como elementos para conocer su historia y
costumbres.
13. Practicar juegos con origen en otras culturas, como medio de diversin, de desarrollo
personalygrupalydeprogresohaciaunaautnticasociedadintercultural.
14. Implicarse en actividades que contribuyan a desarrollar la comprensin lectora como
medio de bsqueda e intercambio de informacin y de enriquecimiento personal y
colectivo en relacin con aspectos como el entendimiento de las reglas de juego, el
acercamiento a las cuestiones de naturaleza tica ligadas a la actividad motriz y la
aproximacin a aspectos perceptivos, corporales, motores y tcticos ligados al juego
motoryalaprcticafsica.
15. Utilizarlastecnologasdelainformacinylacomunicacincomorecursodeapoyoenel
procesodeaprendizajeligadoalaactividadfsica.
A continuacin se expone una ejemplificacin de objetivos, contenidos y criterios de

evaluacindiversificadoporciclos.
OBJETIVOSDEPRIMERCICLO
1. Participar en situaciones que permitan estructurar el esquema corporal mediante la
utilizacin,lapercepcin,laidentificacinylarepresentacindelpropiocuerpo.
2. Experimentar diferentes posturas en situaciones estticas y dinmicas, controlando el
tonopostural.
3. Explorar acciones que permitan desarrollar la independencia segmentaria y el
afianzamientodelalateralidad.
4. Tomar conciencia del propio cuerpo en relacin con la tensin, la relajacin y la
respiracin.
5. Experimentar situaciones variadas que permitan el desarrollo del equilibrio esttico y
dinmico.
6. Explorar situaciones que propicien la orientacin en el espacio y/o en el tiempo y en
relacinconelespacio/tiempo,enelcontextodelaaccinmotriz.
7. Participarensituacionesmotricesqueincidaneneldesarrollodelacoordinacinglobaly
segmentaria.
50
8. Adentrarse en diferentes situaciones que permitan explorar formas de ejecucin y

controldelashabilidadesmotricesbsicas.
9. Implicarse activamente en la resolucin de situaciones que implican la manipulacin y
manejodeobjetos.
10. Participar en situaciones que permitan el descubrimiento y exploracin de las
posibilidades comunicativas del propio cuerpo desarrollando la espontaneidad y la
creatividadenelmovimientoexpresivo.
11. Descubriryexperimentarmediosparalaexpresindeemocionesysentimientosypara
larepresentacindepersonajes,objetosysituaciones,atravsdelcuerpo,elgestoyel
movimiento.
12. Adquirir y adoptar hbitos bsicos de higiene corporal, alimentarios y posturales
relacionados con la actividad fsica, estableciendo relaciones entre actividad fsica bien
orientadaybienestarymostrandointersygustoporelcuidadodelcuerpo.
13. Participar en juegos libres y organizados en los que se explore la corporeidad y la
motricidad.
14. Implicarse activamente en propuestas ldicas de carcter cooperativo y en formas
incipientes de oposicin, adecuando los aspectos decisionales a las demandas de cada
situacinyactuandodesdeelrespetoalmarconormativo.
15. Participarenpropuestasldicasquelespermitandesarrollarunconocimientoincipiente
de los juegos tradicionales de La Rioja, as como de los procedentes de los lugares de
origendelosalumnos,comprendiendoqueeneljuegopracticadoendiferenteslugares
haymuchoselementosdeinterseccin.
16. Aceptar y valorar la propia realidad corporal, aumentando la confianza en s mismo, la
autonoma, la autoestima y el espritu de autosuperacin, en el marco del juego y la
actividadmotriz.
17. Considerar a cada compaero como una persona importante y valiosa, desde el
reconocimiento de las diferencias y el respeto ante las singularidades corporales,
motrices,degnero,sociales,odecualquierotrandole.
18. Establecer relaciones constructivas con los compaeros en el contexto del juego y la
accinmotriz.
19. Valorarlaspropuestasludomotricesdenaturalezacooperativaporsuinfluenciasobreel
bienestarpersonalycolectivo.
20. Desarrollar actitudes de colaboracin, tolerancia, no discriminacin y resolucin
dialgicaypacficadeconflictosdentrodelassituacionesludomotrices.
Sicreesqueesexcesivoincluir20objetivos,puedesintegrarlosprimerosenunoque
orientetodoeltrabajodestinadoaldesarrollodelesquemacorporal.Puedeshacerlomismo
con los que abordan la expresin corporal. Tambin puedes integrar algunos de los de
naturalezaactitudinal,comoel18yel20.
CONTENIDOSDEPRIMERCICLO
Laseleccinydelimitacindeloscontenidosbusca,ennuestroproyecto,elestablecimiento
deunarelacindecoherenciaconlapropuestainstitucional,losobjetivosylosprincipiosde
procedimiento.
51
Bloque1.Elcuerpo:imagenypercepcin
- Posibilidadessensorialesyperceptivas.
- Estructuracorporal.Utilizacin,percepcin,identificacinyrepresentacindelpropiocuerpo.
- Partesdelcuerpoysuintervencinenelmovimiento.
- Nocionesasociadasarelacionesespacialesytemporales.
- Percepcinespaciotemporal.
- Coordinacindinmicageneralysegmentaria.
- Experimentacin,exploracinydiscriminacindelassensacionesylaspercepciones.
- Participacinenpropuestasdeaccinquepermitandesarrollareltonopostural.
- Experimentacindediferentesposturasensituacionesestticasydinmicas.
- Exploracindepropuestasmotricesquepermitandesarrollarlaindependenciadelasaccionessegmentarias.
- Tomadeconcienciadelpropiocuerpoenrelacinconlatensin,larelajacinylarespiracin.
- Prcticadeaccionestendentesaafianzarlalateralidad.
- Iniciacinalastcnicasbsicasderelajacinglobalysegmentaria.
- Experimentacin de situaciones de equilibrio y desequilibrio estticoy dinmico: sinobjetos, sobre objetos
estables,llevandounobjetoensituacionessimples.
- Orientacinenelespacioyeneltiempo,enelcontextodelaaccinmotriz.
- Participacinensituacionesmotricesqueincidaneneldesarrollodelacoordinacinglobalysegmentaria.
- Aceptacin y valoracin de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades,
autonomayautoestima.
- Consideracin de cada compaero como una persona valiosa, con independencia de sus singularidades
corporalesymotrices.
- Autosuperacineneldesarrollodelacorporeidadylamotricidad.
Bloque2.Habilidadesmotrices
- Formasyposibilidadesdelmovimiento.
- Experimentacindediferentesformasdeejecucinycontroldelashabilidadesmotricesbsicas.
- Participacinenactividadesquepermitandesarrollarlamarcha,lacarrera,lossaltosylosgirosdeunaforma
armoniosaynatural.
- Exploracindeaccionesdestinadasalcontroldelamotricidadfinaylacoordinacin.
- Resolucin de problemas motores sencillos en el manejo de objetos y en la manipulacin de instrumentos
habitualesenlavidacotidianayenlasactividadesdeaprendizajeescolar.
- Preparacin y realizacin de alguna actividad fuera del recinto escolar, aprendiendo a conocer, valorar,
disfrutaryrespetarelmedionatural.
- Disposicinfavorableparaparticiparenactividadesdiversasaceptandolaexistenciadediferenciasenelnivel
dehabilidadymostrandorespetoporcadapersonaalmargendeculseasuniveldeejecucin.
- Autonomayconfianzaenlaspropiashabilidadesmotricesensituacioneshabituales.
- Establecimientoderelacionesconstructivasconloscompaerosenelcontextodelaactividadmotriz.
Bloque3.Actividadesfsicasartsticoexpresivas
- Formasyposibilidadesdeexpresinycomunicacinatravsdelcuerpoyelmovimiento.
- Posibilidadesexpresivasconobjetosymateriales.
- Descubrimientoyexploracindelasposibilidadesexpresivasdelcuerpoydelmovimiento.
- Participacinenambientesdeaprendizajequepermitandesarrollarla espontaneidadylacreatividadenel
movimientoexpresivo.
- Exploracin de acciones en las que se sincronice el movimiento con pulsaciones y estructuras rtmicas
sencillas.
- Descubrimiento y experimentacin de medios para la expresin de emociones y sentimientos a travs del
cuerpo,elgestoyelmovimiento.
- Imitacindepersonajes,objetosysituaciones.
- Utilizacindelteatroylammicacomomediosparadesarrollarlaexpresincorporalylaexpresinnoverbal.
- Disposicinparadisfrutardelaactividadmotrizligadaalaexpresincorporal.
- Participacinyrespetoantesituacionesquesupongancomunicacincorporal.
- Reconocimientodelasdiferenciasenelmododeexpresarse.
- Valoracin de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compaeros/as,
mostrandounaactitudrespetuosaantetodaslaspersonas.
52
Bloque4.Actividadfsicaysalud
- Relacindelaactividadfsicaconelbienestar.
- Exploracindelamovilidadcorporalorientadaalasalud.
- Adquisicinyadopcindehbitosbsicosdehigienecorporal,alimentariosyposturalesrelacionadosconla
actividadfsica.
- Intersygustoporelcuidadodelcuerpo.
- Respeto y valoracin de las normas de uso de materiales y espacios en la prctica de actividad fsica
estableciendomedidasbsicasdeseguridadyprevencindeaccidentes.
- Valoracindelesfuerzoparalograrunamayorautoestimayautonoma.
- Disfrutedelaactividadfsicayvaloracindesuinfluenciasobrelasaludyelbienestar.
Bloque5.Juegosydeportes
- Eljuegocomoactividadcomnatodaslasculturas.
- Compresinycumplimientodelasreglasdejuego.
- ConocimientodelosjuegostradicionalesdeLaRioja,ascomodelosprocedentesdeloslugaresdeorigende
los alumnos, comprendiendo que en el juego practicado en diferentes lugares hay muchos elementos de
interseccin.
- Realizacindejuegoslibresyorganizadosenlosqueseexplorelacorporeidadylamotricidad.
- Participacinenpropuestasldicasdecarctercooperativoyenformasincipientesdeoposicin,adecuando
losaspectosdecisionalesalasdemandasdecadasituacin.
- Exploracindelascapacidadesmotricesdesdelaparticipacinencontextosldicos.
- Valoracindeljuegocomoactividadgeneradoradebienestar,comomediodedisfrute,comocontextoparael
desarrollopersonalycomomedioderelacinconlosdemsydeempleodeltiempolibre.
- Confianzaenlaspropiasposibilidades,implicacinyautosuperacinenelcontextodeljuego.
- Aceptacin de distintos roles en el juego, sin que ello implique la existencia de diferencias en los estatus
personales.
- Reconocimiento,valoracinyaceptacinhacialaspersonasqueparticipaneneljuego.
- Actitud de colaboracin, tolerancia, no discriminacin y resolucin de conflictos de forma pacfica en la
realizacindelosjuegos.
- Valoracin de las propuestas ludomotrices de naturaleza cooperativa por su influencia sobre el bienestar
personalycolectivo.
CRITERIOSDEEVALUACINDEPRIMERCICLO
Nuestroreferentesernlossiguientescriteriosdeevaluacin,que,encualquiercaso,
searticularansiempreenclavesdeprogresoporpartedecadaalumno:
1. Adecuarlasaccionescorporalesantediferentesestmulos,enelcontextodelaactividad
fsica,comomanifestacindelprogresoeneldesarrollodelesquemacorporal.
2. Independizarlasaccionessegmentariasenelcontextodeactividadesmotricessencillas.
3. Controlareltonoposturalenelmarcodediferentessituacionesmotrices.
4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la
relajacinylarespiracin.
5. Orientarse,enelespacioyeneltiempo,dentrodelaprcticamotriz.
6. Reproducircorporalmenteoconinstrumentosestructurasrtmicassencillas.
7. Simbolizar personajes, situaciones, emociones y sentimientos mediante el cuerpo y el
movimiento.
8. Desplazarse,girarysaltardeformadiversa,conungradocrecientedecoordinacin.
9. Realizarlanzamientosyrecepcionesyotrashabilidadesmanipulativasyproyectivas,con
coordinacindelossegmentoscorporales.
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10. Mostarconfianzaensmismo,autonoma,autoestimayespritudeautosuperacin,en
elmarcodeljuegoylaactividadmotriz.
11. Darmuestrasderespetohaciacadacompaero,conindependenciadelassingularidades
que cada persona posee en cuestiones corporales, motrices, de gnero, sociales, o de
cualquierotrandole.
12. Manifestaractitudesdecolaboracin,tolerancia,nodiscriminacinyresolucindialgica
ypacficadeconflictosdentrodelassituacionesludomotrices.
13. Participar y disfrutar en juegos y actividades motrices, ajustando su actuacin, en
relacin con cuestiones de naturaleza tctica, aspectos motores y factores de relacin
conloscompaeros.
14. Mostrarintersporcumplirlasnormasreferentesalcuidadodelcuerpoconrelacinala
higieneyalaconcienciadelriesgoenlaactividadfsica.
Si lo prefieres, puedes establecer una relacin unvoca entre cada objetivo y su

correspondientecriteriodeevaluacin.
OBJETIVOSDESEGUNDOCICLO
1. Participar en situaciones que permitan estructurar el esquema corporal mediante la
utilizacin,lapercepcin,laidentificacinylarepresentacindelpropiocuerpo.
2. Intervenir en propuestas de accin que conlleven la experimentacin de diferentes
posturasensituacionesestticasydinmicasyeldesarrollodeltonopostural.
3. Explorar acciones que permitan desarrollar la independencia segmentaria y el
afianzamientodelalateralidad.
respiracin.
5. Experimentar situaciones variadas que propicien el desarrollo del equilibrio esttico y
dinmico.
6. Experimentarsituacionesquedemandenlaorientacinenelespacioy/oeneltiempoy
enrelacinconelespacio/tiempo,enelcontextodelaaccinmotriz.
7. Participarensituacionesmotricesqueincidaneneldesarrollodelacoordinacinglobaly
segmentaria.
8. Adentrarse en diferentes situaciones que permitan explorar formas de ejecucin y
controldelashabilidadesmotricesbsicas.
9. Implicarseactivamenteenlaresolucindesituacionesqueconllevanlamanipulaciny
manejodeobjetos.
posibilidades comunicativas del propio cuerpo desarrollando la espontaneidad y la
creatividadenelmovimientoexpresivo.
11. Descubriryexperimentarmediosparalaexpresindeemocionesysentimientosypara
larepresentacindepersonajes,objetosysituaciones,atravsdelcuerpo,elgestoyel
movimiento.
54
13. Participar en juegos libres y organizados en los que se explore la corporeidad y la

motricidad.
14. Implicarse activamente en propuestas ldicas de carcter cooperativo y en formas
incipientes de oposicin, adecuando los aspectos decisionales a las demandas de cada
situacinyactuandodesdeelrespetoalmarconormativoyreglamentario.
15. Participar en propuestas ldicas que permitan progresar en el conocimiento de los
juegostradicionalesdeLaRioja,ascomodelosprocedentesdeloslugaresdeorigende
los alumnos, comprendiendo que en el juego practicado en diferentes lugares hay
muchoselementosdeinterseccin.
actividadmotriz.
accinmotriz.
19. Valorarlaspropuestasludomotricesdenaturalezacooperativapossuinfluenciasobreel
bienestarpersonalycolectivo.
Sicreesqueesexcesivoincluir20objetivos,puedesintegrarlosprimerosenunoque
orientetodoeltrabajodestinadoaldesarrollodelesquemacorporal.Puedeshacerlomismo
conlosdosqueabordanlaexpresincorporal.Tambinpuedesintegraralgunosdelosde
naturalezaactitudinal,comoel18yel20.
CONTENIDOSDESEGUNDOCICLO
La seleccin y delimitacin de los contenidos busca, en nuestro proyecto, el
establecimientodeunarelacindecoherenciaconlapropuestainstitucional,losobjetivosy
losprincipiosdeprocedimiento.
- Posibilidadessensorialesyperceptivasyrelacinconlaaccinmotriz.
- Elementosorgnicofuncionalesrelacionadosconelmovimiento.
- Estructuracorporal.Utilizacin,percepcin,identificacinyrepresentacindelpropiocuerpo.
- Nocionesasociadasarelacionesespacialesytemporalesysuaplicacinenelmarcodelaaccinmotriz.
- Percepcinespaciotemporal.
- Coordinacindinmicageneralysegmentaria.
- Experimentacin, exploracin y discriminacin de las capacidades perceptivas y de su relacin con la accin
motriz.
- Exploracindesituacionesqueconllevenlapercepcineinteriorizacindelaindependenciasegmentariayde
larelacinexistenteentrelossegmentoscorporales,enelcontextodelaactividadmotriz.
- Representacindelpropiocuerpoydeldelosdems.
- Profundizacinenlatomadeconcienciayelcontroldelpropiocuerpoenrelacinconlatensin,larelajacin
ylarespiracin.
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- Participacin en situaciones que demanden la adecuacin de la postura a las necesidades expresivas y
motrices.
- Consolidacindelalateralidadysuproyeccinenelespacio.
- Exploracin de situaciones de equilibrio y desequilibrio esttico y dinmico: sin objetos y sobre objetos
estableseinestables.
- Implicacin en situaciones que conlleven la puesta en juego de la orientacin espacial en relacin consigo
mismo,losdemsylosobjetosorientados.
- Percepcinyestructuracindelespacioenrelacinconeltiempo.
- Mejoradelaorientacinespacialylateralidadatravsdelaaccinmotrizydelusodelastecnologasdela
informacinylacomunicacin.
- Experimentacindesituacionesmotricesquepermitanprogresareneldesarrollodelacoordinacindinmica
generalysegmentaria.
- Aplicacindelastcnicasbsicasdecalentamientoyrelajacinglobalyparcialdelcuerpo.
- Aceptacin y valoracin de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades, la
autonomaylaautoestima.
corporalesymotrices.
- Estrategiasdeaccinenelmarcodelaactividadmotriz.
- Participacinensituacionesquepermitanprogresareneldesarrollocontextualizadodelosdesplazamientos,
lossaltos,losgirosylasaccionesmanipulativasyproyectivasconobjetos.
- Implicacinensituacionesquepermitandesarrollarladestrezaenlamanipulacinymanejodeobjetos.
- Exploracindelajustedeloselementosfundamentalesenlaejecucindelashabilidadesmotricesbsicas.
- Bsqueda de la utilizacin adecuada a las demandas del contexto de las habilidades bsicas en medios y
situacionesestablesyconocidas.
- Experimentacindelcontrolmotoryeldominiocorporalincidiendoenlosaspectosperceptivos,decisionalesy
deejecucin.
- Indagacinypuestaenprcticadesolucionesmotricesyestrategiasdeaccinquedenrespuestaaproblemas
motoressencillos.
- Participacinensituacionesquepropicienlamejoragenricadelascapacidadesfsicasbsicas.
- Implicacinenalgunaactividadfueradelrecintoescolar,aprendiendoaconocer,valorar,disfrutaryrespetar
elmedionatural.
dehabilidadymostrandorespetoporcadapersonaalmargendeculseasuniveldeejecucin.
- Autonomayconfianzaenlaspropiashabilidadesmotricesensituacionesyentornosdiversos.
- Interspormejorarlapropiacompetenciamotrizyporcontribuiraldesarrollodestaenloscompaerosde
actividad.
- Formasyposibilidadesdeexpresinycomunicacinatravsdelcuerpoyelmovimiento.
- Exploracin,experimentacinydescubrimientodelasposibilidadesyrecursosexpresivosdelpropiocuerpoy
delmovimiento.
- Bsquedadealternativasenelusoexpresivodelespacioyeltiempo.
- Experimentacin del movimiento adecuado a estructuras espaciotemporales y participacin en bailes y
coreografasacordesconsusposibilidades.
- Participacin en ambientes de aprendizaje que permitan desarrollar la espontaneidad y la creatividad en el
- Imitacindepersonajesydecontextosdramticos.
- Utilizacindelosobjetosymaterialesysusposibilidadesenlaexpresin.
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- Participacinensituacionesdemmicaydramatizacincomomediosparadesarrollarlaexpresincorporaly
laexpresinnoverbal.
- Reconocimientodelasdiferenciasenelmododeexpresarse.
- Valoracindelosrecursosexpresivosycomunicativosdelcuerpo,propiosydeloscompaeros/as,mostrando
unaactitudrespetuosaantetodaslaspersonas.
- Relacindelaactividadfsicaconelbienestarylasalud.
- Reconocimientodelosbeneficiosqueunaformaadecuadadeactividadfsicareportaparalasalud.
- Identificacindehbitosehigienecorporal,posturales,deactividadfsicayalimenticiossaludables.
- Exploracindelamovilidadcorporalorientadaalasalud.
- Adquisicin de hbitos posturales y alimentarios saludables relacionados con la actividad fsica y el trabajo
intelectualqueserealizadiariamenteenelaulajuntoalaconsolidacindehbitosdehigienecorporal.
- Implicacinensituacionesquepropicienlamejoradegenricadelacondicinfsicaorientadaalasalud.
- Adopcindehbitosdeseguridadenlapropiaprcticadelaactividadfsica.Calentamiento,dosificacindel
esfuerzoyrelajacin.
- Actuacinresponsableenelusocorrectoyrespetuosodematerialesyespacios.
- Responsabilidad,intersygustoporelcuidadodelcuerpo.
- Respeto y valoracin de las normas de uso de materiales y espacios en la prctica de actividad fsica
estableciendomedidasbsicasdeseguridadyprevencindeaccidentes.
- Disfrutedelaactividadfsicayvaloracindesuinfluenciasobrelasaludyelbienestar.
- Valoracindelasmedidasbsicasdeseguridadydeprevencindeaccidentesenlaprcticadelaactividad
fsica,conrelacinalentorno.
- Eljuegoyeldeportecomoelementoscomunesatodaslasculturasycomohechosocial.
- Comprensindelasreglasdejuego.
- ConocimientodelosjuegostradicionalesdeLaComunidad,ascomodelosprocedentesdediferenteslugares
del mundo, comprendiendo que en el juego practicado en diferentes contextos hay muchos elementos de
interseccin.
- Realizacindejuegoslibresyorganizadosenlosqueseexplorelacorporeidadylamotricidad.
- Participacin en propuestas ldicas de carcter cooperativo y en formas diversas de oposicin, y de
cooperacinoposicin,adecuandolosaspectosdecisionalesalasdemandasdecadasituacin.
- Exploracindelashabilidadesmotricesdesdelaparticipacinencontextosldicos.
- Descubrimientoyexploracindelasestrategiasbsicasdejuegorelacionadasconlacooperacin,laoposicin
ylacooperacin/oposicin.
- ParticipacinenjuegostradicionalesdelaComunidadyenjuegosprocedentesdediferentesculturas.
personales.
- Aceptacinyrespetodelasreglasdejuego.
- Reconocimiento,valoracinyaceptacinhacialaspersonasqueparticipaneneljuego.
personalycolectivo.
- Valoracindeljuegocomomediodedisfrute,derelacinydeempleodeltiempodeocioydelesfuerzoenlos
juegosyactividadesdeportivas.
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CRITERIOSDEEVALUACINDESEGUNDOCICLO
searticularansiempreenclavesdeprogresoporpartedecadaalumno:
1. Adecuarlapostura,eltonoylasaccionescorporalesenelcontextodelaactividadfsica,
poniendoenjuegolautilizacin,lapercepcin,laidentificacindelpropiocuerpo,como
manifestacindelprogresoeneldesarrollodelesquemacorporal.
2. Independizar las acciones segmentarias como respuesta a las demandas de cada
situacinmotriz.
3. Ejerceruncontrolvoluntariosobrelatensin,larelajacinylarespiracin.
4. Equilibrarelcuerpoensituacionesestticasydinmicasdedificultadcreciente.
5. Orientarse,enelespacioyeneltiempo,yrealizaruncorrectoajusteespacio/temporal
dentrodelaprcticamotriz.
6. Desplazarse,girarysaltardeformadiversa,conungradocrecientedecoordinacin,de
controlenlaejecucinyderiquezaenlaproduccindeaccionesmotrices.
7. Realizarlanzamientosyrecepcionesyotrashabilidadesmanipulativasyproyectivas,con
coordinacindelossegmentoscorporalesyadecuacinalasdemandasdelcontexto.
8. Expresar mediante el movimiento expresivo emociones y sentimientos y representar,
con un grado creciente de creatividad, personajes, objetos y situaciones, a travs del
9. Mostrarconfianzaensmismo,autonoma,autoestimayespritudeautosuperacin,en
cualquierotrandole.
12. Participar y disfrutar en juegos y actividades motrices, ajustando su actuacin, en
relacin con cuestiones de naturaleza tctica, aspectos motores y factores de relacin
conloscompaerosyrespetandoelmarconormativoyreglamentario.
13. Cumplir las normas referentes al cuidado del cuerpo en relacin con la higiene y la
concienciadelriesgoenlaactividadfsica.
Noobstante,puedesestablecertambinunarelacinunvocaentrecadaobjetivoy
uncriteriodeevaluacin.
OBJETIVOSDETERCERCICLO
1. Participarencontextosdeaccinquecapacitenparalautilizacin,larepresentacin,la
interiorizacin y la organizacin del propio cuerpo en reposo y en movimiento y la
aplicacindelcontroltnicoydelarespiracinalcontrolmotor,contribuyendo,as,ala
consolidacindelesquemacorporal.
2. Explorar acciones que permitan desarrollar la independencia segmentaria y progresar
haciaelambidextrismo.
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respiracin, en situaciones de accin motriz y mediante la prctica de tcnicas de
relajacinglobalysegmentaria.
4. Experimentarsituacionesvariadasdedificultadcrecientequepropicieneldesarrollodel
equilibrioestticoydinmico.
5. Experimentarsituacionesquedemandenlaorientacinenelespacioy/oeneltiempoy
enrelacinconelespacio/tiempo,enelcontextodelaaccinmotriz.
6. Participarensituacionesmotricesdecrecientecomplejidadqueincidaneneldesarrollo
delacoordinacinglobalysegmentaria,
7. Adentrarse en diferentes situaciones que permitan explorar de modo contextualizado,
formasdeejecucinycontroldelashabilidadesmotricesbsicasygenricas,utilizando
deformaadecuadaladiscriminacinselectivadeestmulosylaanticipacinperceptiva.
8. Implicarseactivamenteenlaresolucindesituacionesqueconllevanlamanipulaciny
manejodeobjetos.
posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo, la composicin de
movimientosapartirdeestmulosrtmicosymusicalesylaelaboracindecoreografasy
bailes,desarrollandolaespontaneidadylacreatividadenelmovimientoexpresivo.
11. Implicarse activamente en propuestas ldicas con diferente estructura de meta y en
juegosdeportivosmodificados,adecuandolaaccinmotrizylosaspectosdecisionalesy
tcticos a las demandas de cada situacin y actuando desde el respeto al marco
normativoyreglamentario.
12. Recopilar ycompartircon sus compaeros juegos de su entorno y juegos del mundo y
participarenpropuestasldicasquelespermitandesarrollarunconocimientocreciente
de los juegos tradicionales de La Rioja, as como de los procedentes de los lugares del
mundo, comprendiendo que en el juego practicado en diferentes lugares hay muchos
elementosdeinterseccin.
13. Participar en situaciones motrices desarrolladas en el medio natural y en contextos
diversos, progresando en la adecuacin de la accin motriz a contextos complejos y
cambiantes.
14. Hacer uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para
recabarinformacin,elaborardocumentosydesarrollarunespritucrticoconrelacinal
rea.
actividadmotriz.
accinmotriz.
18. Valorarlaspropuestasmotrices,eljuegoyeldeporteporsuinfluenciasobreelbienestar
personalycolectivo.
59

CONTENIDOSDETERCERCICLO
La seleccin y delimitacin de los contenidos busca, en nuestro proyecto, el
establecimientodeunarelacindecoherenciaconlapropuestainstitucional,losobjetivosy
losprincipiosdeprocedimiento.
- Identificacndeloselementosorgnicofuncionalesrelacionadosconlaaccinmotriz.
- Coordinacindinmicageneralycoordinacinsegmentaria.
- Elcalentamientoenelcontextodelaactividadfsica.
- Larelajacin:alternativasensurealizacin.
- Implicacin en contextos que capaciten para la utilizacin, la representacin, la interiorizacin y la
organizacindelpropiocuerpoenreposoyenmovimiento:estructuracindelesquemacorporal.
- Experimentacin en contextos de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de la coordinacin dinmica
generalylacoordinacinsegmentaria.
- Aplicacindelcontroltnicoydelarespiracinalcontrolmotor.
- Participacin en situaciones que impliquen la adecuacin de la postura a las necesidades expresivas y
motricesdeformaeconmicayequilibrada.
- Exploracinencontextosdeaccinquedemandenlautilizacinadecuadadeladiscriminacinselectivade
estmulosydelaanticipacinperceptiva.
- Experimentacin de acciones segmentarias de dificultad progresiva con los segmentos corporales no
dominantes.
- Exploracindelequilibrioestticoydinmicoensituacionesdecomplejidadcreciente.
- Participacinensituacionescomplejasquedemandendelapercepcinyestructuracinespacial,temporaly
elajusteespaciotemporal.
- Aplicacindelastcnicasdecalentamientoyrelajacinglobalysegmentariadelcuerpo.
- Valoracinyaceptacindelapropiarealidadcorporalyladelosdems,mostrandounaactitudcrticahacia
el modelo estticocorporal socialmente vigente que resultan incompatibles con la salud y el bienestar
individualycolectivo.
corporalesymotrices,mostrandounaactitudcrticaantelasformasdeactuacindiscriminatorias.
- Estrategiasdeaccinenelmarcodelaactividadmotriz.
- Experimentacin y aplicacin de la ejecucin de las habilidades motrices a contextos de prctica de
complejidadcreciente,conintencionalidad,adecuacinycreatividad.
- Aplicacin de la capacidad para ejercer el dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la
accinmediantelosmecanismosdedecisinycontrol.
- Acondicionamientofsicoorientadoalamejoradelaejecucinconautonomayconfianzadelashabilidades
motrices.
- Valoracindeltrabajobienejecutadodesdeelpuntodevistamotor.
- Manipulacindeobjetospropiosdelentornoescolaryextraescolar,comomedioparaavanzarenladestreza
encontextosyaccionesdiversas.
- Usodelastecnologasdelainformacinylacomunicacincomomediopararecabarinformacin,elaborar
documentosydesarrollarunespritucrticoconrelacinalrea.
- Participacinensituacionesmotricesdesarrolladasenelmedionatural,progresandoenlaadecuacindela
accinmotrizacontextoscomplejosycambiantes.
dehabilidad,valorandoeltrabajobienejecutadoymostrandorespetoporcadapersonaalmargendecul
60
seasuniveldeejecucin.
- Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices en situaciones y entornos diversos, avanzando
hacialaemancipacinenelaprendizajeylaprcticadelaactividadmotriz.
- Interspormejorarlapropiacompetenciamotrizyporcontribuiraldesarrollodestaenloscompaerosde
actividad.
- Disposicinfavorableaparticiparenactividadesindividualesygrupalesdiversasaceptandolaexistenciade
diferenciasenelniveldehabilidad.
- Valoracin,disfruteyrespetoycuidadoconscienteyactivodelmedioambiente.
- Elcuerpoyelmovimiento:posibilidadesyrecursosdellenguajecorporal.
- Elmovimientortmico.Posibilidadesenlacreacindebailesycoreografas.
- Exploracin y descubrimiento de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal con espontaneidad y
creatividad.
- Bsquedadealternativasenelusoexpresivodelespacioyeltiempo.
- Experimentacin del movimiento adecuado a estructuras espaciotemporales y participacin en bailes y
coreografasacordesconsusposibilidades.
- Participacinenambientesdeaprendizajequepermitandesarrollarla espontaneidadylacreatividadenel
- Composicindemovimientosapartirdeestmulosrtmicosymusicales.Elaboracindebailesycoreografas.
- Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a travs de la
danza,lammicayladramatizacin.
- Imitacindepersonajesydecontextosdramticos.
- Utilizacindelosobjetosymaterialesysusposibilidadesenlaexpresin.
- Expresin y comunicacin de sentimientos y emociones individuales y compartidas a travs del cuerpo, el
gestoyelmovimiento.
- Representacioneseimprovisacionesartsticasconellenguajecorporalyconlaayudadeobjetosymateriales.
- Reconocimiento de las diferencias en el modo de expresarse, manteniendo una actitud constructiva hacia
todosloscompaeros.
- Valoracindelosusosexpresivosycomunicativosdelcuerpo,propiosydeloscompaeros/as.
- Valoracindelainiciativaindividualygrupal.
- Desarrollodelacapacidaddecooperacinytrabajoengrupo.
- Relacindelaactividadfsicaconelbienestarylasalud.
- Reconocimientodelosefectosbeneficiososdelaactividadfsicaenlasaludeidentificacindelasprcticas
pocosaludables.
- Identificacindehbitosehigienecorporal,posturales,deactividadfsicayalimenticiossaludables.
- Adquisicin de hbitos posturales y alimentarios saludables relacionados con la actividad fsica y el trabajo
intelectualqueserealizadiariamenteenelaulajuntoalaconsolidacindehbitosdehigienecorporal.
- Implicacinensituacionesquepropicienlamejoragenricadelacondicinfsicaorientadaalasalud.
- Adopcindehbitosdeseguridadenlapropiaprcticadelaactividadfsica.
- Calentamiento,dosificacindelesfuerzoytomadeconcienciadelarecuperacinylarelajacin.
- Actuacinresponsableenelusocorrectoyrespetuosodematerialesyespacios.
- Autonomaenloshbitosdehigienecorporalypostural.
- Valoracin de la actividad fsica para el mantenimiento y la mejora de la salud. Y como alternativa a los
hbitosnocivosparalasalud.
documentosyfomentarunespritucrticoconrelacinalrea.
- Responsabilidad,intersygustoporelcuidadodelcuerpo.
61
- Respetoyvaloracindelasnormasdeusodematerialesyespaciosenlaprcticadeactividadfsica.
- Disfrutedelaactividadfsicayvaloracindesuinfluenciasobreelbienestar.
- Valoracindelassituacionesderiesgoydelasmedidasbsicasdeseguridadydeprevencindeaccidentes
enlaprcticadelaactividadfsica,conrelacinalentorno.
- Valoracin de la actividad fsica para el mantenimiento y la mejora de la salud. Y como alternativa a los
hbitosnocivosparalasalud.
- Eljuegoyeldeportecomoelementoscomunesatodaslasculturasycomohechosocial.
- Compresindelasreglasdejuego.
- Tiposdejuegosyactividadesdeportivas.
- ConocimientodelosjuegostradicionalesdeLaComunidad,ascomodelosprocedentesdediferenteslugares
del mundo, comprendiendo que en el juego practicado en diferentes contextos hay muchos elementos de
interseccin.
- Realizacindejuegosorganizadosenlosqueseexplorelacorporeidadylamotricidad.
- Participacin en propuestas ldicas de carcter cooperativo y en formas diversas de oposicin, y de
cooperacinoposicin,adecuandolosaspectosdecisionalesalasdemandasdecadasituacin.
- Exploracindelashabilidadesmotricesdesdelaparticipacinencontextosldicos.
- Exploracin de las estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la oposicin y la
cooperacin/oposicinencontextosdecomplejidadcreciente.
- Iniciacin,desdepropuestasdejuegosmodificados,aldeporteadaptadoalespacio,eltiempoylosrecursos.
- Realizacindejuegosydeactividadesdeportivasdediversasmodalidadesydificultadcreciente.
- Utilizacincontextualizadadelashabilidadesyestrategiasbsicasdejuegorelacionadasconlacooperacin,
laoposicinylacooperacin/oposicin.
- Elaboracinycumplimientodeuncdigodejuegolimpio.
- Organizacin,participacinyapreciodeljuegoylasactividadesrecreativasodeportivascomomedioparael
desarrollopersonalycolectivo,dedisfrute,derelacinydeempleosatisfactoriodeltiempodeocio.
documentosyfomentarunespritucrticoconrelacinalrea.
- Participacinensituacionesdejuegotradicionalyjuegosdediferentesculturascomocontextodedesarrollo
individualygrupal.
personales.
- Aceptacinyrespetohacialasnormas,reglas,estrategiasypersonasqueparticipaneneljuego.
- Valoracin del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al
margendepreferenciasyprejuicios.
personalycolectivo.
- Valoracindeljuegocomomediodedisfrute,derelacinydeempleodeltiempodeocioydelesfuerzoenlos
juegosyactividadesdeportivas.
CRITERIOSDEEVALUACINDETERCERCICLO
searticularnsiempreenclavesdeprogresoporpartedecadaalumno:
1. Aplicar la utilizacin, la representacin, la interiorizacin y la organizacin del propio
cuerpoenreposoyenmovimientoyelcontroltnicoylarespiracinalcontrolmotoren
diferentessituaciones.
62
2. Independizarlasaccionessegmentariasenelcontextodeactividadesmotricessencillasy
realizardiferentesaccionesdecomplejidadcrecienteconlossegmentosnodominantes.
3. Practicar de forma autnoma tcnicas de relajacin global y segmentaria y aplicar la
concienciadelpropiocuerpoenrelacinconlatensin,larelajacinylarespiracinse
situacionesdeaccinmotriz.
4. Ejercer un adecuado control sobre el equilibrio esttico y dinmico en situaciones de
complejidadcreciente.
5. Orientarse en el espacio y/o en el tiempo y en relacin con el espacio/tiempo, en el
contextodelaaccinmotriz.
6. Desplazarse,girarysaltardeformadiversa,conungradocrecientedecoordinacin.
7. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades que impliquen manejo de
objetos,concoordinacindelossegmentoscorporalesyconadecuacinalcontextode
accin.
8. Utilizardeformacreativalasposibilidadesexpresivasycomunicativasdelpropiocuerpo,
componermovimientosapartirdeestmulosrtmicosymusicalesyelaborarcoreografas
ybailes.
9. Adecuarlaaccinmotrizylosaspectosdecisionalesytcticosalasdemandasdecada
situacin y actuar desde el respeto al marco normativo y reglamentario en contextos
ldicoscondiferenteestructurademetayenjuegosdeportivosmodificados.
10. Hacer uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para
recabarinformacin,elaborardocumentosydesarrollarunespritucrticoconrelacinal
rea.
11. Mostrarconfianzaensmismo,autonoma,autoestimayespritudeautosuperacin,en
cualquierotrandole.
14. Participar y disfrutar en juegos y actividades motrices de diferente naturaleza y
desarrollados en contextos diversos, manteniendo relaciones constructivas con los
compaerosydesarrollandounaactitudcrtica,razonadaycoherenteantelosdilemas
moralesquesesuscitanencontextosludomotores.
15. Adoptarhbitosbsicosdehigienecorporal,alimentariosyposturalesrelacionadoscon
la actividad fsica, estableciendo relaciones entre actividad fsica bien orientada y
bienestarymostrandointersygustoporelcuidadodelcuerpo.
Si lo prefieres, puedes establecer una relacin unvoca entre cada objetivo y su
correspondientecriteriodeevaluacin.
9.2. Unaejemplificacindedelimitacindeobjetivosdecicloentornoalobjetivogeneral
Si tu propuesta tiene un carcter especfico, conviene que este hecho quede
reflejado en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Aqu te adjuntamos, como
ejemplo,losobjetivosrelacionadosconunmodelodeEducacinFsicasensibleacuestiones
denaturalezatica(RuizOmeaca,2004).Elabanicodeaccionesqueconllevaesamplioy
enlpodramosseleccionarlosaspectosquetienenqueverconnuestrombitoespecfico
deactuacin.Porejemplo,sidesarrollamoslasclasesdeEducacinFsicaenungrupoenel
63
que los conflictos son frecuentes, incidiramos en el objetivo 7, si bien es preciso

comprender que la educacin en el conflicto habra de estar vinculada con otros aspectos
propiosdelaeducacinenvalores.
Objetivo1
Elaborar un autoconcepto ajustado, realista y positivo y desarrollar la autoestima en los aspectos fsico,
cognitivo, afectivo y social integrados en la propia globalidad personal y relacionados con la prctica de
actividadesludomotrices.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Conocer de forma incipiente las - Conocer sus propias capacidades - Conocer y valorar las propias ca
propiascapacidadesytomarcon
enrelacinconlaprcticadeacti
pacidades, adoptando una dispo
ciencia de las posibilidades de vidades ludomotrices, adoptando sicinactivaparaelprogresoyla
progreso.
una actitud activa para su desa
autosuperacin.
- Conocerlossentimientosquema
rrollo.
- Conocer los sentimientos y las
nifiestaensituacionesdejuego.
- Conocer los sentimientos y las reacciones que pone en juego en
- Tomarconcienciadelosaspectos reacciones que pone en juego en el contexto de la actividad fsica,
enlosquesesientesatisfechode situaciones de prctica psico y mostrando un inters activo por
smismo.
sociomotriz.
mejorarenellos.
- Conocer lo que valora dentro del - Tomarconcienciadelosaspectos - Tomar conciencia de la propia
juegomotor.
enlosquesesientesatisfechode valapersonal.
- Tomarconcienciadeloquevalora s mismo, mostrando disposicin - Conocer las necesidades e inte
enloscompaerosdejuego.
paratratardeprogresar.
resespropiosenelcontextodela
- Conocer los intereses y necesi
actividadfsica.
dades propias en el contexto del - Conocerlosaspectospersonalesy
juegomotor.
sociales que, desde una perspec
- Tomarconcienciadelosaspectos tiva crtica, valora en la actividad
personales y sociales que valora fsica.
enloscompaerosdejuego.
- Tomarconcienciadelosaspectos
- Conocer aspectos de ndole mo
personales y sociales que valora
triz, cognitiva, afectiva y social, en los compaeros de actividad
relacionadosconlaprcticaludo
fsica.
motriz,enlosquehaprogresado. - Ser consciente de las motiva
- Orientar pautas de atribucin cionespropiasparalaprcticade
interna en situaciones de xito actividadesfsicas.
personal.
- Conocer aspectos de ndole
motriz,cognitiva,afectivaysocial,
relacionadosconlaprcticaludo
motriz,enlosquehaprogresado.
- Orientar pautas de atribucin
interna en situaciones de xito
personalycolectivo.
64
Objetivo2
Desarrollar las capacidades de reflexin y razonamiento moral en relacin con situaciones, ligadas a la
prcticadeactividadesmotrices,queconllevanlaexistenciadeunconflictodevaloresyoptarporformasde
accinconsecuentesconelpropiopensamientomoral.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Desarrollarlacapacidaddepensa - Desarrollar la capacidad de razo - Desarrollarlascapacidadesdere
miento moral en situaciones mo
namiento moral en situaciones flexin y razonamiento moral en
trices que conllevan un conflicto motrices que implican la existen
situacionesmotricesqueimplican
entrealternativas.
la existencia de un conflicto de
ciadeunconflictodevalores.
- Progresarhaciaformasmsavan - Progresarhaciaformasmsavan
valores.
zadasderazonamientomoral.
- Progresarhaciaformasmsavan
- Adoptar formas de comporta
mientoquesemantenganensin - Adoptar formas de comporta
tona con lo establecido desde el miento coherentes con el propio
razonamientomoral.
propiorazonamientomoral.
- Mantener un compromiso activo
en relacin con la opcin por el
anlisis racional de situaciones
reales de conflicto entre valores,
comobaseenlaquefundamentar
lapropiaaccin.
65
Objetivo3
Desarrollarlaresponsabilidadmoral,adoptandoestrategiasdeautorregulacinyautocontrolcomomedios
paramanteneruncomportamientoticodentrodelaactividadmotriz.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Conocer y utilizar estrategias de - Conocer y utilizar estrategias de - Conocer estrategias de actuacin
actuacin y de autorreforza
actuacin y de autorreforzamien
ydeautorreforzamientoensitua
miento en situaciones motrices to en situaciones motrices que cionesmotricesquerequierende
un esfuerzo de perseverancia y
que requieren de un esfuerzo de requieren de un esfuerzo de per
establecer compromisos en rela
perseverancia.
severancia.
cinconsuuso.
- Reconoceryhacerusodeformas - Establecercompromisosdeactua
de expresin positiva de senti
cin en relacin con la expresin - Conocer, valorar y establecer
compromisos de actuacin en
mientos y emociones, dentro del positiva de sentimientos y emo
marcodeljuegomotor.
ciones, dentro del marco de la relacin con formas de expresin
positiva de sentimientos y emo
- Conocer y poner en prctica actividadmotriz.
estrategias de actuacin positiva - Conocer y poner en prctica ciones, dentro del marco de la
ante situaciones de frustracin estrategias de actuacin positiva actividadfsica.
surgidasencontextosldicos.
ante situaciones de frustracin - Conocer, valorar y poner en
- Reconocer y utilizar formas de surgidas en el contexto de la prctica estrategias de actuacin
positiva ante situaciones de
actuacin constructiva ante las actividadmotriz.
frustracin surgidas en el contex
situaciones sociales adversas que - Reconocer, valorar y utilizar for
se dan dentro de la actividad mas de actuacin constructiva todelaactividadfsica.
motriz.
ante las situaciones sociales ad - Reconocer, valorar y utilizar
- Adoptar una actitud responsable versas que se dan dentro de la formas de actuacin constructiva
ante las situaciones sociales ad
en relacin con el cuidado del actividadmotriz.
propio cuerpo y el respeto de las - Adoptar una actitud responsable versas que se dan dentro de la
normas de prevencin de acci
en relacin con el cuidado del actividadfsica.
dentes.
propio cuerpo y el respeto de las - Adoptar una actitud responsable
normas de prevencin de acci

en relacin con el cuidado del
dentes.
propio cuerpo y el respeto de las
- Conocer y valorar los elementos normas de prevencin de acci
dentes.
inherentesaunconsumorespon
sable en relacin con la compra - Tomarconcienciadelosaspectos
que confluyen en el mundo del
deropa,calzadoymaterialdepor
consumo y adoptar un compro
tivo.
miso activo en relacin con un
consumo responsable de ropa,
calzadoymaterialdeportivo.
66
Objetivo4
Valorar la igualdad, la equidad y la no discriminacin como principios bsicos para la convivencia en el
contexto de la actividad fsica, manteniendo una disposicin activa orientada hacia su cumplimiento y
defensa.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Identificar algunas semejanzas y - Conocer las principales semejan - Conocerlassemejanzasydiferen
diferencias con los compaeros y zas y diferencias con sus compa
ciasquemantienenconsuscom
reconocer la diversidad existe eros y reconocer y valorar la paeros y reconocer y valorar la
diversidadexistentedentroyfue
diversidad existente dentro y
dentroyfueradelgrupodeclase.
radelgrupodeclase.
fueradelgrupodeclase,adoptan
- Participar en los juegos y activi
do una actitud respetuosa ante
dades sin mostrar rechazo hacia - Identificarsituacionesdediscrimi
nacin dentro de la actividad ella.
otraspersonas.
fsicaporrazonesdecompetencia - Identificarsituacionesdediscrimi
- Conocer y rechazar algunos este
motriz, gnero, nivel socioeco
nacindentrodelaactividadfsi
reotipossexistas.
- Hacer un uso equitativo de nmico, etnia, origen nacional, o ca por razones de competencia
cualquier otra circunstancia, y motriz, gnero, nivel socioeco
espaciosymateriales.
- Participarenactividadesmotrices adoptar una actitud crtica ante nmico, etnia, origen nacional, o
quenopropician,desdesulgica ellas.
cualquier otra circunstancia, y
interna, la eliminacin o la discri - Mostrar una actitud crtica ante mostrar una actitud crtica ante
ellas.
minacin.
situaciones motrices que propi
- Adoptar una actitud de respeto y cianlaexclusinolaeliminacin. - Adoptar una actitud crtica ante
situaciones motrices que propi
apoyoalaspersonascondiscada - Reconoceryrechazarlosestereo
cianlaexclusinolaeliminaciny
cidad.
tipos sexistas que aparecen den
poner en juego estrategias que
- Conocer algunas situaciones en trodelaactividadmotriz.
las que se usa el principio de - Identificar frases con contenido permitan superar estas circuns
tancias.
equidad.
sexistayvalorarlascrticamente.
- Tomarconcienciadelaimportan - Reconoceryrechazarlosestereo
ciadehacerunusoequitativode tipos sexistas que aparecen den
espacios y materiales y compro
trodelaactividadmotriz.
meterse activamente en relacin - Identificar frases con contenido
sexistayvalorarlascrticamente.
conestehecho.
- Valorarlaimportanciadeadoptar - Tomarconcienciadelaimportan
ciadehacerunusoequitativode
una actitud tolerante ante las di
ferencias tnicas, nacionales y espacios y materiales y compro
culturales y mostrar activamente meterse activamente en relacin
conestehecho.
esamismaactitud.
- Adoptar una actitud de respeto y - Valorarlaimportanciadeadoptar
una actitud tolerante ante las
apoyo a las personas con disca
pacidad.
diferencias tnicas, nacionales y
- Mostrar una actitud de respeto y culturales y mostrar activamente
apoyo hacia las personas que esamismaactitud.
muestran una escasa competen - Adoptar una actitud de respeto y
apoyoalaspersonascondiscada
ciamotriz.
- Conocer y valorar el principio de cidad.
equidad como medio que contri - Mostrar una actitud de respeto y
buye a propiciar la igualdad y la apoyo hacia las personas que
muestran una escasa competen
nodiscriminacin.
ciamotriz.
- Conocer,valoraryponerenprc
ticaelprincipiodeequidadcomo
medioparapropiciarlaigualdady
lanodiscriminacin.
67
Objetivo5
Desarrollar la capacidad para dialogar, las habilidades sociales y las actitudes necesarias para afrontar, de
formaconstructiva,lasrelacionesdeconvivenciaquesesuscitandentrodelaactividadmotriz.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Conocer y utilizar algunas estra - Reconocer,valoraryutilizaralgu - Reconocer,valoraryutilizarlosprin
tegias que propician el buen de
nosprincipiosenlosquesebasa cipiosenlosquesebasaelcorrecto
venirdeldilogo.
elcorrectodevenirdeldilogo.
devenirdeldilogoytomarconcien
- Identificar y respetar los dere - Identificar, valorar y respetar los ciadelaimportanciaquesteposee
enelcontextodelaactividadfsica.
chos que asisten a las personas derechosqueasistenalasperso
que participan en los juegos y nasqueparticipanenlaactividad - Identificar y respetar los derechos
que asisten a las personas, valorn
actividadesmotrices.
motriz.
- Mostrar respeto ante la diver - Mostrar una actitud respetuosa doloscomounmarcoreguladordela
sidaddepuntosdevista.
ante la diversidad de puntos de convivencia dentro de la actividad
motriz.
- Conocer y respetar las reglas de vistayladiscrepancia.
juego.
- Valorarlaimportanciaqueposee - Mostrarunaactitudrespetuosaante
- Conoceryvaloraralgunasformas el hecho de defender los dere
ladiversidaddepuntos de vista y la
chos propios, identificando y discrepancia.
positivas de defensa de los pro
utilizando formas constructivas - Valorar la importancia que posee la
piosderechos.
defensaasertivadelosderechospro
- Identificar y utilizar conductas derealizardichadefensa.
que denotan amabilidad, valo - Respetar las reglas de juego, pios, identificando y utilizando for
rndolas como una forma valorndolas como elementos mas constructivas de realizar dicha
defensa.
consustancialesalapropiaactivi
constructivadeInteraccin.
- Respetar las reglas de juego,
- Valorar el hecho que supone dadldica.
valorndolas como elementos con
compartir,dentrodelaactividad - Conocer y utilizar algunas con
motriz,integrndolodentrodela ductas que se usan como signo sustanciales a la propia actividad
de amabilidad y valorarlas como fsica.
propiaaccinpersonal.
medio para una mejor conviven - Conocer y utilizar conductas que se
ciadentrodelcontextodelaacti
usan como signo de amabilidad y
vidadmotriz.
valorarlas como medio para una
- Valorar el hecho que supone mejor convivencia dentro del con
compartir, integrndolo en la textodelaactividadmotriz.
- Valorar el hecho que supone com
propiaaccinpersonal.
- Experimentar formas de hacer partir, integrndolo en la propia
elogios, valorndolos como un accinpersonal.
medioparaelbienestarpersonal - Conoceryponerenjuegodiferentes
formasdehacerelogios,valorndol
ysocial.
- Valorar la importancia que para oscomounmedioparaelbienestar
la convivencia, dentro de la personalysocial.
actividad motriz, posee el hecho - Valorar la importancia que para la
depedirfavoresadecuadamente convivencia, dentro de la actividad
motriz, posee el hecho de pedir
ymostrardisposicinparaconce
favores adecuadamente y mostrar
derlos.
- Experimentar formas correctas disposicinparaconcederlos.
de realizar crticas justas, valo - Conocer y utilizar formas correctas
rndolas como una contribucin de realizarcrticas justas, valorndo
lascomounacontribucinalaconvi
alaconvivenciadentrodelaacti
venciadentrodelaactividadmotriz.
vidadmotriz.
- Tomar conciencia de la impar - Tomar conciencia de la importancia
que para la relacin interpersonal,
tanciaqueparalarelacininter
personal,suscitadadentrodelas suscitadadentrodelosjuegosyacti
actividades fsicas, posee el he
vidades fsicas, posee el hecho de
cho de aceptar crticas justas y aceptar crticas justas y rechazar de
rechazar de forma respetuosa forma respetuosa crticas injustas,
crticasinjustas.
integrandoestasactitudesenlapro
piaaccinpersonal.
68
Objetivo6
Desarrollar sentimientos de empata hacia los compaeros de actividad, implicndose activamente en su
bienestaratravsdelapuestaenjuegodeconductasprosociales.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Reconocer conductas prosociales - Identificar y valorar conductas - Identificar y valorar conductas
ensmismoyensuscompaeros.
prosociales en s mismo y en sus prosociales en s mismo y en sus
- Actuar de forma emptica ante compaeros.
compaeros.
los sentimientos mostrados por - Actuar en coherencia con una - Desarrollar sentimientos de em
otraspersonas.
orientacinempticaantelossen
pata hacia los compaeros y
- Valorar la cooperacin como timientos mostrados por los actuarencoherenciaconellos.
actuacinquesuscitaelbienestar dems.
- Tomar conciencia de los vnculos
propioyajeno.
- Tomar conciencia de los vnculos socioafectivos que se establecen
- Exteriorizarsentimientosdeafec
socioafectivos que se establecen a partir de las situaciones motri
toyamistad.
a partir de las situaciones motri
ces cooperativas, as como de las
- Identificar algunas situaciones en ces cooperativas y valorarlos conductas prosociales que stas
las que puede poner en juego como una contribucin al benefi
generan y valorarlas como una
conductas prosociales de ayuda, ciopropioyajeno.
contribucinalbeneficiopropioy
mostrando disposicin para ha - Mostrar sentimientos de afecto y ajeno.
cerlo.
amistad, valorando su importan - Mostrar sentimientos de afecto y
- Identificar y poner en juego cia en el bienestar de las otras amistad, valorando su importan
conductasprosocialesenrelacin personas.
cia en el bienestar de las otras
con compaeros que requieren - Identificar situaciones en las que personas.
deunaatencinespecial.
puede poner en juego conductas - Mantener una disposicin activa
- Mostrar una disposicin activa prosociales de ayuda, mostrando hacia la puesta en juego de
para acoger a otros compaeros unadisposicinactivaparahacer
conductas prosociales de ayuda,
enlaactividadldica.
lo.
valorndolascomounacontribu
- Identificar y poner en juego con
cinalbienestarajeno.
ductasprosocialesenrelacincon - Identificar y poner en juego con
compaeros que requieren de ductas prosociales orientadas
unaatencinespecial.
hacia la bsqueda del beneficio
- Mostrar una disposicin activa deloscompaerosquerequieren
paraacogeraotraspersonasenla deunaatencinespecial.
actividadludomotriz.
- Mostrar una disposicin activa
paraacogeraotraspersonasden
trodelaactividadfsica.
69
Objetivo7
Conocer, utilizar y valorar las estrategias de actuacin que contribuyen a la resolucin dialogada y
constructivadelosconflictossurgidosenelsenodelaactividadmotriz.
Primerciclo
Segundociclo
Tercerciclo
- Rechazar las actuaciones violen
tascomoreaccinanteelconflic
to.
- Identificaralternativasconstructi
vas de actuacin en situaciones
deconflicto.
- Valorarlaimportanciaderesolver
los conflictos, surgidos dentro de
la actividad motriz, de forma dia
logadaypacfica.
- Identificarposiblessolucionesan
te situaciones hipotticas de
conflicto relacionadas con lo que
acontece, con frecuencia, en el
senodelaactividadmotriz.
- Utilizar estrategias de actuacin
constructivaensituacionesreales
deconflictosurgidasenelcontex
todelaactividadmotriz.
- Rechazarlaviolenciaverbalofsi
ca como reaccin ante el conflic
to.
- Conocer secuencias de actuacin
constructiva en situaciones de
conflicto.
logadaypacfica.
- Reconocer las alternativas de
resolucin de conflictos tenden
tesanegociaryacooperarfrente
a las que se orientan en la direc
cindeimponer,eludiroceder.
- Identificar posibles soluciones
ante situaciones hipotticas de
- Utilizar secuencias de actuacin
70
- Rechazar la violencia verbal o f

sica como primera reaccin ante
el conflicto o como forma de im
poner los propios criterios en su
resolucin.
- Conocer secuencias de actuacin
constructiva en situaciones de
conflicto.
logadaypacfica.
- Reconocer y valorar las alterna
tivas de resolucin de conflictos
tendentesanegociaryacooperar
frentealasqueseorientanenla
direccindeimponer,eludiroce
der.
- Identificar posibles soluciones
ante situaciones hipotticas de
- Utilizar secuencias de actuacin
- Identificar formas positivas de
actuacin ante conflictos irreso
lubles.
10.Contribucinaldesarrollodelascompetenciasbsicas
EneldesarrollodelaLOE,elRealDecreto1513/2006,de7dediciembre(BOEde8de
diciembre), por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria,
identificaochocompetenciasbsicas:
1. Competenciaencomunicacinlingstica
2. Competenciamatemtica
3. Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico
4. Tratamientodelainformacinycompetenciadigital
5. Competenciasocialyciudadana
6. Competenciaculturalyartstica
7. Competenciaparaaprenderaaprender
8. Autonomaeiniciativapersonal.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner acento en

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integradoryorientadoalaaplicacindelossaberesadquiridos.Deahsucarcterbsico.
EnelcitadoRealDecretodecurrculoserefierenaellascomoaquellascompetencias
quedebehaberdesarrolladounjovenounajovenalfinalizarlaenseanzaobligatoriapara
poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo
largodelavida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En
primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentesreasomaterias,comolosinformalesynoformales.Ensegundolugar,permitira
todoslosestudiantesintegrarsusaprendizajes,ponerlosenrelacincondistintostiposde
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirarlasdistintasdecisionesrelativasalprocesodeenseanzaydeaprendizaje.
Conlasreasymateriasdelcurrculosepretendequetodoslosalumnosalcancenlos
objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias
bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas
reasomateriasyeldesarrollodeciertascompetencias.Cadaunadelasreascontribuyeal
desarrollodediferentescompetenciasy,asuvez,cadaunadelascompetenciasbsicasse
alcanzarcomoconsecuenciadeltrabajoenvariasreasomaterias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales,imprescindiblesparasudesarrollo.As,laorganizacinyelfuncionamientode
loscentrosylasaulas,laparticipacindelalumnado,lasnormasdergimeninterno,eluso
de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y
funcionamientodelabibliotecaescolar,entreotrosaspectos,puedenfavorecerodificultar
eldesarrollodecompetenciasasociadasalacomunicacin,elanlisisdelentornofsico,la
creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin
tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de
71
competenciasrelacionadasconlaregulacindelosaprendizajes,eldesarrolloemocionalo
las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y
extraescolarespuedereforzareldesarrollodelconjuntodelascompetenciasbsicas.
Aludiralascompetenciasbsicasyasumarcoreguladordesdelaperspectivalegales
ineludibledentrodelaprogramacin.Elgradoenqueprofundizarisdependedecadauno,
pero dados los problemas de espacio que genera siempre la programacin didctica te
proponemos hacerlo de forma genrica para concretar en mayor grado dentro de las
unidadesdidcticas.
Este apartado lo puedes completar sintetizando y contextualizando los contenidos
que te presentamos bajo este epgrafe. Por otro lado, conviene que aadas aquellos
elementosquenacenespecficamentedetupropiaprogramacin.
Cabeunaalternativaque,siendomscompleja,respondeenmayormedidaalnuevo
marcocurricular.
Se tratara de partir de las competencias bsicas como referente, aludir a ellas en
coherenciaconlassingularidadespropiasdelcontextoenelqueubicastuprogramaciny
pasardespusaldesarrolloatravsdeobjetivoscontenidos,opcionesmetodolgicas,etc.
10.1.ContribucindelaEducacinFsicaaldesarrollodelascompetenciasbsicas
Barrachina y Blasco (2012) argumentan, a partir de una investigacin realizada con
profesoradodeEducacinFsica,quelascompetenciasquemsseatiendendesdeestarea
en concreto son las relacionadas con el carcter prctico de esta asignatura, tales como
aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, interaccin con el mundo fsico y
social y ciudadana; y las que menos, la lingstica, matemtica, cultural y artstica y
tratamientodelainformacinycompetenciadigital.
10.1.1.Competenciaencomunicacinlingstica
SegnelRealDecreto1513/2006,"Elrea(deEducacinFsica)tambincontribuye,
como el resto de los aprendizajes, a la adquisicin de la competencia en comunicacin
lingstica,ofreciendogranvariedaddeintercambioscomunicativos,delusodelasnormas
quelosrigenydelvocabularioespecficoqueelreaaporta".
La contribucin del rea a la competencia en comunicacin lingstica puede ser
verdaderamenteimportante.Lacomunicacinylacreacinsondosdelospilaresbsicosde
laeducacin,ylaEducacinFsicatienemuchoqueaportarenestembito.Ellenguajeoral
yescrito,juntoconelrestodelenguajesexpresivos(corporal,plstico,musical),hadeser
usado en esta rea con un propsito comunicativo. As la lectura puede integrarse en
diferentescontextosdentrodenuestrarea:leerparadibujar,leerparaentenderlasreglas
o la dinmica de un juego o deporte, leer para transcribir la clave de una baliza en
orientacin deportiva, leer para evaluar o evaluarse mediante fichas de control o de
autoevaluacin,leerparaexplicarporescritooelaboraruninforme,leerpararepresentar
unaescena,leerparaopinarcrticamente,etc.
Encualquiercasohemosdeperseguirqueelalumnadodisfruteescuchando,leyendo,
expresndose de forma verbal o no verbal. El juego, el cuento motor, las leyendas como
introduccin a un juego o las tareas ldicas son excelentes contextos para ello. La alta
motivacin que los contenidos del rea suelen suscitar entre los nios puede ser
aprovechada para promover una actitud favorable a la lectura como fuente de placer, de
descubrimientodeotrosmundosnocotidianos,defantasaydesaber.
72
Sonrelevanteslasreferenciasalpropioprocesodeaprendizajeycomunicacinpor
parte del alumnado. Durante las clases, se puede pedir a los nios que expliquen sus
respuestas verbales y motrices: cmo lo sabes?, cmo lo has hecho? o por qu lo has
hecho as?. Tambin la expresin de sus vivencias y emociones: cmo te has sentido? o
qutehapasado?ylaexplicacindesuserroresenlaresolucindelastareasmotrices
constituyenunaocasinparamotivaractuacionesreflexivasporpartedelalumnado.
Teniendo en cuenta nuestra responsabilidad al constituirnos en modelo para la
lenguayellenguaje,leprestaremosatencinasuusocorrectoalpresentarlastareasyal
establecercomunicacionesconlosalumnos.
La presencia en el currculo del patrimonio cultural propio de cada comunidad con
sus vocablos propios, as como la inclusin de los juegos del mundo y el uso de palabras
extranjerastancomnenelmbitodeportivohandecontribuiracrearunaactitudpositiva
deapreciacindeladiversidadculturalyafomentarelintersylacuriosidadporlaslenguas
ylacomunicacinintercultural.
10.1.2.Competenciamatemtica
La Educacin Fsica puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia
matemtica.Estacompetenciaadquieresentidoenlamedidaenqueayudaaenfrentarsea
situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro del mbito de la
Educacin Fsica. Los nmeros, el orden y sucesin, las operaciones bsicas y las formas
geomtricas aparecen de forma constante en la explicacin de juegos y deportes, en la
organizacin de equipos y tareas, en las mismas lneas del campo de juego. Las nociones
topolgicas bsicas y la estructuracin espacial y espaciotemporal estn estrechamente
vinculadas al dominio matemtico. Distancia, trayectoria, velocidad, aceleracin, altura,
superficie,etc,.sontrminosusualesquepermitenvivenciardesdelamotricidadconceptos
matemticos.
La iniciacin a la orientacin deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la
proporcinyenlosrumboscomodistanciasangulares,entreotrascuestiones.Enlassalidas
alanaturalezalatrigonometranospermitedeterminarlospuntoscardinalesusandoelreloj
ounpalito duranteundasoleado;tambindeterminarlaalturadeunrbolounapared
quequeremosescalar,olaanchuradeunroquevamosacruzar.Averiguamoselnmero
demarchasdelabicicletamultiplicandolosplatosporlospiones,eidentificamoseltipode
cubierta de la rueda por la numeracin en pulgadas que lleva inscrita para indicarnos el
dimetroylaanchuradelabandaderodadura.Sonsoloejemplos,peroilustrativosdecmo
las situaciones didcticas del rea de Educacin Fsica pueden ser aprovechadas para
desarrollarestacompetenciasiponemosatencinenidentificarlaspreviamente.
El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones o el registro de marcas y su
evolucin para ir constatando el desarrollo de la condicin fsica permiten producir
informacin con contenido matemtico. Multitud de juegos brindan al alumnado la
oportunidaddeencontraraplicacionesrealesdelasmatemticasalbasarseoincluirensu
desarrollo nociones o elementos como los ejes y los planos de simetras, figuras y formas
geomtricas en el espacio, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad,
repartoproporcionalo no,magnitudeseinstrumentosdemedida,estimacinyclculode
medidas, unidades del sistema mtrico decimal, resolucin de problemas mediante la
deduccin lgica, clculo mental de puntuaciones, etc. Su aprovechamiento didctico
dependedequeseamosconscientesdeelloylohagamosconscientealalumnado.
73
10.1.3.Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico
El rea de Educacin Fsica, segn el Real Decreto 1513/2006, contribuye
esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico, "mediante la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en
movimientooenreposo,enunespaciodeterminadomejorandosusposibilidadesmotrices.
Secontribuyetambinmedianteelconocimiento,laprcticaylavaloracindelaactividad
fsicacomoelementoindispensableparapreservarlasalud.Estareaesclaveparaquelos
niosadquieranhbitossaludablesydemejoraymantenimientodelacondicinfsicaque
lesacompaendurantelaescolaridady,loqueesmsimportante,alolargodelavida".
El conjunto de contenidos relativos a las actividades fsicas al aire libre y a la salud
ofrecen la posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interaccin del ser
humano con ella, desarrollando a su vez la capacidad y ladisposicin para lograruna vida
saludableenunentornotambinsaludable.
La mejora de la calidad de vida pasa por un uso responsable de los recursos
naturales, la preservacin del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la
educacinparalasalud.Losjuegosydeportesenlanaturalezayloscontenidosactitudinales
asociadosalosmismos,eljuegoconmaterialesrecicladosyreutilizados,laadquisicinde
hbitossaludablesdeejerciciofsicoparalaocupacindeltiempodeociosedirigenenesa
lnea.
Contribuiremosenestacompetenciaalconocimientoyvaloracindelosbeneficios
para la salud de la actividad fsica, de la higiene, la correccin postural y la alimentacin
equilibrada.Tambinalconocimientodelosriesgosinherentesalaprcticadeejerciciooel
deporteenrelacinalmedio,alosmaterialesoalaejecucin,ydelosriesgosasociadosal
sedentarismo,alconsumodesustanciastxicasoalabusodelocioaudiovisual.
Formapartetambindeestacompetencialaadecuadapercepcindeunomismoy
delespaciofsicoenelquenosmovemosylahabilidadparainteractuarconl:moverseen
l,orientarseyresolverproblemasenlosqueintervenganlosobjetosysuposicin.Desde
todas estas pticas, la Educacin Fsica ocupa un lugar relevante en el desarrollo de esta
competenciayassereflejaenlosobjetivos,contenidosycriteriosdeevaluacindelrea.
10.1.4.Competenciadigitalysobreeltratamientodelainformacin
El citado Real Decreto seala: "Por otro lado, esta rea colabora, desde edades
tempranas, a la valoracin crtica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo,
procedentes de los medios de informacin y comunicacin, que pueden daar la propia
imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia
sobreeltratamientodelainformacinylacompetenciadigital".
Junto a la bsqueda y el procesamiento de informacin procedente de fuentes
tradicionales como los libros o el diccionario, es posible recurrir al uso de las TIC como
fuentepotencialdebsquedaytransformacindelainformacin,sindescuidarlaatencin
a los riesgos que un uso abusivo de los soportes digitales, videojuegos, mviles y dems
pantallasdevisualizacindedatospuedengenerarparalasalud.
Debemos ser conscientes de que el rea de Educacin Fsica es un rea
esencialmentevivencial,quelostiemposdeaccinmotrizsondecisivosparaquelaactividad
fsica tenga una incidencia significativa en el alumnado en todos los mbitos de su
personalidad. El uso de las TIC ha de ser cuidadosamente considerado para conseguir la
mxima eficacia didctica en los limitados tiempos que puedan dedicarse a ellas; por
ejemplo,conprogramasdemejoradelaorientacinespacial,delacoordinacinvisomanual
atravsdelmanejodelratnyelteclado,webquestsobrecontenidosdelrea,registrode
datos sobre al propia condicin fsica en un archivo personal o cuaderno digital del rea,
74
bsquedayelaboracindefichasdejuegostradicionalesojuegosdelmundo,etc.Elusodel
candeproyeccinresultarinteresanteparalapresentacindetemas,cuentosmotores,
proyeccin de trabajos elaborados por el alumnado, visionado de grabaciones de
producciones expresivas o bailes, etc. Sin duda, las tabletas (del ingls tablets o tablet
computers)aadennuevasposibilidadesenestecampo.
10.1.5.Competenciasocialyciudadana
Asimismo seala el Real Decreto de currculo el rea contribuye de forma
esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. "Las caractersticas de la
EducacinFsica,sobretodolasrelativasalentornoenelquesedesarrollayaladinmicade
lasclases,lahacenpropiciaparalaeducacindehabilidadessociales,cuandolaintervencin
educativa incide en este aspecto. Las actividades fsicas y en especial las que se realizan
colectivamentesonunmedioeficazparafacilitarlarelacin,laintegracinyelrespeto,ala
vezquecontribuyenaldesarrollodelacooperacinylasolidaridad".
Adems,elreacontribuyedeformaesencialaldesarrollodelacompetenciasocialy
ciudadana,ayudandoaaprenderaconvivirdesdelaelaboracinyaceptacindelasreglas,
desdeelrespetoalaautonomapersonal,laparticipacinylavaloracindeladiversidad.
Lasactividadesdirigidasalaadquisicindelashabilidadesmotricesrequierenlacapacidad
de asumir las diferencias, as como las posibilidades y las limitaciones propias y ajenas. El
cumplimiento de la norma en el juego colabora en la aceptacin de cdigos de conducta
paralaconvivencia.Lasactividadesfsicascompetitivaspuedengenerarconflictosenlosque
esnecesarialanegociacin,basadaeneldilogo,comomedioderesolucin.
Junto a estas consideraciones, la inclusin en el currculo de Educacin Fsica de la
educacin en valores es muestra del compromiso que el rea adquiere para promover un
marcoaxiolgicobasadoenlapaz,laigualdaddeoportunidadesparaambossexos,lasalud,
el medio ambiente, la interculturalidad, el respeto mutuo que cimientan la convivencia
humana,lalibertad,laamistad,lacooperacin,lasolidaridad,lajusticia,etc.
LaEducacinenValoressenutredelasdistintasesferasenlasquesedesenvuelveel
serhumano,vienecondicionadaporellasy,asuvez,lascondiciona:lapersonal,larelacional
y la ambiental. El currculo de Educacin Fsica puede contribuir en la esfera personal a la
mejora de la autoestima, al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, a
aceptarseyquererse,alaautonomayalaaceptacinderesponsabilidades.Losjuegosde
conocimiento y presentacin, los juegos de autoestima, afectivos y de animacin que
propicianelcontactocorporal,lastcnicasderelajacinyvisualizacincreativacontribuyen
a desarrollar la autoestima, la tolerancia, el respeto y valoracin de las diferencias, la
educacin para la salud y la alegra. Ayudan a que el nio o la nia se conozca mejor a s
mismosyconozcanmejoraloscompaeros.
Enlaesferarelacional,laEducacinFsicahadecontribuiralacreacindeunclima
declaserelajado,abiertoyseguro;alestablecimientodemocrticodelasnormasdeclasey
a la asuncin responsable de stas, asegurando los medios para que se cumplan; al
aprendizaje de estrategias no violentas de resolucin de conflictos; a la educacin en la
interculturalidad; a la igualdad, evitando discriminaciones de cualquier tipo y,
especialmente,porrazonesdesexo,razaonacionalidad.
La prctica de juegos y deportes cooperativos, as como la remodelacin de juegos
competitivosdesdeunapticacooperativa,losjuegosdeexpresincorporalyderesolucin
de conflictos, desarrollan actitudes tolerantes, respetuosas y solidarias con toda la
comunidad educativa, educan para la paz, la cooperacin, la tolerancia, el respeto y la
solidaridad.
75
Deigualforma,losjuegosylasdanzaspropiosdelacomunidadydeotrasculturasy
pasesayudanalconocimientoylaaceptacindelapropiaidentidadydeladiversidadcomo
hechos enriquecedores a nivel personal y comunitario, promueven la tolerancia y la
convivencia. La recopilacin de juegos tradicionales puede servir de estmulo a la
investigacin,alabsquedadeinformacinensumbitofamiliar,alavezquealanlisisy
crticadelpropiojuego.Hayjuegostradicionalessexistas,humillantesoviolentos.Podemos
dar entrada a la crticay a la creatividad adaptando sus reglas para convertirlos en juegos
respetuosos,coeducativosypacficos.
Los juegos y deportes alternativos (kinball, botebol, juegos de raquetas, sfbol,
indiaca, frisbee, unihockey, etc.) apuestan por una valoracin de la coeducacin como
premisabsicaparaeljuego,promoviendounaeducacinparalaigualdaddeoportunidades
deambossexos.Sugranvalorcoeducativoradicaenlaausenciadeasignacinculturalauno
uotrosexo,ascomoenofrecerunmismoniveldepartidaparaniasynios.
Enlaesferaambiental,desdelapticadelaeducacinenvalores,laEducacinFsica
puedecontribuiralconocimientoylavaloracindelpatrimonionaturalyculturaldenuestra
comunidad, a la educacin para un consumo responsable y una utilizacin racional de los
recursosnaturalesmediantejuegosconmaterialesrecicladosyreutilizados,laconstruccin
dejuguetes,losjuegosmedioambientales,losjuegostradicionalesylasactividadesfsicasen
lanaturaleza.
10.1.6.Competenciaculturalyartstica
El Real Decreto de currculo se centra en la contribucin de nuestra rea a esta
competencia basndose en que "la expresin de ideas o sentimientos de forma creativa
contribuyemediantelaexploracinyutilizacindelasposibilidadesyrecursosdelcuerpoy
delmovimiento,alaapreciacinycomprensindelhechocultural,yalavaloracindesu
diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciacin de las manifestaciones
culturales especficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos
tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideracincomo patrimonio de
lospueblos".
Lacompetenciaculturalyartsticasuponeproducir,apreciar,comprenderyvalorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas. La Educacin Fsica
contribuyealaadquisicindeestacompetenciaatravsdelaexploracinyutilizacindelas
posibilidadesyrecursosexpresivosycreativosdelcuerpoydelmovimiento;atravsdela
representacindramtica,lamsicayladanza,ellenguajecorporal,etc.,.ylasensibilidad
paradisfrutaryemocionarseconellos.
Lapreparacindemontajesoproduccionesexpresivas,representacionesteatraleso
bailes, requieren un esfuerzo cooperativo y asumir responsabilidades adems de la
capacidad de apreciar las contribuciones ajenas. En las actividades de expresin y
comunicacin el alumnado experimenta los papeles de creador, intrprete, espectador y
crtico,ensucaso.Paracrear,elniomovilizasuimaginacinycreatividad,susensibilidady
afectividad.
Desdeelreconocimientoyapreciacindelasmanifestacionesculturalesespecficas
delamotricidadhumana,talescomolosdeportes,losjuegostradicionales,lasactividades
expresivasoladanzaysuconsideracincomopatrimoniodelospueblos,laEducacinFsica
ofreceunaricaaportacinparacontribuiraldesarrollodeestacompetenciaclave.
En otro sentido, el rea favorece un acercamiento al fenmeno deportivo como
espectculomedianteelanlisisylareflexincrticaantelaviolenciaeneldeporteuotras
situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen, as como ante las
actitudespositivasquepuedemostrar(compaerismo,superacin,sacrificio,etc.).
76
10.1.7.Competenciaparaaprenderaaprender
Elreacontribuyealacompetenciadeaprenderaaprender,segnelRealDecreto
de currculo "mediante el conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades y
carenciascomopuntodepartidadelaprendizajemotordesarrollandounrepertoriovariado
que facilite su transferencia a tareas motrices ms complejas. Ello permite el
establecimiento de metas alcanzables cuya consecucin genera autoconfianza. Al mismo
tiempo, los proyectos comunes en actividades fsicas colectivas facilitan la adquisicin de
recursosdecooperacin".
LaEducacinFsicacontribuyetambinalacompetenciaparaaprenderaaprender,
que implica iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma.
Requiereserconscientedeloquesesabe,delaspropiasposibilidadesylimitaciones,como
punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio motor variado que
facilitesutransferenciaatareasmscomplejas.
Como en otras competencias, importa la capacidad para obtener informacin y
transformarlaenconocimientosoaprendizajesefectivos,ynosoloenelmbitocognitivo.
Todaaccinsuponeunainteraccinentrelapercepcindeunomismoylapercepcindel
entorno, de forma que el yo y el mundo se estructuran recprocamente. La percepcin de
uno mismo, la exploracin de la propia motricidad y de los elementos del entorno, las
habilidades perceptivomotrices estn ligadas a la obtencin y el procesamiento de una
cantidadingentedeinformacin,quepermiteaplicarlapropiamotricidadenlaresolucin
deproblemas,oadaptarlaasituacionesnuevasymediosconincertidumbre.
Lastareasmotricessevencondicionadasensupuestaenprcticaporunaseriede
elementoscomoelespaciodeaccin,losmateriales,loscriteriosdexito,laorganizacinde
grupos, las consignas en torno a la ejecucin, etc. Todos estos elementos pueden quedar
reguladosporlapropuestadadaporelprofesor,yademsinteresaqueseaasenmuchas
actividades; pero, obviamente, cuantos ms aspectos queden regulados, menor ser la
iniciativa y la implicacin del alumnado en su propio aprendizaje. Las situaciones motrices
libres,laexploracin,lasmetodologasdebsquedaydescubrimientopuedenconstituiruna
importanteaportacinaldesarrollodelacompetenciaparaaprenderaaprender.
10.1.8.Autonomaeiniciativapersonal
LaEducacinFsicaayudaalaconsecucindelaautonomaeiniciativapersonal"en
la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonoma en
situaciones en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia y actitud positiva.
Tambin lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organizacin
individualycolectivadelasactividadesfsicas,deportivasyexpresivas".
Laconstruccindelaautonomaseasientaeneldesarrollomadurativodelnioyen
las interacciones que establece con el medio, sus iguales y los adultos (padres y
profesorado). Desde la Educacin Fsica ayudaremos a su consecucin desarrollando el
esquema corporal, las habilidades perceptivomotrices y las coordinaciones que permitan
desenvolverse ptimamente en su entorno; tambin comprometindonos con una
metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la confianza en uno mismo, la
responsabilidad, la autocrtica, la toma de decisiones con progresiva autonoma y la
capacidaddesuperacin.
Sereforzarlainiciativapersonalyunasanavaloracindelrendimientoydelxito
quepromuevanelesfuerzoylasuperacin,sinentrarenconflictoconladebidaprioridad
que el mismo esfuerzo, el disfrute y las relaciones interpersonales deben tener sobre el
resultado del juego. Se resaltarn los logros para infundir confianza y seguridad en las
propiasposibilidades.Sepediralalumnadoqueasumaresponsabilidadesensuprocesode
77
aprendizaje, por ejemplo, relacionadas con la gestin de su esfuerzo, los materiales, el

calentamientoautnomo,laorganizacindejuegos,etc.Seprocurar,endefinitiva,quelos
nios disfruten de la actividad fsica viviendo experiencias satisfactorias y reforzantes que
seancapacesdecrearhbitosperdurablesdeejercicioenlaedadadulta.
Las tcnicas de relajacin, los juegos, las actuaciones frente a un pblico, las
actividadesderiesgoolacompeticineneldeportesonoportunidadesparadesarrollarel
controlemocional.Habilidadessocialescomolaempata,laescuchaactivaylacapacidadde
afirmarydefenderlospropiosderechoshandeestarenlabasedelasrelacionessocialesdel
grupoyrecibireladecuadorefuerzoporpartedelprofesorado.
10.2.Algunasrecomendacionesparavincularlaprogramacinylasunidadesdidcticasal
desarrollodelascompetenciasbsicas
10.2.1.Competenciaencomunicacinlingstica
Uso de vocabulario especfico en relacin con diferentes aspectos del mbito motor:
desarrollodelesquemacorporal,habilidadesmotrices,etc.
Utilizacin de vocabulario especfico en relacin con actividades fsicas organizadas:

expresin y comunicacin corporal, juegos tradicionales, juegos del mundo, juegos
modificados,actividaddeportiva,etc.
Verbalizacin de los conceptos y explicitacin de las ideas vinculadas al conocimiento

sobreelcuerpoylaaccinmotriz.
Lectura, recopilacin de informacin y/o realizacin de trabajos escritos relacionados

con diferentes mbitos propios de nuestra rea curricular: juegos tradicionales, juegos
delmundo,actividadesenelmedionatural,deporte,etc.
Adecuacin del conocimiento lingstico, textual y discursivo en cuantas situaciones lo

demandandentrodelaactividadmotrizoenrelacinconella.
Establecimientoderelacionesdedilogoentornoalascuestionesdenaturalezasocio
afectivaquedevienenenelcontextodelaactividadfsica.
Desarrollodelahabilidadparaformularyexpresarlosargumentospropiosentornoalas
cuestiones que derivan de la actividad ludomotriz, de una manera convincente y
adecuadaalcontexto.
Desarrollodehabilidadessociales,manifestadaspormediodelaexpresinoralyligadas
aldilogo,ladefensaasertivadelosderechosdelosquecadaalumnoessujeto,eltrato
amable,larealizacin,desdeunaactitudderespeto,decrticasqueseconsideranjustas,
larecepcin,produccinyorganizacindemensajesoralesenformacrticaycreativaen
diferentes situaciones comunicativas, la habilidad para iniciar, mantener y concluir
conversaciones,laexpresinenpblicoylaadaptacindelapropiacomunicacinalos
requisitosdelasituacin,etc.
Desarrollodeactitudesprosocialesmanifestadasporcaucesverbales.
Dilogosobrecuestionesdecarcteraxiolgicovinculadasalaactividadfsica.
Establecimiento dialogado de normas de convivencia, desde la perspectiva de los

derechosquenosasistencomopersonas.
Conocimientoycomprensindelasreglasquerigenlasactividadesldicasydeportivas.
Bsquedadealternativasparalaresolucindialogadadelosconflictos.
78
Disposicinpositivaparaescuchar,contrastaropinionesytenerencuentalasideasylas
opinionesdelosdems.
Disposicinfavorableparaacercarsealalecturacomomedioparaeldescubrimientode
cuestionesligadasdirectaoindirectamentealaactividadfsicaydeportiva.
Alternativas metodolgicas que propician el dilogo: tutora entre iguales,

descubrimientoguiado,etc.
Alternativasmetodolgicascooperativas:enseanzarecproca,resolucindeproblemas
engruposcooperativos,puzzledeAronson,proyectosencooperacin,etc.
Participacinenpropuestasderivadasdeuncuentomotordecarcterinterdisciplinar.
Establecimiento de dilogos ligados al proceso didctico: compartimos ideas ante una

situacin problema de carcter abierto, dialogamos sobre nuestro modo de ejecucin,
sobrelasinteraccionesconnuestroscompaeros,etc.
Establecimiento de dilogos desde sucesivos ciclos de accinreflexin en la

aproximacinaljuegodesdeelmodelodeenseanzaparalacomprensin.
Introduccindeestrategiasdeactuacinanteelconflicto.
Desarrollodeprocedimientosdeevaluacincompartidaconlosalumnosenrelacincon
elprocesoeducativoatravsdeprocesosdialgicos.
Lecturaycumplimentacindefichasdeautoevaluacin,deevaluacindelmaestroyde
evaluacindelprocesodidctico.
10.2.2.Competenciamatemtica
Conocimiento y comprensin de elementos matemticos vinculados a la actividad

motriz:percepcindeespacioysutraslacinalplano,nocionesespaciotemporales.
Apreciacindedistanciasytrayectorias,ysuvivenciaatravsdelaactividadperceptivo
motriz.
Utilizacin de distancias y superficies en el conocimiento de los espacios de juego

propiosdediferentesactividadesdeportivas.
Aplicacindeescalasenelplanodentrodelasactividadesdeorientacin,ascomode
rumbosconngulosdiferentes.
Losejesyplanosdesimetraaplicadosalaaccinmotriz.
Losejesderotacinenlasactividadesrelacionadasconlosgiros.
Exploracindemovimientossimtricosyasimtricos.
Operacionesmatemticasaplicadasenelcontextodelaactividadludomotriz.
10.2.3.Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico
Tomadeconcienciadelpropiocuerpoensuinteraccinconelentorno.
Desarrollo de una correcta actitud postural como medio que contribuye al bienestar
fsicoylasalud.
Desarrollodecapacidadesmotricesquepermiteninteractuarconelmediofsico.
Conocimiento,prcticayvaloracindelaactividadfsicacomofactorquecontribuyeala
saludylacalidaddevida.
79
Conocimiento de los riesgos que entraa la actividad fsica en relacin con las otras
personas, el medio, los materiales y el propio modo de ejecucin y desarrollo de una
actitudresponsableanteestehecho.
Conocimientodelosriesgosvinculadosalsedentarismoydesarrollodehbitosdevida
activa.
Actitudcrticaanteelabusodelociovinculadoalasactividadesaudiovisuales.
Adquisicindehbitosdeprcticadeactividadfsicasaludable.
Desarrollodehbitosdealimentacinequilibrada,racionalysaludable.
Valoracindelespacionaturalcomocontextoparaeldisfruteyeldesarrollodeactividad
fsica.
Desarrollo de estrategias de actuacin en el medio natural: acampada, orientacin,

cicloturismo.
Respetoycuidadodelentornoinmediato.
Respetoycuidadodelmedionatural.
Disposicin favorable para desarrollar hbitos de consumo responsable, como medio

paracontribuiralcuidadodelentorno.
Actitudcrticaantelasformasdeactuacinqueponenenpeligroelmedionatural.
Discusin sobre cuantas cuestiones de naturaleza tica entraa la actividad fsica en

relacin con la calidad de vida, la interaccin con el entorno, el efecto de la actuacin
humanasobrelabiosferayelcuidadodelplaneta.
Inclusindeloscontenidosvinculadosaestacompetenciaentrelossusceptiblesdeser
evaluados,comomododecontribucinalaprendizaje.
10.2.4.Tratamientodelainformacinycompetenciadigital
Bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin relativa a cuestiones

vinculadasalaactividadfsica,procedentedefuentestradicionales(libros,diccionarios,
medios de comunicacin social, etc.), de aplicaciones multimedia y de las TIC
(buscadores,webquestsobrecontenidosdelrea,etc.).
Utilizacindemediosinformticosparaelregistrodedatos.
Valoracincrticadelosmensajesyestereotiposreferidosalcuerpo,procedentesdelos
mediosdecomunicacin,quepuedendaarlaimagencorporal.
Anlisis crtico de los mensajes de naturaleza axiolgica que van explcita o

implcitamenteligadosalaactividadfsicaydeportiva,talcomosenospresentaenlos
mediosdecomunicacinsocial.
Actitudpositivaantelasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacin,como
unafuentepotencialdeenriquecimientopersonalysocialenrelacinconlainformacin
que puede proporcionar en torno a diferentes cuestiones vinculadas a la actividad
motriz.
Valoracin positiva del uso de las tecnologas para trabajar de forma autnoma y en
grupos, como instrumento de colaboracin y de desarrollo de proyectos de trabajo
cooperativosligadosalaactividadfsica.
Valoracin de los riesgos que un uso abusivo de los soportes digitales, videoconsolas,
etc. pueden generar sobre la salud y bsqueda de alternativas de ocio ligadas a la
actividadfsica.
80
Desarrollo de proyectos de carcter cooperativo en los que se recopile informacin

procedentedediferentesmediosparasuulteriorusoenelmarcodelaactividadfsica
(proyectamosunasalidaenbicicleta,unaactividadenelmedionatural,etc.).
Elaboracinporpartedelosalumnosdepropuestasdeactividadparaclaseenunidades
didcticasdedicadasacontenidoscomolosjuegostradicionales,losjuegosdelmundo,
previarecopilacindeinformacinsirvindosededistintosrecursos,etc.
Usoderecursosinformticosenlosprocesosderecogidadeinformacinyevaluacinen
losqueseanpartcipeslosalumnos.
10.2.5.Competenciasocialyciudadana
Tomadeconcienciadelasposibilidadesylimitacionespropiasyajenas,mostrandouna
disposicin positiva hacia los compaeros con independencia de cul sea su nivel de
competenciaenelmbitodelamotricidad.
Adopcindeunadisposicinactivaparaelprogresoylaautosuperacin.
Conocimientodelossentimientosylasreaccionesqueponeenjuegoenelcontextode
laactividadfsicamostrandounintersactivopormejorarenellos.
Tomadeconcienciadesupropiavalapersonal.
Conocimientodelosaspectospersonalesysocialesqueparalposeenunespecialvalor
enlaactividadfsica.
Reconocimiento los aspectos personales y sociales que valora en los compaeros de

actividadfsica.
Realizacindeatribucionesinternasensituacionesdexitopersonalycolectivo.
Conocimiento de estrategias de actuacin y de auto reforzamiento en situaciones

motricesquerequierendeunesfuerzodeperseverancia,manteniendouncompromiso
activoenrelacinconsuuso.
Conocimiento, valoracin y puesta en juego de formas de expresin positiva de

sentimientosyemociones,dentrodelmarcodelaactividadfsica.
Conocimiento,valoracinypuestaenprcticadeestrategiasdeactuacinpositivaante
situacionesdefrustracinsurgidasenelcontextodelaactividadfsica.
Identificacindesituacionesdediscriminacindentrodelaactividadfsicaporrazones
decompetenciamotriz,gnero,nivelsocioeconmico,etnia,origennacional,ocualquier
otracircunstancia,manteniendounaactitudcrticaanteellas.
Disposicincrticaantesituacionesmotricesquepropicianlaexclusinolaeliminaciny
conocimiento y puesta en juego de estrategias que permiten superar estas
circunstancias.
Reconocimiento y rechazo de los estereotipos sexistas que aparecen dentro de la

actividadmotriz.
Toma de conciencia de la importancia de hacer un uso equitativo de espacios y

materiales,manteniendouncompromisoactivoenrelacinconestehecho.
Valoracin de la importancia de adoptar una actitud tolerante ante las diferencias

tnicas,nacionalesyculturales,mostrandoactivamenteesamismaactitud.
Respetoyapoyoalaspersonascondiscapacidad.
Respetoyapoyohacialaspersonasquemuestranunaescasacompetenciamotriz.
81
Conocimiento,valoracinypuestaenprcticaelprincipiodeequidadcomomediopara
propiciarlaigualdadylanodiscriminacinenlarelacinconsuscompaeros,dentrode
laactividadmotriz.
Reconocimiento, valoracin y utilizacin los principios en los que se basa el correcto

devenirdeldilogo,siendoconscientedelaimportanciaquesteposeeenelcontexto
delaactividadfsica.
Identificacin y respeto de los derechos que asisten a las personas en el seno de la

actividadfsica.
Identificacin,utilizacinyvaloracindelasformasconstructivasderealizarunadefensa
asertivadelosderechospropios.
Muestra de una actitud respetuosa ante la diversidad de puntos de vista y la

discrepancia.
Conocimiento y utilizacin de las conductas que se usan como signo de amabilidad,

valorndolas como medio para una mejor convivencia dentro del contexto de la
actividadmotriz.
Valoracin de la importancia que para la convivencia, dentro de la actividad motriz,

poseeelhechodepedirfavoresadecuadamenteymostrardisposicinparaconcederlos.
Conocimiento y utilizacin de formas correctas de realizar crticas justas, valorndolas

comounacontribucinalaconvivenciadentrodelaactividadmotriz.
Toma de conciencia de la importancia que para la relacin interpersonal, suscitada

dentrodelosjuegosylasactividadesfsicas,poseeelhechodeaceptarcrticasjustasy
rechazardeformarespetuosacrticasinjustas.
Establecimientoconsensuadodelasnormasdeconvivenciayrespetoactivohaciaellas.
Cumplimento de las normas de juego, como muestra de respeto hacia los cdigos de
conductaquepromuevenlaconvivencia.
Bsqueda de alternativas dialogadas y basadas en la defensa asertiva de los derechos

propios, en la sensibilidad ante las necesidades ajenas, en la negociacin y la
cooperacin, ante las situaciones de conflicto que acontecen en el contexto de la
actividadfsica.
Rechazo de la violencia verbal o fsica como primera reaccin ante el conflicto, como
forma de imponer los propios criterios o como modo de ejercicio de poder sobre los
compaeros.
Identificacin de formas positivas de actuacin ante los conflictos irresolubles que

surgenenelmarcodelaactividadfsica.
Asuncinderesponsabilidadesdentrodelapropiaactividad.
Toma de conciencia de la propia vala personal, y desarrollo de la autoestima y de un

autoconceptoajustado,realistaypositivo,conindependenciadelniveldecompetencia
mostradoenelcontextodeljuegomotor.
Participacinycontribucinaunclimadeseguridadafectivaydecooperacinenelque
cadapersonapuedapercibiralaclasecomounacomunidaddeapoyo.
Identificacin y valoracin conductas prosociales aparecidas en el seno de la actividad

fsica,ensmismoyensuscompaeros.
Muestradesentimientosdeempatahacialoscompaerosyactuarencoherenciacon
ellos.
Disposicinactivahacialapuestaenjuegodeconductasprosocialesdeayuda.
82
Identificacinypuestaenjuegodeconductasprosocialesorientadashacialabsqueda
delbeneficiodeloscompaerosquerequierendeunaatencinespecial.
Muestra de una disposicin activa para acoger a otras personas dentro de la actividad
fsica.
Conocimiento y aceptacin de la propia identidad y de la diversidad como hechos

enriquecedoresanivelpersonalycomunitario.
Participacin en juegos tradicionales, juegos del mundo, juegos cooperativos, juegos

alternativos,actividadesdeexpresinycomunicacincorporal,juegosenlanaturaleza,
etc.valorndolosdesdeunaperspectivacrticaenrelacinconcuestionesdegnero,de
participacin,dediscriminacinporrazonesdecompetenciamotrizydecarctersocio
afectivoyaxiolgico.
Valoracindelaactividadfsicacomoescenarioorientadoporunmarcoaxiolgicoque
se establece en torno a los valores de libertad, responsabilidad, dilogo, amistad,
cooperacin,solidaridad,justiciaypaz.
Desarrollodelascapacidadesdereflexinyrazonamientomoralensituacionesmotrices
queimplicanlaexistenciadeunconflictodevalores.
Progresohaciaformasmsavanzadasderazonamientomoral.
Adopcindeformasdecomportamientocoherentesconelpropiorazonamientomoral.
Compromiso activo en relacin con la opcin por el anlisis racional de las situaciones
realesdeconflictoentrevaloresquesemuestrandentrodelaactividadfsica.
Tomadeconcienciadealgunodelosaspectosqueconfluyenenelmundodelconsumoy
mantienen un compromiso activo en relacin con un consumo responsable de ropa,
Utilizacindeactividades,juegos,yalternativasmetodolgicasdecarctercooperativo
(enseanza recproca, resolucin de problemas en grupos cooperativos, proyectos en
cooperacin,etc.).
Utilizacin de alternativas metodolgicas que promueven el dilogo (tutora entre

iguales,aprendizajeenpequeosgrupos,descubrimientoguiado,etc.).
Desarrollodeactuacionessistemticasdeeducacinanteelconflicto.
Participacin en la actividad desde un modelo de enseanza para la comprensin en

relacinconlascuestionesdecarctersocioafectivoyaxiolgico,participandoenciclos
deaccinreflexinenrelacinconcadasituacinludomotriz.
Evaluacincompartidaconlosalumnosenrelacinconelprocesoeducativo.
Calificacindialogada.
10.2.6.Competenciaculturalyartstica
Produccin, apreciacin, comprensin y valoracin de diferentes manifestaciones

culturalesyartsticasligadasalamotricidadhumana.
Participacinensituacionesmotricesconunaltocomponentecultural:deportes,juegos
tradicionales,juegosydanzasdelmundo,etc.considerndoloscomopatrimoniocomn
delahumanidad.
Valoracindelasactividadesdeexpresinycomunicacincorporalporsucomponente
estticoysuvalorartstico.
83
Valoracin de los elementos estticos integrados en diferentes manifestaciones de la

motricidad,desarrollandolasensibilidadparadisfrutardeellos.
Desarrollodelacreatividadenrelacinconlaaccinmotriz.
Puesta en juego de los estilos de enseanza y de las alternativas metodolgicas que

potencian el desarrollo de la creatividad: resolucin de problemas con mltiples
soluciones,situacionesdeexploracin,etc.
Inclusindeloselementosculturales,artsticosycreativosvinculadosalaaccinmotriz
entreloselementossusceptiblesdedesarrollo,plasmandoesteaspectoenloscriterios
deevaluacin.
10.2.7.Competenciaparaaprenderaaprender
Conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades como punto de partida en el

procesodeaprendizaje,dentrodelmarcodelaactividadmotriz.
Disposicin favorable para la participacin en contextos cooperativos, siendo

corresponsable de los aprendizajes propios y ajenos, y valorando la alternativa
cooperativacomocontextoquepropiciaelprogresoparatodaslaspersonas.
Desarrollo de la competencia motriz desde una perspectiva genrica, adquiriendo

patrones de accin dctiles y susceptibles de adecuacin a diversos contextos y de
ampliacindesdelaactividadautnoma.
Adquisicin de estrategias de reflexin sobre la propia accin motriz y de

autoaprendizaje.
Desarrollodelapercepcindeunomismoydelentornocomobaseparaelaprendizaje.
Puesta en juego de las capacidades perceptivomotrices para obtener informacin y

aplicar la propia motricidad en la resolucin de situaciones problema adaptndose a
situacionesnuevasyaentornoscambiantes.
Puestaenprcticadeopcionesmetodolgicasbasadasenlalibreexploracin.
Puestaenprcticadeestilosdeenseanzaquepropicianlaproduccin:descubrimiento
guiadoyresolucindeproblemas.
Puesta en prctica de opciones metodolgicas orientadas la emancipacin del alumno:

proyectos,programaindividualizadoencuyaelaboracinparticipaelalumno,estilopara
alumnosiniciados,estilodeautoenseanza.
Puestaenprcticadealternativasmetodolgicascooperativas.
Actuacin del maestro tendente a orientar al alumno sobre los elementos ms

significativosaobservardentrodesupropiomododeaccin.
Introduccindeljuegodesdelaperspectivadelaenseanzaparalacomprensin.
Participacindelalumnoenlaevaluacindelproceso.
Propuestasquepropicianlaautoevaluacinporpartedelalumno.
10.2.8.Autonomaeiniciativapersonal
(Aquellasrecomendacionesrecogidasenlascompetenciasanterioresquecapacitan
paraactuarconautonoma),ydeformaconcreta:
Utilizacindeestrategiasdeautoreforzamientoantelassituacionesdendolemotorque
demandanperseveranciayespritudesacrificio.
84
Desarrollodelosdiferentesmbitosdelacompetenciamotrizcomomedioparapoder
desenvolverse en un conjunto de situaciones con patrones comunes, dentro de su
entornodeactuacin.
Tomadedecisionesenelcontextodeljuegoylaactividadmotriz.
Autonoma en la organizacin individual y colectiva de actividades fsicas, deportivas y

expresivas.
Desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales, como medio para

desenvolversedeformaconstructivaenlasinteraccionespersonalesqueseestablecen
enyapartirdelaactividadldicaymotriz.
Actuacin asertiva en la defensa de los derechos propios y sensibilidad ante los que
asistenalasotraspersonas.
Desarrollodelacapacidadparaabordarelconflictodeformaconstructiva,dialogaday
autnoma.
Alternativas metodolgicas que propician la participacin y la implicacin activa y

responsabledelalumnoenelprocesoeducativo.
Puestaenprcticadeopcionesmetodolgicasbasadasenlalibreexploracin.
Puesta en prctica de opciones metodolgicas orientadas la emancipacin del alumno:

proyectos,programaindividualizadoencuyaelaboracinparticipaelalumno,estilopara
alumnosiniciados,estilodeautoenseanza.
Puestaenprcticadealternativasmetodolgicascooperativas.
Actuacin del maestro tendente a orientar al alumno sobre los elementos ms

significativosaobservardentrodesupropiomododeaccin.
Introduccindeljuegodesdelaperspectivadelaenseanzaparalacomprensin.
Implicacindelalumnoenprocesosorganizativosydeautogestindelaactividadfsica.
Desarrollodeprocedimientosdeevaluacincompartidaconlosalumnosenrelacincon
elprocesoeducativoatravsdeprocesosdialgicos.
Participacinenlaautoevaluacinyenlaevaluacindelmaestro.
10.3.Yquhasidodelacompetenciamotriz?
Cuandohablamosdecompetenciamotriz,nosreferimosalmodoenquesearticulan
los conocimientos, las habilidades y las actitudes para abordar de forma eficiente un
conjuntodesituacionesqueposeenunpatrncompartidoencuantoaquedemandandel
cuerpoydelmovimientointencionalmenteorientado.
DentrodeldesarrollodelaLOE,elRealDecreto1513/2006,de7dediciembre(BOE
de 8 de diciembre), seala que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadasreasyeldesarrollodedeterminadascompetencias,puestoquecadaunade
lasmateriascontribuyealdesarrollodediferentescompetenciasy,asuvez,cadaunadelas
competenciasbsicassealcanzarcomoconsecuenciadeltrabajoenvariasreas.
En cualquier caso, desde la Educacin Fsica se puede echar de menos una
competencia conectada de un modo singular con nuestra rea. Desde una perspectiva
conceptual conviene concretar, de nuevo, a qu nos referimos cuando hablamos de
competencias bsicas como paso previo a valorar en qu medida la competencia motriz
respondealosmnimosdemandadosenestadefinicin.
85
Cuando nos referimos al termino competencia nos estamos aproximando a un

saber complejo, resultado del modo en que se articulan conocimientos, habilidades y
actitudes para abordar de forma eficaz situaciones con una naturaleza comn. Y cuando
abordamos su carcter bsico estamos prestando atencin a que su ejercicio resulta
imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social, y la adecuacin a las
necesidades del contexto vital, as como para la ejercitacin efectiva de los derechos y
deberesciudadanos.
Lacompetenciamotrizrespondealadefinicindecompetencia;deesonohayduda.
Pero es una competencia bsica? Si nos ceimos a la definicin hay competencias de las
recogidasenelRealDecretoquecumplenparcialmenteconladefinicindecompetencia
bsica.Ylomismoocurreconlacompetenciamotriz.Sinsudesarrollosepuedeparticipar
comociudadanoejerciendodemodoefectivolosderechosylosdeberesdelosquesomos
sujetos. Pero difcilmente se puede, sin ella, garantizar el desenvolvimiento personal y la
adecuacin a las necesidades del contexto vital, en la medida en que somos cuerpo e
interactuamos con el entorno mediante la accin motriz. Y eso acontece as en cualquier
contextovital.Nohay,pues,razonesdepesoqueconcedanelvalordebsica,porejemplo,
altratamientodelainformacinylacompetenciadigital,ynolohaganconlacompetencia
motriz,sinoesquelascompetencias,auntratandoderesaltarelcarcterglobaldelaaccin
humana,nacieronenelmundodelacapacitacinlaboralysiguenaferradasaeseterreno
unavezhanllegadoalmbitodelaeducacin.
Desdeunaperspectivadeeducacinparalavida,elconocimientocorporalylaaccin
motrizseerigenenelementosesencialesparaeldesarrollopersonalylainteraccinconlos
otros.Esstalaclaveque,anuestrojuicio,hacequelacompetenciamotrizsea,almargen
delasconsideracioneslegales,unacompetenciabsica.
Puedeserinteresanterecoger,enunprrafo,lareferenciaaestehechodentrodela
programacin.
10.4.Ejemplificacindeprogramacinapartirdelascompetencias
Te adjuntamos, como ejemplo, una propuesta a partir de la competencia social y
ciudadana. Las dimensiones, descriptores e indicadores de logro destacados en la
competenciasocialyciudadanahundensusracesenelproyectoDeSeCodelaOrganizacin
paralaCooperacinyelDesarrolloEconmicosOCDE(2002),enlosanlisisdeMarinay
Bernabeu(2007),BolvaryMoya(2007),GmezPimpollo,PrezPintadoyArreaza(2007)y
CasanovayPrezPueyo(2010)
LACOMPETENCIASOCIALYCIUDADANAENLAEDUCACINFSICA
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
DIMENSIN:
1.Relacionesde
convivenciainterpersonal.
COMPETENCIA:
Establecerrelacionesde
convivenciainterpersonal
constructiva,enelmarcode
laactividadfsica.
DESCRIPTORES
INDICADORESDELOGROEN
EDUCACINPRIMARIA
1.1.Conocimientoyaceptacindela
propiaidentidadydeladiversidad
comohechosenriquecedoresanivel
personalycomunitario.
1.2.Conocimientodelos
sentimientosylasemocionesque
poneenjuegoenelcontextodela
actividadfsicahacindolosexplcitos
1.1.Haceexplcitas,ensituacionesde
dilogocolectivoyenelcontextodela
actividadmotriz,ladisposicinpara
aprenderdepersonasdiferentesaly
laactitudpositivaparacompartir,con
ellas,susaber.
1.2.Expresadeformapositivasus
emocionesysentimientosenel
contextodelaactividadfsica,enlos
momentosdeconflictoyenlas
86
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
DESCRIPTORES
deformapositiva.
1.3.Reconocimiento,valoraciny
utilizacindelosprincipiosenlos
quesebasaelcorrectodevenirdel
dilogo.
1.4.Identificacin,utilizaciny
valoracindelasformas
constructivasderealizarunadefensa
asertivadelosderechospropios.
1.5.Conocimientoyutilizacindelas
conductasqueseusancomosigno
deamabilidad,valorndolascomo
medioparaunamejorconvivencia
dentrodelcontextodelaactividad
motriz.
1.6.Conocimientoyutilizacinde
formascorrectasdemostrar
aquiescencia,derealizarcrticas
justas,deaceptarlascuandosees
objetodeellasyderechazarlasde
formarespetuosacuandose
consideraninjustas,valorandoesta
actuacincomounacontribucina
laconvivenciadentrodelaactividad
motriz.
1.7.Manifestacindeunaactitud
respetuosaanteladiversidadde
puntosdevistayladiscrepancia.
1.8.Puestaenjuegodealternativas
dialogadasybasadasenladefensa
asertivadelosderechospropios,la
sensibilidadantelasnecesidades
ajenas,lanegociacinyla
cooperacin,antelassituacionesde
conflictoqueacontecenenel
contextodelaactividadfsica.
87
EDUCACINPRIMARIA
situacionesdereflexincolectiva,e
inhibeactuacionesdeagresinfsica,o
verbalcomorespuestaalenfadooala
frustracin.
1.3.Regulaeldilogodesdeelrespeto
alturnodepalabra,laescuchaactiva
acompaadadelamiradaaquien
habla,laexpresinconstructivay
respetuosa,labsquedadepuntosde
encuentroylaaceptacindela
discrepancia,enelmarcodela
actividadmotriz.
1.4.Defiendesusderechosdeforma
firmeyrespetuosaenelcontextode
lasdiferentessituacionesquedimanan
delaactividadfsica.
1.5.Esamableeneltratoconsus
compaeros(sonre,saluda)y
manifiesta,encontextosdereflexin,
laimportanciadelaamabilidadylas
emocionesysentimientosquele
produceactuardeestemodoyser
objetodelaactuacinamableenlas
situacionesdereflexincolectiva.
1.6.Actaconsentidocrticoantelos
modosdehacerdeloscompaeros,
manifestandoaquelloquelegusta,
siendorespetuosoenlaexpresinde
desacuerdos,aceptandolascrticas
cuandolasconsiderajustasy
rechazandodeformaasertivalasque
considerainjustas,enelcontextode
losjuegosyactividadesmotrices.
1.7.Muestrarespetohacialas
personasconindependenciadeque
existaonocoincidenciade
perspectivas,enelmomentoenquese
contrastanpuntosdevista.
1.8.Enelmarcodelaactividad
ludomotriz,regulaelconflictode
formapositiva,inhibiendoactuaciones
destructivascomoformade
manifestacindelaintensidad
emocionaldelinicio,calmndoseantes
dehablar,expresandosentimientos
emocioneseideas,escuchando
activamente,buscandopuntosde
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
DIMENSIN:
2.Cooperacin.
COMPETENCIA:
Cooperarparadesarrollar
proyectoscompartidos
ligadosalaactividadldica
ymotriz.
DIMENSIN:
3.Derechosydeberesenla
accinsocial.
COMPETENCIA:
Ejercerlosderechosy
deberesenelcontextodela
accinsocialsurgidaen
relacinconlaactividad
fsicayreconocerlos,
respetarlosydefenderlos
enlosdems.
DESCRIPTORES
2.1.Disposicinparaponerlas
capacidadespersonalesalservicio
demetascomunes,enelcontexto
desituacionesquedemandande
cooperacin.
2.2.Establecimientodedilogos
compartiendoycontrastandoideas
paraalcanzar,deformaefectiva,
objetivoscompartidos.
2.3.Puestaenjuegodehabilidades
socialesparapropiciarlaresolucin
constructivadecontextosmotrices
quedemandandecooperacin.
2.4.Manifestacindeactitudes
prosocialescomoformade
contribucinaldesarrollogrupal
dentrocontextoscooperativos.
2.5.Compromisoactivo
implicndoseyesforzndoseensu
actuacindesdelatareayelrolque
hadeasumirenelsenodecada
marcocooperativo.
2.6.Aceptacinycontribucinala
igualdaddeestatusentrelos
miembrosdetodogrupo
cooperativo.
3.1.Respetohacialasotraspersonas
conindependenciadesus
habilidadesmotrices,deintegracin
delaafectividad,sociales,ode
cualquierotrandole.
3.2.Reconocimientoyrespetodelos
derechosqueasistenalaspersonas
ydelosdeberesque,deforma
consecuentestashandemantener,
enelmarcodelaactividadfsica.
3.3.Establecimientoconsensuadode
lasnormasdeconvivenciayrespeto
activodestas.
88
EDUCACINPRIMARIA
encuentrosobrelosucedido,
indagandoensolucionesbasadasen
negociaryencooperarycumpliendo
losacuerdosestablecidos.
2.1.Seimplicaactivamenteenlas
propuestasmotricesdenaturaleza,
aportandosusconocimientosy
habilidadesparalograrlosobjetivos
delgrupo.
2.2.Participadeformaactivay
constructivaenlosdilogostendentesa
labsquedadealternativasdeaccin
quedenrespuestaasituaciones
motrices.
2.3.Actaenelcontextodelas
situacionesquedemandan
cooperacin,desdelabuena
disposicin,eldilogo,laamabilidad,
lacorreccineneltratoyla
asertividad.
2.4.Acta,encontextoscooperativos,
acogiendoaloscompaeros,
mostrandoempata,ayudandoy
manifestandoapoyo,enelsenode
contextosquedemandancooperacin.
2.5.Actacondeterminaciny
esfuerzoeneldesempeodelrolque
hadeasumirencadamomento,
dentrodelmarcodelacooperacin.
2.6.Desdesuparticipacinenelgrupo
semuestrainclusivoyrespetuosoy
atribuyeimportanciaatodaslas
personas.
3.1.Muestraunaactitudrespetuosa
haciatodaslaspersonasenelsenode
laprcticamotriz.
3.2.Reconocelosderechosydeberes
delaspersonasensituacionesde
reflexincolectivayacta,con
continuidad,encoherenciaconese
reconocimiento.
3.3.Participaenlaelaboracindelas
normas,declase,establecidas
partiendodelosderechosquenos
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
DESCRIPTORES
3.4.Identificacindesituacionesde
discriminacindentrodelaactividad
fsicaporrazonesdecompetencia
motriz,gnero,nivel
socioeconmico,etnia,origen
nacional,ocualquierotra
circunstancia,manteniendouna
actitudcrticaanteellas.
3.5.Disposicincrticaante
situacionesquepropicianla
exclusinyconocimientoypuesta
enjuegodeestrategiasque
permitensuperarestas
circunstancias.
3.6.Reconocimientoyrechazodelos
estereotipossexistas,detnia,clase
socialocualquierotranaturaleza,
queaparecendentrodelaactividad
motriz.
3.7.Tomadeconcienciadela
importanciadehacerunuso
equitativodeespaciosymateriales,
manteniendouncompromisoactivo
enrelacinconestehecho.
3.8.Valoracindelaimportanciade
adoptarunaactitudtoleranteante
lasdiferenciastnicas,nacionalesy
culturales,mostrandoactivamente
esamismaactitud.
3.9.Conocimiento,valoraciny
puestaenprcticadelprincipiode
equidad,comomedioparapropiciar
laigualdadylanodiscriminacin.
DIMENSIN:
4.Actitudesprosociales.
4.1.Participacinycontribucinaun
climadeseguridadafectivaenelque
cadapersonapuedapercibiralacla
secomounacomunidaddeapoyo.
89
EDUCACINPRIMARIA
asisten,lasrespetaenlaactuacin
cotidiana,aceptalosincumplimientos
cuandosedan,mostrandovoluntadde
mejoraydenunciadeforma
constructivaincumplimientosajenos,
especialmentesistosleperjudicano
perjudicanaotraspersonas.
3.4.Cuandoenelsenodelaactividad
fsicaseproducensituacionesde
discriminacin,manifiesta,deforma
constructivasudesacuerdoyexpone
solucionesparasuperarlas.
3.5.Antelassituacionesdeexclusin
quesemanifiestanenelcontextodela
actividadfsica,manifiestaunaactitud
crticayexponealternativasque
ayudanasuperarlas.
3.6.Rechazadeformaargumentada
losestereotipossexistas,tnicos,de
clasesocialodeotranaturaleza,que
sehacenexplcitos,tantoenel
contextodelaactividadmotrizcomo
enelmarcodelasactividadesde
reflexinquegiranentornoaella.
3.7.Participaenelrepartodeespacios
ymateriales,defendiendo,deforma
asertiva,unusoequitativodeellos.
3.8.Muestrarespetoporlasotras
personasconindependenciadesu
origennacional,tnicooculturaly
demuestraintersporaprenderde
otroscompaeros.
3.9.Acepta,ensituacionesdedilogo,
quelaspersonashanderecibirayuday
apoyoenfuncindesusnecesidadesy
participaofreciendoodemandando
esaayudaenfuncindelas
situaciones.
4.1.Ofreceapoyoasuscompaerosy
contribuyeconsuactuacin,acrearun
buenclimasocioafectivodentrodel
grupo.
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
COMPETENCIA:
Mostraractitudes
prosocialesencontextos
ligadosalaactividadfsica.
DIMENSIN5:
Pensamientoyaccin
social.
COMPETENCIA:
Interpretarcrticamente,
comprenderyparticiparde
formaconstructivaenlos
aspectosderivadosdela
actividadfsica,promovida
enelsenodelasociedadde
laqueformaparte.
DESCRIPTORES
4.2.Reconocimientodelos
problemasdelosotros,desdela
alteridad,manifestacinde
sentimientosdeempata,y
actuacintendenteaprestarapoyo
afectivoy,enlamedidadesus
posibilidades,acontribuirala
resolucindedichosproblemas.
4.3.Muestradeunadisposicin
activaparaacogeraotraspersonas
dentrodelaactividadfsica.
4.4.Disposicinpositivapara
compartirenelmarcodelaactividad
motriz.
4.5.Establecimientode
interaccionesbasadasenlaayuda
hacialoscompaeros.
4.6.Experimentacinyexpresinde
sentimientosdeafectoyamistad,
valorndoloscomounacontribucin
albienestardelasotraspersonas.
4.7.Identificacinypuestaenjuego
deactuacionesquebuscanel
beneficiodepersonasquenecesitan
unapoyoespecial.
5.1.Establecimientodevnculos,
desdeunapticacrtica,entre
actividadfsicaydeportivay
derechoshumanos.
5.2.Interpretacincrticadelos
aspectospositivosynegativosque
convergenenlasactividadesfsicasy
deportivastalcomosemanifiestan
enelmediosocialysonofrecidas
porlosmediosdecomunicacin
social.
90
EDUCACINPRIMARIA
4.2.Manifiestaintersporlas
situacionesdedificultadqueviven
otraspersonasyporlossentimientos
vividosenestassituaciones,sepone
enellugardelosotros,ymuestra
apoyoyayudaparalasuperacinde
lasdificultades.
4.3.Acogeatodaslaspersonasenel
senodelosgruposdelosqueforma
parteenelcontextodelaprctica
motriz.
4.4.Comparteespacios,materialese
ideasenlasdiferentessituaciones
ligadasalaprcticaludomotriz.
4.5.Pideayudacuandolanecesitay
ayudaaquienesmuestrannecesidad
deella,dentrodelaactividadmotriz.
4.6.Manifiesta,atravsdesus
palabras,suactuacinysudisposicin
hacialosdems,lossentimientosde
afectoyelcompromisoimplcitoenla
amistadyreconocelaimportanciadel
estossentimientosparaelbienestarde
laspersonas.
4.7.Prestaatencinyofreceayudaa
personascondiscapacidad,dereciente
incorporacinalgrupo,conbajonivel
decompetenciamotriz,con
dificultadesparaintegrarseenel
grupo,oconcualquierotrotipode
dificultad.
5.1.Muestraunaactitudcrticaen
relacinconlaactividadfsicay
deportiva,reconociendolosaspectos
quedesdestaincidenpositivamente
enlosderechoshumanosyrechazando
lasconcepcionesqueincidendeforma
negativa.
5.2.Ensituacionesdedilogo,
reconocelosaspectospositivosy
negativosdeldeporteenlavisin
ofrecidaporlosmediosde
comunicacinymuestraunaactitud
crticayargumentativaensuanlisis,
desdeunapticaderespetoalos
valoresfundamentales.
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
DESCRIPTORES
5.3.Tomadeconcienciadealgunos
delosaspectosqueconfluyenenel
mundodelconsumovinculadoala
actividadfsicamanteniendoun
compromisoactivoenrelacincon
unconsumoresponsablederopa,
5.4.Establecimientodevnculos,
desdeunapticacrtica,entre
actividadfsicaydeportivay
relacionesinterculturales.
5.5.Valoracindealternativas
motricesquepuedenresultar
enriquecedoraspersonaly
socialmenteyquecuentanconuna
menorincidenciamediticao/ycon
unamenorimplantacinsocial.
5.6.Valoracindelaincidencia
positivaynegativadelaactividad
humanasobreelmedionatural,
comprometindoseensu
conservacinymejora.
DIMENSIN6:
Valorespersonalesy
sociales.
COMPETENCIA:
Tomarconcienciadelos
valorespersonalesy
socialesparaeldesarrollo
deunaciudadana
democrticaqueconvergen
enrelacinconlaactividad
fsica,reconstruirlos
afectivayracionalmentee
integrarlosenlaaccin
propia.
6.1.Conocimientodelosaspectos
personalesysocialesqueparal
poseenunespecialvalorenla
actividadfsica.
6.2.Valoracincrticadelarealidad
ligadaalaactividadfsicayactuacin
desdeunmarcoaxiolgicoquese
estableceentornoavalorescomola
libertad,responsabilidad,dilogo,
amistad,cooperacin,solidaridad,
justiciaypaz.
6.3.Compromisoactivoenrelacin
conlaopcinporelanlisisracional
delassituacionesrealesdeconflicto
entrevaloresquesemuestran
dentrodelaactividadfsica.
91
EDUCACINPRIMARIA
5.3.Seleccionalaropayelcalzado
deportivobajocriteriosde
funcionalidad,comodidad,durabilidad
yrelacincalidad/precioymanifiesta,
ensituaciones,dedilogo,unaactitud
crticaenrelacinconlasinfluencias
positivasynegativasqueejercenlas
marcasdeportivas.
5.4.Valoraapartirdelapropia
experiencialasposibilidadesque
ofrecelaactividadfsicacomolugarde
encuentrointerculturalyexponelos
aspectosnegativosquepueden
mantenerciertasformasdeprctica
motriz,paraesasrelaciones.
5.5.Participaconimplicacineinters
enactividadesfsicasalternativasala
visin,relacionadacondeterminados
deporteshegemnicos,queen
relacinconlaactividadfsica,
promueveelmediosocial:juegosdel
mundo,juegostradicionales,
actividadesfsicascooperativas,
deportesalternativos
5.6.Ensituacionesdereflexin
colectiva,muestraunaactitudcrtica
enrelacinconlasprcticasque
incidendeformanegativasobreel
medionaturalyactarespetandoy
cuidandolanaturalezaenlas
actividadesfsicasrealizadasenel
medionatural.
6.1.Ensituacionesdedilogo,resalta
losaspectosquemsvaloratantoen
relacinconsigomismo,comoenla
interaccinconlosdems,enelmarco
delasactividadesfsicas.
6.2.Muestracompromiso,en
situacionesdereflexinyensupropia
actuacinconlamanifestacinde
actitudesligadasalosvalores
universalesquecontribuyenal
bienestarpersonalyalaconvivencia
social.
6.3.Cuando,ensituacionesdejuegoo
entornoalaactividadfsica,sedan
conflictosentrevalores,muestrauna
actituddereflexinyactadeforma
coherenteconsusdecisiones.
DIMENSIONESY
COMPETENCIASQUELA
INTEGRAN
EDUCACINPRIMARIA
DESCRIPTORES
6.4.Progresoenelrazonamiento
moral,adoptandoformasde
comportamientocoherentescon
dichorazonamiento.
6.4.Manifiestaverbalmenteun
razonamientomoralprogresivamente
msprofundo,prestandoatencina
unamoraldejusticiaydeatencin,y
reflejaensuformadeactuar,ese
progreso.
11.Interdisciplinariedad,educacindesdelatransversalidadycurrculo
integrado
La interdisciplinariedad nos permite avanzar ms all de las visiones fragmentarias

propiasdecadadisciplina.Suponeentenderlaeducacindesdeunaperspectivadiferentea
la que deriva de la yuxtaposicin de los elementos independientes relativos a cada rea
curricular.
Es necesaria, eneste caso, una labor compartida y coordinada con losmaestros de
las otras reas curriculares, para conectar entre s y con una relacin definida, diferentes
disciplinas.
Ennuestraprogramacinpodemosconcretarestaaccinatravsdelaconexincon
los contenidos de las restantes reas curriculares. El planteamiento ha de ser
necesariamentegenricoyseconcretarposteriormenteenlasunidadesdidcticas.
Tepresentamosunejemplo:
TRATAMIENTOINTERDISCIPLINARDESDELAE.F.
ATRAVSDE:
Lapercepcindeespacioysutraslacinalplano.
Laapreciacindedistanciasytrayectoriasenelcontextodelaactividadmotriz.
La aplicacin de escalas en el plano dentro de las actividades de orientacin, as

comoderumbosconngulosdiferentes.
Tomadeconcienciadelpropiocuerpoensuinteraccinconelentorno.
Desarrollo de una correcta actitud postural como medio que contribuye al

bienestarfsicoylasalud.
Conocimiento, prctica y valoracin de la actividad fsica como factor que

contribuyealasaludylacalidaddevida.
Desarrollodehbitosdealimentacinequilibrada,racionalysaludable.
Valoracin del espacio natural como contexto para el disfrute y el desarrollo de

actividadfsica.
Respetoycuidadodelentornoinmediato.
Respetoycuidadodelmedionatural.
Actitudcrticaantelasformasdeactuacinqueponenenpeligroelmedionatural.
REA
Matemticas
Conocimientodel
medio
92
Latransversalidad,comoelementovertebradorde
la educacin desde la concurrencia de diferentes
disciplinas para acercarse al mismo objeto de estudio,
lleva consigo un planteamiento humanizador que planea
sobrelatotalidaddelaactividadescolarylaimpregnade
unsentidotico.Ensuconexincontemasdeimportante
calado desde la ptica moral, la perspectiva educativa
transversal va ligada a una visin globalizadora, que
percibe la realidad en toda su complejidad, observndola
desde todos los ngulos necesarios para alcanzar una
verdaderacomprensindesusdiferentesdimensionescon
el fin de realizar un anlisis crtico que redunde en
beneficiodelaeducacintica.
ALAFUNCINPBLICA
La decisin queda en tus manos: si los
miembrosdeltribunalfueranconocedo
res de lo que significa programar por
competencias, podramos suprimir este
epgrafe. Si no estn conectados con el
nuevo marco curricular, podra ser
interesantemantenerlo.
Esta tarea trasciende el estricto marco de lo ms acadmico del currculo y se

aproxima ms al tratamiento de cuestiones vitales, estrechamente relacionadas con los
aspectos del devenir individual y social que llevan implcito un conflicto entre diferentes
valores. La educacin en materias relacionadas con la paz, la igualdad de oportunidades
entre ambos sexos, los temas medioambientales, la salud o el consumo no hacen sino
sintetizar estos aspectos que poseen una naturaleza problemtica desde la perspectiva
axiolgica.
Noobstante,hemosdetenerencuentaqueenelnuevocontextoquegeneralaLOE
no aparecen explcitamente los temas transversales como tales y que parte de ellos son
asumidosporlaeducacinparalaciudadana.
Podras plantear de qu modo desde tu programacin tratas de educar para un
consumoresponsable,paralaigualdaddeoportunidadesentregneros,paralaconvivencia
intercultural, para la salud, para la paz, para el respeto y cuidado del medio ambiente. O
simplemente podras plantear que, como ha quedado ya plasmado en los apartados
dedicadosalosobjetivos,loscontenidos,lametodologa,etc.ycomopondrsdemanifiesto
en el dedicado a laeducacinen valores, desarrollas unaaccin pedaggica quepretende
educarparaunconsumoresponsable,paralaigualdaddeoportunidadesentregneros,etc.
Establecidoelmarcodereferencia,cabeahorahacernosunapregunta:
Si programamos y educamos partiendo de
competencias bsicas no estamos ya integrando una
perspectivainterdisciplinarytransversal?
Tal vez, entonces, no sea necesario que
incluyamos este apartado que puede acabar teniendo
algodereiterativo.
No obstante, la perspectiva de educacin por
competencias puede estar ligada a un espacio en el que
conviene que ahondemos; espacio que guarda
importantes nexos con la interdisciplinariedad y la
transversalidad.Setratadelaspropuestasbasadasenun
currculointegrado.
Profundizando en esta alternativa educativa,
estaremos avanzando hacia el desarrollo de un currculo
integrado(Torres,2002),si:
Interrelacionamos las diferentes reas a partir de

propuestaseducativasintegradoras.
93
ALAFUNCINPBLICA
Sihacemosalusinalatransversalidad,
convienenoreferirsealostemastrans
versales tal como aparecan en el
desarrollo de la LOGSE, para marcar
distancia formal. Por otro lado, es
preciso justificar su inclusin. Para ello
puede ser suficiente con que resumas
los prrafos anteriores. Puede ser
conveniente tambin que aludas a que
an cuando en elnuevo referente legal
no aparecen explcitamente los temas
transversales,sigueshaciendoalusina
elementos transversales para destacar
tanto el carcter globalizador de los
aprendizajes que promueves desde
nuestrarea,comosutrascendenciaen
la educacin para la vida, en conexin
conunplanteamientotico.
Atendemos los procesos de aprendizaje desde las singularidades que atesoran las
personasalasquedestinamoslaexperienciapedaggica.
Organizamos los contenidos de forma significativa, con el fin de que los alumnos
comprendan, desde el primer momento, el sentido de las tareas en las que se ven
implicados.
Abrimoslaspuertasdelaactividaddidcticaalacomunidaddelaqueformaparteel
centro educativo, a sus necesidades, a sus demandas, a sus elementos culturales y
sociales.
Promovemoselcompromisotico.
Y hacemos extensiva esta apertura a lo que significa hoy educar para una aldea
global.
Si tu propuesta forma parte de un marco global, constituido por el espacio

pedaggicoqueconstituyeelcurrculointegrado,convienequeloresaltescomounodelos
aspectos ms significativos de tu programacin, que resaltes los rasgos definitorios del
propiotrminoyqueplanteesdequmodolopromueves.
12.Metodologayorganizacin
Ennuestrareacurricularlaconcepcinqueseadoptaentornoalmododeentender
los mtodos de enseanza est especialmente condicionada por las singularidades que le
sonpropias.Entreellascabedestacar:
Lanaturalezavivencialdelaactividad.
Laimplicacindelalumnodesdesuglobalidadpersonal.
Loscontenidosestnvinculadosaaspectosculturalesdelaactividadfsica.
Elmarcoespacialenelquesedesarrollanlasclases.
Elusodematerialesespecficos.
Laactividadcorporalymotrizhacevisiblealosdemslacompetenciadecadapersona.
Elaprendizajesereflejacomounhechomanifiesto.
Algunosdelosresultadossoninmediatos.
Lademandademecanismosdeorganizacinycontrolespecficos.
Hay,enella,unaltogradodeconvergenciaconlosinteresesdelosalumnos.
Constituyeunmarcosingularparaeducarenvalores.
Fruto de estas singularidades, han surgido y siguen surgiendo diferentes concep

cionesyalternativasprcticasenrelacinconlametodologaylaorganizacindelasclases.
94
Toda accin educativa se organiza a partir de alternativas metodolgicas. Y, como

punto de partida, stas son sensibles a los principios de actuacin educativa que guan
nuestraprcticadocente.
Ensuseleccinyulteriorpuestaenprcticaesprecisoactuarencoherenciaconlos
PrincipiosdeActuacinEducativa.
HablamosdePrincipiosdeActuacinEducativaparareferirnosalosplanteamientos
generales de naturaleza pedaggica con los que nos consideramos comprometidos de tal
modo que impregnan transversalmente todo el quehacer didctico en el que nos
encontramosinmersos.
Como ejemplo, te ofrecemos algunos de los que pueden servir de referencia. Es
importante, en cualquier caso, que, al elaborarlos, sientas que verdaderamente te
comprometenyquetengasencuentaquetodo,entuprogramacin,hadesercoherente
conellos.
12.1.Principiosdeactuacineducativa
12.1.1. Valoracin de la Educacin Fsica como una prctica emancipadora, como un

caminohacialalibertad
Entendemos que toda accin pedaggica est orientada hacia la consecucin de
personas libres y responsables, capaces de reflexionar, de discernir, de optar y de
comprometerse de un modo responsable con lo elegido. La Educacin Fsica no hace sino
contribuir a capacitar a las personas en este camino hacia la emancipacin. Para ello es
preciso que la propia clase de Educacin Fsica se convierta en un escenario en el que se
conjuguenlalibertadylaresponsabilidad.
12.1.2.Concepcindelamotricidadcomoexpresinglobaldelapersona
Laaccinmotrizestdotadadeunsignificadoydeunaintencionalidadquelasitan
en el mbito de la expresin global de un ser que piensa, siente y se relaciona. Nuestro
acercamiento a la accin motriz como factor educable implica,en consecuencia, acercarse
tambin a la educacin de la persona que observa, compara, analiza, conoce, elabora
estrategias de actuacin, experimenta sensaciones y estados de nimo, se expresa y se
comunica,apartirdelamotricidadyatravsdeella.
Yentenderlapersonadeestemodosignificatambintomarconcienciadequetoda
propuestamotriz,todaactividaddesarrolladaenclaseesunmediosusceptibledeeducaren
losmbitosmotriz,cognitivo,afectivoysocialqueformanpartedelaglobalidadpersonal.
12.1.3.Personalizacindelaactividaddeclase
Cadanioesnicoyunodelosaspectosmsestimulantesdelalabordocenteradica
en descubrir a cada alumno en su singularidad y profundizar en ella para contribuir al
desarrollo de todas sus potencialidades. Por ello, si pretendemos que la actividad fsica se
conviertaenuncontextoparaelconocimiento,lainternalizacincrticayelcompromisoen
95
relacinconunmarcoaxiolgicopuramentehumano,ysiconsideramoscadapersonacomo
autnticamenteimportante,esprecisoquelasrelacionesdeclasesepersonalicen.
Para avanzar en este sentido, es necesario que el grupo se convierta en una
comunidaddeapoyoparacadapersonadesdeelsubstratoquerepresentaunclimaclido,
basadoenlaaceptacin,lainclusinyladisposicinparalasrelacionescolaborativas.
Porotraparte,lasinteraccionesentreigualesenelcontextodelaEducacinFsicase
venespecialmenteinfluenciadasporlaconfianzadelalumnoensmismo,porlapercepcin
desuspropiascapacidades,porsuautoestima,etc.Laproyeccinhaciaelexterior,haciala
alteridadylarelacinconstructivaconlosotros,soloesposibledesdelavaloracinpositiva
deloqueunorepresentacomopersona.
12.1.4. Desarrollo de la competencia motriz a travs de experiencias positivas de

aprendizajedotadasdesentidoparalosalumnos
Es preciso que los alumnos progresen en el desarrollo de capacidades motrices,
cognitivas,afectivasysocialesquelespermitandesenvolverseenlassituacionesproblema
dendolemotrizqueseleplanteantantoenlasclasesdeeducacinfsicacomoensusotros
mbitosdeactuacin.
Pero, para que se produzca dicho progreso, es importante que el nio afronte la
prcticamotrizconposibilidadesdexito,loquellevaimplcitalanecesidaddeindividualizar
los aprendizajes, de modo que no se intente que todos los alumnos alcancen
simultneamenteunasmetaspreviamentefijadas.Setratadeproveerambienteseducativos
paralaexploracincreativayparalaampliacinydiversificacindelaspropiascapacidades
en relacin con la motricidad y de que, en ltima instancia, cada alumno tenga la
oportunidaddeencontraractividadesqueleproporcionenexperienciaspositivas.
Por otra parte, las prcticas motrices que proponemos a nuestros alumnos han de
tener sentido para ellos. Y para que esto ocurra, no solo deben promover el movimiento
vivenciado y la reflexin sobre la propia accin motriz, sino que, adems, han de poseer
elementosquelasvinculenconlaactividadludomotrizdelniofueradelcontextoescolary,
especialmente, en su tiempo de ocio. Las capacidades desarrolladas han de estar dotadas,
enltimainstancia,defuncionalidaddentrodelavidadelnio.
12.1.5.Diversificacinyvariabilidadenlaprcticamotriz
Frente a visiones homogeneizadoras de la actividad motriz abogamos por la
diversificacin.
La evolucin cultural de la actividad fsica ha servido para poner ante nosotros un
crisol de opciones en las que se ven implicados de distinto modo los parmetros de
corporalidad,espacialidadytemporalidadvinculadosalmovimiento.
Ladiversificacindelasactividadesenlasquelosniosparticipanpuedeirunidaala
variabilidadenlascondicionesdeprcticadecadaunadeellas,loquecontribuyeaquese
produzcan procesos de transferencia entre diferentes actividades motrices y a que el
movimientocorporalseamsflexibleyadaptableadistintassituaciones.
96
Y las opciones motrices exploradas sirven, tambin, para convertir en ms rico y

variado el repertorio de actividades de las que pueden hacer uso los alumnos fuera del
contextoescolar.
12.1.6.Significatividaddelosaprendizajes.Enseanzacomprensiva
La nueva concepcin de aprendizaje, como proceso de construccin del
conocimiento por parte del estudiante y de enseanza, como ayuda del docente en ese
procesosonparaDazdelCuetoyCastejn(2011),lospilaresdelaenseanzacomprensiva
Para que los procesos educativos dentro de nuestra rea curricular sean
verdaderamenteenriquecedoresesnecesarioquepropicienaprendizajessignificativos.Yen
estesentidoserequiere:
Conocereldesarrolloevolutivodelosalumnosysusconocimientospreviosenrelacin
conlosnuevosmotivosdeaprendizajeparaquesirvandepuntodepartida.
Ofrecer contextos y actividades que permitan que el alumno construya sus nuevos
aprendizajesrelacionndolosdeformasignificativaconloqueyaconoce.
Diseartareasycontextosdeprcticaqueprovoquensituacionesproblema.
Yplantearsituacionesdeaprendizajequeresultenmotivadorasparaelalumno.
12.1.7.Atencinaljuegoyalsentidoldicoenlaactividadmotriz
No se trata, nicamente, de retomar el juego como actividad fsica organizada que
globalizaydotadesentidoalmovimientocorporal,pormsqueestehechotengaunagran
importancia. Se pretende, tambin, impregnar la actividad delautntico sentido ldico. Se
trata, en suma, de acercar al nio a la diversin, a la alegra, a la magia y al carcter
autotlico propios de lo ldico en un mundo en el que, con frecuencia, todo parece estar
regidoporcriteriosdeeficaciayrendimiento.
12.1.8.Cooperacin
Pretendemos promover la cooperacin no solo como una estrategia de actuacin,
sino tambin como un hecho en el que confluyen la diversin y la alegra, el buen clima
afectivo, las relaciones sociales positivas, la colaboracin recproca para alcanzar logros
individuales y grupales, la asuncin de normas que constituyen un pacto respetado por
todos y la promocin de valores para la convivencia. La cooperacin influye de forma
decisivaenaspectostanimportanteseneducacincomo eldesarrollodelamotricidad,la
satisfaccin de los participantes, el desarrollo de la autoestima y la elaboracin de un
autoconcepto positivo, la integracin de pautas de atribucin interna, el desarrollo de
habilidadessociales,olapuestaenjuegodeactitudesprosociales.
97
12.1.9.Atencinalmbitodelosafectos
Laactividadmotrizconllevaunafuerteimplicacinafectiva.Durantesuprctica,los
alumnosexperimentansentimientosdealegra,deempata,deamistad,defrustracin,etc.
Es necesario, en consecuencia, que la clase de Educacin Fsica provea un ambiente de
seguridadafectiva,enelquelosalumnospuedansentirseagustoenlassituacionesdexito
yabordardeformaadecuadalassituacionesdedificultad.Yestorequieredeunacuidada
planificacindeloscontextoseducativos:agrupamientos,mtodos,estructurademetade
lasactividades,etc.porqueloscontextosnosonneutroscuandosetratadecrearunclima
afectivoadecuado.
12.1.10.Atencinalaesferadelasrelacionessociales
Enelcontextodelaactividadmotrizsurgenconstantementeinteraccionessociales.
Pero stas pueden orientarse hacia lo prosocial y tambin pueden resultar poco
constructivas.Porlotantolasinteraccionessocialespositivasnopuedenconsiderarsecomo
unaprioriintrnsecamenteunidoalaactividadmotriz.Bienalcontrario,alconsiderarla
prcticamotrizcomohechoeducativo,esnecesariocrearcontextosadecuadosenlosque
de nuevo tendrn un valor relevante los agrupamientos, los mtodos, las normas de
funcionamientodeclaseylaestructuradelastareas.
12.1.11.Atencinalaeducacinenlosvaloresuniversalesparaeldesarrollopersonal,la
convivenciasocialylarelacinequilibradaconelentornonatural
Con el mbito de los valores pasa como con el mundo de los afectos o el de las
relaciones sociales; con frecuencia se ha atribuido sin ms reflexin a las actividades
motrices un amplio abanico de cualidades. Se considera a menudo que las actividades
motricesfomentanelcompaerismo,laamistad,elrespeto,lasolidaridad,etc.
Pero,comohemosvistoenestetexto,estononecesariamenteescierto.
Pensamos que desde la actividad motriz se puede y se debe educar en valores
universales como la libertad, la responsabilidad, el dilogo, la amistad, la cooperacin, la
solidaridad o la paz. Y tambin en este caso los valores que promovamos irn unidos a la
estructurademetadelastareas,altipoderelacionescomunicativasquepropiciemosenla
clase,alosmtodosdeaprendizajequeelijamosyalclimaafectivosocialquesecreeenel
grupo.
12.2.Alternativasmetodolgicas
Definidounmarcoencuantoalosprincipiosquenossirvendereferencia,conviene
seguiravanzando.
Lasdecisionesdenaturalezametodolgicanossitananteuncampoqueposeeun
importante calado educativo. La seleccin de tcnicas de enseanza, de estrategias en la
prctica, de estilos de enseanza2, o el modo en que encauzamos la actividad ldica son
PuedeencontrarseunaclaraidentificacindeestostrminosenSiciliayDelgado(2002).Tambin
hayreferenciasalasestrategiasenlaprcticaenRiera(1989)yenSnchezBauelos(1992).Porsu
98
decisiones que condicionan sistemticamente el modo en que se desarrolla la accin

didctica. Por otro lado, siguen surgiendo opciones metodolgicas que poseen un especial
valorpedaggico.
Deformacomplementaria,losaspectosorganizativosquenosponenenrelacincon
los agrupamientos, los tiempos y los espacios, convergen con las opciones metodolgicas
paracrearespacioseducativosconunaorientacinconcreta.
Por ello, con carcter previo al anlisis de estos aspectos, a la luz de lo que nos
deparanlassingularidadespropiasdenuestrogrupoyelmodeloeducativoquepuededarles
respuesta,vamosatratardeidentificarcadaaspectodeformabreve.
12.2.1.Tcnicasdeenseanza,estrategiasenlaprcticayestilosdeenseanza
Lastcnicasdeenseanzanossitanantelasalternativasrelativasacmoacercara
los alumnos hasta la actividad de aprendizaje. El modo en que se le presenta la tarea y la
forma en la que se le aproxima a la informacin y al aprendizaje est en la base de las
propiastcnicas.
A modo de dicotoma, nos encontramos con dos opciones: la primera ligada a la
instruccin directa y entroncada con el aprendizaje receptivo o reproductivo y la segunda
unidaalaprendizajepordescubrimientooproductivo.
Cuadro7.Tcnicasdeenseanza.
TCNICASDEENSEANZA
INSTRUCCINDIRECTA
APRENDIZAJEPORDESCUBRIMIENTO
- Basada en la existencia de soluciones motrices - Basada en la existencia de mltiples soluciones que
idneas para cumplir con determinados objetivos dan respuesta a un problema motor o en la
(salto de altura Fosbury, correcta tcnica de existencia de una solucin a la que los alumnos se
carrera)yenmodelosareproducir.
van aproximando con mayor o menor colaboracin
- Ligadaamecanismosdeejecucinycontrol.
deldocente.
- El docente o un compaero de aprendizaje propor - Ligadaafactoresperceptivosydecisionales.
cionalainformacin.
- El docente plantea el problema (habitualmente de
ndolemotriz)ymediaenelprocesodeaprendizajey
elalumnobuscala(s)respuesta(s).
Por su parte, las estrategias en la prctica (Riera, 1989) unidas al aprendizaje

receptivo, nos acercan al modo en que se presenta un modelo para su aprendizaje.
Bsicamentecabendosopciones:laestrategiaglobalylaestrategiaanaltica,ademsdela
estrategiamixtaquecombinaaambas:
parte, los estilos de enseanza han sido el motivo central de los tratados de Mosston (1978) y
MosstonyAshworth(1993),ascomodeDelgado(1991),Sicilia(2001)ySiciliayDelgado(2002).
99
Cuadro8.Estrategiasenlaprctica.
ESTRATEGIASENLAPRCTICA
ESTRATEGIAGLOBAL
ESTRATEGIAANALTICA
- Presentacindelatareaensutotalidad.
- Presentacindelatareadescompuestaenpartes.
- Tareas de escasa complejidad y bajo nivel de - Tareas de gran complejidad y alto nivel de
estructuracin.
estructuracin.
VARIANTES
VARIANTES
- Global pura: la tarea es presentada en su totalidad - Anlisis progresivo: la tarea se divide en partes y se
sinrepararenmsaspectos.
enseaprogresivamenteuniendocadanuevapartea
- Global con polarizacin de la atencin: la tarea se lasanteriores.
presentayrealizaensuglobalidad,altiempoquese - Anlisis secuencial: se ensea cada parte por
poneelnfasisenunaspectorelevantedesta.
separado,enelordenquepresentalaestructurade
- Globalconmodificacindelasituacinreal:latarea latareay,aposteriori,seconectanlaspartesenuna
sepresentayserealizaensutotalidad,concambios etapafinaldesntesis.
enlascondicionesnaturalesdeejecucin.
- Anlisis puro: se ensea por separado cada parte
siguiendounordendepresentacinquerespondea
interesesdocentes.
ESTRATEGIAMIXTA
Secombinanlasestrategiasglobalyanalticasegnlasecuencia:globalanalticaglobal.
Perosonlasdecisionesrelativasalosestilosdeenseanza,lasquemayorimpronta
han dejado entre el profesorado, tal vez por la influencia que la propuesta de Muska
Mosstonejerciensumomentoyporlaquehaseguidoejerciendoenlaformacininicialy
permanente del profesorado, por el carcter exhaustivo de su anlisis, por su
intencionalidad unida al deseo de identificar y aadir luz sobre las posibilidades de accin
didctica y por su clara vinculacin con la prctica. No obstante, tambin son muchas las
voces que consideran este modelo superado al poseer elementos que le vinculan a
planteamientosconductistasyamodelosderacionalidadtcnica.
Mosston, primero en solitario en 1978, y con posterioridad en colaboracin con
Ashworth en 1993, aborda la idea de estilo de enseanza entendindola como la
estructura que, con carcter independiente de la propia idiosincrasia del educador, sirve
para:
Concretarlasdemandasenelmododeactuardeldocenteyeldiscentealolargodelas
fases previa a la prctica (preimpacto), durante la prctica (impacto) y posterior a la
prctica(postimpacto)dentrodelpropioprocesoeducativo.
Orientarlasrelacionesentreelcomportamientodeldocente,eldelalumnoylospropios
objetivos.
Ydeterminarlainfluenciaqueestemododehacerejercesobreloscanalesdedesarrollo
fsico,social,emocionaleintelectualdelalumno.
Delasdecisionespropiasdelpreimpactoformanpartelosobjetivosdecadaepisodio
de aprendizaje, la seleccin del estilo de enseanza, el qu (contenidos), cundo (inicio,
ritmo, duracin, intervalos entre tareas) y a quin ensear, los esquemas previos que
regularn la comunicacin, la organizacin, los espacios y ambientes de aprendizaje y los
mtodosymaterialesdeevaluacin;mientras,elimpactointegraalaejecucindelatarea,
ascomoalosajustesycorrecciones,yelpostimpactohacereferenciaalaevaluacindela
ejecucinyalarealimentacindelprocesoeducativo.
Porsuparte,lareferenciaaloscanalesdedesarrollopretendesistematizarelestudio
de la influencia especfica ejercida por la experiencia educativa a la que remite cada estilo,
sobre el desarrollo personal de cada alumno. Los elementos de anlisis se centran en la
100
independenciaygradodelibertadqueposeeelalumnoparatomardecisionesen:elmodode
actuar dentro del canal fsico, las interacciones e intercambios en lo que respecta al canal
social, los niveles de autoestima y la expresin de emociones y sentimientos en el canal
emocional y la realizacin de diferentes operaciones mentales (memorizacin, anlisis,
sntesis,seleccin)enlorelativoalcanalcognitivo.
En el cuadro 9 adjunto recogemos una sntesis de los estilos de enseanza que
correspondealarevisinrealizadaporMosstonyAshworth.Enellahacemosreferenciaa:
Ladefinicindecadaestilo.
El papel que juegan maestro y alumno en la toma de decisiones durante las fases de
preimpacto,impactoypostimpacto.
Lasconsecuenciasquepuededepararcadaestilosobreelprocesoeducativo.
Suinfluenciasobreloscanalesdedesarrollofsico,cognitivo,afectivoysocial.
Cuadro9.EstilosdeEnseanzadesdelaperspectivadeMosstonyAshworth.
ESTILOSDEENSEANZA
ESTILOSCENTRADOSENLAREPRODUCCINDELOCONOCIDO
ESTILOA.MANDODIRECTO
- Estilodecarcterdirectivoenelqueelmaestroplanifica,proponeyevalatodoslosparmetrosdeunatarea
motrizyelalumnorealizalasaccionessegnloestablecidoporeldocente.
- Elmaestrotomatodaslasdecisionesenlastresfases:preimpacto,impactoypostimpacto.
- Elalumnoejecutalopropuestoporelmaestro.
- Entre los efectos pretendidos por este estilo destacan: la uniformidad, la conformidad del alumno, la
ejecucinsimultneaysincronizada,laafinidadaunmodelopredeterminado,lareproduccindeunmodelo
de accin, la bsqueda de la precisin en la respuesta, la perpetuacin de tradiciones culturales, la
maximizacindeltiempotilylaseguridad.
- Suinfluenciaesmnimasobrelaindependenciadelalumnoenrelacinconelcanalfsico.Lasinteraccionese
intercambiossonescasosy,porende,laincidenciasobreelcanalsocialestambinbaja.Elcanalemocional
(querecogelosnivelesdeautoestimaylacapacidaddeautoaceptacindelalumno)puedevariarenfuncin
delaspersonas.Finalmente,losalumnosseimplicanenescasogradoenoperacionesdenaturalezacognitiva.
ESTILOB.ESTILODELAPRCTICA.ENSEANZABASADAENLATAREA
- Enesteestilo,orientadohacialaparticipacinyquesuponeunavanceconrespectoalanteriorenelcamino
hacialaautonomadelalumno,elmaestropropone,habitualmenteatravsdefichas,tareasalosalumnos,
en ocasiones con un alto grado de singularizacin, y stos las ejecutan gozando de autonoma en varios
aspectosdurantelaprctica.
- El maestro toma todas las decisiones en la fase de pre y postimpacto, mientras que transfiere al alumno
algunasdecisionesenlafasedeimpacto.
- Alponerenprcticalatareaelalumnotoma,entreotras,importantesdecisionesenlorelativoallugarde
ejecucin,elordenquesigueenlastareas,losmomentosinicialyfinaldecadaunadeellas,losintervalosde
transicinentretareasyelritmoalquelasejecuta.
- Comoobjetivosdeesteestilodestacan:laprcticadelastareastalcomosehanexplicado,laaproximacina
unmodelodeejecucin,lavinculacinentrerepeticin,tiempodeaccinyaprendizaje,lacomprobacinde
lainfluenciadelarealimentacinproporcionadaporelprofesorsobreelconocimiento,lasensacinderecibir
atencin individualizada por parte de ste, la toma de nuevas decisiones que propician un mayor control
sobreelpropioaprendizaje,yeldesarrollodelaresponsabilidadylaaceptacindelpropioniveldeejecucin
enreferenciaaunomismo.
- Elalumnoesmsindependienteenlatomadedecisionessobreelcanalfsico;secreannuevascondiciones
paraelcontactosocialyelintercambioquehacenqueeldesarrolloseincrementeenelcanalsocial;elnio
puede desarrollar, a partir de ah, nuevos sentimientos de carcter positivo hacia s mismo, con lo que se
incrementa la influencias sobre el canal emocional; y se da, tambin, una movilidad desde las posiciones
mnimasenelcanalintelectual,dadoqueelalumnohadememorizaryseguirladescripcindelatareapara
llevarlaacabo.
101
ESTILOSDEENSEANZA
ESTILOC.ESTILORECPROCO.ENSEANZARECPROCA
- Estilo basado en la participacin, en el que uno de los miembros de una pareja o grupo trabaja en el
aprendizaje de una accin motriz propuesta por el maestro, mientras que el compaero le proporciona
informacin de acuerdo con unos criterios de observacin proporcionados tambin por el maestro.
Peridicamentesecambianlosroles.
- Elmaestrotomatodaslasdecisionesenlafasedepreimpacto.
- Elalumnotomatodaslasdecisionesenlafasedeimpactoyelalumnoobservadorasumelaresponsabilidad
sobreelprocesoderealimentacinintegradoenlafasedepostimpacto.
- Conesteestilosepuedelograrquelosalumnosestablezcanrelacionessocialessingularesdentrodelapareja
que vayan ms all de la propia tarea, desarrollen actitudes de tolerancia, responsabilidad hacia el otro y
ayudarecproca,sientanqueelprofesorconfaenellosyensucapacidadparatomardecisiones,tenganla
oportunidad de practicar la tarea disponiendo de un observador personal que proporciona una
realimentacininmediata,puedancomentarconuncompaeroaspectosespecficosdelatareaydispongan
deoportunidadesparacomprendereinteriorizarlaspartesdecadatareaysusecuenciaalrealizarla.
- Elcanalsocialalcanza,enesteestilo,cotasprximasalasmximas,dadoquelosalumnosasumendeforma
independienteyresponsableinteraccionessocialessumamenteenriquecedoras;lomismoocurreenrelacin
con el canal emocional al tener que realizar el alumno continuas elecciones en los terrenos emocional y
volitivoyaponerenjuegoactitudesempticas;mientras,laposicinenelcanalfsicoessimilaralaquese
daenlaenseanzabasadaenlatarea;finalmente,enelcanalcognitivoseproduceunligeroincrementoen
su participacin dado que es necesario realizar acciones cognitivas como comparar la ejecucin con el
modelo,reflexionarsobreloscaminosdemejoraoestablecerconclusionesdentrodelapareja.
ESTILOD.ESTILODEAUTOEVALUACIN
- Enesteestilobasadoenlaparticipacin,cadaalumnorealizala(s)tarea(s),segnlapropuestaplanteadapor
el maestro, gozando de amplia autonoma durante la realizacin y asume la responsabilidad sobre la
evaluacindelaejecucinylarealimentacindelproceso.
- Elmaestrotomatodaslasdecisionesenlafasedepreimpacto,fundamentalmentesistasestnrelacionadas
conelcontenido.
- Elalumnotomalasdecisionesenlafasedeimpactoypostimpacto.
- Las consecuencias educativas pretendidas con este estilo estn relacionadas con la individualizacin del
procesodidctico,laadquisicindecapacidadesquepermitanalalumnodesarrollarsistemasdeaprendizaje
autnomo, la asuncin de responsabilidades en relacin con la propia evaluacin desde parmetros de
honradez y objetividad, la libertad en la realizacin de las tareas y la puesta en juego del proceso de
realimentacin, la toma de conciencia sobre la ejecucin y la aceptacin de las propias capacidades,
posibilidadesdedesarrolloylimitaciones.
- Porloquerespectaaloscanalesdedesarrollo,laimplicacindelcanalfsicoesequiparablealosucedidoen
laenseanzabasadaenlatarea.Elcanalsocial,sinembargo,semantieneenposicionesmnimas,dadoqueel
alumnoseveimpelidoatrabajarsoloylasinteraccionespuedennoserabundantes.Laimplicacindelcanal
emocionalquedamediadaporlascaractersticassingularesdelosalumnos.Paraaquellosquedemandande
seguridadafectivaeindependenciaenlaactividadlainfluenciapositivasobreelcanalemocionalsedesplaza
hastaelmximo,mientrasqueestehechonosedaconalumnosqueencauzanpositivamentesuafectividada
travsdelainteraccin.Finalmente,lainfluenciasobreelcanalcognitivotieneunimportanteparangncon
la enseanza recproca en relacin con los procesos de comparacin y contraste, con la matizacin de que
estecasoelalumnolohaceporsmismo,loquepuedeincrementarlademandacognitiva.
102
ESTILOSDEENSEANZA
ESTILOE.ESTILODEINCLUSIN
- Estiloquepromuevelaindividualizacin,enelqueelmaestropropone,habitualmenteatravsdeunaficha,
una tarea con diferentes niveles de ejecucin que pueden o no formar parte de un continuo y el alumno
realizalatareaescogiendoelnivelqueconsideraadecuadoasussingularidadesyseleccionandotambinel
pasodeunosnivelesaotros.
- Elmaestrotomatodaslasdecisionesenlafasedepreimpacto,transfierealalumnolasdecisionesenlafase
de impacto y en la fase de postimpacto proporciona la realimentacin en relacin con el modo en que el
alumnoestparticipando,verificando(noaprobandonidesaprobando)elnivelseleccionadoporelalumno.
- Elalumno,porsuparte,noparticipaenelprocesodepreimpacto,tomatodaslasdecisionesenlafasede
impactoyevalasuactuacinmedianteelusodelafichadecriteriosproporcionadaporelmaestro,durante
lafasedepostimpacto.
- Esteestiloestorientadoporeldeseodepropiciarquelosalumnosparticipenbajocriteriosdeinclusiny
desderealizacionesqueseacomodenasuscaractersticasindividuales,aprendanaverlarelacinqueexiste
entre las propias aspiraciones y la ejecucin real, adopten alternativas de accin realistas, desarrollen un
autoconceptoajustadoyvalorenlaspropiasposibilidadesdeprogreso.
- Enrelacinconloscanalesdedesarrollo,enelcanalfsicolaposicinsedesplazahastaelmximo,dadoque
elalumnogozadeunaltogradodeautonomaenlasdecisionesrelacionadasconsudesarrollo.Porsuparte
el canal social es estimulado en escasa medida, puesto que el alumno decide y acta en solitario. Al
promoverselaautoconfianzaligadaalatomadedecisionessobrelapropiaejecucin,elcanalemocionalse
vepositivamenteinfluido.Ytambinseproduceunincrementoenlaparticipacindelcanalcognitivo,dado
quelosalumnostienenqueutilizarsuspropioscriteriosenlaseleccineinteriorizacincognitivadelapropia
tarea.
ESTILOSCENTRADOSENELDESCUBRIMIENTOYPRODUCCINDELODESCONOCIDO
ESTILOF.DESCUBRIMIENTOGUIADO
- Estilodecarcterinductivobasadoenunarelacinparticularentreelmaestroyelalumno,detalmodoque
lasecuenciadepreguntasdelprimeropropicialasrespuestasdelsegundo.Cadainterrogantetieneunasola
respuesta correcta; cuando sta es descubierta por el alumno se plantea una nueva de tal modo que la
secuenciadepreguntasrespuestasoperacomoprocesoconvergentequellevaalalumnoadescubrirlaidea
perseguida.
- El maestro planifica el diseo implcito en la fase de preimpacto, mantiene una relacin continua con el
alumnoenlafasedeimpactoyverificalarespuestadelalumnoyproporcionalarealimentacinenlafasede
postimpacto.
- El alumno participa en la fase de impacto indagando en la bsqueda de la respuesta correcta para cada
interrogante,loqueimplicaquetomadecisionessobrepartedelcontenidoyparticipajuntoconelmaestro
en una secuencia de acciones indita en los estilos anteriores. Tambin puede, en ocasiones verificar la
certezadelarespuesta,dentrodelafasedepostimpacto.
- Este estilo permite que el alumno cruce el umbral del descubrimiento a travs de un procesoconvergente
que lleva hacia la respuesta, desarrolle destrezas cognitivas ante interrogantes vinculados a situaciones de
naturalezamotriz,aprendaaactuarconpaciencia.
- Encuantoaloscanalesdedesarrollo,eldecarcterfsico,elalumnodependedelaspropuestasdelmaestro,
porloquesuincidenciaesmnima;lomismoocurreenelcanalsocial,dadoquelarelacinesestrechaentre
alumnoymaestro,peronosonfrecuenteslasoportunidadesparalainteraccinentrealumnos;Laposicin
enelcanalemocionalesprximaalmximo,puestoqueelalumnopuedevivirelefectosobrelaautoestimay
el autoconcepto de sentirse partcipe del proceso de bsqueda y de hallar respuestas correctas; y la
participacindelcanalcognitivoesmximasitenemosencuentaqueelalumnodebellevaracabodiferentes
operacionesmentalesparabuscaryhallarrespuestasalosinterrogantes.
103
ESTILOSDEENSEANZA
ESTILOG.ESTILODIVERGENTE.RESOLUCINDEPROBLEMAS
- Estilo inductivo en el que el alumno participa en un proceso divergente de indagacin y bsqueda de las
mltiplesrespuestasquedensolucinaunasituacinproblemadenaturalezamotriz.
- Elmaestrotomalasprincipalesdecisionesenlafasedepreimpacto:contenidoatratar,temaqueconstituir
elnodocentraldelepisodiodeaprendizajeydiseodelproblema;yenelcasodequelasrespuestasnose
ajustenalapregunta,verificalassolucionesproporcionandorealimentacin.
- Elalumnobuscalasalternativasderespuestaenlafasedeimpacto,loquesirveparaespecificarelcontenido
delepisodio,laspruebaconaccionesmotricesrealesytomadecisionesenrelacinconelproductofinal.Enla
fase de postimpacto, evala las soluciones descubiertas teniendo en cuenta si dan o no respuesta al
interroganteplanteado.
- Entrelasconsecuenciaseducativasquepuedepropiciaresteestilo,destacalaposibilidadde:desarrollarla
capacidadcognitivaparaeldescubrimientodesolucionesantecualquiersituacinproblemaplanteadaenel
contexto de la actividad fsica, involucrar al alumno en un proceso de produccin divergente tendente a
exploraryponerenprcticaalternativasoriginalesenlasquelactacomocreador,desarrollarlacapacidad
parabuscaryverificarsolucionesvinculadasaintencionesespecficasycompartirlaspropiasideasaceptando
yvalorandolasquetienensuorigenenotraspersonas.
- Enloquerespectaaloscanalesdedesarrollo,enelfsicolosalumnosestnprximosalpuntomximoya
que son responsables de la toma de decisiones sobre sus acciones fsicas; en el canal cognitivo el alumno
tambinseubicaenelpuntodemayordesarrollopuestoqueelalumnoesindependienteenlaproduccinde
ideas divergentes y en la bsqueda y descubrimiento de alternativas; tambin se dan cotas mximas en el
canalemocionalpuessolosuperandolainhibicinafectivaelalumnopuedeavanzarhacialaproduccinde
ideas;finalmenteelcanalsocialpuedesituarseenpuntosmnimos(cuandolasituacinproblemaseresuelve
deformaindividual)omximos(cuandoelprocesoderesolucinimplicalainteraccincooperativaentrelos
alumnos).
ESTILOH.PROGRAMAINDIVIDUALIZADO.ELDISEODELALUMNO
- Estiloinductivoenelqueelalumnodescubreydisealasituacinproblemaeindagaenlabsquedadelas
mltiplesalternativasderespuesta,loqueguaalalumnoeneldesarrolloyejecucindeuntemaespecfico.
- Enlafasedepreimpactoelmaestrodecideelcontenidogeneraldeltemasobreelquesevaaindagar;enla
fasedeimpactotomacontactoconelalumnoparaverenqupuntoseencuentraycmoestprogresandoy
en la fase de postimpacto dialoga con el alumno acerca del progreso del programa y responde a sus
preguntas.
- En cuanto al alumno, ste decide, en la fase de impacto, el diseo de las preguntas, e indaga en las
respuestas; mientras, en la fase de postimpacto, examina las soluciones, les da o no validez, establece
conexiones,lascategorizaymantieneeldesarrollodelprograma.
- Enloquerespectaalasconsecuenciaseducativasesteestilosuponeunavanceconrespectoalaresolucin
de problemas y permite: desarrollar la capacidad cognitiva para formular interrogantes relacionados con la
actividadfsicaybuscarlessolucin,participarenunprocesodeproduccindivergentetendenteaexplorary
poner en prctica alternativas originales en las que l acta como creador tanto de la situacin problema
comodelaspropiasrespuestasydesarrollarlaresponsabilidadenrelacinconlatomadedecisionesenla
elaboracindeunprogramaindividualizado.
- Por lo que se refiere a los canales de desarrollo, el alumno se aproxima al punto mximo en cuanto a la
independencia en los canales cognitivo, afectivo y fsico; mientras, las oportunidades para el desarrollo del
canalsocialsonciertamenteescasas.
104
ESTILOSDEENSEANZA
ESTILOI.ESTILOPARAALUMNOSINICIADOS
- Estiloindividualenelqueelalumnodecidecuandoestpreparadoparadesarrollarunprogramaytomada
estadecisin,lodiseayloejecuta.
- El profesor est presente en las fases de impacto y postimpacto, pero las decisiones son tomadas por el
alumno.
- Elalumnotomalasdecisionesenlafasedepreimpacto,impactoypostimpacto.
- Este estilo constituye el final del camino en el que la escuela acompaa al alumno en el proceso de
aprendizajeylaculminacindelaideaimplcitaenelaprenderaaprender.
- Loscanalesdedesarrolloenlosmbitoscognitivo,afectivoyfsicoalcanzancotasprximasalasmximas;
mientrascanalsocialpuedemoversedelpuntomnimo(enactuacionesindividuales)hastaelpuntomximo
cuandoelestilosemodificay,ancontandoconlaposibilidaddeperderpartedesusprincipiosdefinitorios,
sedesarrollaengruposcooperativos.
ESTILOJ.ESTILODEAUTOENSEANZA
- Estiloindividualubicadofueradelaulaenelqueunapersonaindaga,descubre,disea,ejecutayevalaun
programa.
- El profesor no toma decisiones y respeta la autonoma del alumno que est ya preparado para actuar de
formaindependiente.
- Elalumnotomatodaslasdecisionesenlasfasesdepreimpacto,impactoypostimpacto.
- Este estilo representa la muestra de la influencia de la actividad educativa para proveyendo medios que
capacitanalaspersonasparaactuarconplenaautonomayconstituyeeltestimoniodelacapacidaddelser
humanoparaparticipardeformalibreenelpropioaprendizajeyparaexperimentarprogresos.
- Los canales de desarrollo en los mbitos cognitivo, afectivo y fsico alcanzan sus cotas mximas; mientras
canalsocialpuedemoversedelpuntomnimo(enactuacionesindividuales)hastaelpuntomximocuandola
autoenseanza se modifica y, an a costa de perder parte de sus principios definitorios, se desarrolla en
gruposcooperativos.
Delgado (1991), por su parte, ofrece una nueva taxonoma ms flexible que la de
Mosston y Ashworth, retomando algunos elementos de ste. Su propuesta parte de los
objetivosycaractersticasdecadaestilo.Distingueestilos:
Tradicionales:Centradosenelordenyenlatarea.Aquencajanestiloscomoelmando
directo,asignacindetareas.
De individualizacin: Parten de las capacidades e intereses de los alumnos. La

individualizacinengruposylaenseanzaprogramadasonlosprincipalesreferentes.
De participacin: Promueven la implicacin de los alumnos en el proceso didctico.

Entreelloscabedestacarlaenseanzarecprocaylaenseanzaengruposreducidos.
De socializacin: Centrados en objetivos de tipo social y actitudinal. El trabajo

colaborativoylasactividadesinterdisciplinaressonlosprincipalesreferentes.
Quepromuevenlaimplicacincognitiva:Propicianlaindagacinporpartedelalumno.
El descubrimiento guiado y la resolucin de problemas son los estilos prototpicos en
estaalternativa.
Creativos:Tratandepromoverelpensamientodivergenteylaactuacincreativa.
Es importante destacar la existencia de puntos de interseccin entre algunas

alternativas de las propuestas por Delgado. As, la resolucin de problemas que l incluye
entrelosestiloscognitivos,puedepromovereldesarrollodelacreatividadypuedesuscitar,
porotroladorelacionessocialesespecialmentevaliosas.
105
12.2.2.Losambientesdeaprendizaje
Lacreacindeambientesdeaprendizajesuponeunplanteamientonovedosodentro
delatradicinmetodolgicapropiadenuestrarea.Guarda,encualquiercaso,relacincon
lastareassemiestructuradas,dentrodelataxonomacreadaporFamose(1982).Setratade
unespacioseleccionadoyadecuadoparapromoverlaaccinmotriz ylainteraccinentre
losalumnos.Estemododehacersebasaenvariosprincipios(Blndez,1995):
Elalumnoeselautnticoartficedesuprocesodeaprendizaje.
ste se establece a partir de la interaccin con el entorno desde situaciones de

exploracinyjuegolibre.
Se puede propiciar, desde ah, la accin creativa, la interaccin social y el desarrollo

integraldelalumno.
Laprincipalestrategiadeintervencindocentesebasaenlaorganizacindeespaciosy
materialesyenelulteriorprocesodereflexincompartidaconlosparticipantes.
A modo de ejemplo, una unidad didctica destinada al desarrollo del equilibrio

partira, bajo esta perspectiva, de un espacio diseado por el maestro en el que hubiera
diferentesobjetossobrelosquemantenerseoavanzarenequilibrio,permitindose,apartir
deah,laactuacinlibredelosalumnosenelpropioambientedeaprendizaje.
12.2.3.Elcuentomotor
Bajo estas premisas definimos el cuento motor como una narracin breve, con un
hilo argumental sencillo que remite a un escenario imaginario en el que los personajes se
desenvuelvenenuncontextoderetoyaventura,conelfindesuperardesafosconelque
los nios se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los
alumnosparticipan,emulandoalospersonajes,desdelaaccinmotrizdotadadesignificado
yvivenciadadesdeladistintividadpersonal(RuizOmeaca,2011).
Setratadeuntipodecuentoque puedeclasificarsecomounavariantedelcuento
cantado, o del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas
caractersticasyunosobjetivosespecficos(CondeCaveda,1994).
Setratadeunaalternativametodolgicadotadadeflexibilidadenlamedidaenque:
Puedeservirdesoporteparaarticulardesdeunasesindeclasehastauncursoescolar.
Permite integrar en su seno situaciones variadas, ligadas a diferentes aspectos propios
delacorporeidadylamotricidad,ydotadasdediferentelgicainterna.
Ysumapotencialidadescomo(RuizOmeaca,2011):
Laposibilidaddedesarrollar,desdel,propuestasdecarcterintercultural.
Laaperturaalaimplementacindepropuestasdecurrculointegrado(Torres,2002).
Lavinculacinaldesarrollodelacreatividad.
Laposibilidaddedesarrollar,desdel,propuestasricasenlosmbitosafectivoysocial,y
abiertasalaeducacinenvalores.
Abrirvasparalapuestaenjuegodediferentescompetencias.
Genera un espacio propicio para la articulacin de propuestas de carcter
interdisciplinar.
106
12.2.4.Elaprendizajecooperativo
De un modo global, el aprendizaje cooperativo hace referencia a un conjunto de
mtodos de organizacin del trabajo en los que los alumnos participan de forma
interdependienteycoordinada,realizandoactividadesdecarctereducativo,habitualmente
planificadasypropuestasporelmaestro.Entodosestosmtodoslosalumnostrabajanpara
aprender y son corresponsables de los aprendizajes de sus compaeros (Omeaca y Ruiz
Omeaca,2001).
En una direccin similar, Velzquez Callado (2010: 23) define el aprendizaje
cooperativo como la metodologa educativa que se basa en el trabajo en grupos,
generalmente pequeos y heterogneos, en los cuales cada alumno trabaja con sus
compaerosparamejorarensupropioaprendizajeyeldelosdems.
YOlsenyKagan(1992:8)(citadosenRichardsyRodgers,2003:189),consideranel
aprendizaje cooperativo como una actividad en grupo organizada de manera que el
aprendizajeestendependenciadelintercambiodeinformacin,socialmenteestructurado,
entre los alumnos distribuidos en grupos, y en el cual a cada alumno se le considera
responsable de su propio aprendizaje y se le motiva para aumentar el aprendizaje de los
dems.
La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo renen varias
caractersticascomunes(Castell,1998;CollyColomina,1990;DazAguado,1996):
Se divide a la clase en varios grupos, con frecuencia heterogneos en cuanto a su

composicin.
Losgrupossemantienenestablesalolargodeunperiododetiempo.
Puede haber un reparto de papeles dentro del grupo, pero este hecho no conlleva,
necesariamente,unadiferenciadeestatusentrelosparticipantes,quesuelenmantener
unelevadogradodeigualdad.
Seanimaalosalumnosacolaborarconloscompaerosenelprocesodeaprendizaje.
Lasaportacionesindividualesestncoordinadasentresparacompletarlaaccingrupal.
Losresultadosdelproceso,quesonconsecuenciadelaparticipacindetodosycadauno
delosalumnos,seatribuyenalgrupo.
Slavin(1992)serefierealaexistenciadetresconceptoscomunesenlosdiferentes
mtodos de aprendizaje cooperativo: recompensas grupales, responsabilidad individual e
igualdaddeoportunidades.
Lasrecompensasgrupalesllevanimplcitalatomaenconsideracindelosresultados
conseguidosporelequipocomotal,demodoquesteobtendrunavaloracinpositivasi
sesuperanunoslmitesprefijadosquepuedenestarindividualizados,sinqueparaellosea
necesariocompetirconotrosgruposquetambinpodrnconseguirresultadosfavorables.
Laresponsabilidadindividualvaunidaalhechodequeelxitodelgruporadicaenloslogros
alcanzados por todos sus miembros y, en esa medida, cada uno es responsable de que el
grupo alcance sus fines. La igualdad de oportunidades de xito significa que todos los
participantes pueden contribuir a los logros del grupo que vendrn determinados porque
cada uno de sus integrantes mejore progresivamente su propio nivel de actuacin en
relacinconelobjetodeaprendizaje.
PartiendodelapropuestainicialdeJohnsonyJohnson(1994)autorescomoAlarioy
Gaviln(2010)y,enelmbitodenuestrarea,Velzquez(2010)consideranqueparaquese
daprendizajecooperativoesprecisoquesecumplaconcincoelementosbsicos:
107
Interdependenciapositiva:Unapersona,dentrodelgrupo,solopuedealcanzarelxito
sisteestambinlogradoportodosycadaunodelosintegrantesdelpropiogrupo.
Interaccin que promociona: Cada miembro del grupo va a establecer relaciones

directas con las dems personas, con el fin de completar la tarea y contribuir con el
esfuerzopropioalxitodelosdems.
Responsabilidadindividualygrupal:Elgrupoconstituyeunabaseparaelaprendizajea
partirdelcompromisoylaresponsabilidadadquiridaporcadapersonaconsigomismoy
conlosdems.
Aprendizaje de habilidades sociales que propicien la interaccin constructiva y que

garanticenelbuenfuncionamientodelgrupo.
Revisin del proceso del grupo, realizada con el fin de determinar qu acciones
individuales y grupales estn incidiendo de forma positiva y de modo negativo en el
proceso
Enelcampodelametodologacooperativapodemosresaltar:
Prcticacolaborativa
Las interacciones de colaboracin no reguladas explcitamente llevan consigo un

menor grado de coordinacin, interdependencia y complementariedad recproca entre los
alumnosquelosmtodoscooperativos.
Noobstante,estasprcticas,quesedanconsumafrecuenciadentrodelaEducacin
Fsica, poseen un buen potencial educativo. La voluntad para brindar informacin al
compaerooparaprestarleayudaabreposibilidadesparalacomunicacininterpersonaly
paraenriquecer,atravsdeella,lascompetenciascognitivas,lascapacidadesmotricesylas
interaccionessocialesdelosalumnos.
En este contexto, cabe distinguir dos modalidades de aprendizaje colaborativo
(Alcover,1998)enfuncindelosnivelesdecomunicacin,delintercambiodeideasydela
divisindeltrabajo:
Colaboracin en paralelo: los participantes comparten materiales, lo que les permite

tener una relacin ms prxima e intercambiar, en ocasiones, informacin relacionada
conlatarea.
Colaboracin asociativa: los participantes mantienen una relacin comunicativa ms

intensa, de modo que ejercen un cierto control sobre las acciones del otro e
intercambianconlsuspropiaspercepcionesdentrodelasituacindeaprendizaje.
Latutoraentreiguales
Latutoraentreigualespuededefinirsecomounsistemaprogramadodeinteraccin
educativa entre los miembros de una pareja de aprendizaje en el que uno de los
componentesenseaalotroarealizarunatareamotriz,adominarunaestrategia,aresolver
unproblema,etc.Asplanteado,estemtodosuscitaunarelacinasimtricaencuantoalos
papeles asumidos por cada uno de los alumnos, en la medida en que uno de ellos es
conocedor de una habilidad que trata de hacer aprender a su compaero. Tampoco hay
igualdad en las transacciones comunicativas. Por todo ello, diferentes autores (Alcover,
1998;DamonyPhelps,1989),sitanlatutoraentreigualesfueradelmbitodelosmtodos
estrictamentecooperativos,locual,obviamente,noimplicaquedebamosdescartarsuuso
108
en situaciones adecuadas. Bien al contrario, la tutora entre iguales ofrece muchas

posibilidadesennuestrareacurricular.
Laenseanzarecproca
La enseanza recproca(Mosston, 1978), a la que hemos aludido al referirnos a los
estilosdeenseanza,recoge,dentrodeunepisodiocompletodeactuacin,estasrelaciones
de igualdad y simetra. En este mtodo uno de los miembros de la pareja trabaja en el
aprendizajedeunacapacidadmotrizmientrasqueelcompaeroofreceinformacinsobre
su ejecucin de acuerdo con unos criterios de observacin que le ha proporcionado el
maestro. Peridicamente se intercambian los roles con lo cual, completado el proceso,
ambos miembros del grupo habrn ejecutado la tarea motriz y habrn dado y recibido
feedback en la interaccin con el compaero. Consideraciones similares pueden hacerse
cuandolaenseanzarecprocaesutilizadaenpequeosgruposdeaprendizajeenlosquese
vanalternandolosrolesdeobservadoryejecutante.
AprendizajeenEquiposCooperativos
Elmtododeequiposcooperativosesunaopcindeorganizacindelaclaseenla
quelosalumnossondistribuidosenpequeosgrupos,acuyosmiembrosselesproporciona
una tarea motriz motivo de aprendizaje y se les insta a que colaboren para aprender
ofreciendo feedback a los compaeros y recibindolo de ellos segn los parmetros que
facilita el maestro, coordinando labores y prestando y recibiendo ayuda dentro del grupo.
Lastareaspuedenestardiversificadas,porloquenonecesariamentetodaslaspersonasni
todoslosgrupostienenqueestarejecutandounaactividadconelmismogradodedificultad.
Al final del programa se evala a cada alumno por los progresos experimentados y por la
aportacinaloslogrosdeloscompaeros.Noexistecompeticinentrelosalumnosytodos
puedenobtenerunavaloracinpositiva.Tampocoexiste,porotraparte,competicinentre
losgrupos,deformaquetodostienenlaposibilidaddeservaloradospositivamente.
En el mtodo de equipos cooperativos el maestro asume una responsabilidad
especialmente importante al planificar la actividad. La adecuacin de las tareas
seleccionadasalosaprendizajespreviosyalasposibilidadescognitivas,afectivas,socialesy
motricesdelosalumnostiene,enestecaso,unaespecialrelevancia.Laeleccindeltipode
agrupamientotambinesunatareaimportante,pueslosgruposhandeofrecergarantasde
quetodossusmiembrostenganposibilidadesdeprogresoenelaprendizaje.
Realizada la presentacin por parte del maestro, especificando en ella los distintos
aspectosrelativosalastareasquesevanarealizar,losmodosdecooperacinposiblesyel
tipodeevaluacinimplcitoenestemtodo,sonlosalumnosquienestomanelverdadero
protagonismo. Ellos debern decidir quin realiza la tarea en cada momento y quin
observa,quinnecesitaayuda,quinestmscercadealcanzarunbuenresultadoypuede
servir de modelo a los compaeros, etc. Todo ello implica que los alumnos deben haber
alcanzado el grado de madurez y las capacidades necesarias para discernir los elementos
esenciales en cada tarea, para observar, para comunicar y para interactuar en grupo. En
consecuencia,estemtodo sueleofrecermsposibilidadesamedidaquelosalumnosvan
alcanzandounmayorgradodemaduracinydesarrollo.
Finalmente,elmaestrovaloralosresultadosalcanzadosporcadaalumnodeacuerdo
con los criterios individuales marcados previamente y es el encargado de informar de los
resultados grupales. La responsabilidad de evaluar el proceso y de introducir en l y en
posterioresepisodiosdeaprendizajeelementosdemejoraes,asimismo,delmaestro.
109
Los alumnos asumen la responsabilidad sobre el feedback, hacindolo extensivo en

estecasoatodoslosmiembrosdelgrupo.Comoenlaenseanzarecproca,enestemtodo
cooperativo:
Se da una mayor posibilidad de interiorizacin cognitiva de la accin motriz, pues los

alumnosdebenobservaryanalizarlaactividadenlaqueestimplicadoelgrupo,nosolo
con el fin de realizarla de forma adecuada, sino adems con el de proporcionar
informacin a los compaeros para que tambin ellos mejoren en su capacidad de
ejecucinmotriz.
Laevaluacines,enltimainstancia,dendolegrupal.Enconsecuencia,elgrupodebe
esforzarseparaquetodosprogresen.
Lasposibilidadesparaelaprendizajesonampliadasyaunque,obviamente,nodebenser
desvinculadasdelascapacidadesyaprendizajesprevios,nadiequedarsinmediospara
el progreso por su mayor o menor competencia motriz en el momento de iniciarse la
actividad.
La reciprocidad en las relaciones de ayuda y la posibilidad de establecer relaciones

comunicativas se amplan al mbito grupal. La actividad motriz cobra una dimensin
especial al quedar vinculada al desarrollo afectivosocial, a la educacin para la
convivencia y al aprendizaje de actitudes y valores tales como la responsabilidad hacia
loscompaeros,laayudarecproca,lacooperacinylaalegraporloslogrosindividuales
ycolectivos.
Ensuma,silaactividadsedesarrolladentrodeunclimasocialadecuadoelmtodo
de equipos cooperativos puede ser un excelente medio de aprendizaje dentro de nuestra
reacurricular.
Resolucindeproblemasengruposcooperativos
La resolucin de problemas es un mtodo inductivo de aprendizaje basado en la
bsquedaydescubrimiento,porpartedelosalumnos,derespuestasquedensolucinalas
cuestionesplanteadasentornoaunproblema,normalmenteennuestrareacurrricular,de
carctermotriz.
Estemtodoencuentrasufundamentacinenlateoradeladisonanciacognitivade
Festinger (1957): el alumno, ante la insatisfaccin mental (estado de disonancia cognitiva)
queproduceunasituacinproblema,iniciaunprocesodeindagacintendenteaencontrar
lasposiblessoluciones,conloquesereducireseestadodeinsatisfaccin.
La resolucin de problemas puede plantearse en contextos de actuacin individual
pero, como sealan Mosston y Ashworth (1993), ofrece oportunidades ptimas para el
aprendizajeencooperacin:
Cuando un grupo tiene el mismo objetivo o un problema comn para resolver, se
renen fuerzas y dimensiones increbles para producir una solucin. La participacin del
grupo en la resolucin de problemas es la nica condicin que lleva a los mbitos social,
emocional y cognitivo a interactuar con gran intensidad y equilibrio. Este proceso de
interaccin, para conseguir el fin de encontrar una solucin para el beneficio de todo el
grupo,implicaelequilibriodelossiguientescomponentes:
1. Oportunidaddequetodoslosalumnospuedansugerirsoluciones.
2. Oportunidaddeprobarlasolucindecualquieradeellos.
3. Lanegociacinymodificacindesoluciones.
110
4. Elrefuerzodelgrupoconrespectoalasolucinvlida.
5. Latoleranciadelgrupoconrespectoalasolucinnovlida.
6. Unclimadeinclusin.
Elusodelaresolucindeproblemasvaunidoaunprocesodeplanificacinporparte
del maestro basado, especialmente, en el conocimiento de sus alumnos, as como en la
adecuacindeestemtodoalosfinesquesepretendenlograryalanaturalezadelatarea.
El problema planteado debe reunir tres condiciones bsicas (Snchez Bauelos,
1984): un carcter, fundamentalmente, motor, la demanda de la actividad cognitiva por
partedelosalumnosylaexistenciademltiplessoluciones.
Esimportantehacerunplanteamientoadecuadodelasituacinproblemamotivode
resolucin(SnchezBauelos,1984):
Desdeelpuntodevistadelalumno,lasituacinpuederesultarfaltademotivaciny
elresultadodevalordudoso,ydesdeelpuntodevistadelprofesor,laexperienciapuedeser
decepcionantecuandosedacuentademasiadotardedeque:
Lasolucindelproblemaesconocidadeantemano.
demasiadofcil.
imposibledeencontrar.
Elresultadoesmuchaconversacinypocaactividadmotriz.
simplemente,pocaactividadmotriz.
Elproblemacarecedeimportanciaparaelalumno.
Laposibilidaddeevaluarelresultadoesescasa.
Elmaestrotieneencomendadastodaslasdecisionesquedebentomarseconcarcter
previoalprocesodeaprendizaje.
Tambinesimportantelalabordocenteenelmomentodepresentarelproblemay
motivaralosalumnoshacialabsqueda.Durantelaactividad,elgrupodealumnoscoopera
parabuscarsolucionesacadasituacinproblemayparaponerlasenprctica.Laimplicacin
es primero cognitiva, ideando las posibles respuestas, y despus motriz, probando dichas
respuestas, aunque durante el proceso de ejecucin es importante que los alumnos estn
abiertosalaobservacinyalanlisis.
Finalmente,elgrupoevalalassolucionesencontradastomandocomoparmetroel
grado en que contribuyen a resolver la situacin problema y puede compartirlas y
contrastarlas con las encontradas por otros grupos. La labor del maestro puede estar
encaminada,enestemomento,aofrecerfeedbackorientativo,especialmentesilosalumnos
noalcanzanaverlassoluciones.Peroelmtodotendrtantomsvalorenlamedidaenque
elgrupodealumnospuedaresolverlasituacindeformaautnoma.
La resolucin de problemas en grupos cooperativos conlleva importantes
consecuenciaseducativas:
Sedaelpasodelareproduccindemodelosalaproduccindenuevasideas.
La implicacin cognitiva es muy importante. Se propicia el desarrollo de la capacidad

parabuscaryverificarsoluciones. Seabreelcaminoparaelpensamientodivergentey
creativo.
La tarea se convierte en un proceso colectivo de indagacin en el que la actividad

cognitivaylaactividadmotrizquedanespecialmentevinculadas.
111
Se transfieren importantes decisiones al grupo de alumnos durante el proceso de

bsqueda y se crean oportunidades para compartir ideas y contrastarlas con las
aportadas por los dems. De este modo, los logros son el resultado del dilogo, la
negociacinylaexperimentacindentrodelgrupo.
Lasatisfaccinporestoslogrosestambincompartida.
Ysilaactividadsedesarrollaenunclimaadecuado,lainfluenciaserpositivatanto
eneldesarrolloafectivocomoenelprocesodesocializacindelosalumnos.
Proyectoscooperativos
Elmtododeproyectosplanteaunplandeactuacinenelqueelalumnoprograma
unaactividad,contandoconlacolaboracindelmaestro,yposteriormentelallevaacabo.
As concebido este mtodo representa el ltimo eslabn en el camino hacia la plena
autonoma en la gestin de la propia actividad fsica. Y, precisamente, uno de los fines de
nuestrareacurriculareslacapacitacinparaestaprcticaautnoma.
Pero si adems el proyecto es realizado en grupo, se abren, a travs de l,
importantessenderosparalacooperacin.
YllevadoalmbitodelaEducacinFsica,elproyectocooperativoesunmtodode
organizacindelaactividadescolarenelquelosalumnoscolaboranparapreparar,realizary
valorarunaactividadounconjuntodeellas,normalmentedecarctermotriz.
Encualquiercaso,cuandolosproyectosgrupalessedesarrollandentrodelcontexto
educativoyposeenunaintencionalidadcooperativahandecumpliralgunosprincipios:
La transferencia de decisiones a los alumnos ha de ser real. El maestro prefija qu

decisiones podrn tomar los alumnos, pero una vez que esta eleccin est hecha, en
funcin de las caractersticas de los nios, de las del grupo como tal y de la propia
actividad,esfundamentalqueserespeteloquelosalumnoshanelegido.Porsupuesto,
elmaestrocolaboraconlosalumnos,peroestacolaboracinnodebeconvertirseenuna
formaveladadedecisin.
Es frecuente, por otra parte, que en la elaboracin de proyectos cooperativos se

establezcandivisioneseneltrabajo.Ahorabien,ellonodebetraducirseenlaexistencia
dediferentesestatusdentrodelgrupo.Lasrelacionesgrupaleshandeedificarsesobreel
principiodeigualdadentrelosparticipantes.
Tambinesimportantequeexistaentodosloscomponentesdelgrupolaconcienciade
que la propia participacin reporta resultados deseables para uno mismo y para los
dems.
Finalmente,lacoordinacindelaboreshabrdeestarenlabasedelxitoenlaactividad.
Como resultado de todo ello, la actividad fsica proyectada y llevada a cabo puede
contribuiraqueseestrechenloslazosafectivosentreloscomponentesdelgrupo,segenere
unclimadeinclusin,deacuerdoconelcualtodosparticipenenlasdecisionesgrupalesyse
propicielaautoestimaenlopersonalylasensacindeidentidadenlocolectivo.
Con todo, el rasgo distintivo de los proyectos cooperativos con respecto a otros
mtodos basados en la cooperacin, es la atribucin de funciones en el momento de
planificacindelaactividadarealizar.Elmaestroescogelaactividadsobrelaquevaagirar
el proyecto mientras que los alumnos participan en el resto de las decisiones previas
(aspectosespaciales,temporales,organizativos,etc.).
112
Durante el desarrollo de la actividad, las decisiones y las responsabilidades son

compartidasalobservarsielproyectoseestdesarrollandodeacuerdoconloprevistoyal
realizarlosajustesoportunos.
Finalmente, aunque la responsabilidad ltima en la valoracin posterior es del
maestro, este mtodo crea la situacin idnea para introducir de forma sistemtica la
coevaluacin.
Deestemodo,elmtododeproyectoscooperativosrealizanumerosasaportaciones
alprocesoeducativo:
Incideenlaautonomadelosalumnos,altomarstosimportantesdecisionesalahora
degestionarlaactividadfsicadelgrupo.
Demandadeunmodoespeciallaactuacinresponsable.
Permiteintegrarenlaplanificacindeactividadesaalumnoscondistintascapacidades,
interesesypuntosdevista.
Brindaoportunidadesparacomentar,argumentar,contrastarideas,etc.
Haceposiblequeseacompartidalasatisfaccinporparticiparenunaactividaddegrupo
yporsercapacesdeactuardeformaautnoma.
Capacitaparaquelosalumnosparticipendentrodelgrupodeformaenriquecedorapara
ellosmismosmientrascontribuyenalaprendizajedeloscompaeros.
Como consecuencia, y tal como ocurra con los restantes mtodos de aprendizaje
basados en la cooperacin, a travs de los proyectos cooperativos se puede enriquecer el
bagaje motor de nuestros alumnos a la vez que se presta una atencin especial a su
desarrolloafectivoysocial.
Aprendizajebasadoenproblemas
El aprendizaje basado en problemas nos ubica ante una alternativa metodolgica
desdelaquelosalumnosconstruyenelaprendizajepartiendodelasdemandasderivadasde
problemasdelavidareal,especialmentevinculadosasuespaciovivencial.
Blzquez y Bofill (2009) lo definen como una metodologa didctica por
descubrimiento guiado mediante la cual los alumnos construyen conocimientos sobre la
basedeproblemasdelavidareal.
Tomandocomoreferenciaelpropioproblemalosalumnosestablecenundiagnstico
desusnecesidadesdeaprendizaje,analizaninformacin,realizanprocesosdeinvestigacin
encontextoscooperativos,seleccionanlosaspectosmsrelevantesdesdeunaperspectiva
prctica, adquieren e integran conocimientos y los aplican para concluir en soluciones
vlidas.
Eltrabajodeindagacinybsqueda,sedesarrollaenpequeosgruposcooperativos,
que facilitarn la comunicacin, mientras que el profesor asume su rol, como mediador y
facilitadordelproceso.
En el desarrollo de la propuesta podemos mantener el siguiente esquema de
actuacin(MoralesyLanda,2004):
1. Realizamosunanlisisdelescenariodelproblema.
2. Compartimosapartirdeunalluviadeideas.
3. Indagamosenloqueconocemosdeltema.
4. Hacemosunlistadodeaquelloquenoconocemos.
113
5.
6.
7.
8.
Elaboramosunlistadodeloquenecesitamoshacerpararesolverelproblema.
Definimoselproblema.
Obtenemosinformacinylautilizamos.
Presentamoslosresultados.
Blzquez y Bofill (2009) destacan tres opciones metodolgicas que mantienen

vnculossingularesconlaenseanzaporcompetencias:
Elaprendizajebasadoenproblemas.
Eltrabajoporproyectos.
Yelaprendizajecooperativo.
Desde la perspectiva adoptada en este texto, tanto el aprendizaje basado en

problemascomoeltrabajoporproyectos,puedenabordarsedesdeunapticacooperativa.
No obstante, existe tambin la alternativa de promover el desarrollo de proyectos y de
contextos educativos basados en problemas que no estn impregnados de esta misma
perspectiva.Y,orientadasdeestemodo,siguenmanteniendo,ensualquimia,importantes
elementosqueabrenlavahacialaconstruccindecompetencias.
Cuadro10.AlternativasdeaprendizajecooperativoenlaEducacinFsicaEscolar.
ALTERNATIVA
METODOLGICA
ENSEANZA
RECPROCA
GRUPO
MODOSDECOOPERACIN
APORTACIONESMSRELEVANTES
Parejas
Comunicacin:intercambiode
feedback.
Participacinenelaprendizajedel
compaero.
Ayudarecproca.
Responsabilidadsobrelasrelaciones
grupales.
APRENDIZAJEEN
EQUIPOS
COOPERATIVOS
Pequeo
grupo
RESOLUCINDE
PROBLEMASEN
GRUPOS
COOPERATIVOS
Pequeo
grupo
Comunicacin:intercambiode
feedback.
Participacinenelprocesode
aprendizajedeloscompaeros.
Relacionesdeayudadentrodel
grupo.
grupales.
Posibilidaddecoordinaracciones
motrices(enfuncindelaactividad).
Comunicacin:intercambiodeideas.
Indagacinybsquedacolectivade
soluciones.
grupales.
Posibilidaddecoordinaracciones
motrices(enfuncindelasituacin
problema).
Transferenciaalosalumnosdelaresponsabilidad
sobreelfeedback.
Posibilidadderecibirfeedbackalolargodetodo
elproceso.
Mayorimplicacincognitivaenlaactividadmotriz.
Incrementodelasrelacionescomunicativasentre
losalumnos.
Reciprocidadenlasrelacionesdeayuda.
Posibilidaddeaprendizajeparatodoslosalumnos.
Vinculacindelaactividadmotrizconel
aprendizajeafectivoysocial.
Transferenciaalgrupodelaresponsabilidadsobre
elfeedback.
Posibilidaddecompartirideasypuntosdevista.
Incrementodelasrelacionescomunicativasentre
losalumnos.
Posibilidaddeaprendizajeparatodoslosalumnos.
114
Transferenciaalosalumnosdelasdecisiones
tomadasduranteelprocesodeindagaciny
experimentacin.
Opcionesparaelpensamientodivergenteyla
creatividadmotriz.
Posibilidaddecompartirideasyoportunidadpara
queseanprobadaslassolucionesaportadaspor
todoslosalumnos.
ALTERNATIVA
METODOLGICA
PROYECTOS
COOPERATIVOS
ENSEANZA
BASADAEN
PROBLEMAS
GRUPO
MODOSDECOOPERACIN
APORTACIONESMSRELEVANTES
Gran
grupo
(con
posible
reparto
delas
tareasen
pequeos
grupos)
Comunicacin:intercambiodeideas
ydeinformacin.Negociacin,
debateybsquedacolectivade
alternativas.
Creacincomoresultadodela
colaboracingrupal.
Asuncincolectivade
responsabilidadessobrelaactividad
proyectada.
grupales.
Pequeos
grupos
Comunicacin:intercambiodeideas
ydeinformacin.Negociacin,
debateybsquedacolectivade
alternativas.
Bsquedacompartidade
informacin.
Asuncincoordinadade
responsabilidades.
Transferenciaalosalumnosdelasdecisiones
propiasdelaplanificacinydepartedelasquese
producenduranteelprocesoydurantela
evaluacin.
Incidenciaenlaautonomadelosalumnos.
Vinculacinentrelaplanificacinylapuestaen
prcticadelaactividad.
Incrementodelasrelacionescomunicativas.
Posibilidaddecompartirideasydeinfluirenlas
decisionesgrupales.
Separtedeproblemassurgidosdelavidareal.
Contextoidneoparaeducarencompetencias.
Conexinconelespaciovivencialdelosalumnos
Transferenciaalosalumnosdeimportantes
decisionesalolargodetodoelproceso.
Incidenciaenlaautonomadelosalumnos.
Incrementodelasrelacionescomunicativas.
Posibilidaddecompartirideasydeinfluirenlas
decisionesgrupales.
12.2.5.Eljuegocomoreferentemetodolgico
Enesteprimerbocetodelascuestionesmetodolgicas,esprecisohacerreferenciaal
juego.
Parahablardejuegoenelplanomotoresnecesariocontarconunapropuestaque
implique:
Unconjuntodeaccionesmotrices.
Unsistemadereglasquelodotandecoherenciacomoactividadfsicaorganizada.
Lademandadedesarrollarestrategiasdeaccindecaraasuresolucin.
Pero las referencias en torno al juego se han mantenido tambin al aludir a los
elementos que dotan a la actividad de autntico sentido ldico. En ltima instancia
podremoshablardejuegocuando,paraquinjuega,lasituacinmotrizposeevariosrasgos
identitarios(OmeacayRuizOmeaca,1999):
Esfuentedealegra,dejbilo,deplacer.
Poseeuncarcterautotlico.
Sepercibecomolibrementeelegida.
Implicaparticipacinactiva.
Representaunmundoapartequediscurreenelmbitodelarecreacin.
Las consideraciones en torno al juego han gravitado en torno a estos dos aspectos
queseconcretanenloquePava(2006)consideracomo:
Formadeljuego:loqueremiteasusaspectosestructurales.
115
Modo del juego: lo que nos ubica en el terreno de la percepcin de las personas
participantesencuantoaqueconsideranalaactividadcomoimpregnadadeautntico
sentidoldico.
La atencin al juego se mueve, pues, de modo habitual, entre dos polos: su

consideracin como una actividad libre, autotlica, generadora de placer y bienestar, y su
valoracincomounmediopedaggicodeindudablevala.
Yestasopciones,enlaconcepcindeloldico,puedenllevarbienadejarhaceralos
alumnos cubriendo de un velo de bondad todo lo que a partir de ah acontece, o bien
modificareljuegoparaadecuarloainteresespedaggicos(GarcaMonge,2005).
En cualquier caso, lo que emerge con una fuerza especial cuando hablamos de las
actividades ldicas es que stas operan como un generador de acontecimientos (Parlebas,
1996). En el juego fluyen, con continuidad, pensamientos, emociones, sentimientos y
acciones. Y este hecho nos hace desembocar en un universo con un potencial educativo
incalculable. Es por ello por lo que, sin desdear su naturaleza como fuente creadora de
gozo y alegra que lo convierten a la postre en un fin en s mismo, el juego haya de ser
valoradoencontextospedaggicoscomounimportanteescenarioparaelaprendizajeyel
desarrolloindividualycolectivo.
Sea como fuere, existen modos diferentes de introducir el juego en contextos
educativos que pueden ir desde la conversin de la clase en una sucesin de juegos
tratando,enelpeordeloscasos,dellenardeactivismoeltiempoescolar,ointentandoque
stos operen por s mismos como contextos educativos, hasta la promocin, a partir del
propio juego de la reflexin y, desde ella, del aprendizaje, propio de los modelos
comprensivos,alosquesealudeacontinuacin.
12.2.6.Laenseanzacomprensivaeneljuegoyeneldeporte
Durante dcadas han sido escasos los avances experimentados en la enseanza de
losjuegosdeportivos(Devs,1997).
Habitualmentesehatendidoaperpetuarunmismoesquemadidcticoqueintenta
acercar a los alumnos hasta los aspectos tcnicos propios de cada actividad deportiva. Se
trata, en ltima instancia, de automatizar determinados gestos motores en contextos
alejados de la prctica real del juego deportivo, bajo la consideracin de que es necesario
este dominio tcnico para enfrentarse a hipotticas situaciones de juego. Situaciones que,
porotrolado,acabanpordemorarsehastalosltimosminutosdentrodecadaclaseo,enel
peordeloscasos,hastalasltimasclasesdentrodecadaunidaddidctica,convirtindose,
enocasiones,enunjugarporjugar.Yenltimainstancia,sealejalasituacindeaprendizaje
de la complejidad propia de los contextos reales de prctica deportiva en los aspectos
ligadosalatomadedecisiones(RuizOmeaca,2005b).
La actividad se focaliza sobre el conocimiento, tomando como referencia,
nicamenteelmbitomotor(Gimnez,2010).Ellohacequenosepresteatencinaotros
aspectosqueseintegraneneldesarrollodecompetencias.
Yenconsonanciaconestehecho,nosepropiciaeldesarrollodeunavisincrticaen
relacin con los innumerables factores que, desde una ptica moral, van asociados al
deportetalcomoesentendidoenlasociedadactual.
Como reaccin a este modo de hacer ha surgido una corriente de pensamiento
fundamentalmente dentro del mundo anglosajn, extendida y desarrollada, con
posterioridad, a travs de los trabajos de Devs y Peir (1992); Castejn (Coord.) (2010);
Monjas(2007);oGmezDelgado(2009)quecuestionalaformatradicionaldeafrontarel
116
deportecomohechoeducativoyquehaceunapropuestaalternativaespecialmente,aunque
nodeformaexclusiva,vinculadaalosdeportessociomotoresdecooperacinoposicin,que
resultatransferiblealassituacionesldicasconestamismalgicainterna.
Desde estaptica, la naturaleza de los juegos viene determinada por el sistema de
reglasquelodotandecoherenciainterna.Deellasderivanlassituacionesproblemaquehan
desuperarseyantelasquelosparticipantesdebendecidirdentrodelpropiojuego(Devs,
1997). Pero los alumnos no pueden limitarse a tomar decisiones relativas al cmo (gesto
tcnico);tanimportantecomoesoesquaccindelasposiblesescogerycundorealizarla.
Y las respuestas han de adaptarse a la situacin cambiante y a la incertidumbre que sta
genera.
Laideaqueseproponeesprogresardelatcticaalatcnica,enelcasodeldeporte,
oalaaccinmotriz,enelcasodeljuego.Setrata,ensuma,departirdeunasituacinreal
de juego insertando en ella los aspectos decisionales y tcticos, descendiendo, con
posterioridad, a la tcnica como forma de ejecucin ntimamente ligada a la toma de
decisiones.
Desdeestaperspectiva,lareferenciaesensearparalacomprensindeljuegoyde
susdemandas,centrndoseenelconocimientoprctico,enelporquy,apartirdeah,en
elcundo,dndeycmo,loqueexige,porunlado,lacomprensindelosprocedimientos
implicados en el juego, unida al desarrollo de capacidades relacionadas con la toma de
decisionesy,porotro,laadquisicincontextualdelascapacidadestcnicas(Arnold,1991).
Desde esta visin, se abren veredas para promover el desarrollo de un pensamiento
productivoapartirdelaactuacinreflexiva(GmezDelgado,2009),enlamedidaenquelos
alumnos toman conciencia de la problemtica tctica que deviene en el contexto de cada
situacindejuego,encuentransolucionesygeneralizanprincipiosdeaccinantesituaciones
similares. En ltima instancia, las demandas cognitivas que suscita el aprendizaje
comprensivo,especialmenteenjuegosydeportessociomotores,seerigenensubstratopara
propiciar que el alumno reconozca los problemas que dimanan de la situacin de juego,
generesolucionespropiaseidentifiquelosrecursosmotoresnecesariosparasupuestaen
prctica(Castejn,Gimnez,JimnezyLpezRos,2003).Deloquesetrata,apartirdeah,
esdequeelalumnocomprendaelementosclavedelassituacionesdeportivasyestablezca
procesosdeapropiacinyreelaboracindesignificados(LpezRos,2010).
Estemododehacer,unidoalageneralizacindeprincipiosdeactuacin,estenla
basedelasposibilidadesdetransferirlosaprendizajesasituacionespropiasdeotrosjuegos
uotrosdeportesquemantienenunaidentidad,o,almenos,unaltogradodeinterseccin
estructural. La identificacin de rasgos estructurales y funcionales compartidos por varias
modalidades deportivas o por varios juegos y la puesta en prctica, dentro de la accin
pedaggica, de situaciones que renan las caractersticas esenciales de ese conjunto de
deportes,permitirdesarrollarsituacionesquealimentenunatransferenciahorizontal.
Es sta la perspectiva que subyace a uno de los dos niveles de planteamiento de
enseanzaparalacomprensinquesemanejanenlaactualidadElotro,decorteverticaly
surgido del primero, tiene como referente la enseanza de un deporte siguiendo los
principios del aprendizaje comprensivo. Se centra inicialmente en la adquisicin de
competenciastcticaspropiasdeldeporteencuestin,apartirdesituacionesenlasquese
minimiza la demanda de habilidades tcnicas, para acabar por introducirlas desde una
prcticacontextualizada(VelzquezBuenda,2011).
Ambasperspectivas,lahorizontalylavertical,comparten,pues,laconsideracindel
alumnocomoparticipanteactivoenelprocesodeaprendizajeylaubicacinenelterreno
delaprendizajesignificativo.Ysevertebranapartirdeopcionesmetodolgicasbasadasenel
descubrimientoguiadoylaresolucindeproblemas.
117
Al concretar el modelo en la prctica de clase y en relacin con cada situacin de

juego,esprecisoqueelprofesorpropicieyestimulelareflexinylacomprensinporparte
delosalumnos.
Podemospartirdeunjuego,realizarunparntesisenlaprcticaparaprofundizar,a
travsdelaspreguntasqueseformulanalalumnadoenlasdemandastcticaspropiasdel
juegoyenelmododeactuarantedichasdemandas.Esprecisodespusvolveraunanueva
situacinenlaquelosparticipantespuedanponerenprcticalassolucioneselegidasante
losinterrogantesquesuscitacadasituacinproblema.Deestemodoesposibledesarrollar
varios ciclos de accinreflexin sobreel mismo juego, lo que nos permitir sumergirnos a
niveles progresivamente ms profundos en relacin con el potencial educativo del propio
juego;hechoquenosconduceaunapropuestadecurrculoenespiralenlaqueunamisma
situacin ldica ir enriqueciendo su potencial educativo en sucesivas prcticas que
permitirnabordarlaconmayorgradodeprofundidad(Moyles,1990).
Finalmente, resulta singularmente relevante propiciar una competicin con un
sentidomoralyunaorientacincrtica.Cadavezhasidomscomnconsiderarlaenseanza
para la comprensin, como parte de un entramado educativo en el que el sentido tico
adquiereunarelevanciasubstancial,talcomoreflejanlostrabajosdeDevsyPeir(1992),
Castejn(Coord.)(2010),LpezPastor,MonjasyPrezBrunicardi(2003)oMonjas(2007).
Desde esta orientacin, la actitud reflexiva en el seno de un juego y un deporte
autnticamente educativos, ha de hacerse extensiva al mbito de los afectos, al de las
relacionessocialesyaladimensinticadeldeporte.Sonlosinterrogantes,queformulael
maestro y la dinmica que se genera en clase, ms que el substrato que representa el
modelo de enseanza para la compresin, lo que abonar el terreno hacia la actitud
reflexivaensudimensinmsamplia.Enltimainstancia,setratadeirmsallparaimbuir
lareflexindeunautnticosentidotransformadorimplcitoenunaorientacincrticadela
accinpedaggica.
12.3.Porqualternativasoptar?
Unavezpresentada,amododeesbozodescriptivo,estasntesis,esprecisoreparar
enloqueimplicanlasdecisionesmetodolgicas.
Comopuntodepartidahemosdeconsiderarquelaactividadeducativatienemsde
ideogrfico que de nomottico. Cada escuela y dentro de ella cada grupo es nico. Y las
respuestas metodolgicas han de desgranar las alternativas que, siendo coherentes con el
modelo de Educacin Fsica que hemos ido configurando a lo largo de la programacin,
permitan el desarrollo de todas sus potencialidades a cada persona, a cada grupo, a cada
escuela.
Talvezestoubiquealmaestroenlainterseccinentrelaposicindeunhermeneuta
yladeuncreador;ladequien,porunlado,buscadeaquydeallyentresacaaquelloque
pueda resultar til en el contexto en el que desarrolla su labor profesional y, por otro, se
fundamentaenlasformassedimentadasenunidealpedaggicoquehaidoconstruyendo,
desdesupropiaexperienciaydesdesucapacidadparaanalizarcrticamentesuspropuestas,
atenordeloquevaaconteciendoenclase,paraconfigurar,deformaconsecuente,modos
dehacerquelesirvan.
Estalabordeconstruirsobreloyaconocido,puedeserenriquecidadesdelabasede
la creatividad metodolgica (Ponce de Len, Sanz y Bravo, 2002), unida, en suma, a la
bsqueda de alternativas originales y efectivas en la intencin de proveer contextos
educativosenriquecedores.
Partiendodeestaspremisaspodemosyadetenernosenalgunasreflexiones.
118
Abordbamos,enprimerlugar,lastcnicasdeenseanzacomoalternativasrelativas
a cmo acercar a los alumnos hasta el aprendizaje. De entre las dos opciones, una la
instruccindirectaestabaligadaalaprendizajereceptivomientrasquelaotrasevinculaba
alaprendizajepordescubrimiento.
Enrelacinconestadicotomahayunpuntodepartidaqueconvienetenerpresente.
En ocasiones se cae en el error de vincular de forma exclusiva el aprendizaje por
descubrimientoconelaprendizajesignificativo(deLucas,2001;Viciana2002)yestonoes
estrictamentecierto.Lasignificatividaddelosaprendizajesseoponeasumemorizacinno
comprensiva(Ausubel,NovakyHanesian,1976)peronoalaprendizajereceptivo.
Hecha esta matizacin creemos que la seleccin de una u otra opcin ha de estar
mediatizadatantoporlanaturalezadelaprendizajeadesarrollarcomoporlalneaeducativa
que nutre nuestro proyecto. En relacin con la primera, partamos de dos ejemplos: el
conocimientodeladerechaylaizquierdasobresmismoysobreuncompaeroubicadoen
frente; y la bsqueda de opciones para subir por un banco situado en forma de plano
inclinado.Laprimeradelaspropuestasdifcilmentepodrabordarsedesdeplanteamientos
prximos al descubrimiento. Podremos dotar de mayor autonoma al grupo y promover la
actuacincooperativa.Porejemplo,podemoscolocarvariosarosenelsueloylosmiembros
del grupo van apoyando en los aros sealados distintos segmentos corporales (mano
derecha,pieizquierdo,etc.)segnlasindicacionesdeunmiembrodelgrupoque,alavez,
proporcionainformacinsobreelresultadoaloscompaeros.Perodifcilmentesellegara
estosaprendizajesatravsdeldescubrimiento.Ylomismoocurrirconpatronesmotores
especficosconunaestructuramarcadacomopuedeserunadanzatradicional.Encuantoal
segundo ejemplo (formas de subir un banco en forma de plano inclinado) ser adecuado
abordarlodesdeunasituacinproblema,reflexionandocolectivamente,duranteelproceso,
sobre las posibles soluciones, dado que se trata de una tarea con mltiples alternativas. Y
siguiendo la lnea paralela al ejemplo anterior ocurrira lo mismo si procuramos que los
alumnoscreenformasdemovimientoqueseadaptenalritmomarcadoporunfragmento
musical.
LoquessucedeesquelosaprendizajespropiosdeunaEducacinFsicaqueencajan
enelsegundoejemplosonmuchomsfrecuentesquelosubicadosenelprimero.
Yenrelacinconlalneaeducativaqueguanuestroproyecto,creemosquetodolo
queimplicalaindagacinyeldescubrimiento,encuantoainteriorizacincognitivaporparte
delalumno,creatividad,posibilidadesdedecisinyasuncindemayorescotasdelibertad,
porcitaralgunosaspectosrelevantes,hacenacreedoraaestaopcindeunmayorpotencial
pedaggico.
Porloquerespectaalosmomentosenlosquehayqueoptarporunaestrategiaen
la prctica global, analtica o mixta, la experiencia vivida con los alumnos nos lleva a
valorar de un modo especial la estrategia global, con sus diferentes variantes, si bien
consideramos que hemos de estar abiertos a diferentes opciones, mxime cuando los
aprendizajes suelen estar singularizados y las dinmicas de progreso de cada alumno nos
remitenaestamismasingularidad.
Ynosvamosadetenerahora,conmayoratencinporsutrascendencia,enlosestilos
deenseanza.
Enrelacinconellos,sevienemanteniendounanuevaortodoxiaenvirtuddelacual
todos los estilos de enseanza son vlidos y su eleccin es ms una cuestin tcnica
vinculada a los objetivos de aprendizaje que pretendemos alcanzar que una consecuencia
delcompromisoconunmodeloeducativo.Dehecho,MosstonyAshworth(1993)plantean
en parte esta idea desde el principio de no controversia, lo que supone un cambio de
postura respecto a las ideas trazadas por el primero cinco lustros antes. Y, al margen de
estudios exhaustivos y pormenorizados como los ya citados de Sicilia (2001), y Sicilia y
119
Delgado (2002), es frecuente encontrar quienes, desde la propia actividad docente,

enarbolan banderas con colores anlogos y, tambin, quienes lo hacen desde la ptica
terica(Corpas,ToroyZarc,1991;deLucas2001).
Ante esta postura hay autores que mantienen una tesis que, desde nuestra ptica,
cobra especial relevancia. Segn esta visin, las decisiones metodolgicas no son solo
decisionestcnicaselaboradasdesdelaperspectivadelaeficacia;sontambin,yantetodo,
decisiones morales (Tinning, 1992). Y los estilos de enseanza se erigen en afirmaciones
ideolgicas y epistemolgicas tanto como pueden ser procedimientos para la accin
(Tinning, 1992). Y es que, a lo que hay de explcito en cada estilo de enseanza, hay que
sumarsusnotasimplcitas;todoaquelloqueloacompaayquedeformaveladapromueve,
amododecurrculooculto,unavisinsobrelaescuela,unmarcovalorativoyunmodelode
sociedad.Es,pues,conbaseenestaptica,desdedondevamosatratardereflexionarsobre
lasimplicacionesquecadaestilodeenseanzaconllevaenelcampoquenosocupa.
Por otro lado, es preciso reparar en que los estilos de enseanza no constituyen
estructuras monolticas y no siempre se desarrollan, en la prctica, en estado puro. Cabe
incluirmodificacionesyadaptacionesque,anacostadedesvirtuarelpropioestilodesdesu
propiadefinicin,puedenservirparacrearprocesoseducativosinteresantesdesdelaptica
pedaggica.Demodoanlogo,esposibleintegrarepisodiosdeunestiloenelcontextode
otro.Ytambinresultafactibleestaintegracinenelmarcodeunametodologaldica.
Hechaestamatizacineiniciandoyaeltrnsitoquenosllevaainterrogarnossobre
cadaestilo,nosapeamos,enprimerlugar,enelmandodirecto.Laprincipalraznporlaque
algunas personas utilizan este estilo se basa en que proporciona al docente una mayor
sensacindeseguridadycontroldelaclase.Perosiadoptamosunaperspectivademaestros
comoinvestigadorescrticos,cabepreguntarnos:Quseentretejebajoesteestilo?,qu
llegaalosalumnosapartirdel?,unavadeaprendizajeenocasionesciertamentericaen
relacinconeldesarrollodelamotricidadenalgunaspersonas?,unplanteamientorelativo
aquseesperadelosalumnosenlaclase?,unesquemadepoderdentrodelaula?
La escasa participacin del alumno en la toma de decisiones, la prctica
uniformadora y escasamente sensible a las necesidades individuales, la imposibilidad de
participar en el vasto potencial educativo de la interaccin entre iguales, unidas a su
influenciaimplcitacomotransmisordeestatus,deexpectativasrespectoalpapelquehan
deabordarlosalumnosydeesquemasdedecisinypoder,ubican,anuestrojuicio,aeste
estilofueradelosquesonsusceptiblesderesultarsingularmentevlidosdentrodelmodelo
deEducacinFsicaquepreconizamos.
Por lo que respecta a la enseanzabasada en la tarea,essin duda una de las que
cuentanconmayorpredicamentocomoalternativaenalgunoscontextos,comolaEscuela
Rural,especialmentecuandosetratadeabordarprocesosdeaprendizajediferenciadosen
funcindelaedad,dentrodegruposheterogneos(LpezPastor,2004).
En principio las listas de tareas permiten una mayor autonoma a los alumnos
duranteeldesarrollodelaactividaddeclase.Ademslastareaspuedenestarsingularizadas
hastaelpuntoderesponderalasnecesidadeseinteresesdepequeosgruposo,incluso,de
cada alumno. Sobre este modo de trabajo, creemos importante introducir modificaciones
tendentes a propiciar la interaccin entre alumnos, de tal modo que puedan compartir
espaciosymateriales,hacerconocedoresaloscompaerosdelaspropiastareas,comentar
aspectos significativos en relacin con lo que se est haciendo, o proporcionar y recibir
apoyoafectivoduranteeldesarrollodelaclase.
Por otro lado, el hecho que supone transferir ciertas decisiones al alumno, an
mantenindosedentrodeunmodelodereproduccindeacciones,permitetambinavanzar
en una lnea coherente con el proceso emancipador que representa un proyecto de
EducacinFsicaparalaEscuelaRural.
120
La enseanza recproca realiza tambin importantes aportaciones en el marco

educativo. Desde nuestra ptica esto es as ms por sus consecuencias socializadoras que
porsucarcterparticipativo.
Lacorresponsabilidadenelaprendizajedelcompaeroylapercepcindequeelotro
contribuyeanuestroaprendizaje,oelhechoquesuponeempatizarconlossentimientosdel
otro, ofrecerle informacin y apoyarle en la prctica se erigen en oportunidades para el
desarrolloafectivoysocialdeunelevadopotencial.
Tambinelestilodeautoevaluacinpuederealizaraportacionescoherentesconun
modelo de Educacin Fsica emancipadora en aspectos ligados a la individualizacin del
procesodidctico,laautonomaenlaaccindelalumnoylaasuncinderesponsabilidades
por parte de ste, aunque adolece del componente de interaccin social constructiva. En
cualquiercasoyenrelacinconestaltimaconsideracin,esprecisotenerencuentaque,
enlosestilosindividualizadores,soloenescasasocasioneslaprcticasedaensituacinde
aislamientodelentorno.Lasinteracciones,seanonopromovidasporelestilodeenseanza,
sonfrecuentesyseconviertenenportadorasdeunsinfndematices.Conestaspremisas,el
marco al que se adecua en mayor grado el estilo de autoevaluacin es el relativo a la
atencinaalumnosdemayoredad,teniendoencuentaqueconvienequesecircunscribaa
episodiosconcretosyseveacomplementadoporestilos,propuestasdeactividadojuegos
quesirvandegermenparaelintercambio,lacolaboracinylaactuacincooperativadentro
delgrupo.
El estilo de inclusin constituye tambin un buen medio para promover la
individualizacin,laparticipacinenaccionesqueseacomodenalascaractersticasdecada
nio,lalibertaddeaccinylaasuncinderesponsabilidades,tantoencontextosespecficos
de grupos heterogneos como cuando los grupos mantienen un grado mayor de
homogeneidad. No obstante, es preciso tener en cuenta que cuando se pone en prctica
este estilo, en grupos heterogneos, entre muchos de los alumnos se da inicialmente la
tendencia a participar en propuestas de accin alejadas de sus habilidades y aprendizajes
previos,yserequieredeuntiempoparaqueretomenformasdeaccinmotrizacordescon
susposibilidadesysusnecesidades.
En cualquier caso, la propuesta de tareas puede modificarse de tal modo que en
lugar de plantear opciones de reproduccin de acciones motrices, se diseen situaciones
problemaconunordencrecienteendificultad,conloqueseavanzaenelcaminotendentea
lograrlaconvergenciaentrelasconsecuenciaspositivasdelestilodeinclusinylasquevan
unidasalosestilosdeproduccin.
Por lo que respecta a estos ltimos los estilos centrados en el descubrimiento y
produccindelodesconocidoyahemossealadoanteriormentequeguardanunmayor
grado de coherencia con los planteamientos que venimos postulando en este texto. En
cualquier caso, resultara escasamente coherente ponerlos en prctica desde una
perspectivaacrtica.
Centrndonosenelprimerodeelloseldescubrimientoguiadoesprecisotener
en cuenta que requiere de la participacin continuada del docente, lo que implica que
durante un episodio de aprendizaje nicamente puede prestar atencin al alumno o
alumnosquerealizansuactividaddesdeesteestilodeenseanza.Porotrolado,sielgrupo
esheterogneo,suelepropiciarquelaideaperseguidaatravsdelprocesoconvergentede
descubrimiento, resulte demasiado sencilla para unos y demasiado compleja para otros.
Tambin es frecuente que sean siempre las mismas personas las que respondan a los
interrogantes. Este hecho acarrea consecuencias positivas en la medida en que se crean
oportunidades para el aprendizaje entre iguales, si bien, suele ser segn un camino
unidireccional(delosmayoreshacialospequeos).Y,finalmente,estasituacinconvierte,
loqueenprincipioeraunapropuestadeaprendizajepordescubrimiento,enunresultado
de aprendizaje receptivo para todos aquellos alumnos que no pueden llegar hasta la
121
respuesta de forma autnoma. Por todo ello, esta alternativa metodolgica resulta
especialmente factible en grupos homogneos (por ejemplo cuando el grupo acoge
nicamenteaunciclodeEducacinPrimaria)ynotantoenagrupamientosheterogneos.
Avanzando en nuestro camino llegamos hasta el estilo divergente de resolucin de
problemas,anuestrojuicioelprincipalreferenteencuantoaestilosdeenseanzaconun
singular potencial educativo dentro del marco escolar. Pero esta afirmacin no est,
tampoco,exentadeinterrogantesymatices.
En principio la resolucin de problemas contiene elementos educativos
especialmentevaliosos:permitedesarrollarlacapacidadcognitivaenrelacinconlaaccin
motriz, convierte al alumno en un creador de alternativas, propicia la actuacin libre y
responsable, involucra a cada persona en un proceso tendente a buscar alternativas
creativas, permite compartir las ideas de cada alumno enriqueciendo, de este modo, el
caudal del que dispone el grupo, y es susceptible de promover la actuacin cooperativa
entrelosmiembrosdelaclase.
Enrelacinconestosaspectos,poseenespecialvalorlasestrategiasdecolaboracin
dentro de situaciones problema abiertas, cuya solucin implique de forma coordinada e
interdependiente a todas las personas y que sea susceptible de provocar mltiples
soluciones,dandopiealaactividadcognitivayalacreatividad.
Y las posibilidades de participacin, desde este estilo de enseanza, son siempre
interesantestantoengruposheterogneos(lvarez,Vallina,yEscudero,2003)comoenlos
deuncarctermshomogneo.
Ahora bien, como sealbamos, la resolucin de problemas no nos aleja de la
posibilidaddeplantearnosalgunosinterrogantesenlabsquedadesentidoenrelacincon
lo que hacemos como maestros. As es preciso cuestionarnos sobre aspectos como estos:
Seadecuanlosinterrogantessobrelasituacinproblemaalassingularidadesdelgrupoy
delosmicrogruposquelocomponen?,seorientaalalumnohacialorelevante?,seacepta
cualquiertipoderespuesta?,secreanentornosinclusivos?Yespecialmenteenlosgrupos
heterogneos,seestablecenderivacionessingularizadasapartirdecadapropuesta?,son
valoradaslasrespuestasteniendoencuentalassingularidadesqueatesoralapersonaque
lasponeenjuego?etc.
Tal vez un ejemplo pueda resultar ms revelador. La situacin problema: de qu
formas podemos desplazarnos sobre un tronco? puede presentarse de modo comn para
todoslosalumnos,resultarmotivanteparatodosellosypropiciaraprendizajessignificativos.
Perotambinpuedenoserrelevantedesdelapticamotivacionalparaalgunosypuedeno
crear zonas de desarrollo prximo entre varios de los alumnos. Puede convertirse en un
marco de accin compartida tendente a buscar soluciones tiles para todos, o puede
originar comportamientos egocntricos as como la apropiacin en exclusiva de las
solucionespuestaenjuegoporcadauno.Puedesuscitarlaaceptacindelasrespuestasde
todos los alumnos o puede valorarse una respuesta en mayor medida porque quien la ha
proporcionadoejercepapeldeliderazgodentrodelgrupo,perpetuandoasestructurasde
poder,dentrodeclase,escasamenteticas.Yanteelclimademayorlibertadenelquese
suelendesarrollarlassituacionesproblema,algunosalumnospuedentenderahacerloque
ya saben, mxime cuando el resultado de sus acciones tiene un carcter pblico ante los
compaeros de actividad y est en juego la autoestima, mientras otros pueden explorar
formasincipientesyprogresivamentemscomplejasdemovimientoyalternativasdeaccin
creativas.
Cabe, para orientar las opciones positivas dentro de esas dicotomas, mantener
diferentes grados de dificultad para los distintos alumnos o microgrupos existentes en el
aulayparaellopodemosintroducirmodificacionesenelmaterialutilizado,porejemplo,un
troncodemenorseccinparalosalumnosmscapacitados,modificarlaalturaalaquese
122
coloca,darleformadeplanoinclinado,etc.Tambinesposibleintroducirmodificacionesen
lascondicionesperceptivas.Siguiendoconlosejemplos,algunosalumnospuedencerrarlos
ojosabrindoloscadadospasos,etc.Opuedeconcretarsesituacinproblemaconmatices
diferentes para cada subgrupo introduciendo, por ejemplo, para algunos alumnos
propuestasdeaccincomodequformaspodemosdesplazarnossobreuntroncomientras
mantenemosunapiedraenequilibriosobrenuestrocuerpo?Bajoestosparmetros,desde
unapropuestainicialinclusivasepuedeavanzaratravsdederivacionessingularizadas.Yse
puede, tambin, avanzar por el terreno de la libertad de eleccin del alumno, en uno o
variosdeestosaspectos,desdeelparalelismoconelestilodeinclusin.
Adems,dentrodetodasestasopciones,esimportantevalorarlasaportacionesde
cada alumno por lo que representan de progreso personal, as como promover la accin
compartida y la enseanza entre iguales en un clima de apoyo recproco y de actuacin
comunitaria, frente a una orientacin de la prctica hacia el trabajo individual, exento de
comunicacinydecualquieratisbodepreocupacinporlosotros.
Deestemodo,laresolucindeproblemassposeerbuenapartedelasclavesquele
permitensercoherenteconunmodelohumanizadordeEducacinFsica.
En cualquier caso, estas consideraciones no nos llevan a un camino de duda
permanente,perosnosobliganatenerencuentalaimportanciadeinterrogarsesobreel
trasfondo de cada estilo de enseanza y sobre las consecuencias de su singular puesta en
prctica(Tinning,1992).Enltimainstancia,enrelacinconlascuestionesmetodolgicas,
no se trata tanto de buscar qu se hace sino por qu y para qu se hace (Lpez Pastor,
2002). Y es preciso recordar que las decisiones sobre estilos de enseanza son tambin
decisionesmorales.
Finalmente,yobviandoelestilodeautoenseanzacuyodesarrolloseubicafueradel
mbitoescolar,elestiloparaalumnosiniciadospuedeerigirseenelreferentemetodolgico
con el que culminaramos un proceso de educacin para la emancipacin. Despus de un
caminoeducativocontinuadoycoherente,esunaopcinviableendeterminadoscamposde
laactividadfsica,entrealumnosygruposconcretos.
Avanzando en nuestro recorrido, es preciso detenernos ahora en los ambientes de
aprendizaje. stos pueden constituir el referente metodolgico en sesiones concretas
dentro de unidades didcticas relacionadas con aspectos propios de la motricidad:
equilibrio, coordinacin dinmica general, coordinacin visomotriz. Tambin puede
constituir un referenteen unidades ligadas al uso de determinados materiales: juegos con
materialconstruidoyreciclado,juegosconmaterialesalternativos,etc.Porotrolado,puede
erigirseenlaopcinmetodolgicaquegueensutotalidadalgunadelasunidadesdidcticas
reseadas en estas lneas. Y, finalmente, puede servir como referente de una unidad de
sntesis, que pretenda que los alumnos exploren diferentes alternativas corporales y
motricesenrelacinconaspectosyatratadosalolargodelcursoescolar.
Por lo que respecta a las alternativas metodolgicas que sirven de referencia en el
aprendizajeporcompetencias(aprendizajebasadoenproblemas,proyectosyaprendizaje
cooperativo), todas ellas poseen enormes potencialidades y contribuyen a promover una
Educacin Fsica ms participativa y prxima a la vida de los alumnos fuera del marco
escolar.
Elaprendizajecooperativoatesoraunaseriedesingularidadesquelepermitenserel
referenteeninfinidaddecontextosyalternativascorporalesymotrices.Inclusoenellibro
coordinado por Velzquez (2009) se introducen situaciones de aprendizaje cooperativo en
relacin con deportes individuales y vinculados a modelos comprensivos en deportes de
colaboracinoposicin.
123
Mientras, tanto el aprendizaje basado en problemas comoel trabajo por proyectos

sirvenparapromoverunaprendizajeparticipativoyactivo,yponealalumnoenrelacincon
elcontextosocialyelespaciovivencialenelquesedesenvuelvehabitualmente.
Por lo que respecta al modo de desarrollar una metodologa ldica, es preciso
repararenvariosaspectos.
Enestesentido,eljuegosueletenerunfuertecomponenteculturalyunaimportante
cargasocial.Yestosaspectosnohandeserobviadosdentrodelaescuela.
Porotrolado,essindudaeljuego,elcontextoquemsaglutinaalosnios,elque
encauza su actividad libre, el que ejerce una importante influencia sobre su socializacin
fuera de la escuela, el que hace converger a personas de edades diferentes, el que suma
singularidadesybuscapuntosdeinterseccin.Porello,laobservacindeljuegolibredelos
alumnos en el recreo o en horarios extraescolares es tambin una fuente de recursos
metodolgicos(Gracia,2002).
Pero tambin del juego practicado en la escuela y de la reflexin colectiva y crtica
sobrel,puedenderivarseimportantesconsecuenciasparalaactividadldicayparalavida
mismadelosniosencontextosubicadosfueradelmedioescolar.
Esimportante,enconsecuencia,entenderlarelacindeambasopcionesdejuego
la escolar y la extraescolar como una simbiosis, como una fuente de enriquecimiento
recprocoquesiemprepuedeactuarenbeneficiodelalumnoydelgrupoencuantotal.
Desembocandoyaenelmbitoprocedimental,esprecisovolverlamiradasobreel
modelodeenseanzaparalacomprensin.Esteenfoqueorientadodesdeunplanteamiento
curricular que se sustenta sobre la racionalidad prctica (Lpez Pastor, Monjas y Prez
Bunicardi, 2003) se erige, tal como hemos sealado, como una alternativa especialmente
sugerentedentrodeunapedagogadelaactividadldica.
Recordemos que desde l, se trata de comprender las demandas del juego no
solamenteenrelacinconlasdestrezasmotricesquehayqueponerenprcticadentrodela
propia situacin ldica, sino, de un modo especial, en lo que respecta a los aspectos
decisionalesytcticos.Elavance,enestecaso,sedadelossegundosalosprimeros,dela
tomadedecisionesylaelaboracindeprincipiosgeneralesdeprocedimientoextrapolables
de un juego a otro con caractersticas estructurales anlogas, a las capacidades motrices
requeridas.
Unaposibilidadcomplementariayespecialmentevaliosa,enestesentido,esinsertar,
enelcontextodeljuego,diferentessituacionesproblemaquehaganreferenciaalosmodos
dehacerdentrodel.
En la puesta en prctica de esta opcin, en coherencia con lo que plantebamos
tambin unas pginas atrs, podemos partir de un juego, reflexionar sobre diferentes
aspectosrelacionadosconlyvolveraunanuevasituacindeprcticaquepermitaquelos
participantessesirvandelassolucionesalasquehaconducidoelprocesodereflexin.
Perolasdecisionesquesetomaneneltranscursodeljuegonosonsolodenaturaleza
tctica,tambinlosondecarctermoral.Esporelloprecisoqueelmodelodeenseanza
paralacomprensinylosciclosdeaccinreflexinsehaganextensivosaaspectosligadosa
la estructura de meta del propio juego (cooperacin, oposicin, cooperacin/oposicin,
juego paradjico con cambio de roles, etc.), al modo en que se estructura el sistema de
reglas, a las relaciones de podersumisin que se pueden mantener dentro de la actividad
ldica,alareproduccindeestereotipossexistas,almodoenqueseabordalaresolucinde
conflictos,etc.
En cualquier caso, dentro de estemodo de hacer,es necesario teneren cuenta las
singularidadesespecficasdelgrupo,mximecuandosteesheterogneo.Denuevofluyen
124
aqududasrelativasalasignificatividadqueposeenlosinterrogantesenfuncindelaedad
de los alumnos, a la asuncin de protagonismo en el dilogo, a las potencialidades y
limitacionesdelaprendizajeentreiguales,etc.
Tambin es importante tener en cuenta lo que implcitamente transmite el juego
desdelareferidaestructurademeta.Aslossistemasderoles,lasredesdecomunicacin,
las actitudes hacia los compaeros y el modo de implicar la afectividad no es igual en un
juego cooperativo que en uno de oposicin, por citar un ejemplo. Y nos obliga a
cuestionarnossobrelassingularidadesdelgrupo,ainterrogarnossobrecundolosalumnos
estn preparados para hacer de la competicin un espacio enriquecedor para todos, y a
tomardecisionesenlaorganizacindelaclase,quenollevealosalumnosdemenoredada
continuassituacionesdecompeticinenlasquepocodeenriquecedorpuedenencontrar.
En cualquier caso la estructura de meta cooperativa, permite dotar al juego de un
carcterinclusivoypromueveunmodeloderelacinespecialmentevlido.
Porotrolado,lasmismassingularidadesdelgruponosobliganarepensareljuego,a
modificarlo, a adaptarlo y a singularizar las reglas en funcin de las caractersticas y
necesidadesdecadaalumno.
De este modo y remitindonos a un ejemplo, un juego de persecucin con reglas
uniformespuedenoserunbuenjuegoparanadie,enlamedidaenquenoproporcionani
motivacin ni posibilidades de progreso a ninguno de los alumnos: unos pueden no ver
ningnretoenperseguiraquienessonmuchomslentosqueellosylosotrospuedenno
encontrarsentidoalaaccindehuircuandosabenfehacientementequevanaserpillados;
yalgosimilarpuedesucedercuandosecambianlosroles.Sinembargo,unamodificacinde
lasreglasquehaganaljuegomsinclusivoyestimulante,yencuyaelaboracinlosalumnos
seanparteactiva,desdeposicionesdereflexinydilogo,puedeconvertirelpropiodilogo
enmedioparaelenriquecimientopersonal,paralaasuncinresponsabledelibertadenla
tomadedecisionesyparaeldesarrollosocioafectivo,yalaactividadldicaenunautentico
escenariopedaggicoyenunafuentedereto,deaventura,desatisfaccinydebienestar
paracadaunodelosalumnos.
Mencin especial merecen los juegos cooperativos. En este tipo de actividades
ldicas existe una relacin directa entre los objetivos y las posibilidades de xito de las
distintas personas, de tal modo que cada uno solo alcanza la meta del juego si sta es
tambinalcanzadaporelrestodelosparticipantes.
No hemos de olvidar que el tipo de acciones motrices, de interacciones
comunicativas y de estrategias de actuacin que propicia cada juego, a travs de su
estructura y del sistema de reglas que lo rigen, son factores decisivos a la hora de
determinar lo que acontece durante la prctica de la propia actividad ldica, as como al
considerar las actitudes y los valores que se promueven a travs de dicha prctica y las
consecuenciaseducativasquedeellasederivan.Enestesentidoesprecisoromperconlos
mitos y falsas creencias que justifican, entre el profesorado, la presencia continua de
propuestasdecompeticinencontextoseducativos(Velzquez,2002).
12.4.Organizacindelaactividaddeclase
Y para terminar con el conjunto de decisiones vinculadas a la metodologa nos
centraremos en las relativas a la organizacin de clase, lo que nos remite a los
agrupamientos,lacomunicacindentrodeclase,ascomolaactuacinsobrelostiempos,
losespaciosylosmateriales.
En este sentido, el tipo de relacin que se establece entre los alumnos, tanto en
contextosescolarescomoextraescolares,condicionaengranmedidaelprocesodetomade
decisiones.
125
En cualquier caso, el camino debe tender hacia una participacin responsable y

democrticadelosalumnosalestablecerlosgrupos.
Pero el trnsito hasta aqu es en ocasiones sencillo, mientras que en otras resulta
extremadamentecomplejoypuedesuscitartensionesyconflictos,loscualesbienresueltos
propicianelprogresoeneldesarrolloindividualycolectivo,noassisonabordadosdeforma
inadecuada, ya que tienden a perpetuar esquemas de relacin, dentro de la clase, poco
constructivos.
Encualquiercaso,desdelaconvergenciaentrelassingularidadespropiasdelgrupoy
unproyectoentroncadoconestassingularidades,creemosimportante:
Incluirelementosdevariacinenelagrupamientoquepermitanquetodaslaspersonas
puedandesarrollarinteraccionespositivascontodosycadaunodesuscompaeros.
Tener en cuenta las estructuras existentes en el grupo: relaciones entre las personas,
estatusyroles,redesdeliderazgo,estereotiposdegnero,etc.convirtindolastambin
enprocesossusceptiblesdemejorarsiesnecesarioodeperpetuarsesiyasonpositivas,
atravsdelaactividaddeclasey,singularmente,desdelasoportunidadesquebrindan
losagrupamientos.
Alternarmomentosdeactividadindividual,depequeogrupoydegrupodeclase.
Alternarmomentosdelibreeleccinporpartedelosalumnos(condicionadaaquenadie
quedefueradeungrupo),deeleccinrestringida(gruposmixtos,etc.)ydedecisinpor
partedemaestro.
Explicarelporqudelosagrupamientoscuandoeselmaestroquientomaladecisin.
Sersensibles,comomaestros,alasemocionesylossentimientosdelosalumnosyponer
enevidencialaimportanciadeesamismasensibilidadenlarelacinentreellos.
Abordarenclaseeltemadelosagrupamientosdesdeeldilogorazonado.
Organizarlaspropuestas,enlosgruposheterogneos,detalmodoquelaspersonasno
se vean abocadas a compartir actividad siempre con los mismos compaeros (no
obstante, hemos de tener en cuenta que en grupos reducidos con alto grado de
heterogeneidadlasopcionesson,aveces,escasas;mximecuandonotodoslosalumnos
participandelamismaactividad).
Utilizar el dilogo y la discusin argumentada como forma de participacin, de

comprensindelasdecisionesydefomentodeunclimademocrticodeaula.
Para finalizar este captulo, que en cualquier caso te proporciona informacin que
resultar relevante en el ulterior proceso de desarrollo de las unidades didcticas, te
presentamos un ejemplo relativo al modo de concretar en una programacin el apartado
dedicadoalametodologaylaorganizacindelaclase.
12.5.Ejemplificacindelametodologayorganizacinenlaprogramacin
Principios
La lnea metodolgica que promovemos desde esta programacin se asienta sobre
los principios educativos que guan nuestro proyecto pedaggico y con los que, de modo
consecuente, hemos de mantener una actuacin coherente en toda nuestra actividad
pedaggica.Ensntesis,tratamosdepropiciar:
Lapersonalizacindelaactividaddidctica.
Eldesarrollodecompetenciasbsicasdesdelaparticipacinenexperienciascorporales
positivas.
126
Elconocimientovivenciadodeloscontenidospropiosdenuestrarea.
Laimplicacinactivadetodoslosalumnosenelprocesoeducativo.
Ladiversificacindelaprcticacorporalymotriz.
Lavariabilidadendichaprctica.
Laexploracindenuevasalternativasylabsquedadeaccionesmotricescreativas.
La implicacin cognitiva en el proceso de indagacin en relacin con la propia prctica

motrizencoherenciaconunenfoquecompetencialdelrea.
Laconexinconelespaciovivencialdelosalumnos.
Lareflexinsobrelapropiaprctica.
Laintegracindelatomadedecisionesenrelacinconeljuegodesdeplanteamientos
prximosalaenseanzaparalacomprensin.
Laintegracinconstructivadelasemocionesylossentimientoscomoelementospropios
delavidaafectivaqueposeenunpesoespecialenelmarcodelasactividadesfsicas.
Lacapacitacinenelcontextodelasinteraccionespersonalesylasrelacionessociales,
desdeelsentidocrticoyelcompromisoactivo.
Y el desarrollo de capacidades que permitan la exploracin de caminos hacia la

emancipacin y la libertad responsable, conjugando el desarrollo personal y la
convivenciasocial.
Alternativasmetodolgicas
El proceso didctico est orientado siempre hacia la bsqueda de aprendizajes
significativos. Los conocimientos y los niveles de desarrollo previos constituyen nuestro
puntodepartida.Profundizamosenestrategiasquepropicianlamotivacindelosalumnos,
fundamentalmentedesdeelhechoquesuponeresaltarelcarcterldicoyloquehaydepor
s de atractivo en la accin motriz y desde planteamientos que promueven la disonancia
cognitiva. Y desde las situaciones de aprendizaje tratamos de ofrecer caminos para el
progresodetodaslaspersonas.
La individualizacin de la accin pedaggica forma parte tambin de los elementos
metodolgicosquenossirvendegua.Enrelacinconestehecho,concedemosunamayor
relevanciaalasopcionesmetodolgicasqueposeenuncarcterabiertoeinclusivo.
Y, de modo no independiente de lo reseado hasta ahora, consideramos que las
opcionesmetodolgicasrepresentantambinunaeleccindenaturalezaticaenlamedida
en que cada una de ellas promueve en mayor o menor medida el desarrollo de un
autoconcepto positivo en todos los alumnos, el compromiso moral, la actuacin prosocial,
etc. y el progreso hacia valores como la libertad, la responsabilidad, la solidaridad o la
cooperacin.
De acuerdo con este planteamiento, y siendo consciente de que en determinados
contextospuedenserviablesotrasopciones,prestamosespecialatencina:
Las alternativas metodolgicas basadas en el descubrimiento (descubrimiento guiado y

resolucindeproblemas).
Lasopcionesquepromuevenlaautonomadelosalumnos.
Lasestrategiasenlaprcticadecarcterglobal.
Las opciones metodolgicas que propician la exploracin y la actuacin creativa:

ambientesdeaprendizaje,entornosdeaventura,etc.
127
Las alternativas metodolgicas de carcter cooperativo: enseanza recproca,

aprendizajeenpequeosgrupos,situacionesproblemaencooperacin,etc.
Las opciones metodolgicas vinculadas al actual modelo de enseanza por

competencias: las ya reseadas alternativas cooperativas, el aprendizaje basado en
problemas y los proyectos (especialmente si stos parten de las demandas de los
alumnos).
Por otro lado, concedemos una especial relevancia dentro de este proyecto a los
juegos, especialmente, aunque no de forma exclusiva, a los de carcter cooperativo. En
tornoaellosdesarrollaremosprocesosdidcticosbasadosenunmodelodeenseanzapara
la comprensin. Incidiremos en los aspectos decisionales, de ejecucin motriz y de
naturalezaticaligadosacadasituacinldica.Enestesentidocobraunaespecialrelevancia
el ofrecer a los alumnos un tiempo para la reflexin tanto sobre la propia accin motriz
comosobrelascuestionesdecarcterafectivoysocialquedevieneneneldesarrollodela
actividaddeclase.Repetiremos,pues,ciclosaccinreflexindeacuerdoconlosparmetros
propiosdeuncurrculoenespiral.
Organizacin
En lo que respecta a los agrupamientos, alternaremos momentos de libre eleccin,
abordando desde ah las posibles situaciones de exclusin, las redes de liderazgo o las
cuestiones relativas al gnero, con otros en los que, previa explicacin a los alumnos,
estableceremoslosgruposenfuncindecriteriosdehomogeneidadoheterogeneidad(de
acuerdo con lo que se demande en la tarea) o de inclusin y de relacin social (grupos
mixtos afrontando de nuevo desde ellos cuestiones relativas a estereotipos de gnero,
gruposcompartidosporlderesdentrodelgrupoclaseconpersonasignoradasoexcluidas,
etc.).
Enelcontextodeestaprogramacin,lacomunicacincobraunarelevanciaespecial.
Enlarelacinconlosalumnosprestaremosespecialatencinalasformasdecomunicacin
orientadasa:
Delimitarelmarcoticoenelquesedesarrollalaactividaddeclase.
Promoverlareflexinmoralyelrespetodelasnormasconsensuadasenclase.
Propiciarlamotivacin(especialmentedenaturalezaintrnseca).
Ofrecerinformacinrelativaaladelimitacindelastareas.
Interrogar sobre los aspectos ms relevantes relacionados con elementos corporales,
motores,estratgicos,afectivosysocialesquedevienenenelcontextodelaclase.
Proporcionarfeedback.
Promovereldesarrollodelaautoestima.
Ofrecervasparalaescuchaactivaantelasnecesidadesdecadaalumno.
Y en la relacin de los alumnos entre s atenderemos especialmente a la

comunicacinrelacionadacon:
Laempatayelapoyoafectivo.
Lasaccionestendentesacompartirinformacin.
Labsquedadesolucionesalasdiferentessituacionesmotrices.
Elfeedbackenrelacinconlatarea,dentrodecontextoscooperativosdeaprendizaje.
Ladefensaasertivadelosderechospropiosydelaspersonasconlasquesecompartela
actividad.
Laresolucindialgicayconstructivadelosconflictos.
128
La organizacin del espacio y el uso del material, supeditada obviamente a

cuestiones de disponibilidad, se rige por criterios de carcter pedaggico: equidad en el
reparto,distribucinenfuncindelasnecesidadesdelaspersonasydelosgruposencuanto
a los aprendizajes previos y a las posibilidades de profundizacin en diferentes
competencias,atencinacuestionesrelacionadasconelgnerocuandolosgruposnoson
mixtosydeliderazgodentrodelgrupo(interrogaralosalumnossobreelusodelosmejores
espaciosymaterialesporlaspersonasqueejercenunaposicindominantedentrodelgrupo
declase,etc.).Y,enltimainstancia,tratamosdeconvertircadaespaciodeaccinycada
materialenunaoportunidadeducativa.
Y,finalmente,trataremosderealizarunagestindeltiempoquelomaximiceensu
dimensin de compromiso motor, que permita integrar como rutina el hecho que supone
compartir el proyecto de clase en conexin con lo hecho en las sesiones anteriores, que
permitadisponerdeintervalosparalareflexincompartidayeldilogo,yqueconviertael
tiempodeclaseenautnticotiempoeducativo.
13.Atencinaladiversidad.Atencinaalumnosconnecesidadesespecficas
deapoyoeducativo
LaLOEensuttuloII,dedicadoalaEquidadenla
Educacin, alude a los alumnos con necesidades
especficasdeapoyoeducativo.Seestablecentresgrupos:
Alumnos que presentan necesidades educativas

especiales.
Alumnosconaltascapacidadesintelectuales.
Alumnos con integracin tarda en el sistema

educativoespaol.
Comenzaremos,pues,nuestrorepasoporellos.
ALAFUNCINPBLICA
De cara a nuestra programacin con
viene que incluyamos al menos un
alumno con necesidades educativas
especiales,puesessteuntemaalque
se refieren de forma recurrente los
miembrosdeltribunaleneldebate.Ysi
lotenemoscubiertoybiendefinido,re
sulta ms improbable que aludan a l.
Noobstanteesprecisoquecontrolemos
las opciones de carcter general que
puedendarrespuestaalasnecesidades
singulares en relacin con cada disca
pacidad.
A.Alumnosconnecesidadeseducativasespeciales
Se considera alumno con necesidades educativas
especiales a aquel que necesite, durante toda su
escolarizacin o durante un tiempo, atenciones
educativas especficas como consecuencia de una
discapacidadodetrastornosgravesdeconducta,yasean
temporalesopermanentes.
En caso de contar con algn alumno con
necesidades educativasespeciales,una vezconocidas las
implicaciones educativas y las necesidades individuales
que presenta en particular, se habr de realizar una
adaptacincurricularindividualizada.
Te recordamos que existen tres tipos y te
mostramosaquserefierecadaunadeellos.
129
ALAFUNCINPBLICA
Para la elaboracin puede ser inte
resante que tomes alguno de los ejem
plosprototpicosquepresentamosenel
temario y que articules medidas en la
lnea de lo que ah plantebamos. Es
precisoqueconcretestupropuestaden
trodeunaadaptacindeaccesoalcurr
culo, una adaptacin curricular no
significativaounaadaptacincurricular
significativa.
Adaptaciones de acceso al currculo. Modificaciones en las condiciones fsicas,

espaciales o materiales con el fin de facilitar que algunos alumnos con necesidades
educativasespecialespuedanaccederalcurrculooficial.
Adaptaciones curriculares no significativas. Modificaciones introducidas en el

currculodiseadoparatodoslosalumnosparaatenderalasdiferenciasindividuales,
sinqueestehechoimpliquequeseproduzcancambiossustancialesenloselementos
definitorios del propio currculo: objetivos, contenidos, competencias bsicas y
criterios de evaluacin. Se refieren a aspectos de naturaleza organizativa
(agrupamientos,estructuracooperativa)ydidctica(metodologa,usoderecursos)
Adaptacionescurricularessignificativas.Modificacionesqueserealizanenelcurrculo
y que implican la eliminacin de alguna de las enseanzas bsicas en el currculo
oficial: objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de evaluacin. Se
avanzadesdepropuestasespecficasdeactividadhaciaobjetivossingularizados.
B.Alumnosdealtascapacidades
Ladiversidadentrelosalumnosconaltascapacidadesestambinamplia,locualno
implica que no podamos establecer algunos criterios generales de actuacin que,
obviamente, habrn de ser delimitados en relacin con el hipottico alumno de altas
capacidadesqueintegremosenelcontextodenuestraprogramacin.
Enprimerlugaresprecisodestacarquelasaltascapacidadesnosemuestransiempre
deformageneralizada,sinoquehabitualmentesecircunscribenaaspectosconcretos,hecho
especialmente notable en los ltimos lustros a partir de los trabajos de Gardner sobre
inteligenciasmltiples.
Por otro lado, con la intencin de buscar alternativas educativas, es importante
interrogarnossobre:
Lasmotivacionesquemuevenalalumno.
Elmodoenquelasaltascapacidadespuedensertransferiblesalcontextodelaactividad
motriz(capacidadparacrear,paraelaborarpensamientoestratgico).
Laintegracindeloselementosdenaturalezaemocional.
Lasinteraccionessocialesqueestablececonsuscompaeros.
ALAFUNCINPBLICA
Finalmente creemos que conviene que
aludasalapresenciaenelgrupodeuno
ovariosalumnosquesehanincorpora
do tardamente al sistema educativo
espaol.
C. Alumnos con integracin tarda en el sistema

educativoespaol
En caso de que dispongas de alumnos que se
incorporan tardamente al sistema educativo espaol,
por proceder de otros pases o por cualquier otra
cuestin, en la bsqueda de alternativas educativas
puede ser interesante que se le de una orientacin
intercultural a nuestra programacin. Las principales
lneasdeaccinpodranconcretarseen:
Prestarespecialatencinaalgunascompetenciasbsicas:lingstica,socialyciudadana,
culturalyartstica.
Dar respuestas concretas a los alumnos que no conocen el idioma: uso del refuerzo
visual,integracindecuestionesidiomticaseneltranscursodelaclaseconelfindeque
puedanusarnuestroidiomacomolenguavehicularloantesposible,proporcionarapoyo
afectivoysocial
130
Crearcomunidadesdeaprendizaje.
Ponerenprcticaactividadescooperativas.
Integrardiferentesformasculturalesdelaaccinmotrizdesdeunapticadeigualdad.
Prestar atencin a contenidos con una importante carga cultural: juegos, danzas,
deporte.
Integrarjuegosdelasculturasdeorigenenlasunidadesdidcticasorientadasporejes
delmbitomotor.
Desarrollar unidades especficamente dedicadas a la actividad motriz en la cultura de

origen:juegosydanzasdelmundo.
Integrareldeportecomopatrimoniocomn.
Singularizarlaevaluacin.
Ademsdeestostresgruposalosquelaleyserefierehayquetenerencuentaque
todogrupoescolarespluralycomotalsedanenelaulaunadiversidadquehayquetener
encuenta.
D.Atencinaladiversidad
Todo grupo es plural. En l convergen personas que han desarrollado diferentes
competencias; personas que, en ltima instancia, manifiestan singularidades relacionadas
con los mbitos cognitivo, afectivo, social, corporal y motor que integran su realidad
personal.
Paracerrarestecaptuloconvienequeresaltesaspectossignificativosenrelacincon
dichapluralidad.Puedesoptarporresaltarelementossignificativosdealgnalumno(bajoo
alto nivel de competencia motriz, escasa integracin social, dificultad para expresar
emocionesysentimientos,conflictividad).Noobstante,ladiversidadnohadehacerque
nos centremos nicamente en lo problemtico, sino tambin en las oportunidades
educativas.Encualquiercaso,setratadeplanteardemodogeneralcmoatendemosala
diversidad, o bien focalizar nuestra propuesta en personas concretas con aspectos muy
marcadosquedemandandeunarespuestaeducativasingular.
Parafinalizar,aquospresentamosunejemplotalcomopodraquedarintegradoen
laprogramacin:
13.1.Ejemplificacindecmointegrarlaatencinaalumnosconnecesidadesespecficas
deapoyoeducativoenlaprogramacin
LareferenciaparanuestrapropuestaestconstituidaporelmarcoquecrealaLOEen
suttuloIIdedicadoalaequidadenlaeducacin,ascomoporlassingularidadespropiasde
losalumnosydelgrupo.
A.Alumnosquepresentannecesidadeseducativasespeciales
DelgrupodeclaseformaparteunalumnoconSndromeXfrgil.Muestraunretraso
mentalleve.Alolargodeloscursosanterioreshaidointegrandoloselementospropiosdel
esquema corporal, y ha progresado en el desarrollo de la motricidad. Este progreso ha
permitidoquepuedaparticiparentodaslaspropuestasdeactividadquedesarrollamosen
clase.Muestraunescasocontrolemocional,especialmenteensituacionesqueleproducen
131
estrs.Esunniointrovertido,perohaevolucionadodeformarelevanteenlainteraccin
consuscompaeros,especialmentedesdeelmomentoenquehaexperimentadoprogresos
en su capacidad de expresin oral. Para atenderlo hemos desarrollado una adaptacin
curricularnosignificativa.Laslneasdeactuacinpretenden:
Proporcionarle un contexto afectivo seguro, dentro de una clase en la que todas las
personasasumenresponsabilidadesenrelacinconl.
Informarle de sus avances en todos los mbitos y propiciar el desarrollo de la

autoestima.
Profundizarenelautocontrol,dentrodesituacionesqueleproducenestrsyofrecerle
caminosparalaexpresinpositivadeemocionesysentimientos.
Reforzarsucomportamientosocial.
Utilizar apoyo en la explicacin de juegos y actividades o volver a explicarle mientras

observaasuscompaerosenlosprimerosmomentosdecadasituacinmotriz.
Plantear propuestas de actividad abiertas, que le permitan encontrar caminos para

desarrollarautnticosaprendizajessignificativos.
Ofrecerleinformacinparapromoverelprogreso,dentrodelaspropuestasdeactividad
yjuego.
Tal como prescribe la LOE, al finalizar el curso se evaluarn los resultados

conseguidosporestealumnoenfuncindelosobjetivospropuestosapartirdelavaloracin
inicial. Dicha evaluacin permitir proporcionarnos la orientacin adecuada y modificar el
plandeactuacindemodoquepuedafavorecerse,siemprequeseaposible,elaccesodel
alumnadoaunrgimendemayorintegracin.
B.Alumnosconaltascapacidadesintelectuales
Del grupo de clase forma parte una alumna con altas capacidades intelectuales. Su
niveldecompetenciacurricularenrelacinconnuestrareahaprogresadoenlosltimos
cursos.Muestraunmuybuenniveldeelaboracinenelpensamientoestratgico,dentrode
situacin de juego. A veces le cuesta integrar las emociones y manifiesta reacciones que
rompen con las normas que de forma consensuada hemos elaborado para nuestra clase.
Desdelaperspectivasocial,alternamomentosenlosqueactadeformaconstructivacon
otros en los que trata de imponer sus propios criterios sin mostrar sensibilidad hacia las
necesidadeseinteresesajenos.Sugradodemotivacinvaraenfuncindelassituaciones.
Paradarrespuestaasusnecesidadesnuestraactuacinseorientahacia:
Latomadeconcienciadesucapacidadparaaportarideaspositivasalgrupo.
La bsqueda de opciones para la manifestacin constructiva de emociones y

sentimientos.
Laeducacinenhabilidadessocialesyenactitudesprosociales.
Laeducacinenelconflicto.
C.Alumnosdeincorporacintardaalsistemaeducativoespaol
Delgrupoformanpartedosalumnosconunorigennacionaldiferentealresto(una
niaargentinayunnioecuatoriano).Ambosseincorporaronalgrupoenelprimercursode
Educacin Primaria. Y tambin ambos comparten con los nacidos en Espaa una parte
132
importante de los elementos propios de su identidad cultural, y muestran un nivel de

competenciacurricularacordeconeldelrestodesuscompaeros.Laaccinpedaggicaen
relacin con este hecho nos lleva a buscar, modos de actuacin especficos en algunas
unidadesdidcticas(juegostradicionales,juegosdediferentesculturas).Y,deformageneral
desde la accin pedaggica, tratamos de proveer los medios para educar en la
interculturalidad,loquecomportaelrespetoalosrasgosculturalespropiosdecadaalumno
y alumna, el enriquecimiento recproco entre las culturas coexistentes y la bsqueda de
espacioscomunesparalaconvivencia.
Llevadas al terreno de lo concreto, las actuaciones van desde interrogar sobre
actividades(esprevisiblequesurjandiferentesalternativasentrequienprocededelmedio
ruralecuatoriano,oquientienesuorigenenelmediourbanoargentinooespaol,loque
conllevar ese enriquecimiento mutuo que va implcito en el hecho de compartir), o
incorporarunidadesespecficamenterelacionadasconlosjuegostradicionalesenloslugares
deorigendelosalumnos,hastaaccionesespecficasalahoraderealizarlosagrupamientos,
o de promover la comunicacin entre los alumnos (tratando en ambos casos de que los
alumnos con un origen nacional diferente puedan interactuar de forma constructiva con
todossuscompaerosycompaeras).
D.Actuacincomplementariaenlaatencinaladiversidad
Finalmente,yahaciendoalusinalaatencinaladiversidadinherentealgrupo,es
precisosealarquedelformapartetambinunalumnoconunbajoniveldecompetencia
motriz.Estehecholehallevado,segnsealalafamilia,ainhibirsedesdesusprimerosaos
de vida y a no participar en actividades fsicas o a abandonarlas con prontitud cuando no
obtena resultados satisfactorios, con lo que ha entrado en el ciclo de la incompetencia
motriz aprendida: bajo nivel de competencia, percepcin de su poca habilidad en relacin
con sus compaeros, escasas expectativas de xito, bajo nivel de implicacin en tareas
motrices,menorprogreso,bajoniveldecompetencia,etc.
EltrabajoconlformapartedeunaAdaptacinCurricularNoSignificativaorientada
envariasdirecciones:
Atencin especial a la motivacin y a la autoestima: Refuerzo sobre cada logro,

informacin especfica sobre sus progresos y sobre los caminos para la mejora,
actuacionesqueledemuestrenqueseleconsideraunapersonavaliosaalmargendesus
capacidades.
Atencinasusemociones:Respetodelosmomentosenlosquenecesitapararyalejarse
delgrupoporqueelruidoylaexistenciademuchaspersonasmovindosealrededorle
crean inseguridad y suponen para l una fuente de tensin; atencin especial a la
expresindelossentimientosyemocionesqueviveenelcontextodelaactividadfsica.
Modificacionesenlascondicionesmaterialesparaadecuarlasasussingularidades.
Modificaciones en los planteamientos metodolgicos: Uso en algunas ocasiones de la

tutoraentreiguales,comocomplementoaloqueyahaydepositivoydeespecialmente
vlidoparaestecaso,enlosgruposdeaprendizajecooperativo.Integracinenelgrupo
teniendo en cuenta fundamentalmente cuestiones socioafectivas; actividad
individualizada en algunos momentos en los que la necesita, proporcionar refuerzo de
naturalezaafectiva
133
Porlodems,laactuacinenelmbitodelaatencinaladiversidadseintegraenla
lnea de individualizacin y singularizacin de los procesos didcticos, necesaria en todo
gruponaturalyalaquenosreferamosennuestrapropuestasobremetodologa.
13.2.Marcolegaldelaatencinaladiversidad
Para terminar con el contenido de este epgrafe te adjuntamos el marco legal de
referencia(LOE)quefundamentaesteapartado.
ALAFUNCINPBLICA
Conviene que controlemos este marco
legal, especialmente para la defensa de
laprogramacinyelposteriordebate.
Artculo71.Principios
1.
Las Administraciones educativas dispondrn los medios

necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo
desarrollopersonal,intelectual,socialyemocional,ascomolos
objetivosestablecidosconcarctergeneralenlapresenteLey.
2.
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnosquerequieranunaatencineducativadiferentealaordinaria,porpresentarnecesidades
educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales,porhaberseincorporadotardealsistemaeducativo,oporcondicionespersonaleso
dehistoriaescolar,puedanalcanzarelmximodesarrolloposibledesuscapacidadespersonalesy,
entodocaso,losobjetivosestablecidosconcarctergeneralparatodoelalumnado.
3.
Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para

identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos a las que se
refiereelapartadoanterior.Laatencinintegralalalumnadoconnecesidadespecficadeapoyo
educativoseiniciardesdeelmismomomentoenquedichanecesidadseaidentificadayseregir
porlosprincipiosdenormalizacineinclusin.
Artculo72.Recursos
1.
Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas
dispondrn del profesorado, de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, as como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este
alumnado.
2.
CorrespondealasAdministracioneseducativasdotaraloscentrosdelosrecursosnecesariospara
atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones sern
losmismosparaloscentrospblicosyprivadosconcertados.
3.
Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y
diversificacionescurricularesprecisasparafacilitaratodoelalumnadolaconsecucindelosfines
establecidos.
4.
Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros

profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo.
5.
Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades

pblicasoprivadassinnimodelucro,institucionesoasociaciones,parafacilitarlaescolarizacin
yunamejorincorporacindeestealumnadoalcentroeducativo.
Seccinprimera.Alumnadoquepresentanecesidadeseducativasespeciales
Artculo73.mbito
Seentiendeporalumnadoquepresentanecesidadeseducativasespeciales,aquelquerequiera,por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativasespecficasderivadasdediscapacidadotrastornosgravesdeconducta.
134
Artculo74.Escolarizacin
1.
Laescolarizacindelalumnadoquepresentanecesidadeseducativasespecialesseregirporlos
principiosdenormalizacineinclusinyasegurarsunodiscriminacinylaigualdadefectivaen
el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilizacindelasdistintasetapaseducativas,cuandoseconsiderenecesario.Laescolarizacin
deestealumnadoenunidadesocentrosdeeducacinespecial,quepodrextendersehastalos
veintinaos,slosellevaracabocuandosusnecesidadesnopuedanseratendidasenelmarco
delasmedidasdeatencinaladiversidaddeloscentrosordinarios.
2.
Laidentificacinyvaloracindelasnecesidadeseducativasdeestealumnadoserealizar,loms
tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que
determinenlasAdministracioneseducativas.
3.
Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir
proporcionarleslaorientacinadecuadaymodificarelplandeactuacinascomolamodalidad
de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del
alumnadoaunrgimendemayorintegracin.
4.
CorrespondealasAdministracioneseducativaspromoverlaescolarizacinenlaeducacininfantil
del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuadaescolarizacinenloscentrosdeEducacinPrimariaysecundariaobligatoria.
5.
Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con

necesidadeseducativasespecialespuedacontinuarsuescolarizacindemaneraadecuadaenlas
enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas
establecidasenestaLeyparaaquellaspersonascondiscapacidadqueaslorequieran.
Seccinsegunda.Alumnadoconaltascapacidadesintelectuales
Artculo76.mbito
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo,lescorrespondeadoptarplanesdeactuacinadecuadosadichasnecesidades.
ElGobierno,previaconsultaalasComunidadesAutnomas,establecerlasnormasparaflexibilizarla
duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades
intelectuales,conindependenciadesuedad.
Seccintercera.Alumnosconintegracintardaenelsistemaeducativoespaol
1. CorrespondealasAdministracionespblicasfavorecerlaincorporacinalsistemaeducativodelos
alumnosque,porprocederdeotrospasesoporcualquierotromotivo,seincorporendeforma
tardaalsistemaeducativoespaol.Dichaincorporacinsegarantizar,entodocaso,enlaedad
deescolarizacinobligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de
forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias,
conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms
adecuadoasuscaractersticasyconocimientosprevios,conlosapoyosoportunos,ydeestaforma
continuarconaprovechamientosueducacin.
Artculo79.Programasespecficos
1.
Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los

alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos
bsicos,afindefacilitarsuintegracinenelcursocorrespondiente.
2.
Eldesarrollodeestosprogramasserentodocasosimultneoalaescolarizacindelosalumnos
enlosgruposordinarios,conformealnivelyevolucindesuaprendizaje.
135
3.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los
padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo reciban el
asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la
incorporacinalsistemaeducativoespaol.
14.Recursosespaciales,materialesyhumanos
Lorecogidoenesteapartadodebeteneruncarctergenrico,queseconcretar
encadaunadelasunidadesdidcticas.
Puede ser interesante comenzar por introducir un prrafo breve en el que se
repareenlafinalidadpedaggicaqueposeenlosrecursos.
Enotroordendecosas,esprecisorepararenque
losespaciosymaterialestienensusignificadopedaggicoy
lo tiene tambin el uso que hacemos de ellos. Nada es
Por lo tanto, puede ser conveniente
neutral en este sentido. Y sta es una realidad que no
plantear que hars un uso, de los
debemosobviar.Demodoconsecuente,ennuestromodo
recursos, coherente con la orientacin
pedaggica que has planteado en tus
de hacer, hemos de tener en cuenta el grado de
principios de actuacin educativa o de
convergencia
que hay entre los espacios y materiales y el
procedimiento.
usoquehacemosdeellosylalneaeducativaqueorienta
nuestro proyecto, as como la influencia que ejerce el
propioentornodeaprendizajeysuusosobreelprocesodidctico,alactuarenconsonancia
o en discrepancia con elementos curriculares como los objetivos, los principios de
procedimientooloscriteriosmetodolgicos.
ALAFUNCINPBLICA
Principiosdeactuacineducativaodeprocedimiento
Instalacionesyespacios:aquellosqueposeeelcentroylosquesonsusceptiblesdeser
utilizados, fuera del marco de la escuela, en algn momento a lo largo del periodo
lectivo,reparandoenlasolicituddepermisosalasfamiliasyalostitularesdelespacio,
ascomoalainclusindeestasactividadesenlaPGA.
MaterialdeEducacinFsica:presentadosdeformageneral(noesprecisoconcretaral
mximo).
Equipamiento y material de los alumnos: haciendo referencia a la ropa y calzado que

permitanlaprcticadeactividadfsica,almaterialdeaseo,elcuadernodeclase(sise
opta por su uso) y, en su caso, a materiales que se va a demandar de los alumnos
(raqueta,stick).
Material de apoyo del maestro: tambin de forma general te refieres a los materiales
quetesirvenpararecopilarinformacinyaaquellosconlosquetransmitesinformacin.
Materialimpreso,materialaudiovisualyrecursosTIC:tratandocadaunoporseparado,
concretardeformagenricalaexistenciaonodeestosmaterialesparatuusoyparael
usodelosalumnos.Tambintepuedesreferiralaposibilidaddeutilizarelexistenteen
labibliotecadelCPR,enladelalocalidad,etc.
No obstante y dada la importancia que a este aspecto se ha prestado en la LOE,

dedicamosal,elsiguienteapartadodemodoespecfico.
Recursoshumanos:Sicuentasconelapoyodelmaestrotutordurantealgnmomento
convienequeloreseesbajoesteepgrafe.Porotrolado,terefieresalaposibilidadde
136
contar, en algunos momentos, con personas que forman parte de la comunidad:

abuelos/as en una unidad didctica dedicada a los juegos tradicionales, familias de
alumnosinmigrantessiseabordanjuegosdelmundo,apoyodelapolicamunicipalen
unasalidaenbicicleta
15. Las TIC y la comunicacin audiovisual en el contexto de la actuacin

educativa
En su artculo 18, la LOE seala que sin perjuicio de su tratamiento especfico en

algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
educacinenvaloressetrabajarnentodaslasreas.
Porsuparte,elRealDecreto1513/2006,de7dediciembre(BOEde8dediciembre
de2006),porelqueseestablecenlasenseanzasmnimasdelaEducacinPrimariaensu
artculo4.5sealaquesinperjuiciodesutratamientoespecficoenalgunadelasreasde
laetapa,lacomprensinlectora,laexpresinoralyescrita,lacomunicacinaudiovisual,las
tecnologasdelainformacinylacomunicacinylaeducacinenvaloressetrabajarnen
todaslasreas.
Esteepgrafeylossiguientesdanrespuestaaestademanda.
Puedescomenzarporincluirunprrafojustificandodesdeunapticalegalladecisin
deincluirestosapartadosentuprogramacin.Despuspuedesjustificarlodesdeunaptica
pedaggica.
El camino ms sencillo, a partir de ah, pasa porque concretes que, en algunas
unidades didcticas (desarrollo del esquema corporal, juegos tradicionales, juegos del
mundo, juegos con material construido y reciclado), los alumnos utilizarn las TIC para
profundizar,atravsdelavisitadediferentespginasweb,encontenidospropiosdereao
paraaccederainformacin.
Porotroladoysideseaspresentarotrasalternativas,recuerdaquepuedesutilizar:
Pizarradigital:UnadelasformasdeutilizacindelasTICquepuedeintroducircambios
significativos en la enseanza es la utilizacin de las pginas web como materiales de
apoyoenlasactividadesqueprofesoresyestudiantesrealizanenlasaulasdeclase.
Lainfraestructuranecesariaenlasaulasdeclase,quedenominaremos"pizarradigital"
estcompuestaporlossiguienteselementos:Unordenadormultimedia,conCDROM(o
DVD),altavocesymicrfono,una conexindelordenadoraInternet,unaconexindel
ordenador a una antena de televisin, un can de proyeccin, una impresora de
inyeccin de tinta en color, opcionalmente una pequea webcam permitir no
solamente realizar eventuales videoconferencias sino tambin digitalizar fotografas u
objetos,tambinunmagnetoscopiosencillo,quepodrconectarsealcan,permitirla
utilizacin didctica de vdeos y grabaciones de programas de televisin. No obstante,
hayelementosdelosquesepodraprescindirenfuncindelaactividadquefuramosa
realizar.
Blogs o cuadernos de bitcora: sitio web peridicamente actualizado que recopila

cronolgicamentetextosoartculosdeunoovariosautores,apareciendoprimeroelms
reciente. En algunos de ellos el autor va dando respuesta a las preguntas que se le
137
formulan.Unaalternativapasaraporlaelaboracindeunblogdelgrupodeclaseenel
queseiransumandoinformaciones,experienciasvividas,fotografas
Webquests:consisteeninvestigacinguiada,conrecursosprincipalmenteprocedentes
de Internet, que obliga a la utilizacin de habilidades cognitivas elevadas, prev el
trabajocooperativoylaautonomadelosalumnoseincluyeunaevaluacinautntica.
En ellos aparece siempre el mismo esquema: introduccin, tarea, proceso, evaluacin,
conclusiones
y
autores.
Por
ejemplo
en
http://ficus.pntic.mec.es/
dgap0010/recursos/webq.htm aparece una de juegos de comba que podramos utilizar
enclasesidesarrollramosunaunidaddeprogramacinsobreestaalternativaldica.
Caza del tesoro: Es una alternativa ms sencilla que las webquest. En ella se plantean
unaseriedepreguntassobreuntemaquesepuedencontestarvisitandounosenlaces
deotraspginasrelacionadasconeltema.Muchasvecessehaceunapreguntaprincipal
al final para comprobar los conocimientos adquiridos sobre el tema. Su estructura es:
introduccin,cuestionario,lagranpregunta,recursos,evaluacin.
CuadernosVirtuales:sonunconjuntodehojasdeejerciciosquepuedenserresueltosen
lnea por los alumnos. Los cuadernos virtuales se resuelven directamente sobre el
navegador web y son capaces de conservar el estado del trabajo realizado por cada
alumno. En el portal web existe tambin una biblioteca de recursos libres creados por
profesores,quecuentayaconmsdeuncentenardecuadernos.
Plan Lessons: Son actividades de aprendizaje, que a veces constituyen unidades

didcticas completas, eminentemente prcticas y en general muy concretas y de corta
duracin. En general hacen referencia a recursos de Internet que los alumnos
consultarnpararealizarlaactividad.
Wikis: sitios web cuyas pginas son editadas por voluntarios a travs de navegadores
web.
Foros:lugaresdeencuentroparaintercambiarinformacinyopinionessobreuntema.
Comunidades virtuales: grupos de personas, con algunos intereses similares, que se

comunicanatravsdeInternetycomparteninformacin(aportanyesperanrecibir).
AdemsdelosrecursosquenosproporcionaDazLucea(2008),podisencontrar
informacinsobreestosyotrosrecursosenhttp://dewey.uab.es/pmarques/buenidea.htm
Enltimainstanciasetratadeconcretar,enlaprogramacin,qurecursosvamosa
utilizaryenrelacinconqucontenido.
16.Educacinfsica,comprensinlectorayexpresinoralyescrita
En su artculo 18, la LOE seala que sin perjuicio de su tratamiento especfico en

algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacinaudiovisual,lastecnologasdelainformacinylacomunicacinylaeducacin
envaloressetrabajarnentodaslasreas.
Esteepgrafetambinsirveparadarrespuestaaestademanda.Setratadequehagas
unrecorridoporlasunidadesdidcticasquevasatrataryqueplanteesenculesdeellasy
enrelacinconqu,vasautilizarlalecturacomoformadeaccesoalainformacinyvasa
promoverelusodelalenguaescrita.
138
Por otro lado conviene que te refieras a que desde nuestra rea curricular
promovemoslaexpresinoral,deformacontinua,comomododecomunicacin.Algunosde
los referentes que hemos tomado al aludir a la competencia en comunicacin lingstica,
puedenresultartetiles.
Lapresentacinpuedeserenformadetablaquevinculeconunidadesdidcticas,o
biengenrica,marcandoconguionescuatroocincoformasdeintervencinenestecampo.
17. La Educacin en valores y la resolucin de conflictos en el marco de la

programacin
La LOE recoge entre sus principios la transmisin y puesta en prctica de valores

que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la
solidaridad,latolerancia,laigualdad,elrespetoylajusticia,ascomoqueayudenasuperar
cualquiertipodediscriminacin.
Por otra parte, en su artculo 18 seala que sin perjuicio de su tratamiento
especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y
escrita,lacomunicacinaudiovisual,lastecnologasdelainformacinylacomunicacinyla
educacinenvaloressetrabajarnentodaslasreas.
Espreciso,porlotanto,responderaestademandalegal.
En cualquier caso, nuestra rea ha de ser sensible a planteamientos ticos y
humanizadores.
Relegada,durantemuchoslustros,almbitodelafamilia,laeducacinenvalores
sehaconvertido,enlosltimosaos,enunadelasgrandesdemandasquelasociedadha
planteado,deformaexplcita,alacomunidadescolar.
Este salir del terreno de lo tcito tiene, en cualquier caso, algo de ficticio, en la
medida en que todo acto pedaggico, incluido el desarrollado en la escuela de un ayer
ms o menos remoto ha llevado siempre consigo una carga axiolgica y ha orientado la
accinhaciaunsistemaarticuladodevaloresacorde,enlamayoradeloscasos,conelque
rega la propia sociedad que se ocupaba de mantener a la institucin escolar. La escuela
siemprehaeducadoenvalores,selohayanpedidoabiertamenteono.
Ladiferenciavienemarcada,enestemomento,porque,antelosnuevosmodelos
devidafamiliar,lasincipientesdemandassocialesylosproblemasquederivandemodosde
actuar en sociedad inditos hasta ahora, se delega en la escuela lo que, en realidad, es
responsabilidaddetodalacomunidadescuelaincluida,claroest.
Sea como fuere, nuestra rea curricular se ha visto tambin inmersa en este
torrente. De las clases de Educacin Fsica se demanda constantemente logros que tienen
que ver con los valores; y se hace a veces incluso desde extremos incompatibles que
respondenaparmetrosmoralesdiferentes.Asesfrecuenteencontrarvocesemplazando
a:quelosalumnosconcedanimportanciaalasaludyadquieranhbitosdevidasaludable,
que se aproximen al ideal olmpico de citius, altius, fortius, o que vivan desde el culto al
cuerpo;queselesinsteavalorareljuegoporloquetienedeautnticosentidoldico,oque
se acte de tal modo que alcancen altas cotas desde una perspectiva exclusivamente
agonstica; que se les dote de las capacidades que les permitan desenvolverse en una
sociedad competitiva, o que sean educados como personas responsables, pacficas,
solidarias, cooperativas y constructivas desde una ptica social; que se provean contextos
139
para que crezcan sumisos y obedientes, o para que acten en libertad, complementada,
segn los casos, por dosis ms o menos altas de responsabilidad; que se promuevan
actitudes y valores como el poder, el xito individual, el elitismo motor y la consideracin
hacia los triunfadores; o que el acto pedaggico est orientado hacia la igualdad en
derechos,laamistad,lacooperacin,lasolidaridad
Desde nuestra ptica, creemos positivo que de la Educacin Fsica se demande
educar en un marco valorativo, siempre y cuando esta impronta axiolgica contribuya a
establecerunaresponsabilidadticaenrelacinconeldesarrollodepersonasmshumanas
enunmundomshumano.Aceptado,pues,elretoyelcompromisoquesuponepropiciar
unaEducacinFsicaconsentidotico,esprecisofijarunoselementosdepartida,quenos
pongan en relacin con un modo de ver y entender la propia educacin en valores, en la
medidaenqueaqunadadeloquesedigaymuchomenosdeloquesehagatienevisosde
neutralidad.
EnestesentidoconsideramosquedesdelaEducacinFsica3:
Es preciso superar tesis relativistas que puedan poner en el mismo lado de la balanza
valores con contenido universal como la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la
cooperacin,lasolidaridad,olapaz,yotrosconescasocontenidohumanizadorcomoel
triunfoexcluyente,lafama,elconsumo,oelelitismo.
Esnecesariomanteneruncompromisoactivoalejadodelaneutralidadaxiolgica,pero
distantetambindetodatendenciahacialaimposicinyeladoctrinamiento.
Serequiereabordarcuantascuestionesestnrelacionadasconelterrenoticodesdeel
dilogointersubjetivoynoexentodesentidocrtico.
Se hace, en definitiva, necesario contribuir, por un lado, al desarrollo, por parte del
alumno, de una personalidad moral autnoma y, por otro, propiciar el consenso y el
compromiso, a partir de criterios de racionalidad y dilogo, en torno a los valores
reconocidoscomouniversalesquegarantizanlavidaendemocraciayelrespetoalos
derechos humanos (libertad, responsabilidad, salud, respeto, dilogo, tolerancia,
amistad,cooperacin,solidaridad,justicia,paz).
Avanzandodesdeesteplanteamiento,convienetomarenconsideracinquenuestra
reaposeeunmosaicodesingularidadesquecondicionanelmododeabordar,desdeella,la
educacinenvalores(vercuadro11).
Como consecuencia, la Educacin Fsica pone a educadores y alumnos ante
constantesdisyuntivasqueafectanasudimensintica.Esenestesentidointrnsecamente
dicotmicodonderesidesuprincipalriqueza.Laculturaticadelaactividadfsicaquenos
remiteaunmarcotericoexplicativoyquesetraduceenpropuestasespecficasyenpautas
deactuacintendentesapromoverunclimadecompromisomoraltieneaqumuchoque
decir.
Elmodoenqueseacotaysedesarrollaesaculturaticaresultadeterminantedesde
unapticaeminentementeprctica.Ydesdeellasehacenecesariotejerunentramadode
acciones que permitan dar cauce, de forma explcita, intencional y constructiva, a la
educacinenvalores.
OfrecemosunanlisismsexhaustivodeestosaspectoseneltratadodePedagogadelosValores
enlaEducacinFsicaenRuizOmeaca(2004a).
140
Cuadro11.InfluenciadelassingularidadespropiasdelaEducacinFsicasobrelaEducacinenValores(Ruiz
Omeaca,2004;3738).
SINGULARIDADESDELAEDUCACINFSICA
INFLUENCIASSOBRELAEDUCACINENVALORES
El ncleo esencial de las actividades est El acercamiento al mundo de los valores personales, ticos y
dirigido al cuerpo y al movimiento, como estticosserealizanodeformaexclusivaperos,fundamentalmente,
expresionesglobalesdelser.
a partir de las relaciones prxicas que derivan de las diferentes
propuestasmotrices.
Laactividadfsicaposeeuncarctervivencial. Estehecholeconfiereunvalorespecialcomomediopotencialpara
proveersituacionesreales,cargadasdesentidoyligadasalapropia
experienciaenrelacinconunmarcoaxiolgico.
La actividad fsica resulta habitualmente Permitequelosalumnosseacerquenaloscontenidosdendoletica
motivante para la mayora de los nios y ligadosalaactividadmotrizdesdelaposicinactivaqueposibilitala
adolescentes.
consecucindeaprendizajessignificativosenelmbitomoral.
Lasconductasmotricesquesemanifiestanen Se produce una notable influencia sobre la elaboracin del
estecontextotienenuncarcterexplcito.
autoconcepto, aspecto de gran importancia en la pedagoga de los
valores.
La actividad est presidida, habitualmente, La actividad ludomotriz, como situacin contextualizada en la que
porunametodologaldica.
convergen el movimiento corporal, los elementos cognitivos, el
mundodelaafectividadylasrelacionessociales,propiciasituaciones
pedaggicas variadas y dotadas de una riqueza notable en lo que
ataealaeducacinenvalores.
La actividad fsica conlleva una importante Confiere unamayor intensidad a las vivencias experimentadas en la
implicacinemocional.
actividadfsicayposibilitalaprofundizacinenladimensinvolitiva
delaaccintica.
La idiosincrasia de la Educacin Fsica est Permite reparar en el carcter convivencial de muchos valores y
marcadaporsunaturalezarelacional.
amplialaposibilidadderealizaraprendizajessocialesyticos,apartir
delasinteraccionesconloscompaerosdeactividad.
Elcarctersocialdelrealaubicaenellugar Concede la posibilidad de abordar de un modo crtico los principios
en el que confluyen diferentes aspectos de querigenelfuncionamientodenuestrasociedadylosvaloresquese
corteeconmico,ideolgicoycultural.
hacenmsomenosexplcitosenella.
La actividad fsica est condicionada por la Nos permite apreciar la incidencia que, sobre la educacin moral,
influencia que sobre ella y sobre su imagen poseenotroscontextosdesocializacinynossitaantelanecesidad
ofrecenlosmediosdecomunicacinsocial.
deproponervaloresconvergentesendichoscontextos.
En la Educacin Fsica posee una relevancia Nossitaantelatareadellevarelcurrculoocultohastaelterrenode
especialelcurrculooculto.
lo explcito, dentro de una planificacin intencional de todos los
elementos propios de la Educacin Fsica en coherencia con un
sistemaaxiolgicobasadoencriteriosderespetoalaspersonasyde
promocindelaconvivenciaentreellas.
En las clases de Educacin Fsica surgen, con Nos sita ante la posibilidad de hacer uso del conflicto como
relativa frecuencia conflictos reales influidos situacin de reflexin, de anlisis y, en suma, de aprendizaje en el
por factores afectivos, sociales y ecolgicos contextodelaeducacinenvalores.
propiosdelrea.
Sonmltipleslosmimbresconlosquesetrenzaestesoportequedotaanuestrarea
deunaorientacintica.
Bsicamente podemos movernos por tres caminos que avanzan en la misma
direccin:
Proveeruncontextoticodentrodeclase.
Educardesdelasactividadescooperativas.
Desarrollarunprogramaespecfico.
141
ENRELACINCONLACREACINDEUNCONTEXTOTICOesprecisorepararen:
Eltipoderacionalidadquesubyaceanuestromododehacer.
La posicin que adoptamos en la relacin con los alumnos (desde opciones no

necesariamente excluyentes como las de expertos, lderes, enseantes, educadores,
proveedoresdevivenciasenriquecedoras,coaprendices).
Elmododehacerquemostramosantelosalumnos:fijacindeunaposicindistanteo
manifestacin de sensibilidad y empata, concesin de importancia a aspectos
puramentemotricesoampliacindenuestravisinhaciaelterrenosocioafectivo
El modo en que nos movemos en la continua educacin para la dependencia vs.

educacinparalaemancipacin.
Laatencinqueconcedemos,enclase,alcomportamientoresponsable.
Laformaenqueabordamoslaatencinacadaalumnoensusingularidadpersonal.
Loscaminosqueproveemosparaeldesarrollodeunautoconceptopositivoencadauna
delaspersonasqueparticipaenclase.
Elmodoenquelosalumnosseconviertenonoencoparticipesdelosprocesosdetoma
dedecisionesrelacionadosconlapropiaactividad.
Laatencinqueprestamosalhechoquesuponereflexionarsobrelaaccinmotriz.
Laorientacinquedamosalaspropuestasdeactividadenlamedidaenquepromueven
la imitacin de modelos motrices con una validez ms omenos contrastada o avanzan
hacialabsquedadealternativascreativas.
Lasopcionesmetodolgicasqueponemosenjuego.
La consideracin previa en torno a la evaluacin y el modo en que la ponemos en

prctica.
La atencin que prestamos al desarrollo de habilidades sociales y de actitudes

prosociales.
Lasalternativasqueofrecemosparalaexpresindeemocionesysentimientos.
Laimportanciaqueconcedemosalaeducacinenlaasertividad.
La orientacin con la que se elaboran las normas y el modo en que participan los
alumnosdentrodedichaelaboracin.
Eltipodeestrategiasdisciplinariasqueponemosenjuegoantelasconductasdisruptivas
(afirmacindelaautoridadoinduccin?).
La importancia que concedemos, desde la accin prctica, a la educacin en la

transversalidad.
Elmodoenqueabordamoslascuestionesrelacionadasconelgnero.
La forma en que proveemos caminos para convertir nuestra rea en una prctica
integradorayenunaalternativacrticaantesituacionespercibidasporlosalumnoscomo
injustas.
La manera en que trasladamos a la accin de clase la reflexin sobre los aspectos

integradosenelcurrculooculto.
Elmodoenqueabordamoslaeducacinenelconflicto.
142
ENLORELATIVOALAPUESTAENJUEGODEOPCIONESCOOPERATIVAS,convienerepararen
quedesdestassepuedeincidirdeformapositivaen:
Lacreacindeuncontextodeinclusin.
Lacomunicacindentrodelgrupo.
Eldesarrollodehabilidadessociales.
Elprogresoenrelacinconlasactitudesprosociales.
Lapromocindelasrelacionesintertnicas.
FINALMENTE,SEPUEDEPONERENPRCTICAUNPROGRAMADESTINADOALAEDUCACIN
ENVALORESdesde:
Laclarificacindevalores.
Ladiscusindedilemasmorales.
Laautorregulacinyelautocontrol.
Lacomprensincrtica.
Lasaccionesespecficaseinespecficassecentranensumaenaspectosintegradosenvarias
esferasqueposeen,noobstante,importantesespaciosdeinterseccin;esferasreferidasa:
Eldesarrollodelaautoestimaylaelaboracindeunautoconceptopositivo.
Lapuestaenjuegodelrazonamientomoral.
La bsqueda de una actuacin moral en la interaccin con el entorno desde la

autorregulacinyelautocontrol.
Latomadeconcienciayelcompromisoactivoenelmbitodelaigualdad,laequidadyla
nodiscriminacin.
Eldesarrollodehabilidadessociales.
Laprofundizacinenelterrenodelaempataylaprosocialidad.
Laresolucinconstructivadelosconflictosdesdeprocedimientosdialgicos.
Paradarformaaesteepgrafe,puedesservirtedelasreferenciasqueaparecenenlas
pginasprecedentes.
Sintetizandoesteltimoaspectoelrelativoalaresolucindeconflictosespreciso
repararen:
Laimportanciaqueposeelaeducacinenelconflictocomomediodeeducacindesde
unapticatica.
Losfactoresqueconvergenennuestrareaparaconvertirlaenuncontextoidneopara
educarenelconflicto.
Lacontribucinquerealizanlasaccionespreventivas(creacindeunclimadeinclusin,
educacinenhabilidadessocialesyactitudesprosociales,cooperacin).
Lanecesidaddeorientarlaeducacinenelconflictohacialaautonomadelosalumnos.
Laimportanciadeeducareneldilogobasadoenlaaceptacinyelrespetohaciaelotro
comomedioparalaresolucinpacficadesituacionesconflictivas.
143
La relevancia de orientar el conflicto hacia opciones vinculadas a la negociacin y la

colaboracinyalejadasdelacesin,laelusinylaimposicin.
18.Laevaluacinenelcontextodelaaccinpedaggica
Todoprocesopedaggico,paraqueresulterelevanteensudeseodetransformarla
vida de las personas a las que va destinado, ha de ir acompaado de una evaluacin
coherente.
Desdeestaperspectiva,laevaluacineducativahasidoyesmotivodepreocupacin,
de reflexin y de transformacin del marco pedaggico (Monereo y Castell, 2009). Y la
EducacinFsicanohavividoajenaaestasituacin.
La definicin de evaluacin est, en cualquier caso, sujeta a interpretaciones y
tendencias,demodoqueenellaseresaltandeterminadosaspectos,comoconsecuenciade
laorientacindelaqueseladota.As,Stenhause(1987),desdelapticadeldesarrollode
unapedagogacrtica,ladefinecomoprocesodeindagacinsistemticayautocrticadela
enseanza.Yaenelmbitodenuestrareacurricularadoptandounaposicincoherente
conloqueconposterioridadhapromovidolaLOE,LpezPastor(2006,p.24)serefiereaella
como:Procesodeelaboracindeunjuiciodevalorsobreunproceso(y/ounproducto,de
una actividad, una ejecucin, un comportamiento, un trabajo) en orden a tomar una
decisinsobreelmismo.
Esta pluralidad de planteamientos se produceen relacin con una de las tareas que
ms dudas suscita entre los maestros de Educacin Fsica. No en vano, un universo
conceptual no siempre bien entendido converge en torno a ella; evaluacin del proceso
versus evaluacin de los resultados; evaluacin formativa versus evaluacin sumativa;
evaluacin normativa versus evaluacin criterial; evaluacin objetiva versus evaluacin
subjetiva4Adems,silavinculamosaunprocesodereflexincrtica,nosencontramosde
nuevoconinterrogantesrelativosaimportantesaspectos:alserviciodequinponemosla
evaluacin?, de qu forma podemos aportar desde unaconcepcin formativa, elementos
demejorasobreelprocesodidctico?,cmodesarrollarlaevaluacininicial?,cmonos
laspodemosarreglarparaobservaryverificarprogresosyparaofrecercaminosdeevolucin
a cada alumno en un contexto grupal heterogneo, en el que constantemente se est
demandandonuestraatencin?,enqumedidalareflexindecarcterretrospectivoque
vaunidaalaevaluacinsumativapuedeinfluirparaofreceralosalumnosalternativasque
les permitan seguir avanzando?, cmo perciben los alumnos la evaluacin?, hasta qu
punto una parte de ella se convierte en un instrumento coercitivo y perpetuador de una
relacin asimtrica entre maestro y alumnos y de poder del primero en relacin con el
segundo?,cmovincularlaevaluacinalacalificacinyalainformacin,alalumnoyalas
Pueden encontrarse referencias relativas a los diferentes tipos de evaluacin en el libro de

Blzquez, D. (1990). Evaluar en EF. Por otro lado, en los libros de Lpez Pastor, V. Prcticas de
Evaluacin en Educacin Fsica: Estudio de Casos en Primaria, Secundaria y Formacin del
Profesorado(1999),EvaluacinCompartida.DescripcinyanlisisdeexperienciasenEducacinFsica
(2006)yLaEvaluacinenEducacinFsica:revisindelosmodelosexistentesyplanteamientodeuna
alternativa:Laevaluacinformativaycompartida(2006),seaportanreferenciasconceptualesclaras
sobretodoslosaspectosligadosalaevaluacin,argumentosdepesoparacuestionarlashabituales
dicotomas en el mbito conceptual que se han planteado en torno a la evaluacin e importantes
referenciasparalalaboreducativa.Tambinpuedenencontrarsereferenciasmuyvaliosasenellibro
de Daz Lucea, J. (2005). La evaluacin formativa como instrumento de aprendizaje en Educacin
Fsica.
144
familias, sobre sus progresos y las vas para la mejora?, cmo conseguir una filosofa de
accin que haga que la comunidad educativa entienda la evaluacin como algo ms que
calificar?
Abiertos los interrogantes conviene tener algunos referentes para la toma de
decisiones. En relacin con estos referentes, en la concrecin del proceso de evaluacin
convergeunamplioespectrodealternativasquenosubicanantelanecesidaddeestablecer
una taxonoma en funcin de los diferentes criterios de clasificacin que habitualmente
sirvendereferenciaenesteterreno.Aspodemosdistinguir:
A. SEGN EL MBITO DE EVALUACIN. A quin y qu evaluar? Desde factores que, en

cualquiercaso,resultaninterdependientes:
Evaluacindelalumno.Centradaenelconocimientodelalumno,ensuevoluciny
enloscaminosparasuprogreso.
Evaluacin del maestro. Centrada en el conocimiento de la labor docente, en su
influenciasobreelprocesopedaggicoyenlosfactoresdemejora.
Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. Centrada en el anlisis,
valoracinymejoradelpropioprocesodidctico.
B. SEGNLASPERSONASIMPLICADAS.Quinevala?:
Heteroevaluacin. La evaluacin es realizada por una persona diferente a la

evaluada.Habitualmenteencontextoseducativossedacuandoelmaestroevalaal
alumno.
Autoevaluacin.Laevaluacinesrealizadaporlapersonaevaluada.Enestecasoes
elpropioalumnoelquerealizalaevaluacinoelmaestroevalasupropiaactuacin
docente.
Coevaluacin. La evaluacin es realizada entre iguales. Por ejemplo, un alumno
evalaauncompaero.
Evaluacincompartida.Laevaluacindelalumno,delmaestroodelpropioproceso
la realizan, de forma dialogada y colaborativa, las personas que participan en el
dicho proceso educativo. Especialmente vinculada como prctica tica y
emancipatoria.
C. SEGNLAREFERENCIA:
Conreferenciaenlanorma.Comparalosresultadosobtenidosporunapersonacon
losdeungrupodereferencia.PococompatibleconelmodelodeEFpromovidopor
laLOE.
Conreferenciaenelcriterio.Comparalosresultadosobtenidosporunapersonacon
los obtenidos por ella misma en otros momentos o los pone en relacin con un
criterioprefijado.EspecialmentevinculadaalavisinquepresentalaLOE.
D. SEGNELTIPODEDATOSQUESEOBTIENEN:
Evaluacin cuantitativa. Los datos que se recogen son numricos y suelen existir
tablasestandarizadasconlasquetabularlos.
Evaluacin cualitativa. Los datos recogidos son predominantemente verbales o
escritos,obienrequierendeunprocesodeapreciacincualitativaensutratamiento
yseorientanhacialainterpretacindecuantoaconteceenelcontextodelaaccin
didctica,conlaintencindeproveercaminosdeprogreso.
145
E. SEGNELMOMENTODESUREALIZACIN.Cundoevaluar?:
Evaluacininicial.Desarrolladaenlosprimerosmomentosdelprocesoeducativo.
Evaluacincontinua.Desarrolladaalolargodelprocesoeducativo.
Evaluacinfinal.Desarrolladaenlosmomentosfinalesdeprocesoeducativo.
F. SEGNSUFINALIDAD.Paraquevaluar?:
Evaluacindiagnstica.Actividaddeevaluacinintegradaenlaprcticaeducativay
dirigidahaciaelconocimientodelarealidad,comobasedeulterioresdecisiones.
Evaluacinformativa.Accinintegradaenelprocesoeducativoyorientadahaciael
conocimiento,lacomprensinylamejoradedichoproceso.
Evaluacin sumativa. Reflexin retrospectiva en relacin con cmo se ha
desarrolladoelprocesoyaquresultadoshaconducido.
Cuadro12.Tiposdeevaluacin.
CRITERIOSDE
CLASIFICACIN
SEGNELMBITODE
EVALUACIN:
TIPOSDEEVALUACINYCONCEPCINQUELADOTADESENTIDOENCONTEXTOS
EDUCATIVOSDECARCTERRURAL
Delalumno:
Delmaestro:
Sospechamosqueesta
Centradaenel
Centradaenel
reahasidoretirada
*Factores
conocimientodelalumno, conocimientodelalabor pocodespusdeiniciarse
Interdependientes.
ensuevolucinyenlos
docente,ensuinfluencia suimplementacinpor
caminosparasu
sobreelproceso
cuestionesideolgicas,y
progreso.
pedaggicoyenlos
sinllevaracaboun
factoresdemejora.
anlisisrigurosodelas
consecuenciaseducativas
quesupuestaenprctica
estabadeparando
SEGNLA
Heteroevaluacin:
Autoevaluacin:
Evaluacincompartida:
PARTICIPACINDELAS
Laevaluacinesrealizada Laevaluacinesrealizada Laevaluacindelalumno,
PERSONASIMPLICADAS: porunapersona
porlapersonaevaluada. delmaestroodelpropio
diferentealaevaluada.
Enestecasoeselpropio procesolarealizan,de
Habitualmenteen
alumnoelquerealizala
formadialogaday
contextoseducativosse
evaluacinoelmaestro
colaborativa,laspersonas
dacuandoelmaestro
evalasupropia
queparticipaneneldicho
evalaalalumno.
actuacindocente.
procesoeducativo.
Especialmentevinculada
alaEFcomoprctica
ticayemancipatoria.
SEGNLAREFERENCIA: Normativa:
Criterial:
Comparalosresultadosobtenidospor
Comparalosresultadosobtenidospor
unapersonaconlosdeungrupode
unapersonaconlosobtenidosporella
referencia.
mismaenotrosmomentosolospone
enrelacinconuncriterioprefijado.
SEGNELMOMENTODE Evaluacininicial:
Evaluacincontinua:
Evaluacinfinal:
SUREALIZACIN:
Desarrolladaenlos
Desarrolladaalolargo
Desarrolladaenlos
(*)Algunosautorescomo
primerosmomentosdel
delprocesoeducativo.
momentosfinalesde
Blzquez(2006;2009)
procesoeducativo.
procesoeducativo.
establecenunaidentidadde
factoentrelascategorasde
esteapartadoylasdel
siguiente.Otroscomo
LpezPastor(2000;2006;
2009)matizanesta
identidad.
146
CRITERIOSDE
CLASIFICACIN
SEGNSUFINALIDAD:
(*)Entrelastrescategoras
puedenmantenerse
importantespuntosde
interseccinsiconvergen
enlaintencindemejorar
larealidad.
TIPOSDEEVALUACINYCONCEPCINQUELADOTADESENTIDOENCONTEXTOS
EDUCATIVOSDECARCTERRURAL
Evaluacindiagnstica:
Evaluacinformativa:
Evaluacinsumativa:
Actividaddeevaluacin
Accinintegradaenel
Reflexinretrospectiva
integradaenlaprctica
procesoeducativoy
enrelacinconcmose
educativaydirigidahacia orientadahaciael
hadesarrolladoel
elconocimientodela
conocimiento,la
procesoyaqu
realidad,comobasede
comprensinylamejora resultadoshaconducido.
ulterioresdecisiones.
dedichoproceso.
(*) En relacin con estas dos ltimas categoras hay autores como Blzquez (2006; 2009) que establecen una identidad
entre evaluacin inicial y diagnstica, evaluacin continua y formativa y evaluacin final y sumativa. Otros como Lpez
Pastor(2000;2006;2009)yDazLucea(2005)matizanestaidentidad.Yelprimerodeelloscuestiona,porotrolado,que
unaevaluacindiagnsticanopuedatenerunsentidoformativooqueunaevaluacinsumativanopuedatambincumplir
una funcin diagnstica en relacin con ulteriores procesos de enseanza. De este modo, no existira una relacin
excluyenteentrelasopcionesalasqueconducelafinalidaddelaevaluacin.
Deformacomplementaria,enelcampoespecficodelaactividadevaluadora,escada
vez ms comn aludir a la evaluacin autntica, como principal referente si pretendemos
que sta se convierta en un medio que contribuya a propiciar una educacin en y para la
vida,encoherenciaconloplanteadodesdelaperspectivaqueubicalascompetenciasenel
centro del escenario pedaggico. En cierto modo, las corrientes orientadas hacia el
desarrollodecompetenciasylaquetratadedesarrollarprocesosdeevaluacinautntica,
estncreciendoalapardesdeplanteamientosdecomplementariedadrecproca.
La evaluacin autntica, unida en ltimo trmino a la enseanza autntica pues
resulta poco viable que exista la una sin la otra, se refiere a la actividad de evaluacin
centrada en lo que resulta relevante en la realidad que viven los alumnos y para la que
tratamosdecontribuirdesdelaeducacin.Prestaatencin,porconsiguiente,alastcnicas,
instrumentosyactividadesdeevaluacinclaramenteaplicadosensituaciones,actividadesy
contenidosrealesdelaprendizajequesebusca()Seopone,porlotanto,alassituaciones
puntualesyartificialesdeevaluacin,alejadasdelaprcticarealodelaaplicacinrealde
dichos conocimientos (Lpez Pastor, 2009, p. 32). La premisa bsica que caracteriza la
evaluacin autntica es que han de evaluarse aprendizajes contextualizados, a travs de
situaciones relevantes y problemas significativos de naturaleza compleja (Engel y Bustos,
2009,p.18).
Tressonlasdimensionesquecaracterizanestaactividad(MonereoyCastell,2009):
Hadeestardotadaderealismoenrelacinconaquelloquesepretendepropiciardesde
laactividadeducativay,porlotanto,loqueseevalahadeestarpresenteenlapropia
actividad de aprendizaje/evaluacin en condiciones prximas a las que se dan en
situacinreal.
Ha de poseer relevancia para el alumno, en la medida en que lo que se evala debe
resultartilyvaliosoensudevenirdiario.
Ha de propiciar la socializacin del alumno, lo que conlleva que la actividad de
evaluacindebeestarteidadelosmaticespropiosdelmbitoenelqueesaactividadse
desarrolla,fueradelmarcoescolar,ofreciendoacadapersonaunareferenciaclaradelas
demandas sociales en relacin con una determinada actividad, sentando la bases para
crearunaidentidadenrelacinconelmododehacerpropicioenelmbitoconcretodel
mediosocialenelqueseestincidiendo.
Engel y Bustos (2009) se refieren, en relacin con la enseanza/evaluacin

autnticas,asituacionescaracterizadasporser:
147
Contextualizadas,enlamedidaenqueconllevandemandaspropiasdelavidarealfuera
delmarcoescolar.
Multidimensionales,dadoquesolicitandelaintegracincoordinadadeconocimientos,
habilidadesyactitudes.
Dinmicasalextendersealolargodetodoelprocesopedaggico.
Integradasenlapropiasituacindidctica.
Informadas, puesto que parten de demandas y criterios de evaluacin previamente
consensuadosconlosalumnos.
Cualitativas,alponerelnfasisenlacualidaddeldesempeodentrodeuncontinuo.
Polifacticas,desdeelusocomplementariodetcnicaseinstrumentosdiferentes.
De este modo, el dilogo para resolver una determinada situacin motriz en

interaccincooperativa,elusodeestrategiasdeaccinquedenrespuestaalasdemandas
decisionales y tcticas en los juegos y en los deportes, la posibilidad de poner en juego
habilidades sociales, el debate desde posiciones de compresin crtica en relacin con
situacionesderivadasdecontextosludomotoresodeladinmicadeclase,quetienenuna
implicacin tica, la actuacin para abordar conflictos, el hecho que supone acometer
diferentes problemas de ndole motriz que nos llevan a equilibrarnos, desplazarnos,
proyectarnosatravsdelanzamientos,outilizarlosrecursosexpresivosdelcuerpo,porcitar
algunosejemplos,sonaspectosquetienenqueverconlavidamismadelosalumnos,fuera
delcontextoescolar,yqueestncargadosderealismo,relevanciayaccinsocializadora.
En cualquier caso, nuestra rea curricular, no es ajena a este modo de entender la
actividad educativa y la accin evaluadora ligada a ella. Existen lneas de accin, iniciadas
fundamentalmenteporLpezPastor(1999y2000)queintegranestoselementos.
UnaparteimportantedeloscriteriosalosquealudeLpezPastor(2006)enrelacin
conlacalidadeducativadelaevaluacinavanzanenestadireccin.Serefierenstosa:
Adecuacin, ligada a la coherencia de los sistemas e instrumentos de evaluacin

respectoaldiseocurricular,losalumnosysucontextoylosplanteamientosdocentes.
Relevancia,enrelacinconlaimportanciadelainformacinqueproporcionaenrelacin
conlosprocesosdeenseanzaaprendizaje.
Veracidad,enlamedidaenquecumplenloscriteriosdecredibilidadyrigorcientficoen
loqueserefierealaobtencinyanlisisdelainformacin.
Carcter formativo, orientado hacia la mejora del aprendizaje de los alumnos, de la
accindocenteydelospropiosprocesosdidcticos.
Integracinentressentidos:alestarinmersaenlosprocesoscotidianosdeenseanza
aprendizaje, al acoger en su seno los diferentes sujetos de la evaluacin (maestro,
proceso y alumno) y al integrar en las tcnicas e instrumentos de evaluacin, las
diferentescompetenciasadesarrollar.
Una lnea con evidentes puntos de interseccin emprende Blzquez (2009) al

referirsealaevaluacinporcompetenciasyasusobjetivoscentradosen:
Prevenirdificultades,asegurandoelseguimientodelosalumnos.
Facilitar que los alumnos hagan uso de sus conocimientos y habilidades en situaciones
diversas.
Convertirseenoportunidadycausadeaprendizaje.
Sercoherenteconlosrestanteselementosdeldiseoeducativo.
148
Yparaelloserefiereaunmodeloeducativo/evaluadorcaracterizadopor(Blzquez,
2009):
Recurrirasituacionesproblemacomocontextodeevaluacin.
Acercarlaevaluacinalavidarealdesdeelprincipiodeautenticidad.
Propiciarlacomunicacinentrelosparticipantesenelprocesoeducativo.
Respetarelcarcterpluridimensionaldelaprendizaje.
Verificarlaconsecucindemetas,deestndaresdeaprendizaje.
Desembocarenjuicios,ubicadosmsalldelosclculosaritmticos.
Interesarseporlosprocesos.
Estarintegradasenelmismoaprendizaje.
Favorecerlaparticipacindelosalumnosylaautoevaluacin.
Elncleocentralparanuestrareacurricularhadetejersecontodosestosmimbres.
Elqudelaenseanzaaprendizajeydelaevaluacinesaqufundamental.Todo
procesoeducativohiladodesdenuestrareacurricularpuedeintegraryevaluaraspectos
relevantesenlavidadelosalumnosrelacionadoscon:
Lacorporeidadylamotricidad.
Elpensamientoestratgico.
Laafectividad.
Lainteraccinsocial.
Laactuacindesdeplanteamientosticos.
En su desarrollo es preciso delimitar el objeto de la evaluacin del alumno, del

maestroydelpropioproceso.Loscriteriosdeevaluacinsiguensiendounbuenreferente
enesteproceso.
Por otro lado, necesitamos nutrirnos de tcnicas e instrumentos que resulten
asumiblesdesdelapropiadinmicadeclase,quesuscitenmejorasenlalabordocenteyen
el propio proceso y que posibiliten la recogida y anlisis de informacin y la toma de
decisiones consecuente para propiciar el desarrollo de competencias por parte de los
alumnos.
Enrelacinconundesarrollocompetencialescomnreferirseainstrumentoscomo
laslistasdecontrol,lasescalasdescriptivas,eldiariodeclase,elportafoliosquerecojalas
produccionesdelosalumnos,lasfichasdeobservacindelosalumnos,losciclosdedilogo
ydeevaluacingrupal(LpezPastor,2009;Blzquez,2009).
Enestecontexto,losinstrumentoshandeestarcontextualizadosyhandeadecuarse
alassingularidadespropiasdelasituacindeaprendizajealasposibilidadesydisponibilidad
temporaldelmaestro,asuintegracinenladinmicahabitualdelgrupo.Esporello,porlo
que invitamos a que las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin sean
considerados como una muestra de las posibles alternativas que se abren ante nosotros,
susceptible,porotrolado,deseradecuadaadhoc.
Cuatrosonlosreferentesquepuedenresultarnosespecialmenterelevanteseneste
contexto:
149
a. Losciclosdereflexinydilogocompartidosconlosalumnos,enrelacinconlapropia
actividad motriz, lo vivenciado en clase a partir de ella, los aprendizajes realizados, las
dificultades que hemos ido hallando en nuestro camino y el modo en que las hemos
afrontado...
b. Laobservacinsistemticadecuantoaconteceenclaseyelulteriorprocesodereflexin
entornoalainformacinobtenida.
c. Lainformacinproporcionadaporlosalumnoseninstrumentoscreadosalefecto.
d. Lacomparacinentrelainformacinproporcionadaporelmaestroylaofrecidaporlos
alumnos,ensituacindedilogo,alfinalizarlaexperiencia.
Hechoesterecorrido,convienequetecentresenlaelaboracindetupropuesta.
Enprimerlugaresimportantsimoquetuplanteamientoseacoherenteyrealista.
Espositivocomenzarporunprrafointroductorioenelquehagasreferenciaaloque
significa el proceso de evaluacin en cuanto a actividad de toma y anlisis de informacin
conelfindeadoptardecisionesrelativas,enestecaso,alprocesoeducativo.
A continuacin podras sealar algunos de los principios que te van a servir de
referencia.Eso,sinduda,tepodrorientarcuandotratesdedescender,desdeloconcreto,a
la tarea de evaluacin en el da a da de tus clases. Te aproximamos algunos de los que
puedescitar,sisoncoherentescontumododehacer:
Integrarlaevaluacindentrodelapropiaactividadeducativa.
La consideracin de la evaluacin como proceso de reflexin y mejora de la prctica
educativanosllevaaubicarstaenelespaciodelapropiaactividaddeclase,confactor
quelejosdeinterferirenella,proporcionacontinuamenteelementosderealimentacin
delprocesoeducativo.
Realizarlaevaluacinconunafinalidadesencialmenteformativa.
Elcarcterformativodelaevaluacinvuelveavincularlaaldevenirdiariodelasclasesen
coherencia con la necesidad de proveer, desde ella, medios para el anlisis, la
comprensinyelperfeccionamientodelprocesodidctico.
Ponerlaevaluacinalserviciodelaspersonasimplicadasenlaaccindidctica.
Entender la evaluacin como medio al servicio de las personas nos lleva a buscar
alternativasparalamejoraenlaprcticadocenteycaminosparaelprogresopersonalde
losniosensuprocesodeemancipacin.
Conceder, en la evaluacin del alumno, importancia a ste desde una perspectiva
holstica.
Losprocesospedaggicosafectanacadapersonaenlaunidaddesuser.Yporlotanto,
la evaluacin ha de atender a los aspectos cognitivo, motor, afectivo y social,
entendindolos como partes de un todo coherente y teniendo en cuenta que toda
actividadmotrizsuscitalaimplicacindetodosellos.
Realizarlaevaluacindelalumnodesdelareferenciaalcriterio.
La singularidad personal es una de las piedras angulares en todo proceso didctico
emprendidoencontextosrurales.Porelloyporlaineludiblenecesidaddecimentar,en
la evaluacin, los procesos de desarrollo y mejora en cada alumno, es condicin
ineludible que, frente a la tendencia a ubicar al alumno con referencia a la norma, la
evaluacinseaasumidasiempredesdeunapticacriterial.
Interrelacionarlaevaluacindelalumnoconladelmaestroyconladelpropioproceso.
La consideracin de la evaluacin como un puzzle en el que maestros, alumnos y el
propio proceso educativo constituyen piezas interdependientes en el camino para
150
proveerelementosdemejoraesunaspectoclavesipartimosdelaconsideracindeque
todos formamos parte del mismo entramado pedaggico y compartimos tambin
finalidadeseducativas.
Adoptarunaperspectivacrticaenelprocesodeanlisisdecuantoaconteceenclase.
El anlisis y valoracin crtica de lo programado y lo sucedido en clase nos permite
reafirmarnos en lo que ya hay de positivo dentro de lo programado y lo sucedido en
clase y permite, por otro lado, introducir elementos de mejora cuando se considera
necesario.
Mantener,desdelalabordocente,unaposicinticaenrelacinconlaevaluacin.
La evaluacin ha de ser ante todo una prctica tica, vinculada al mismo esquema
axiolgicoquepretendemospromoverdesdeclase.Yestolasitaenelcaminohaciala
libertad,laresponsabilidad,latolerancia,lacooperacin,laprcticasolidariaYlaaleja
de cualquier alternativa tendente a mantener una estructura de poder en la que el
maestro utiliza la calificacin como forma de ejercer un control coercitivo sobre los
alumnos.
Promoverlaparticipacindelosalumnosenelprocesodeevaluacin.
Losalumnospuedenaportarunainformacinmuyvaliosaenelprocesodeevaluacin.
Pero adems, su implicacin en dicho proceso contribuye en su camino hacia la
emancipacin y lleva implcita, por otro lado, una forma de entender la educacin
especialmente sensible a cuestiones de naturaleza tica en los aspectos ligados a la
participacinresponsableylaeducacinenlalibertad.
Ser partcipes activos desde la actuacin cooperativa entre alumnos y maestros, con
finescompartidos.
El principio previo a ste puede quedar desposedo de parte de sus sentido si la
participacindelosalumnosenelprocesodeevaluacinnoesentendida,encoherencia
conunaconcepcindelaevaluacinenparticularylaeducacinengeneral,comotarea
compartidadesdeunapticacooperativa,enlaquesepretendenlograrfinestambin
compartidos,ligadosalprogresodecadaalumnoydelgrupoencuantotal.
Contribuir,desdelosprocesosdeevaluacin,aldesarrollodecompetencias.
Lassituacionesdeevaluacinsepuedenerigirenuncontextodesdeelquepromoverel
desarrollodecompetencias.Lassituacionesdedilogoenrelacinconloacontecidoen
claseolosprocesosdeautoevaluacin,decoevaluacinydeevaluacincompartidason
algunas de las opciones que, desde la evaluacin, abren vas hacia la consolidacin de
competenciasbsicasenlosalumnos.
Propiciarcontextosdeevaluacinautntica.
Sindesvincularlaevaluacindeldesarrollodecompetenciasesimportantequestase
centreensituacionesrelevantesparalavidadelosalumnosysedesarrolleencontextos
prximosalaaplicacindelsaberfueradelmarcoescolar.
Porotrolado,enlosinterrogantespresentadosal
inicioyeltextoulteriorpuedeshallartambinmotivosde
ALAFUNCINPBLICA
reflexin para llegar a algunos principios diferentes a
Si andas ya justo de espacio, tambin
stos.
podras enunciar los principios y
explicarlosenunodelosanexos.
A continuacin, es preciso que incluyas los
criterios de evaluacin que elaboraste, en su momento,
juntoconobjetivosycontenidos.Eseprocedimientopudo
facilitartelaelaboracindeloscriteriosdeevaluacinperosuubicacinpreferidaesaqu.
Encualquiercaso,stoshandeserpermeablesalosprincipiosenlosquebasaselproceso
deevaluacinporloquepodrasiniciaruntrabajoderevisinquetellevaraareplantearlos
y a reconstruir objetivos y contenidos. Este fluir en una y otra direccin es importante en
todoprocesodeelaboracindeunaprogramacin.Apartirdeah,loscriteriosquedelimites
151
sernelmododeconcretarlosreferentesparalaevaluacinenelgrupoespecficoparael
queestsprogramando.
Yremitindonosyaalosinstrumentosdeevaluacin,esimportantequestosestn
elaboradosdesdeunapticadecoherenciaconlaslneasdeactuacinqueorientennuestro
marcocurricularyconlosprincipiosquegueneldevenirdelapropiaevaluacin.
En este sentido y sin nimo de ser prescriptivos, puede resultar interesante contar
con documentos de carcter cualitativo, descriptivo, interpretativo y proveedor de
propuestasdeprogresodestinadasa:
Elseguimientodelassesiones.Setratadeperfilaruninstrumentoquerecoja,desdeel
da a da, lo programado para cada sesin, lo sucedido en ella y la valoracin de lo
acontecido a partir de la observacin e interpretacin que deriva del dilogo y de la
evaluacincompartidaconlosalumnosentornoalproceso.Finalmentepuederecoger
unavancedeprevisinparalasesinsiguiente.Estedocumentoposee,enconsecuencia,
unaorientacinprocesualyeminentementeformativa.
Lavaloracindecadaunidaddidcticaylaautoevaluacinporpartedelmaestro.En
dichodocumentopuedeverserecogidounanlisisretrospectivorelativoalaadecuacin
de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, al grado de consecucin de los
objetivos, y a la adecuacin de la lnea metodolgica, de la secuencia de propuestas
motricesydelosinstrumentosyprocedimientosdeevaluacin.Tambinpuederesultar
especialmenterelevanteunasntesisdelosaspectosamantenerydeaquellosqueson
susceptiblesdemejoraenlaactuacindelmaestro,desdesupropiaptica.Sucarcter
puedehacerconvergerunelementosumativoenrelacinconlapropiaunidadyotrode
naturalezaformativaenrelacinconsubsiguientesunidadesdeprogramacin.
Laevaluacindelalumnobienporpartedelmaestro,biendesdeeldilogocompartido
con cada alumno. Es tarea ineludible partir de un documento que sirva para analizar,
duranteelprocesoyalfinaldeste,losprogresosexperimentadosporcadaalumnoen
relacin con las capacidades de naturaleza, cognitiva, motriz, afectiva y social. En este
sentidocreemosfundamentalquelasanotacionesrecogidasenlestnsingularmente
vinculadas con la unidad didctica desde una perspectiva sensible a las propias
percepcionesquesobresuprogresoposeeelalumno,loquepermitiravanzarhaciauna
evaluacin compartida. Es sin duda sta la tarea ms compleja de todas las abordadas
porelmaestroentornoalaevaluacin.Tambinaquconvergenelcarcterformativo
(tantoduranteelprocesopresentecomoconvistasaulterioresprocesoseducativos)con
elsumativo.Ypuedeorientarenelcontinuoprocesodetomadedecisiones.
Laautoevaluacin,laevaluacindelaactividaddocenteydelaactividaddeclasepor
parte del alumno. Este instrumento puede ser especialmente til con los alumnos de
mayor edad como complemento al dilogo compartido con ellos y como pilar
complementario en el proceso de evaluacin compartida. Con carcter previo puede
resultarinteresanteentregaracadapersonaunafichaconlosobjetivosdeaprendizaje
paralaunidaddeprogramacin.Dichafichapuedeestarabiertaalaposibilidaddeque
el alumno pueda focalizar su atencin en algunos aspectos o sumar objetivos
(especialmente de naturaleza socioafectiva) que, a tenor de lo sucedido en unidades
anteriores,considerarelevantes.Lainformacinobtenidavuelveadotarnosdemedios
para la evaluacin compartida de los aprendizajes de los alumnos. Por otro lado, nos
puedeproporcionarinformacinvaliosasobrenuestraactuacincomomaestrosysobre
cmo se ha desarrollado el proceso didctico. En ella convergen, denuevo, el carcter
sumativo en relacin con la propia unidad y el formativo en relacin con ulteriores
unidadesdidcticas.
152
Una ficha de seguimiento individual de cada alumno en la que se tome nota de los
progresos experimentados por cada persona en todos los mbitos de su desarrollo
personal.
Detodosestosinstrumentosesconvenientequeincluyasunacopiacomoanexo.La
fichadeseguimientoindividualabarcaratodoelcursoescolar.Elrestodelosdocumentos
tendranuncarcterdeejemploqueremitiraaunaunidadconcretadeprogramacin.
Hay una ltima cuestin que no se puede eludir.
Evaluacin no se identifica como calificacin, pero es
preciso que hagas tambin referencia a sta ltima. El
punto de partida son, evidentemente, los criterios de
evaluacin a los que te has referido con anterioridad.
Creemos que es importante que no te sumes a esa moda
de atribuir un porcentaje en la calificacin a aspectos
conceptuales,procedimentalesyactitudinales.Msbiense
tratadesercoherenteconloplanteadoenlosprincipiosa
losquealudamosenelcomienzodeesteepgrafeyhablar
tambin de calificacin individualizada desde una
perspectivacriterial.
ALAFUNCINPBLICA
Hay que ser modestos y asumir, si te
interrogan al respecto, que, si bien tu
planteamiento puede estar bien defini
do,enunatareacomosta,enlaquese
abordanespaciossensiblesalasrelacio
nes humanas existe la posibilidad de
equivocarsey,deserrealistayteneren
cuenta que el proceso de evaluacin
generadudaseinseguridades.
Tepresentamosacontinuacinlosdocumentosdeevaluacin:
153
A. EVALUACIN DE LAS SESIONES, DE LA UNIDAD DIDCTICA Y AUTOEVALUACIN POR

PARTEDELMAESTRO
A.1.Fichadeseguimientodelassesiones
Unidad didctica:
Grupo:
Curso acadmico:
Periodo:
Sesin:
Sobre lo programado:
Sobre lo sucedido:
Valoracin:
Previsiones para la prxima sesin:
154
A.2.Fichadevaloracindelaunidaddidcticaydeautoevaluacinporpartedelmaestro/a
ASPECTOS A EVALUAR
COMENTARIO
1. Adecuacin de objetivos,
contenidos y criterios de
evaluacin.
2. Grado de consecucin de los
objetivos planteados.
3. Adecuacin de la lnea
metodolgica.
4. Adecuacin de los instrumentos
y procedimiento de evaluacin.
5. Adecuacin de la secuencia de
las propuestas motrices.
6. Aspectos ms destacados a
mantener.
7. Puntos dbiles y propuestas de
mejora.
8. Autovaloracin del maestro/a.
9. Aspectos a mantener en la
actuacin docente.
10. Aspectos a modificar en la
actuacin docente.
ESCALADEVALORACIN
A=Adecuado,satisfactorio.
B=Bastanteadecuado,bastantesatisfactorio.
C=Pocoadecuado,pocosatisfactorio.
D=Inadecuada,insatisfactorio.
155
B.EVALUACINDELALUMNOPORPARTEDELMAESTRO
FICHA DE EVALUACIN DEL ALUMNO. U. D. 8. Equilibristas
Nombre y apellidos:
Grupo:
ASPECTOS A EVALUAR
-
Identifica situaciones estticas y dinmicas

en las que se demanda del equilibrio.
Conoce posiciones corporales estables e

inestables.
Ha experimentado progresos en la
capacidad para mantener equilibrio sobre
diferentes segmentos corporales, en
situaciones estticas y dinmicas, sobre
superficies limitadas y ligeramente elevadas
y sin/con limitaciones sensoriales.
Es capaz de finalizar en equilibrio esttico la

realizacin de una secuencia de acciones
motrices.
Elabora respuestas motrices creativas ante

las demandas de situaciones problema y de
actividades ludomotrices.
Pone en juego estrategias de actuacin

individual y colectiva como respuesta a cada
situacin de aprendizaje y coopera con los
compaeros en el propio proceso educativo.
Respeta las normas bsicas de seguridad y

de cuidado del propio cuerpo.
Muestra autonoma y confianza en s mismo

y en los dems.
Se aprecia como una persona valiosa, por

encima de estereotipos motrices o de
cualquier otra naturaleza.
Valora las relaciones constructivas con los

compaeros de actividad.
COMENTARIOS DURANTE
EL PROCESO
ESCALADEVALORACIN
A=Adecuado,satisfactorio.
B=Bastanteadecuado,bastantesatisfactorio.
C=Pocoadecuado,pocosatisfactorio.
D=Inadecuada,insatisfactorio.
156
AL FINAL DEL PROCESO
C. AUTOEVALUACIN, VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA Y DE LA ACTUACIN

DOCENTEPORPARTEDELALUMNO
C.1.Fichadeobjetivosdelaunidaddidctica(aentregaralosalumnosde5y6alcomienzode
launidaddidctica)
Nombre y apellidos:
Grupo:
Durante las prximas clases vamos a hacer actividades de equilibrio. A continuacin te cuento qu
podemos aprender con estas clases. Adems puedes aadir otras cosas que t te propongas. Puedes
servirte de esta hoja para recordar qu aprendemos en clase y para ver si lo estamos consiguiendo.
Durante las prximas clases puedo:
Conocer situaciones en las que es necesario mantener el equilibrio.
Mejorar mi capacidad para mantenerme en equilibrio sin desplazarme.
Mejorar mi capacidad para mantenerme en equilibrio mientras me desplazo.
Valorarme como una persona importante al margen de lo hbil que sea.
Mejorar mi capacidad para cooperar y convivir con mis compaeros.
Adems yo me propongo:
157
C.2. Ficha de autoevaluacin y de evaluacin de la actividad docente y de la propia actividad de

claseporpartedelalumno(paraentregaralosalumnosde5y6)
ASPECTOS A EVALUAR
SOBRE MI MISMO/A
Mucho
Bastante
Poco
Muy poco
COMENTARIO
1. He aprendido a
distinguir situaciones de
equilibrio.
2. He mejorado mi
capacidad para estar en
equilibrio, sin
desplazarme.
3. He mejorado mi
capacidad para
desplazarme en equilibrio.
4. He mejorado mi
capacidad para pensar
cmo resolver algunas
actividades.
5. Me valoro a mi mismo/a
y s que soy una persona
importante.
6. He mejorado mi
capacidad para cooperar y
convivir con mis
compaeros.
ASPECTOS A EVALUAR
SOBRE MI MAESTRO/A
Bien
Bastante
bien
Regular
Bastante
mal
Mal
1. Explica los juegos y

actividades.
2. Escucha y respeta a los
alumnos.
3. Hace participar a los
alumnos.
4. Nos ayuda a aprender.
5. Atiende a lo que
necesitamos y a lo que
nos interesa.
6. Es justo en la relacin
con nosotros.
De mi maestro estos das me ha gustado
Y cambiara
ASPECTOS A EVALUAR EN LA ACTIVIDAD:
Me ha parecido interesante
Y cambiara
158
COMENTARIO
D.FICHASDESEGUIMIENTOINDIVIDUAL
C.1.Fichadeseguimientoindividual.PrimerciclodeEducacinPrimaria
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1. ESQUEMA CORPORAL
Lateralidad:
Conocimiento corporal:
Control postural:
Independencia segmentaria:
Control respiratorio:
Relajacin:
2. PERCEPCIN: ESPACIO, TIEMPO Y ESPACIO-TIEMPO
Nociones topolgicas:
Apreciacin del espacio:
Organizacin del espacio de
accin:
Percepcin fenmenos
temporales:
Organizacin del tiempo:
Apreciacin de trayectorias y
velocidad:
3. EQUILIBRIO
Esttico:
Dinmico:
4. COORDINACIN DINMICA GENERAL
Movimientos locomotrices:
Movimientos angulares y
rotatorios:
5. COORDINACIN VISOMOTRIZ
Movimientos de manipulacin:
Movimientos de lanzamiento y
recepcin:
159
6. EXPRESIN Y COMUNICACIN CORPORAL

Gesto:
Ritmo:
Calidad de movimiento:
7. CREATIVIDAD MOTRIZ
Fluidez, flexibilidad y
originalidad:
8. SALUD CORPORAL
Hbitos de higiene corporal:
Prevencin de accidentes:
9. ACTIVIDADES LDICAS
Estrategias de juego:
Prctica de juegos y
actividades:
Adecuacin de percepcin,
decisin y ejecucin a las
situaciones ldicas:
10. ACTITUDES Y VALORES
PRIMERA
SEGUNDA
EVALUACIN
EVALUACIN
1. Motivacin y participacin:
2. Autoconcepto y
autoestima:
3. Cuidado del propio cuerpo
y prevencin de accidentes:
4. Respeto de reglas de
juego y normas de clase:
5. Asertividad:
6. Libertad y
responsabilidad:
7. Igualdad, equidad y no
discriminacin:
8. Dilogo y convivencia:
9. Prosocialidad: ayuda,
cooperacin, empata...:
10. Resolucin dialogada de
los conflictos:
160
TERCERA
EVALUACIN
ESCALADEVALORES:
A=Adecuada,satisfactoria,siempre.
B=Bastanteadecuada,bastantesatisfactoria,conbastantefrecuencia.
C=Pocoadecuada,pocosatisfactoria,conpocafrecuencia.
D=Inadecuada,insatisfactoria,nunca.
REGISTRO ANECDTICO
161
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1.ESQUEMACORPORAL
Lateralidad:Dominancialateralenmanos,pies,ojosyodos.
Conocimiento de las partes del cuerpo: Progresos en el conocimiento de las partes del cuerpo y de su
simetra.
Movilidad de los segmentos corporales: Evolucin en acciones de flexin, extensin, rotacin y

desplazamiento.
Independencia segmentaria: Progresin experimentada en los movimientos simtricos, asimtricos y en

losmovimientossegmentarios.
Controlrespiratorio:Progresosenlaadecuacindelritmorespiratorioaltipodeactividad.
Relajacin:Evolucinvividaenlaadecuacindeltonomuscularylaactividadrespiratoriaenperiodosde
inactividad.
2.PERCEPCIN:ESPACIO,TIEMPOYESPACIOTIEMPO
Nociones topolgicas: Progresos en el conocimiento y aplicacin de nociones como dentro/fuera;

izquierda/derecha;delante/detrsyencima/debajoconrespectoasmismo/a.
Apreciacindelespacio:Avancesenlaapreciacindedistanciasenelespacioprximo.
Organizacindesuespaciodeaccin:Evolucinexperimentadaenlaorientacinenelespacioprximo.
Apreciacindelosfenmenostemporales:Progresinenlaapreciacindeladuracin,lasimultaneidady
lasucesin.
Organizacindeltiempo:Aprendizajesvividosenrelacinconelritmo.
Apreciacindetrayectoriasyvelocidades:Progresosenlapercepcindeldesplazamientorpido/lento
demviles.
3.COORDINACINDINMICAGENERAL
Movimientoslocomotrices:Evolucinenaccionesdemarcha,carrera,salto,cambiodedireccin,parada,
arrastrarse,trepa,balancearse.
Movimientosangularesyrotatorios:Avancesexperimentadosenaccionesdepivotar,girar,rodar.
4.COORDINACINVISOMOTRIZ
Movimientosdemanipulacin:Progresinenaccionesdeconducir,transportar.
Movimientosdelanzamientoyrecepcin:Progresosen lasaccionesdeboteylanzamientoyrecepcin
conmanosypies.
5.EQUILIBRIO
Esttico:Evolucinensituacionesdeequilibrioestticosobreelsueloyensuperficieelevada,conosin
limitacindelasuperficiedecontactoysobredistintossegmentoscorporales.
Dinmico:Progresosexperimentadosenequilibriodinmicosobreelsueloyensuperficieelevada,cono
sinlimitacindelasuperficiedecontactoysobredistintossegmentoscorporales.
162
6.EXPRESINYCOMUNICACINCORPORAL
Gesto:Evolucinenrelacinconlaexpresividadenactividadesdemmica.
Ritmo:Avancesenlaadecuacinendanzasyjuegossencillos.
Calidadelmovimiento:Progresinenrelacinconladuracineintensidad.
7.CREATIVIDADMOTRIZ
Fluidez, flexibilidad y originalidad (Capacidad para idear diferentes acciones motrices adaptables a las
caractersticascontextualesdelasituacinyhastaesemomentonoconocidasporlapersonaquelaspone
en juego): Progresos experimentados en la manifestacin de estos tres factores en actividades de
descubrimientoyensituacionesproblema.
8.SALUDCORPORAL
Hbitosdehigienecorporal:Usoderopaycalzadoadecuados;higienetraselejerciciofsico.
Prevencindeaccidentes:Usoadecuadodeespacios,materialesyactuacinsobrelosotros.
9.ACTIVIDADESLDICAS
Estrategiasdejuego:Progresosvividosenrelacinconlacooperacinyelconocimientoincipientedela
oposicin(juegosdepersecucin)ylacooperacinoposicin(ensituacionessencillas).
Prctica de juegos y actividades: Evolucin en el conocimiento y participacin en juegos y actividades

motricessencillas.
Adecuacindelosfactoresdepercepcin,decisinyejecucinalassituacionesldicas:Progresinenla
implicacindeestostresfactoresendiferentesjuegos.
10.ACTITUDESYVALORES
Motivacin y participacin: Progresin en la motivacin mostrada en relacin con las actividades

ludomotricesylaimplicacinenellas.
Autoconcepto y autoestima: Evolucin en el conocimiento de las propias capacidades, creencias e

intereses (especialmente en relacin con lo que acontece en el marco de las actividades fsicas) y en la
valoracindeuno/amismo/a.
Cuidado del propio cuerpo y prevencin de accidentes: Cuidados relativos al propio cuerpo
(fundamentalmentehbitosdehigiene)yrespetodelasnormasdeprevencindeaccidentes.
Respetodelasreglasdejuegoydelasnormasdeclase:Gradoenquehaprogresadoenelcumplimiento
delasreglasdejuegoydelasnormasconsensuadaspararegularlaactividaddeclase.
Asertividad:Modoenquehaceunadefensaconstructivaypositivadesuspropiosderechos.
Libertadyresponsabilidad:Avancesenposdelaemancipacinymuestrasderesponsabilidadenrelacin
consigomismo/a,conlos/asdemsyconelmedionatural.
Igualdad, equidad y no discriminacin: En qu medida trata a los/as dems como iguales a l (ella),
entiende y aplica el principio de equidad (atender a los dems en funcin de sus necesidades) y no
discriminaporrazonesdesexo,lugardeorigen,competenciamotriz
Dilogo y convivencia: Evolucin en la capacidad para afrontar la convivencia desde el dilogo

constructivo.
Prosocialidad:ayuda,cooperacin,empata:Avancesenlapuestaenjuegodeactitudesquebuscanel
beneficioyelbienestarparaotraspersonas.
Resolucindialogadadelosconflictos:Progresinenlacapacidadparaafrontarlosconflictosdeformano
violentaypararegularlosdesdeeldilogo.
163
C.2.Fichadeseguimientoindividual.SegundociclodeEducacinPrimaria
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1. ESQUEMA CORPORAL
Lateralidad:
Conocimiento corporal:
Control postural:
Independencia segmentaria:
Control respiratorio:
Relajacin:
2. PERCEPCIN: ESPACIO, TIEMPO Y ESPACIO-TIEMPO
Nociones topolgicas:
Apreciacin del espacio:
Organizacin del espacio de
accin:
Percepcin fenmenos
temporales:
Organizacin del tiempo:
Apreciacin de trayectorias y
velocidad:
3. EQUILIBRIO
Esttico:
Dinmico:
rotatorios:
Movimientos de
manipulacin:
Movimientos de lanzamiento
y recepcin:
164

Gesto:
Ritmo:
originalidad:
8. SALUD CORPORAL
9. ACTIVIDADES LDICAS
Estrategias de juego:
Prctica de juegos y
actividades:
Adecuacin de percepcin,
decisin y ejecucin a las
situaciones ldicas:
PRIMERA
SEGUNDA
EVALUACIN
EVALUACIN
2. Autoconcepto y
autoestima:
5. Asertividad:
6. Libertad y
responsabilidad:
discriminacin:
los conflictos:
165
TERCERA
EVALUACIN
ESCALADEVALORES:
REGISTRO ANECDTICO
166
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1.ESQUEMACORPORAL
Conocimientodelaspartesdelcuerpo:Progresosvividosenelconocimientodelaspartesdelcuerpo,de
susimetraydelosejescorporales.
Movilidad de los segmentos corporales: Evolucin en acciones de flexin, extensin, rotacin y

desplazamientos.
Independencia segmentaria: Avances en la realizacin de movimientos simtricos y asimtricos y en la

disociacindelosmovimientosadaptndolosalaaccinmotriz.
Controlrespiratorio:Diferenciacinentrelostiposderespiracinyadecuacinalatarea.
Relajacin: Evolucin en la adecuacin del tono muscular y la actividad respiratoria en situaciones de

relajacinglobal.
2.PERCEPCIN:ESPACIO,TIEMPOYESPACIOTIEMPO
Nocionestopolgicas:Avancesenelconocimientoyusodelasnocionesdentro/fuera;izquierda/derecha;
adelante/detrsyencima/debajoconrespectoasmismo/a,losdemsylosobjetos.
Apreciacindelespacio:Progresosvividosenlaapreciacindedistanciaseintervalos.
Organizacindesuespaciodeaccin:Evolucinenlaorientacinenelcontextodelastareasmotrices.
Apreciacindelosfenmenostemporales:Avancesenelprocesodeconocimientoyusodenocionesde
duracin,simultaneidad,sucesin,regularidad,periodicidad.
Organizacindeltiempo:Progresinenrelacinconlascadenciasyelritmo.
Apreciacin de trayectorias y velocidades: Evolucin en la percepcin de movimiento rpido/lento y

acelerado/decelerado,adecuandoelmovimientopropio.
Movimientoslocomotrices:Avancesvividosenaccionesdecarrera,parada,salida,cambiodedireccin,
salto,trepas,balanceos;secuenciasmotricesadaptadasalasdemandasdelatarea.
Movimientosangularesyrotatorios:Progresinenpivotes,girosentornoalostresejes,secuenciasenlas
queseintegrandiferentestiposdegiro.
Movimientos de manipulacin: Evolucin en conduccin y cambio de direccin con los pies, en bote y
cambiodedireccinconlasmanosyenactividadesmalabares.
Movimientos de lanzamiento y recepcin: Progresos en lanzamientos, recepciones, intercepciones y

desvosconmanosypies.
5.EQUILIBRIO
Esttico:Evolucinenelequilibrioestticosobreelsueloysobresuperficieselevadas,conlimitacindela
superficiedecontactoysobrediferentessegmentoscorporales.
Dinmico:Progresosenelequilibriodinmicosobreelsueloysobresuperficieselevadas,conlimitacin
delasuperficiedecontactoysobrediferentessegmentoscorporales.
Gesto:Avancesexperimentadosenlaexpresindesensaciones,estadosdenimo
167
Ritmo:Progresoenlaadecuacindelmovimientoalespacioyaltiempoendiferentessecuenciasrtmicas.
Calidad del movimiento: Evolucin en relacin con aspectos como la direccionalidad, la duracin y la
intensidad.
7.CREATIVIDADMOTRIZ
Fluidez, flexibilidad y originalidad: Progresos vividos en la manifestacin de estos tres factores como
respuestaadiferentessituacionesproblema.
8.SALUDCORPORAL
Hbitosdehigienecorporal:Usoderopaycalzadoadecuado;higienetraslaactividadfsica.
Prevencindeaccidentes:Usoadecuadodeespaciosymaterialesyrelacinadecuadaconlosotros.
9.ACTIVIDADESLDICAS
Estrategiasdejuego:Avancesenrelacinconlacooperacin,lainiciacinalacooperacinoposicinyla
participacinenactividadesconrolescambiantes.
Prctica de juegos y actividades: Evolucin en el conocimiento y participacin en juegos y actividades

variadas.
Adecuacindelosfactoresdepercepcin,decisinyejecucinalassituacionesldicas:Progresinenla
implicacindeestostresfactoresendiferentesjuegos.


Igualdad, equidad y no discriminacin: En qu medida trata a los/as dems como iguales a l(ella),

constructivo.
168
C.3.Fichadeseguimientoindividual.TercerciclodeEducacinPrimaria
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1. DESARROLLO GLOBAL DE LAS CAPACIDADES FSICAS

Resistencia:
Velocidad:
Fuerza:
Flexibilidad:
2. EQUILIBRIO
Esttico:
Dinmico:
rotatorios:
Movimientos de
manipulacin:
Movimientos de lanzamiento
y recepcin:
5. AGILIDAD
Adecuacin a los parmetros
de la tarea
Gesto:
Ritmo:
originalidad:
8. SALUD CORPORAL
169
9. ACTIVIDADES FSICAS ORGANIZADAS

Dominio de las estrategias
de juego: cooperacin,
oposicin, cooperacinoposicin y roles
cambiantes:
Conocimiento y prctica de
juegos tradicionales:
juegos de otras culturas.
habilidades en el medio
natural:
Capacidades tcnicas en
actividades ldicas y
deportivas:
Tctica individual en
deportivas:
Tctica colectiva en
deportivas:
PRIMERA
SEGUNDA
EVALUACIN
EVALUACIN
2. Autoconcepto y
autoestima:
5. Asertividad:
6. Libertad y
responsabilidad:
discriminacin:
los conflictos:
170
TERCERA
EVALUACIN
ESCALADEVALORES:
REGISTRO ANECDTICO
171
NOMBRE:
APELLIDOS:
NIVEL:
FECHADENACIMIENTO:
1.DESARROLLOGLOBALDELASCAPACIDADESFSICAS
En qu medida est experimentando progresos en el desarrollo de estas capacidades (resistencia aerbica,
fuerza,velocidadyflexibilidad).
2.EQUILIBRIO
Esttico:Evolucinenelequilibrioestticosobreelsueloysobresuperficieselevadas,conlimitacindela
superficiedecontactoysobrediferentessegmentoscorporales.
Dinmico:Progresosenelequilibriodinmicosobreelsueloysobresuperficieselevadas,conlimitacin
delasuperficiedecontactoysobrediferentessegmentoscorporales.
Movimientos Locomotrices: Avances experimentados en acciones de carrera, parada, salida, cambio de

direccin,saltos,trepas,balanceos;secuenciasmotricesadaptadasalasdemandasdelatarea.
Movimientos angulares y rotatorios: Evolucin de acciones de pivote, giros en torno a los tres ejes y
secuenciasenlasqueseintegrandiferentestiposdegiro.
Movimientosde manipulacin: Progresosexperimentados en conduccin y cambio de direccin con los

pies;boteycambiodedireccinconlasmanos;actividadesmalabares.
Movimientos de lanzamiento y recepcin: Avances en lanzamientos, recepciones, intercepciones y

desvosconmanosypies.
5.AGILIDAD
Progresosexperimentadosenlaadecuacindelasaccionesmotricesalasdemandasdelatareateniendoen
cuentaestacapacidad.
Gesto:Evolucinenlaexpresindesensaciones,estadosdenimo
Ritmo: Progresos en la adecuacin del movimiento al espacio y al tiempo en diferentes secuencias

rtmicas.
Calidad del movimiento: Progresin en relacin con aspectos como la direccionalidad, la duracin y la
intensidad.
7.CREATIVIDADMOTRIZ
Fluidez, flexibilidad y originalidad: Manifestacin de estos tres factores como respuesta a diferentes
situacionesproblema.
8.SALUDCORPORAL
Hbitosdehigienecorporal:Usoderopaycalzadoadecuado;higienetraslaactividadfsica.
Prevencindeaccidentes:Usoadecuadodeespaciosymaterialesyrelacinadecuadaconlosotros.
9.ACTIVIDADESFSICASORGANIZADAS
Estrategias de juego: Actuacin acorde con las demandas del juego en situaciones de cooperacin,
oposicin,cooperacinoposicinyrolescambiantes.
Conocimiento y prctica de juegos tradicionales: Conocimiento y participacin en juegos y actividades

autctonasytradicionalesyparticipacinactivaenlarecuperacindelpatrimonioldicodesulocalidad.
172
Conocimiento y prctica de juegos de otras culturas: Conocimiento y participacin activa en juegos y

actividades ludomotrices procedentes de otras culturas y participacin activa en la recuperacin del
patrimonioldicodesulocalidad.
Conocimiento y prctica de habilidades en el medio natural: Conocimiento y participacin en juegos y

actividades que le vinculan con su entorno y que le capacitan para desenvolverse en l y participacin
activaensucuidadoyrecuperacin.
Capacidades tcnicas en actividades ldicas y deportivas: Progresos experimentados al avanzar de las

habilidadesbsicasygenricashacialasespecficas,haciendounusocontextualizadoydotadodesentido
dedichascapacidades.
Tctica en actividades ldicas y deportivas: Progresos experimentados en la capacidad para tomar

decisionesenelmarcodelosjuegosyactividadesdeportivas.


Igualdad, equidad y no discriminacin: En qu medida trata a los/as dems como iguales a l(ella),

constructivo.
173
19.Unidadesdidcticas
Yllegaelmomentodeesbozarladistribucindelasunidadesdidcticasalolargodel
cursoescolar.Enesteesbozo,podemosoptarentrediferentesalternativasqueconcedenun
peso especfico mayor o menor a una u otra de las fuentes epistemolgica, sociocultural,
psicolgica y pedaggica del currculo y que las articula de forma tambin variada. Dichas
alternativas poseen, no obstante y en reiteradas ocasiones, evidentes puntos de
interseccin.
Laprimeranosllevaatomarcomoreferencialascapacidadesdelmbitomotorcomo
eje organizador de las propuestas curriculares. Por citar algunos ejemplos, unidades
didcticas especficamente dedicadas al desarrollo del esquema corporal, el equilibrio, la
coordinacindinmicageneral,lacoordinacinvisomotriz,olascapacidadesdeexpresiny
comunicacincorporalavanzaranenestadireccin.
Tambin es posible elaborar la programacin teniendo en cuenta el origen de las
actividades ludomotrices que se pone en juego en el marco de cada unidad y la carga
cultural que atesoran (Lpez Pastor, 2002). Siguiendo esta lnea, podemos organizar
unidades e incluso proyectos didcticos que giren en torno a los juegos tradicionales, las
actividadesldicasdetransmisinoral,lasdanzaspropiasdelentornoy,enconexinconla
llegadadeunnmerocrecientedealumnosinmigrantes,losjuegosdediferentesculturas.
Deformacomplementariaalaspropuestasconfuertecargaculturalymanteniendo
con ellas la convergencia en lo relativo al alto grado de contextualizacin, pueden
desarrollarseproyectosquederivendeunrelatomotorvinculadoalmedioenquelosnios
se desenvuelven, de alternativas ligadas a las actividades que permiten orientarse en el
medio natural, de la prctica ldica vinculada a lo que hacen los alumnos en contextos
extraescolares,delosjuegosdefrontn,delasactividadesenlanieve
Demodoanlogo,eltipodematerialseutiliza,aveces,comoreferencia.Unidades
didcticas que pivotan en torno a los juegos con materiales reciclados y construidos, a los
juegosconmaterialesalternativosantelosque,noobstante,hayreticenciasrazonablesa
losjuegosconraqueta,oalasactividadesyjuegosconpatines,seinsertanenestalnea.
Una alternativa tambin ligada al uso de espacios y materiales nos remite a un
modelo de intervencin pedaggica basado en la creacin de ambientes de aprendizaje
(Blndez, 1995). El punto de partida pasa por establecer diferentes bloques temticos y
analizar los posibles contextos de accin en los que los alumnos pondrn en prctica
habilidadesmotricesrelacionadasconellos.Apartirdeahlapropuestaseorientahaciauna
interaccin del alumno con el medio sustentada sobre el juego libre, la exploracin y el
descubrimiento.
LaPraxeologaMotriz,preconizadacomofuentedelaquemanalasecuencialgica
delasunidadesdeprogramacin(HernndezyRodrguez,2004),planeasobrelaalternativa
surgidaenalgunascomunidadesycentradaenlosdominiosdeaccin(Gracia,2003).Ases
posible organizar propuestas de unidad didctica sobre las acciones desarrolladas en un
entorno estable y evolucionar desde ah hacia las acciones que tienen lugar en entonos
fsicos con incertidumbre. O reservar una parte del curso escolar para los juegos de
cooperacin, los de oposicin entre individuos, o los de cooperacin dentro del grupo y
oposicinenrelacinconotrogrupo
Tambin hay modelos de organizacin que abordan actividades socialmente
reconocidascomopropiasdenuestrarea(Gracia,2003,pp.5355).Ashayquienorganiza
laactividadatravsdepropuestasquegiranentornoalatletismo,elbaloncesto,lagimnasia
artstica,lagimnasiartmica,losjuegostradicionales,losdeportesdefrontn
174
Alternativas abordadas, de otro modo, desde la transversalidad, tales como la

educacinenvalores,odesdeopcionesmetodolgicasydepropuestasdeactividad,como
la cooperacin, se mantienen en el fondo de una opcin que va cobrando peso entre
algunos docentes. El planteamiento es, en ltima instancia, desarrollar un proyecto
educativo humanizador, de naturaleza interdisciplinar, al que cada rea curricular va
aportandoelpilarquelecorrespondedesdesuparticularidiosincrasia.
Finalmente,desdeunaalternativadeeducacinemancipadora,sepuedetransitarel
caminodeuncurrculonegociadoconlosalumnosenelqueellospuedenasumir,adems
de otras, la responsabilidad de seleccionar el contenido de una o varias unidades de
programacin. Y, por supuesto, se pueden combinar varias de estas opciones organizando
diferentesmomentosdelcursoescolarconbaseenunouotrodeestosejes.
En nuestro planteamiento abogamos precisamente por una combinacin de
alternativas,mediadaporlasdemandaseducativasquesurgendelgrupoydelaspersonas
quelointegran.Esteplanteamientohademantenersesensiblealospropiosinteresesdelos
alumnos,culminandoenuncurrculonegociadoconellos.
Noobstanteseradeseablequenuestravisin,quesurgedelareflexinyelanlisis
crtico unido a la prctica, fuera sometida a la valoracin del lector desde este mismo
procesodereflexincrtica.Peroantessehacenecesariojustificarnuestratesis.
En este sentido, consideramos que tomar, durante una parte del curso, las
capacidades del mbito motor (equilibrio, coordinacin dinmica general, coordinacin
visomotriz...)comoejeorganizadordelasunidadesdeprogramacinpuedeabrirunmarde
posibilidadesenmuchosdeloscontextos.
Se concede aqu un mayor peso a las fuentes epistemolgica y psicolgica del
currculo,aunquemuchasdelastareasqueponemosenjuegoyelmododedesarrollarlas
pueden servirse del sustrato que entretejen tanto la fuente sociocultural como la fuente
pedaggica.
Varias de las capacidades ligadas a los factores cualitativos del movimiento se
desarrollanalolargodetodalaEducacinPrimaria.Mientras,algunasdeestasunidadesde
programacintendranmayorsentidoconalumnosdeundeterminadogrupodeedad.As
ocurre con el desarrollo del esquema corporal o el de las capacidades perceptivas,
especialmenteligadoalosprimeroscursos.
Porsupartelaspropuestasludomotricesconunorigencomnyconunaimportarte
cargaculturalpuedensustentarunidadesdidcticasespecialmenteintegradasenelncleo
vitaldelqueformanpartelosalumnos.
El componente sociocultural prima en este caso como fuente del currculo. Y, en
funcin de cmo se desarrolle la tarea didctica, tambin posee un peso especfico
importantelasfuentespsicolgicaypedaggica.
Asocurreconlosjuegostradicionales,losdetransmisinoralylasdanzaspopulares
quesepuedenerigirenejeorganizadordeunproyectointerdisciplinarcompartidoyenel
que podran cobrar protagonismo los oficios de antao y otros aspectos ligados a la
etnografa, la literatura de tradicin oral, la msica tradicional Tambin desde la
interdisciplinariedad podra abordarse un proyecto que girara en torno a los juegos del
mundo y que permitira acercar a los alumnos a otras realidades como recurso para una
sociedad que puede enriquecerse con lo que hay de positivo en un mundo cada vez ms
globalizado y como medio de educacin intercultural, en los centros con alumnos
inmigrantes.
Desdelapticaquerepresentaelejemotoralquenoshemosreferidoenlaslneas
previas,estasunidadesdesarrollanunpapelcomplementarioycontextualizador,alintegrar
enelmarcodeljuegodiferentescapacidadesdenaturalezamotriz.
175
En relacin con el resto de actividades enraizadas en el contexto que constituan

nuestro siguiente referente como eje organizador de contenidos (relatos motores
contextualizados, orientacin, actividades en la naturaleza) es preciso reparar en que,
aunquederivantambindelafuentesocioculturaldelcurrculo,poseen,enellas,unfuerte
peso,loscomponentespedaggicoypsicolgicoy,enalgunoscasos,epistemolgico.
Por otro lado el carcter contextualizador de las acciones motrices vuelve a estar
presenteenestaspropuestas.Tambinsobrealgunadeellas(orientacin,actividadesenla
naturaleza)gravitalaposibilidaddedesarrollarproyectosdenaturalezainterdisciplinar.
Siguiendo con nuestro anlisis nos detenemos en la referencia que representan los
materiales.Lafuentesociocultural,avecesenunsentidorestringidoyenotrasocasionesen
unsentidomsamplio,est,casisiempre,enlabasedeestaalternativadeprogramacin.
Aprioriestefactornosllevahastaunmosaicopolcromo.Eldesarrollodeunidades
didcticasodeproyectosinterdisciplinaresquepivotenentornoalosjuegosconmateriales
recicladosyconstruidos,puedeser,comoyahemossealado,unabuenaalternativa.Enella
sedalaconfluenciaentrelaconexinconunmarcosocialenelquesehaceprecisovincular
nuestra rea con la educacin para un consumo responsable, como eje transversal del
currculo,yeldesarrolloglobalizadodecapacidadesdelmbitomotor.Todoellosinolvidar
queseabreunamplioespectrodeposibilidadespedaggicasquenosllevahastaprocesos
educativospotencialmenteenriquecedores.
Probablemente el reverso de la moneda, en relacin con la educacin para un
consumo responsable, pueda encontrarse en los juegos con materiales alternativos
comercializados y sometidos a principios de accin que no aaden nada especial a lo que
aportanotrasalternativasldicas.Sioptamosporsuusoosilosalumnosdemandandel,
consideramosimportantequelapropiaprcticaconestosmaterialesnoestexentadeun
proceso de valoracin crtica y de un marco de accin que los convierta en autntica
alternativaparadesarrollarunaEducacinFsicavinculadaalosvaloreshumanos,loquenos
remitedeunmodoespecialaltipodetareasmotricesqueproponemosyalasestrategias
didcticasqueponemosenjuego.
Enestemarco,esprecisosumarotraspropuestasbasadasenelmaterialquetienen
especial arraigo en determinados contextos. As ocurre con los juegos con raqueta y, de
modocrecienteenalgunoscontextos,conlasactividadesyjuegosconpatines.
Ensntesis,elcrisoldealternativasalasquenosconduce,comoejedeorganizacin
deunapartedelcursoescolar,nossitaantelapolicromadeunterrenoquenosobligaa
interrogarnosyareflexionar.
Respecto a las propuestas basadas en ambientes de aprendizaje, stas pueden
erigirse en una buena alternativa en contextos variados. As, puede ser una buena
referencia, cuando se pretenda proveer contextos que permitan, a los alumnos, explorar,
descubrir y crear nuevas formas de movimiento y nuevos modos de interaccin con el
entorno.Tambinpuederecorrertransversalmentealgunasunidadesdidcticasreferidasa
aspectos concretos del aprendizaje motor, erigindose, en este caso, ms en un modo de
aproximacindidcticaqueenunaalternativacomoejeorganizadordelcurrculo.
Mencin especial merece, en este caso, la creacin de ambientes de aprendizaje
dentro del medio natural si nuestra programacin est ubicada en un contexto rural, o
dentro del parque si nos movemos en el terreno urbano. No obstante una u otra de las
opciones habr de ser recogida en la programacin general anual, como todas las
propuestas de actividad que se desarrollan fuera del colegio y estarn sometidas a
cumplimientodeunconjuntodenormasdeseguridaddeactuacincvica.
Avanzandoporlasalternativaspropuestas,llegamosalosdominiosdeaccin,loque
nosllevaaconsiderarlaepistemologacomobasedelcurrculo.Desdenuestraptica,stos
176
pueden ser ms un referente para secuenciar propuestas de actividad que para proponer
unidades concretas de programacin, mxime si nos referimos a escuelas unitarias o a
grupos heterogneos. Y nos ha de llevar a cuestionarnos sobre la vinculacin entre lo que
hacemos en clase y la prctica motriz de los alumnos fuera de ella. As, es frecuente que,
desde muy corta edad, los nios que tienen al medio rural como espacio vital, se
desenvuelvanenentornosnaturalesconunaltogradodeincertidumbrequecondicionanlos
aprendizajes y ampla y enriquecen las capacidades perceptivas, decisionales y de accin.
Estehechohadesertenidoencuentacomobaseparapromoveraprendizajessignificativos.
Del mismo modo es preciso reparar en que, tambin desde corta edad, muchos nios
pertenecientesalmediourbanoparticipanenjuegosdeportivosdeinvasin.
La propuesta por dominios de accin puede ser una buena referencia en el tercer
ciclodeEducacinPrimariacomoalternativaalasiniciacionesdeportivasquecuentancada
vezconmenosadeptosdentrodelaEducacinPrimaria.Deestemodopodrandesarrollarse
propuestasgenricasdeunidaddidcticadedicadasalosjuegosdeoposicinconbalnoa
losjuegosdecooperacinintragrupalydeoposicinhaciaelotrogrupoabordadosdesde
elmodelodeenseanzaparalacomprensin.
Porsuparte,lasactividadesconunmayorreconocimientosocialson,dehecho,uno
delosprincipalesreferentesdeprogramacinparamuchosmaestros.Obviamentelafuente
socialdelcurrculoestenlabasedeestapropuesta,aunquetambinsedalainfluenciade
la fuente epistemolgica y ha de mantenerse la de las fuentes psicolgica y pedaggica si
pretendemos que los terrenos a los que se llega por este camino sean autnticamente
educativos. Muchos de los contenidos que derivan de esta opcin nos llevan hasta el
deportecomoreferencia:atletismo,gimnasia,ftbol,baloncesto...
Elprocesodereflexinnecesariosiempresehaceaquineludible.Sobresubase
una amalgama de contrastes perfilados con multitud de matices. Y como resultado
interrogantes,muchosinterrogantes:aportaalgodepositivoalosalumnos,lapracticade
juegosdeportivos?,suinclusineselresultadodeunaprcticaeducativareflexiva?,oes
msbienconsecuenciadelaculturamotrizydelaformacininicialdelpropiodocente?Es
compatibleuncurrculoconectadoconcadacontextoyconsusnecesidades,condeportes
institucionalizados, de carcter colonizador? Si no incluimos la prctica deportiva en el
currculo, estamos contribuyendo a dotar a los alumnos de todas las capacidades que les
permitan afrontar la transicin hacia la convivencia con un mundo distinto como ser el
correspondiente a la educacin secundaria? Y los alumnos, qu dicen? Si hablamos de
currculonegociadoyenesanegociacinbuenapartedelasdemandasdelamayoradelos
niosvanporlavadeldeporte,podemosjustificarelquestenoformeparte,enltima
instancia,delapropuestadecurrculo?,qupervivenciatendr,aposteriori,loquehemos
hechoenclase?,ayudaralosalumnosamantenerunaprcticafsicaticaysaludable?
Hallarunasolucinesciertamentecomplejo.Encualquiercaso,desdenuestraptica,
losjuegosdeportivosnosonelreferentefundamentalalahoradeorganizarelcurrculoen
Educacin Primaria. Pero tampoco han de ser obviados. En ltima instancia, toda prctica
relacionadaconeldeportehadeserabordadadesdelosparmetrosdidcticosy,tambiny
de modo fundamental, desde los referentes ticos que permitan convertirla en un espacio
educativo. Adecuacin al contexto, deporte al servicio de las personas, variabilidad en la
prcticamotriz,enseanzaparalacomprensin,reflexinsobretodoloqueaconteceenlos
juegosdeportivos,ticacomoreferencia,valoracincrticadelosaspectosquedimanandel
deporteespectculo...,sonalgunasdelasclavesenestecamino(RuizOmeaca,2004ay2005
b).
Y no hemos de olvidar que toda prctica de juegos deportivos especialmente si
stos son colectivos pasa por realizar importantes modificaciones y adaptaciones (Lpez
Pastor, 2002), incluso si es necesario desposeyndolos de los elementos distintivos del
177
propiodeporte,conelfindequeeljuegoacabeporestaralserviciodelaspersonasydesu
educacinynoalainversa.
La coherencia con un proyecto humanizador de mayor calado, centrado en el
desarrollo de valores, abordado en muchos momentos desde opciones metodolgicas y
organizativas ligadas a la cooperacin que son coherentes con l, y en el que la nuestra y
otras reas actan transversalmente y por tanto de forma inversa a cmo operan la
educacinenvaloresylosproyectoshumanosenlaeducacinactual,sepuedemantener
sinrenunciaraalgunosdeloselementossealadosunaslneasmsarriba.
Finalmente, la participacin de los alumnos siempre resulta viable, bien desde
alternativasde unidades de programacin deltipo Nuestros juegos en las queponen en
prctica sus alternativas ludomotrices preferidas hasta otras que partan de actividades
fsicas que no hayan sido practicadas por parte o por la totalidad del alumnado, pero que
despiertaenstecuriosidad.
A modo de corolario, en relacin con las reflexiones recogidas en estas ltimas
pginas,podemosafirmarquelaelaboracindelaprogramacin,entodopunto,perodeun
modoespecialenste,seconvierteenunatareacomplejacuyaresolucinpasaporllegara
unapropuestareflexiva,abierta,compartidaensuelaboracinconlosalumnos,dotadade
las seas de identidad que la vinculan singularmente con el grupo concreto al que va
dirigida,ysusceptibledecontribuir,desdelolocal,aeseproyectocompartidoyparticipativo
querepresentaeldesarrollodelahumanidad.
ALAFUNCINPBLICA
Una vez hayamos finalizado la
elaboracin de las unidades didcticas
incluiremosenlaprogramacinunasn
tesisdecadaunadeellas,haciendouna
referencia general a su justificacin y a
suselementosmssignificativos(objeti
vos, contenidos y criterios de evalua
cin,competenciasbsicas).Esteesel
camino que se ha tomado en nuestro
entornoyelquehaacabadoporcontar
conlaaquiescenciadelostribunalesde
oposicin, ms por ser comn, que por
demandarse, de forma expresa, en la
convocatoriadeoposicin.
ALAFUNCINPBLICA
Una forma alternativa de actuacin
pasara por dar ms importancia a la
descripcin sinttica de cada unidad e
incluir en los anexos los objetivos,
contenidosycriteriosdeevaluacin,as
comolacontribucinaldesarrollodelas
competencias bsicas, de cada una de
ellas,vinculndolosconlosdelaprogra
macin. De este modo no tendramos
quereservarcasilamitaddelespaciode
la programacin para enumerar estos
aspectos y ganaramos espacio para
ofrecer una visin ms rica de los
dems. No obstante, esta opcin
conlleva riesgos que puede no ser
positivoasumir.
Ofrecidas las posibles alternativas en lo que se

refiere a la seleccin de unidades de programacin te
planteamos una nueva opcin, basada en un proyecto
globalizador que sirva de referente y de hilo conductor
para transitar, desde ah, por las diferentes unidades
didcticas.
Culpuedeserestehiloconductor?Deloquese
trata es de buscar opciones que resulten slidas desde
unaperspectivaeducativayqueestndotadasdeunalto
componentedecreatividad.
Ahvanalgunasideas:
Buscar uno o varios personajes ficticios que nos

harn avanzar por distintos reinos: el reino de los
desplazamientos y los saltos el reino de la
mmica
Crearuncuentoounrelatomotorquesirvadeejey
quenosconduzcaatravsdelasdiferentesunidades
deprogramacin.
Avanzarpordiferenteslugaresdelmundoenelviaje
de la Educacin Fsica, vinculando cada lugar a una
unidaddidctica.
Abordar propuestas desde la perspectiva de los
ambientesdeaprendizaje.
Establecer un proyecto global con elementos que
recorran transversalmente todas las unidades
didcticas: hacia el desarrollo personal y grupal a
travsdelacooperacin,laEducacinFsicacomo
proyecto humanizador, corporeidad, motricidad y
educacinenvaloresatravslaEducacinFsica
178
Tomar como referencia un proyecto compartido de carcter global: Juntos podemos

progresar
Partirdeunapropuestainterdisciplinar.
Buscarunaalternativaespecialmentediseadaparauncontextoespecfico:educacin
fsicaemocional,resolucindeconflictos.
Enlasiguientetablateincluimosalgunosposiblesreferentesparaelaborarunidades
didcticasparacadaunodelosciclos.
PRIMERCICLO
Nosponemosenmarcha.
Sensopercepcin.
Esquemacorporal.(Podra
separarseendos,unasobre
conocimientocorporaly
lateralidadyotrasobrecontrol
postural,independencia
segmentaria,respiraciny
relajacin,porejemplo).
Equilibrio.
Espacialidad.
Temporalidadyespacio/tiempo.
Coordinacindinmicageneral.
(Podrasepararseen
desplazamientos,saltosygiros).
Coordinacinvisomotriz.
Expresincorporal.
Jugamosconlosobjetos.
Juegoscooperativos.
Jugamosconmaterialconstruido
yreciclado.
Juegostradicionales.
Juegosdeotrasculturas.
Espaciosdeaventura(podran
servirdebaseparavarias
unidades).
Uncuentomotor.
SEGUNDOCICLO
Nosponemosenmarcha.
Esquemacorporal.
Equilibrio.
Espacialidad.
Temporalidadyespacio/tiempo.
(Podrasepararseen
Expresincorporal.
Actividadesconpatines.
Jugamosconlosobjetos.
Juegosconraqueta.
Juegosconsticks.
Juegoscooperativos.
yreciclado.
Juegosdeotrasculturas.
unidades).
Uncuentomotor.
Juegosdecomba.
Elcirco.
Actividadesconbicicleta.
Juegosenelparque.
TERCERCICLO
Nosponemosenmarcha.
Equilibrio.
Acrosport.
(Podrasepararseen
Expresincorporal.
Juegosconraqueta.
Juegosdefrontn.
Juegosconpatines.
Juegosconstickis.
Juegosdeportivosdemuroyde
canchadividida(bdminton,
tenis,pelota,frontenis,voleibol).
Juegosdeportivosdeinvasin
(baloncesto,balonmano,ftbol
sala,rugby,hockey).
Juegoscooperativos.
yreciclado.
Juegosdeotrasculturas(pueden
servirdesoporteavarias
unidadesdeprogramacin).
unidades).
Uncuentomotor.
Unjuegoderol.
Juegosdecomba.
Elcirco.
Juegosenelparque.
Juegosdeorientacin.
Nospreparamosparasaliral
campo.
Actividadesconbicicleta.
Yteadjuntamosunejemplodedistribucindeunidadesdidcticasparacadaciclo:
179
Primerciclo
TEMPORALI
ZACIN
SEPTIEMBRE
D
4
a
6
UNIDAD
DIDCTICA
1.Nosponemos
enmarcha
(Iniciamoselcurso
desdelas
actividadesldicas
cooperativas)
SEPTIEMBRE
4
a
6
2.Conocemos
nuestrocuerpo
(Desarrollodel
esquemacorporal)
OCTUBRE
3.Equilibristas
(Desarrollodel
equilibrioen
situaciones
ludomotrices)
OCTUBRE
NOVIEMBRE
4.Nosorientamos
enelespacio
(Percepcin,
organizaciny
representacin
espacial)
OBJETIVOS
- Desarrollardeformagloballascapacidadesmotricesdesdelaparticipacin
ensituacionesldicascooperativas.
- Seleccionaryponerenprcticadiferentesestrategiasdeactuacinantelas
demandasdecadajuego.
- Tomarconcienciadelascapacidadesdelasqueesportador,ascomodelas
posibilidadesdeprogresoenlosmbitoscognitivo,motriz,afectivoysocial,
desde la participacin en actividades y juegos motrices de cooperacin,
comomedioparaeldesarrollodelaautoestima.
- Establecerrelacionesconstructivasenlaconvivenciaconloscompaerosde
actividad.
- Conocer y utilizar las posibilidades de movimiento de flexin, extensin,
rotacinydesplazamientodelosdiferentessegmentoscorporales.
- Disociar los movimientos de diferentes segmentos, adaptndolos a las
demandasdecadasituacin.
- Identificarmovimientossimtricosyasimtricosapartirdecontextosreales
deactuacin.
- Reconocerladerechaylaizquierdasobresmismo,sobrelosdemsysobre
losobjetos.
- Adecuar el tono muscular y la actividad respiratoria en situaciones de
relajacinglobal.
- Desarrollar la capacidad creativa en relacin con las posibilidades de
movimiento.
- Adoptarlasnormasbsicasdeseguridadydecuidadodelpropiocuerpo.
- Respetarladiversidaddecapacidadesexistentesdentrodelgrupo.
- Desarrollaractitudesdeconfianzaensmismoyenlosdems.
- Adoptar estrategias de cooperacin con los compaeros en situaciones de
aprendizaje.
- Desarrollarelequilibrioensituacionesestticasydinmicas,sobreelsueloy
sobresuperficieselevadas,utilizandodiferentessegmentoscorporales.
- Desarrollo de la capacidad para equilibrar la posicin corporal tras la
realizacindediferentesaccionesmotrices.
- Desarrollar la capacidad creativa en la elaboracin de situaciones
individualesycolectivasdeequilibrio.
- Cooperarensituacionesdeequilibriocolectivo.
- Desarrollar la autonoma y la confianza en s mismo y en los dems, como
medioparaeldesarrollopersonalylaconvivenciasocial.
- Adoptarestrategiasdecooperacin,colaborandoconloscompaerosenel
procesodeaprendizaje.
- Respetarlasnormasbsicasdeseguridadydecuidadodelpropiocuerpo.
- Valorarlaparticipacinconlosdemsdentrodelasactividadesldicas,las
muestrasdeafectodadasyrecibidasyelestablecimientoderelacionesde
ayudaycooperacin.
- Reconocerlasnocionestopolgicasbsicas.
- Apreciarlasdistanciasydireccionescondistintospuntosdereferencia.
- Adecuar el movimiento al espacio de accin, as como a las demandas
espacialesdecadasituacinmotriz.
ayudaycooperacin.
- Adoptarestrategiasdecooperacindentrodelprocesoeducativo.
ayudaycooperacin.
180
TEMPORALI
ZACIN
NOVIEMBRE
D
6
UNIDAD
DIDCTICA
5.Nosorientamos
eneltiempo
(Percepcin
organizaciny
representacin
temporaly
espaciotemporal)
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
6.Exploramos
formasde
movernos
(Coord.
dinmicageneral)
DICIEMBRE
9
a
12
7.Jugamoscon
pelotasybalones
(Coordinacin
visomotriz)
ENERO
6
a
9
8.Nos
expresamoscon
gestos
(Expresiny
comunicacin
corporal)
OBJETIVOS
- Identificar variaciones en velocidad, frecuencia y duracin dentro de
contextosrealesyactuardeformaconsecuente.
- Adaptarelmovimientopropioencontextosqueimpliquensimultaneidady
sucesinenlasaccionesmotricesdentrodelgrupo.
- Adecuarelmovimientopropioadiferentescadenciasyritmos.
ayudaycooperacin.
ayudaycooperacin.
- Desarrollarlacoordinacindinmicageneral.
- Explorardiferentesmovimientoslocomotrices,angularesyrotatorios.
- Experimentar diferentes secuencias de acciones motrices que integren
desplazamientos,saltosy/ogiros.
- Desarrollarylacapacidadcreativaenlaelaboracindeaccionesmotrices.
- Desarrollar la autonoma y la confianza en s mismo y en los dems como
mediosparaeldesarrollopersonalylaconvivenciasocial.
- Respetarlasnormasdejuegoensituacionesldicascolectivas.
- Adoptar estrategias de cooperacin dentro del propio proceso de
aprendizaje.
ayudaycooperacin.
- Desarrollarlacoordinacinvisomotrizatravsdelaprcticademovimientos
de manipulacin, de lanzamiento y de recepcin en diferentes contextos
ludomotrices.
- Progresareneldominiodelboteensituacionesestticasydinmicas.
- Adecuarladireccionalidadenpasesylanzamientosrealizadosenestticoy
endesplazamiento,dentrodecontextosldicos.
- Progresarenelcontrolyenlarecepcindemviles.
- Desarrollar la capacidad creativa en contextos que impliquen el manejo de
objetos.
- Mejorar la capacidad decisional y tctica adecundola a las demandas de
diferentessituacionesdejuegomotor.
aprendizaje.
- Desarrollaractitudesdeaceptacinyrespetohacialoscompaeros.
ayudaycooperacin.
- Explorarlasposibilidadesyrecursosexpresivosdelpropiocuerpo.
- Utilizarelgestoyelmovimientocomorecursosexpresivos.
- Utilizarlacalidaddelmovimiento(lentorpido;pesadoligero)conintencin
comunicativa.
- Reproducirconelmovimientocorporaldiferentesritmos.
- Desarrollar la capacidad creativa en el uso expresivo del movimiento
corporal.
- Valorarlaexpresingestualcomounaimportanteformadecomunicacin.
- Desarrollar la autoconfianza y el respeto hacia las otras personas como
recursosparaeldesarrollopersonalylaconvivenciasocial.
ayudaycooperacin.
181
TEMPORALI
ZACIN
ENERO
FEBRERO
D
9
FEBRERO
MARZO
UNIDAD
OBJETIVOS
DIDCTICA
9.Jugamoscon
- Conocerypracticardiferentesactividadesldicasqueimplicanelmanejode
raquetas
raquetas.
- Adaptarlascapacidadesperceptivasymotricesasituacionesligadasalusode
(Iniciacinalusode implementos.
implementosen
- Participar en diferentes actividades y juegos reconociendo su sentido ludo
situacionesldicas)
recreativo.
- Adoptar estrategias de cooperacin, colaborando con los compaeros en el
- Valorar la participacin con los dems dentro de las actividades ldicas, las
muestras de afecto dadas y recibidas y el establecimiento de relaciones de
ayudaycooperacin.
10.Estoeselcirco - Desarrollardelequilibrioensituacionesestticasydinmicas,sobreelsueloy
(Reto,motricidad, - Desarrollar la coordinacin dinmica general a travs de la experimentacin
cooperaciny
dediferentessecuenciasdeaccionesmotricesqueintegrendesplazamientos,
educacinparala
saltosy/ogiros.
convivenciadesde - Desarrollarlacoordinacinvisomotrizatravsdelaprcticademovimientos
larepresentacin
demanipulacin,delanzamientoyderecepcinenelcontextodelosjuegos
deuncirco)
malabares.
- Desarrollarelpensamientodivergenteylacapacidadcreativaenlabsqueda
ypuestaenescenadediferentesactividadesmotrices.
- Adoptarestrategiasdeactuacincooperativacomorespuestaalasdemandas
propiasdelasdiferentessituacionessuscitadasenecontextodelaactividad.
- Valorar la participacin con los dems dentro de las actividades ldo
recreativas,lasmuestrasdeafectodadasyrecibidasyelestablecimientode
relacionesdeayudaycooperacin.
11.Uncuento
- Desarrollardelequilibrioensituacionesestticasydinmicas,sobreelsueloy
motor
- Desarrollarlacapacidadparaequilibrarlaposicincorporaltraslarealizacin
(Eldesarrollodelas dediferentesaccionesmotrices.
capacidades
- Desarrollar la coordinacin dinmica general a travs de la experimentacin
motricesatravs
dediferentessecuenciasdeaccionesmotricesqueintegrendesplazamientos,
delosdesafos
saltosy/ogiros.
cooperativosenel - Desarrollarlacoordinacinvisomotrizatravsdelaprcticademovimientos
contextodeun
juegodeaventura,
ludomotrices.
desdeelcontexto
creadoporun
cuento)
y puesta en prctica de soluciones que den respuesta a las situaciones
problemaquesesuscitandentrodelpropiojuego.
- Adoptarestrategiasdeactuacincooperativacomorespuestaalasdemandas
propiasdelasituacinldica.
- Valorar la participacin con los dems dentro de las actividades ldicas, las
ayudaycooperacin.
182
TEMPORALI
ZACIN
MARZO
D
6
a
9
ABRIL
ABRILMAYO
MAYOJUNIO
UNIDAD
DIDCTICA
12.Juegosde
equipo
(Lainiciacinalas
situacionesde
oposiciny
cooperacin
oposicin)
OBJETIVOS
- Iniciarseenlaestrategiadeoposicinycooperacinoposicin,atravsdela
prcticaensituacionesludomotrices.
- Adecuarlashabilidadesmotricesbsicasalasdemandasdecadasituacin.
- Integrar en situaciones de juego las acciones motrices, dotndolas de
intencionalidadysentidotctico.
- Participaraceptandolosdiferentesnivelesdedestrezaexistentesenelgrupo
yadoptandounaactitudrespetuosahacialosdems.
- Mantenerunaactitudderespetohacialasreglasdejuego.
13.Mediviertocon - Conocerlatradicinldicapropiadesulocalidad.
losjuegosdemis
- Conocerjuegostradicionalespertenecientesaotrasculturas.
padresymis
- Desarrollar las capacidades motrices a travs de la prctica de juegos
abuelos
tradicionales.
- Valorarelsentidoldicoyrecreativoyelcarcterculturalpropiodelosjuegos
(Losjuegos
tradicionales.
tradicionalescomo - Reconocer,valoraryutilizarlasestrategiasdecooperacincomomediopara
alternativa
elprogresoindividualycolectivo.
ludomotriz)
14.Cambiamosde - Conocer y utilizar diferentes materiales como recursos para la actividad
material
ludomotriz.
- Tomarconcienciadelaposibilidaddeservirsedematerialesrecicladoscomo
(Juegoscon
alternativaaotrosfabricadosycomercializadosparalaprcticaldica.
materiales
- Desarrollarlascapacidadesperceptivasymotricesatravsdelaparticipacin
alternativosy
endiferentessituacionesdejuego.
reciclados)
- Reconocer,valoraryutilizarlasestrategiasdecooperacincomomediopara
15.Nos
- Conocer diferentes tcnicas que nos permiten desenvolvernos en el medio
preparamospara
natural:marcha,cicloturismo,acampada.
saliralcampo
- Conocerrecursosparalaorientacindentrodelmedionatural.
- Mejorarlascapacidadesperceptivasymotricesatravsdelaparticipacinen
(Iniciacinalas
situacionesldicasdesarrolladasenmarcosnaturales.
actividadesenla
naturaleza)
- Adoptarunaactitudactivaenelcuidadoydefensadelmedionatural.
183
Segundociclo
TEMPORALI
ZACIN
SEPTIEMBRE
D
4
a
6
UNIDAD
DIDCTICA
1.Nosponemos
enmarcha
(Iniciamoselcurso
desdelas
actividadesldicas
cooperativas)
SEPTIEMBRE
4
a
6
2.Conocemos
nuestrocuerpo
(Desarrollodel
esquemacorporal)
OCTUBRE
3.Equilibristas
(Desarrollodel
equilibrioen
situaciones
ludomotrices)
OCTUBRE
NOVIEMBRE
4.Nosorientamos
enelespacio
(Percepcin,
organizaciny
representacin
espacial)
OBJETIVOS
- Desarrollar de forma global las capacidades motrices desde la participacin
- Seleccionaryponerenprcticadiferentesestrategiasdeactuacinantelas
demandasdecadajuego.
- Tomarconcienciadelascapacidadesdelasqueesportador,ascomodelas
posibilidadesdeprogresoenlosmbitoscognitivo,motor,afectivoysocial,
desde la participacin en actividades y juegos motrices de cooperacin,
comomedioparaeldesarrollodelaautoestima.
actividad.
- Conocer y utilizar las posibilidades de movimiento de flexin extensin,
rotacinydesplazamientodelosdiferentessegmentoscorporales.
- Disociar los movimientos de diferentes segmentos, adaptndolos a las
demandasdecadasituacin.
- Identificarmovimientossimtricosyasimtricosapartirdecontextosreales
deactuacin.
- Reconocerladerechaylaizquierdasobresmismo,sobrelosdemsysobre
losobjetos.
- Adecuar el tono muscular y la actividad respiratoria en situaciones de
relajacinglobal.
- Desarrollar la capacidad creativa en relacin con las posibilidades de
movimiento.
- Adoptar estrategias de cooperacin con los compaeros en situaciones de
aprendizaje.
- Desarrollardelequilibrioensituacionesestticasydinmicas,sobreelsuelo
ysobresuperficieselevadas,utilizandodiferentessegmentoscorporales.
- Desarrollo de la capacidad para equilibrar la posicin corporal tras la
realizacindediferentesaccionesmotrices.
- Desarrollar la capacidad creativa en la elaboracin de situaciones
individualesycolectivasdeequilibrio.
- Cooperarensituacionesdeequilibriocolectivo.
- Valorar la participacin con los demsdentro de las actividades ldicas, las
ayudaycooperacin.
- Reconocerlasnocionestopolgicasbsicas.
- Apreciarlasdistanciasydireccionescondistintospuntosdereferencia.
- Adecuar el movimiento al espacio de accin, as como a las demandas
espacialesdecadasituacinmotriz.
ayudaycooperacin.
ayudaycooperacin.
184
TEMPORALI
ZACIN
NOVIEMBRE
D
6
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
DICIEMBRE
9
a
12
ENERO
6
a
9
UNIDAD
DIDCTICA
5.Nosorientamos
eneltiempo
(Percepcin
organizaciny
representacin
temporaly
espaciotemporal)
OBJETIVOS
- Identificar variaciones en velocidad, frecuencia y duracin dentro de

contextosrealesyactuardeformaconsecuente.
- Adaptar el movimiento propio en contextos que impliquen simultaneidad y
sucesinenlasaccionesmotricesdentrodelgrupo.
- Adecuarelmovimientopropioadiferentescadenciasyritmos.
ayudaycooperacin.
ayudaycooperacin.
6.Exploramos
formasde
- Explorardiferentesmovimientoslocomotrices,angularesyrotatorios.
movernos
- Experimentar diferentes secuencias de acciones motrices que integren
(CoordInacin
- Desarrollarylacapacidadcreativaenlaelaboracindeaccionesmotrices.
dinmicageneral)
- Desarrollar la autonoma y la confianza en s mismo y en los dems como
mediosparaeldesarrollopersonalylaconvivenciasocial.
- Respetarlasnormasdejuegoensituacionesldicascolectivas.
aprendizaje.
ayudaycooperacin.
7.Jugamoscon
pelotasybalones
ludomotrices.
(Coordinacin
- Progresareneldominiodelboteensituacionesestticasydinmicas.
visomotriz)
- Adecuarladireccionalidadenpasesylanzamientosrealizados enestticoy
endesplazamiento,dentrodecontextosldicos.
- Progresarenelcontrolyenlarecepcindemviles.
- Desarrollar la capacidad creativa en contextos que impliquen el manejo de
objetos.
- Mejorar la capacidad decisional y tctica adecundola a las demandas de
diferentessituacionesdejuegomotor.
aprendizaje.
- Desarrollaractitudesdeaceptacinyrespetohacialoscompaeros.
ayudaycooperacin.
8.Nosexpresamos - Explorarlasposibilidadesyrecursosexpresivosdelpropiocuerpo.
congestos
- Utilizarlacalidaddelmovimiento(lentorpido;pesadoligero)conintencin
(Expresiny
comunicativa.
comunicacin
- Reproducirconelmovimientocorporaldiferentesritmos.
corporal)
- Desarrollar la capacidad creativa en el uso expresivo del movimiento
corporal.
- Valorarlaexpresingestualcomounaimportanteformadecomunicacin.
ayudaycooperacin.
185
Tercerciclo
UNIDAD
DIDCTICA
1.Nosponemos
enmarcha
(Iniciamoselcurso
desdelas
actividadesldicas
cooperativas)
FECHAS
SEPTIEMBRE
3
a
4
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
6
a
8
2.Corremos,
saltamosy
giramos.
(Aproximacinala
coordinacin
dinmicageneral
desdelapticade
lacooperacin)
OCTUBRE
NOVIEMBRE
6
a
8
3.Equilibristas
(Desarrollodel
equilibriodesdeel
acrosportylas
actividades
cooperativas)
NOVIEMBRE
9
a
12
4.Jugamoscon
pelotas,balonesy
otrosobjetosde
lanzar
(Desarrollodela
coordinacin
visomotrizdesde
lasactividades
cooperativas)
OBJETIVOS
actividad.
- Desarrollar de forma global las capacidades motrices desde la participacin
- Poner en juego diferentes estrategias de actuacin ante las demandas del
juego.
- Tomar conciencia de las capacidades de las que cada uno es portador, as
como de las posibilidades de progreso en los mbitos cognitivo, motor,
afectivo y social, desde la participacin en actividades fsicas y juegos
motrices.
- Experimentardiferentesformasdedesplazamiento,saltoygiro.
- Elaborar y llevar a cabo secuencias de acciones motrices que integren
- Desarrollar el pensamiento divergente y la capacidad creativa en la
elaboracindeaccionesmotrices.
- Desarrollar la autonoma y la confianza en s mismo como medios para el
desarrollodeunautoconceptopositivo.
- Adoptarunaactitudderespetoactivoydecolaboracinconloscompaeros
comomediosparalaconvivenciasocial.
- Ponerenprcticaestrategiasdecooperacinconloscompaerosdentrodel
- Desarrollar el equilibrio en situaciones complejas de carcter esttico y
dinmico, sobre el suelo y sobre superficies elevadas, utilizando diferentes
segmentoscorporales.
dediferentesaccionesmotrices.
elaboracindesituacionesdeequilibrio.
- Cooperarconloscompaerosenlaelaboracindesituacionescolectivasde
equilibrio.
- Respetarlasnormasbsicasdeseguridadydeprevencindeaccidentes.
- Desarrollarlacoordinacinvisomotriz.
- Experimentar diferentes formas de conduccin, bote, pase, recepcin y
lanzamiento.
- Elaborar y llevar a cabo secuencias motrices que integren varias acciones
adecundolasalasdemandasdecadasituacinldica.
- Participar en diferentes situaciones de juegos malabares individuales y
colectivos.
- Seleccionar y poner en juego estrategias de actuacin que respondan a las
demandasdecisionalesytcticaspropiasdecadasituacinldica.
elaboracindeaccionesmotrices.
- Profundizarenlaautonomaylaconfianzaensmismocomomediosparael
186
UNIDAD
DIDCTICA
5.Nos
comunicamoscon
nuestrocuerpo
(Laexpresin
corporaldesdeuna
ptica
cooperativa)
FECHAS
DICIEMBRE
9
a
12
ENERO
9
a
12
6.Jugamoscon
raquetasy
volantes
(Elbdminton
comojuego
deportivo)
FEBRERO
9
a
12
7.Jugamosal
baloncesto
(Elbaloncesto
comomediopara
eldesarrollo
personalygrupaly
comoalternativa
ldicayrecreativa)
OBJETIVOS
- Explorarlasposibilidadesexpresivasycomunicativasdelpropiocuerpo
- Conocer y poner en juego elementos espaciales, temporales y corporales
comomediodecomunicacinyexpresincreativa.
- Experimentarlasposibilidadesdemovimientoenrelacinconelritmo.
- Crear secuencias motrices con contenido expresivo y esttico, adaptadas a
lasfrasesmusicalespropiasdeunasecuenciamusical.
- Actuardeformadesinhibidayespontneadentrodeljuegoexpresivo.
- Desarrollar la autoconfianza y la autoestima, mostrando inters por
progresarenlascapacidadesquepermitenutilizarelcuerpoyelmovimiento
comorecursosexpresivos.
- Poner en juego el pensamiento divergente y la actuacin creativa en el
contextodeactividadesdeexpresincorporal.
- Actuar desde la prosocialidad mostrando un actitud emptica con los
sentimientos de los compaeros de actividad y adoptando una disposicin
favorablehacialacooperacinconellos.
- Conoceryponerenprcticalasreglasbsicasdelbdminton,adaptndolasa
las situaciones individuales, grupales, espaciales y materiales propias de
nuestroentorno.
- Adaptar las capacidades perceptivas y motrices a situaciones ligadas al uso
deimplementos.
- Participar en diferentes actividades y juegos de iniciacin al bdminton,
reconociendosusentidoludorecreativo.
- Adoptar estrategias de tipo decisional y tctico que den respuesta a las
diferentessituacionesquedevienenenelcontextodelosjuegosdeportivos
decanchadividida.
- Integrarloselementostcnicosdentrodelcontextodelpropiojuego.
ayudaycooperacin.
- Conoceryponerenprcticalasreglasbsicasdelbaloncesto,adaptndolasa
las situaciones individuales, grupales, espaciales y materiales propias de
nuestroentorno.
- Participarendiferentesactividadesyjuegosrelacionadosconelbaloncesto,
deinvasin.
- Poner en juego estrategias cooperativas, contribuyendo con ello al
aprendizajepropioyaldeloscompaeros.
- Desarrollar la autoestima, el respeto activo hacia los dems y la tolerancia
comomediosparaeldesarrollopersonalycolectivo.
187
UNIDAD
DIDCTICA
8.Retoyaventura
(Eldesarrollode
lascapacidades
motricesatravs
delosretos
cooperativosenel
contextodeun
juegodeaventura)
FECHAS
MARZO
9
a
12
MARZO
ABRIL
9
a
12
9.Jugamosal
ftbol
(Elftbolcomo
medioparael
desarrollo
personalygrupaly
comoalternativa
ldicayrecreativa)
ABRIL
MAYO
9
a
12
10.Medivierto
conlosjuegosde
mispadresymis
abuelos
(Juegos
tradicionalesen
diferentes
culturas)
MAYO
9
a
12
11.Cambiamosde
material
(Juegoscon
materiales
alternativosy
reciclados)
OBJETIVOS
- Desarrollarelequilibrioensituacionesestticasydinmicas,sobreelsueloy
dediferentesaccionesmotrices.
- Desarrollarlacoordinacindinmicageneralatravsdelaexperimentacin
de diferentes secuencias de acciones motrices que integren
ludomotrices.
y puesta en prctica de soluciones que den respuesta a las situaciones
problemaquesesuscitandentrodelpropiojuego.
- Adoptar estrategias de actuacin cooperativa como respuesta a las
demandaspropiasdelasituacinldica.
ayudaycooperacin.
- Conoceryponerenprcticalasreglasbsicasdelftbol,adaptndolasalas
situacionesindividuales,grupales,espacialesymaterialespropiasdenuestro
entorno.
- Participar en diferentes actividades y juegos relacionados con el ftbol,
deinvasin.
- Poner en juego estrategias cooperativas, contribuyendo con ello al
aprendizajepropioyaldeloscompaeros.
- Desarrollar la autoestima, el respeto activo hacia los dems y la tolerancia
comomediosparaeldesarrollopersonalycolectivo.
- Conocerlatradicinldicapropiadelalocalidadenlaqueviven,ascomolas
desuslocalidades,regionesopasesdeorigen
- Conocerjuegostradicionalespertenecientesaotrasculturas.
- Desarrollar las capacidades motrices a travs de la prctica de juegos
tradicionales.
- Valorar el sentido ldico y recreativo y el carcter cultural propio de los
juegostradicionales.
- Tomarconcienciadelenriquecimientopersonalysocialquellevaimplcitoel
interculturalismo.
- Conocer y utilizar diferentes materiales como recursos para la actividad
ludomotriz.
- Tomarconcienciadelaposibilidaddeservirsedematerialesrecicladoscomo
alternativaaotroscomercializadosparalaprcticaldica.
- Desarrollar las capacidades perceptivas y motrices a travs de la
participacinendiferentessituacionesdejuego.
188
FECHAS
MAYOJUNIO
9
a
12
UNIDAD
DIDCTICA
12.Nos
preparamospara
saliralcampo
(Lasactividadesen
lanaturaleza.
Aproximacin
desdelas
actividades
cooperativas)
OBJETIVOS
- Conocer y poner en prctica las habilidades y estrategias especficas que
permiten desenvolverse en el medio natural: orientacin, marcha, bicicleta
demontaayacampada.
- Utilizar las capacidades motrices para adaptar el movimiento a las
circunstanciascambiantesdelosentornosnaturales.
- Resolver problemas de ndole motriz derivados de la adaptacin al medio
natural, adecuando el anlisis del entorno de accin, la elaboracin de una
respuestaadecuadaysuulteriorpuestaenprctica.
- Valorarelmedionaturalcomolugarderecreo,respetndoloycolaborando
parasumejorconservacin.
- Adoptar hbitos de higiene y seguridad en relacin con las actividades
desarrolladasenelmedionatural.
- Ponerenprcticaestrategiasdecooperacinconloscompaerosdentrodel
20.Actividadescomplementarias
Puedes incluir aqu las propuestas de actividades complementarias, sealando que

todasellasaparecenrecogidasenlaProgramacinGeneralAnualyquehansidoaprobadas
porelConsejoEscolar.
Entreellaspuedentenersentido,diferentesalternativas.Aquosadjuntamosalgunas
ideas:
a. Marchaporespaciosnaturales.
b. Marchasenbicicleta.
c. Salidaalapistadehielo.
d. Actividadesenlanieve.
e. Undaenlapiscina.
f.
Actividadesdeorientacinenunparqueoenunespacionatural.
g. Visitaalentrenamientodeunequiporepresentativodelalocalidad.
h.
21.Amododeconclusin
Esteapartadoesnecesarioenelcasodequetuprogramacinlavayasapresentaren
la prueba de oposiciones al Cuerpo de Maestros; en l conviene que resaltes brevemente
algunosaspectos,entrelosquepuedenestar:
a. Lacoherenciaconelnuevomarcolegal.
b. Laimportanciadecontribuiraldesarrollodelascompetenciasbsicas.
189
c. Loselementosqueresultansingularesentuprogramacin.
d. Laimportanciadeconcebirlacomounespacioabierto,desdeelprocesodereflexinyla
evaluacindecuantovaaconteciendoenclase.
e. Ycomocolofn,quetuintencinhasidocontribuir,desdeestaprogramacinaquetus
alumnos(resaltaaquelloquetratasdeconseguir).
22.Referenciasbibliogrficas,webgrafayreferenciaslegales
Finalmenteincluyeaqulasreferenciasdeloslibros,lasreferenciaslegalesypginas
webquehasutilizadoenlaelaboracindelaprogramacin.
Recuerdaquealcitarunlibro,lasreferenciassonlassiguientes:
Apellidos en mayscula, una coma, la inicial del nombre y un punto, el ao entre

parntesis,elttulodeltextoencursiva,punto,localidad,punto,editorial.
Siesunarevista,apellidosenmayscula,unacoma,lainicialdelnombreyunpunto,el
aoentreparntesis,elttulodeltexto,punto,elnombredelarevistaencursiva,una
coma,elnmero,unacomaylaspginas.
Si es una compilacin, Apellidos en mayscula, una coma, la inicial del nombre y un

punto, el ao entre parntesis, el ttulo del texto, punto, en, la inicial del nombre del
compiladorodelcoordinadorysusapellidos,punto,elttulodellibro,punto,laciudad
deedicin,punto,laeditorial.
190
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