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en el sistema educativo?
Resumen
ara Niklas Luhmann el tema de los sistemas educativos se encuentra supeditado
al estudio general de los sistemas sociales, en cuanto es la teora general de los
sistemas sociales el referente desde el cual se pueden comprender dinmicas concretas de ste como: el sistema laboral, el sistema familia, el sistema religin, el sistema
arte, el sistema educativo, entre otros. Para el desarrollo de dicho estudio, el autor parte de
supuestos como: en el sistema educativo su autorreferencia parte de un saber experto y
autnomo que idealmente sera la pedagoga, en dicho saber se presenta un serio problema
relacionado con el dficit tecnolgico en educacin, la formacin implica autopoiesis, la
interpenetracin permite que la autopoiesis de los sistemas interactuantes en la educacin
puedan operar como cierres sistmicos no solipsistas. La pregunta que despierta este abordaje sociolgico y pedaggico es: es posible la autorreferencia en el sistema educativo?
autopoiesis,
interpenetracin,
autorreferencia,
pedagoga.
Summary
Nicklas Luhmann considers that education systems are included in the general fleld 01 study 01
social systems since the general systems theory is the context in which it is possible to understand
discreet dynamics such as the labor system, the family system, the religion system, the arts system,
the education system, among others. To start the authors begin with some suppositions: The reference
in educations systems departs from an expert and autonomous knowledge represented ideally by
Uni-pluri/versidad,
-- --
pedagogy; this knowledge presents a serious problem namely the technologic deficit of education;
education implies autopoiesis; interprenetration allows autopoiesis of interacting systems in education
could as cfosed non-solipsistic systems. The question that this sociologic and pedagogic dimension
raises is the following: 1s autoreference possible in the education system?
Key words: Education, technologic deficit, autopoiesis,
1. Introduccin
Los aportes de Niklas Luhmann han logrado actualmente
una gran visibilidad dentro de las ciencias sociales y humanas"; su propuesta terica sistrnico-funcional
da cuenta de
aspectos variados como el derecho, la economa, el arte, la
religin, el amor, la pedagoga, entre otros. Sin embargo, curiosamente su visibilidad en e! mbito pedaggico sigue siendo la excepcin: no slo las reflexiones de este autor -junto
con las de Schorrsobre el sistema de educacin, la educacin, la formacin y la pedagoga han brillado por su ausencia
dentro del debate pedaggico actual, sino que los planteamientos pedaggicos basados en la teora de sistemas" parecieran
haberse quedado en la tematizacin de los aportes de! viens
Ludwig von Bertalanffy' , en la teora ciberntica inaugurada
por N. Wiener? y en las ya clsicas visiones matematizadas de
la comunicacin de Shannon y Weaver7
Como se sabe, e! planteamiento sistmico-funcional
de
Luhmann, a diferencia de las mencionadas propuestas, introduce el concepto de autopoiesis, que retorna de la biologa
(Maturana y Varela") y que ancla tambin su teora en el paradigma del constructivismo radical (Heinz von Foerster, von
Glasserfeld). Un sistema es autopoitico cuando se reproduce por s mismo y a partir de s mismo; es decir, cuando es
autorreferencial, en el sentido en que sus operaciones como
sistema siempre se refieren a otras operaciones en el mismo
sistema mediante el significado de su contenido. Un sistema
autopoitico en tanto sistema autorreferencial opera, funciona, bajo el modo del contacto consigo mismo y de la diferenciacin frente a su entorno.
interpenetration,
autoreference,
pedagogy
Si bien hubo un Luhmann del que se tuvo noticia ya hace varias dcadas, nos referimos al Luhmann que entr por va
indirecta a pases como el nuestro gracias a las lecturas que comenzaron a hacerse de Jrgen Habermas (2001, p. 307
y ss.l hacia finales de los ochenta, fue durante los noventa, con el auge del pensamiento complejo de Morin y con el
reconocimiento que alcanzaron Maturana y Varela, que la teora de sistemas de Luhmann cobr importancia y se
convirti en objeto de discusin.
Cf.: Colom Caellas. 1979,
Cf.: Bertalanffy,
1971,
1971a,
1978,
1995.
Wiener propone la ciberntica como una disciplina que, basada en la mecnica y en la biologa, y en conceptos como el
de comunicacin, informacin, homeostasis y regulacin, tiene por objeto el estudio de sistemas complejos. Cf.: Frank
y Meder, 1971.
Cf.: Shannon y Weaver, 1981.
Cf.: Maturana y Varela,
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1984.
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acencs::
Hemos utilizado como traduccin la expresin "sistema de educacin" y no "sistema educativo" para ser consecuentes
con la idea de Luhmann de que en el sistema de educacin se encuentra tambin la pedagoga, o la reflexin sobre
asuntos pedaggicos, formativos y educativos; connotacin esta que en nuestro contexto no es muy clara cuando se
utiliza el trmino "sistema educativo" o "sistema de instruccin". En donde con mayor agudeza se elaboran estos asuntos
es en el libro desarrollado conjuntamente con Karl-Eberhard Schorr titulado: Reflexionsprobleme im Erziehungssytem
(Problemas de reflexin en el sistema de educacin). Existe una versin en espaol de este escrito que lleva por ttulo:
El sistema educativo (Problemas de reflexin), publicada en Mxico (1993) por las universidades de Gudalajara e
Iberoamericana.
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y la
En la reconstruccin conceptual propuesta, an hace falta mencionar los puntos de cercana y lejana que mantiene Luhmann con la
escuela sociolgica estructural -funcionalista,
particularmente
con el socilogo TaIcott
Parsons. Parsons, seguidor tambin en sus primeros escritos de las ideas weberianas, escribe, a propsito, un texto titulado: "Teora
de la accin social?" , en el cual, a la luz de
las ideas de Weber, intenta configurar una teora que pudiese comprender la forma como
los actores sociales eligen racionalmente sus
acciones -lo que posteriormente se definir
como la teora de la eleccin racionalv-i-. La
idea central all es creer que los actores sociales, en, eLdesempeo de sus roles, cuentan
con la capacidad cognitiva de poder determi-
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'2
13
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En este texto, fruto de la actividad acadmica del autor durante las primeras dcadas del siglo XX (1937), Parsons
intenta poner en dilogo a cuatro tericos que, a su juicio, son bsicos para la comprensin de la, para ese entonces,
moderna sociedad capitalista: Weber, Pareto, Marshall y Durkheim. El comn denominador en ellos es la consideracin
del marco institucional de la propiedad y la tica de las profesiones, asuntos de gran importancia a la hora de explicar
las acciones sociales en el contexto de la moderna sociedad industrial. Cf.: Parsons, 1968.
La teora de la eleccin racional es defendida por autores como Mancur Olson, desde el estudio poltico, y Jon Elster,
desde la economa. A partir de ella se intenta expresar que frente a situaciones vitales los actores sociales siempre
cuentan con la posibilidad de evaluar el curso de sus acciones con arreglo a fines claramente definidos, con lo cual la
idea weberiana de la racionalidad con arreglo a la relacin teleolgica entre medios y fines se reactualiza, esta vez para
la explicacin de hechos poltico-econmicos
como la conformacin de movimientos sociales y partidos polticos, o
como el individualismo metodolgico a la hora de tomar decisiones econmicas. Cf.: Riechmann y Fernndez, 1999, p.
21-23; Elster, 2003, p. 19-36.
Para Parsons la explicacin de los procesos de socializacin, interiorizacin e institucionalizacin
requieren de unas
categoras de anlisis que vayan ms all de la tica de las profesiones de Weber. En 1951 para ello propone las
llamadas variables pautas o pautas variables, segn las cuales las condiciones societales se estructura n a nivel sistmico
para el cumplimiento de la organizacin social a travs de relaciones dicotmicas como: "afectividad contra neutralidad
afectiva", "universalismo contra particularismo", "adscripcin contra logro", "difusividad contra especificidad" y "orientacin colectiva contra orientacin hacia s mismo". Es importante resaltar ac que mediante estas ideas Parsons
consigue integrar, a nivel terico, los subsistemas de la personalidad (accin concreta del individuo: experiencia), de lo
social (sistema de roles y expectativas sociales sobre ellos) y de lo cultural (estndares valorativos o preceptos que
gobiernan la accin). Cf.: Parsons, 1978, 1976.
En sus libros: "tica protestante y espritu capitalista" y "Sociologa de las religiones", Max Weber hace un anlisis de las
ideas reformistas de algunas sectas protestantes en relacin con las maneras como se conduce la vida en la sociedad
moderna industrial, sobre todo en lo que respecta al metodismo frente al rendimiento productivo y a la posesin, por
parte de los sujetos, de valores como el cumplimiento de los acuerdos laborales, el endeudamiento acorde con la
capacidad de pago, la estandarizacin de los precios, entre otros.
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Como lo expone el mismo Parsons: "la diferencia es un proceso que no se limita, como lo sostena una tradicin que se
ejemplifica en Spencer, a la creacin de nuevas estructuras y mecanismos funcionalmente
complementarios [ ... l"
(Parsons, 1978, p. 49). La idea de adaptacin en la postura de Parsons lleva a la consideracin de cuatro funciones del
sistema: la diferenciacin, que conlleva el logro de fines; la inclusin, que implica la funcin de integracin; el ascenso
de la capacidad adaptativa, que, como su nombre lo indica, conlleva procesos complejos de adaptacin; y la generalizacin de valor, que implica la idea del cambio en cuanto viabilidad de los sistemas. Sobre este tema se puede ver su
autobiografa intelectual: Parsons, 1978.
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paso es necesario, porque permite contextualizar las di usiones de Luhmann y deja ver as cmo y bajo qu parmetros
se efecta el acercamiento y/o distanciamiento de este autor a
la problemtica pedaggica y educativa -y los planteamientos
tericos al respecto--.
La pedagoga, como generalmente se la entiende en e! contexto de discusin de Luhmann, es la ciencia o disciplina que
estudia la educacin y la formacin humanas. Estas ltimas
son, en ese sentido, las dos problemticas fundamentales de
JareflexiSnpejagg:ica19 La pedagoga, vista desde esa ptica, es fundamentalmente la "ciencia" de una praxis, con lo
que salen a la luz dos problemas que han hecho correr mucha
tinta: el primero, referido a pregunta por qu tipo de ciencia
puede ser -si es que puede serIo-- aquella que se ocupa de
una praxis, de un hacer y, el segundo, la cuestin de si es
posible pensar, planear y orientar en un ahora -y en teoraalgo que en otro momento ocurre (suceso contingente); con
lo que nuevamente se le devuelve el problema y los reproches
a la pedagoga en tanto, otra vez, no se ve con claridad "de
qu es ciencia" y aparece, ms bien, como un "discurso esotrico". Frente a esto, Luhmann reconoce explcitamente el
papel de la ciencia de la educacin (Erziehungswissenschajt)
o pedagoga (Padagogiki como campo disciplinario de reflexin. Al respecto dice: "La teora de la educacin fue ante
todo desarrollada, en relacin con el nio, como 'pedagoga'
[... ] Cuando los esfuerzos por la educacin reflexionan sobre
s mismos, se denominan pedagoga" (Luhmann, 1997, p.
12). En ese mismo sentido sostiene igualmente este autoren su trabajo conjunto con Schorr- que hay que considerar
con buenas razones el que el campo de la pedagoga sea el
responsable de llevar a cabo las reflexiones al interior y para el
sistema de educacin. "Esto es verdad en particular dentro de
la tradicin alemana en la cual la pedagoga sostiene ser una
ciencia de la educacin (Erziehungswissenschaft.) y no simplemente un arte (Kunstlehre). No obstante -dicen Luhmann
Hay autores que plantean que el concepto fundamental de la pedagoga es la enseanza. No es la pretensin ac entrar
en este tipo de discusiones y menos hoy en da que se parte del hecho de que es en el proceso investigativo mismo que
se configura el objeto; sin embargo, hay que decir que el concepto de "enseanza" tiene un carcter ms restrictivo que
el de educacin, de manera que propuestas que partan de la enseanza como concepto fundamental reducen enormemente -en trminos histricos y socio-culturaleslas posibilidades y alcances de la reflexin e indagacin pedaggicas. Desde la teora de sistemas esta situacin tambin se ve como problemtica en lo que tiene que ver con el
problema de la homogenizacin del comienzo y con la produccin de diferencias desde el sistema mismo. Dice Luhmann:
"Precisamente la educacin familiar, que ahora se diferenciaba ms claramente frente a la educacin escolar, era la que
se quera comenzar preferiblemente con la alimentacin del recin nacido por su propia madre, y para todo lo dems se
exige: lo antes posible [oo.]Con la 'instruccin' slo se poda comenzar cuando aparecieran signos de razn y capacidad
de juicio. Segn esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y todo lo dems es una cuestin de secuencia
correcta, igualmente guiada por la naturaleza" (Luhmann, 1996, p. 32).
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y Schorrla posicin de la ciencia de la educacin ha permanecido ambigua. Por un lado, est claro que el trabajo cientfico que toma la educacin como su objeto de estudio sigue
en marcha. Por otro lado, la pedagoga se encuentra confrontada con requerimientos particulares para comunicarle a los
educadores cmo deberan ser entendidas las situaciones y
tambin ofrecerles orientacin para tratar esas situaciones.
Como ciencia, toma parte en los asuntos del establecimiento
acadmico y cientfico y se tiene que adecuar a los fundamentos tericos y cientficos sobre lo que es cierto. Sin embargo, la teora de la ciencia en su forma presente no se encuentra bien situada como para arreglrselas
con una
fundamentacin para la interpretacin de la praxis. Por eso
una progresin jerrquica de la teora de la ciencia pasando
por la ciencia de la educacin y el arte pedaggico hasta la
praxis instruccional no es un continuo, sino que implica, ms
bien, saltos bastante significativos
de un rea a la otra"
(Luhmann y Schorr, 2000, p. 11-12).
En lo que no estn muy de acuerdo Luhmann y Schorr es
que la pedagoga, para autorreferenciarse, para autonombrarse
y para darle solucin a sus problemas, tenga que hacerlo desde los marcos de una epistemologa o teora de la ciencia.
Estos autores consideran entonces que no es productivo abordar los problemas de reflexin sobre la educacin (pedagoga) y, a nivel general, sobre el sistema de la educacin" partiendo, "en primer lugar, de una reflexin desde el mbito de la
teora de la ciencia, ya que los problemas de la sociedad -en
este caso los del sistema de educacin y de la educacin como
tal- ameritan otro tipo de acercamiento, a saber: uno que se
base en conceptos bsicos y explicativos como los de diferenciacin funcional y sistemas sociales autorreferenciales.
Dicen Luhmann y Schorr: "nos parece que tiene ms sentido
y, lo que es ms importante, es ms realista comenzar con el
supuesto acerca de la separacin entre sistema cientfico y
sistema de educacin
y, luego entonces,
investigar
las
interdependencias
entre ellos" (Luhmann y Schorr, 2000, p.
12). La propuesta no es fundamentar la pedagoga como
ciencia para hablar entonces de educacin y formacin, sino
enmarcarse dentro de la teora de sistemas para hablar de
problemas de reflexin sobre el sistema de educacin y sobre
el sistema de la ciencia de la educacin, y, posteriormente,
analizar sus interdependencias. Al respecto dicen: "Sospecha20
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Reflexiona sobre
Es muy importante tener en cuenta la diferenciacin que existe en el trabajo de Luhmann entre "sistema de educacin"
(Erziehungssystem) y la "educacin" como tal, es decir, como interaccin educativa o como relacin pedaggica. La
teora de sistemas observa ambos asuntos como sistemas: el primero, el sistema de educacin -tambin se habla del
sistema de formacincomo un subsistema dentro del gran sistema social y la educacin, como relacin entre dos
sistemas psquicos y autorreferenciales
(observadores). Luhmann, dentro de esta misma lnea sistmica, diferencia,
adems, a la ciencia de la educacin como parte del sistema de las ciencias del hombre (Cf.: Lenzen, 1998). Para
decirlo con otras palabras, el enfoque sistmico trata de analizar tres posibles sistemas: lo que en nuestro contexto se
denomina indiscriminadamente el sistema de instruccin, de educacin o de enseanza, la pedagoga o ciencia de la
educacin como subsistema de las ciencias del hombre y la educacin o relacin pedaggica -educativacomo una
forma particular de interaccin de sistemas psquicos (maestro y alumno).
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Universidad de Antioquia
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con experiencias que se forma o llega a ser gracias a su interaccin con el mundo. Como se
puede notar, la formacin, al menos desde la
visin pedaggica moderna e ilustrada, se encuentra ligada a la idea de la accin del sujeto.
Dicho con otras palabras: el tema central de las
teoras modernas de la formacin es el proceso
activo de formacin del individuo o sujeto. Es
el individuo o sujeto el que se forma y el que
con ello se tn nsforma a s mismo y transforma el mundo. La idea de formacin, tal y como
se vivenci desde el mismo periodo helnico,
se encontraba estrechamente ligada al cuidado
de s. Establecer este vnculo nuevamente es
importante porque para ese entonces ese cuidado de s que procuraba una cierta formacin
era el camino principal que deba recorrer la
existencia humana. Desde este punto de vista y
tal y como lo queremos resaltar, la formacin
ha de ser entendida como un formacin de s
que apunta al desarrollo de la personalidad propia. Todo lo anterior implica que la formacin
como formacin de s no es algo fijo, sino un
flujo de la vida vivida que debe ser experimentado, vivenciado e, incluso, padecido. La praxis
autoformativa se constituye entonces en una
actividad vital mediante la cual los individuos y
la humanidad crean el mundo y, a su vez, se
autoconstituyen genricamente, es decir, se
forman a s mismos.
Con el concepto de formacin se hace alusin entonces a la estructuracin epigentica
del ser humano con la que se plantea que los
individuos no se encuentran insoslayablemente
determinados por su propio desarrollo natural,
ni por su origen metafisico o religioso, sino
por sus propias prcticas -experiencias-o
Es
decir, que los individuos tienen que determinarse a s mismos mediante su interaccin con
el mundo, transformndose a s mismos y
transformndolo.
Expresado en trminos
procesuales, el concepto de formacin designa ese movimiento en el cual los contenidos de
un mundo material y espiritual se despliegan y
se abren al individuo e, incluso, lo determinan,
y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su
conexin entre s como realidad. Esa apertura
tiene lugar como un volverse visible de los con-
p. 236.
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En la actualidad, esta idea pedaggico-filosfica sobre la formacin queda recogida en el concepto de "habitus" de
Bourdieu. De todas maneras, respetando los matices que este autor le da con su concepto, dicha idea ya haba sido
expresada en toda su profundidad por pensadores como Hegel (1993, p. 120, 286 y ss.; 2000; cf.: Pleines, 1986) y
Humboldt (1995, p. 43, 234, 337, 562; 1997; cf.: Benner, 1990). En la medida en que nuestro discurso es pedaggico, hemos preferido priorizar el uso del concepto de formacin donde sea posible.
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cialidad, es decir, que las intenciones y necesidades del educando definen siempre cmo se
entiende la accin educativa (pedaggica). Lo
mismo vale del lado del sistema que ensea
(maestro, educador, profesor): las intenciones
y pretensiones definen cmo son entendidas las
acciones del que se educa: el nio, alumno, educando, aprendiz. En ese sentido, este ltimo es
una construccin, una proyeccin que se tiene
que hacer el sistema enseante (maestro). La
situacin pedaggica (la relacin pedaggica o
interaccin pedaggica) tiene por ello una estructura muy particular:
debido a la
autorreferencialidad de los sistemas observadores -de los sistemas de conciencia o psquicos- que toman parte en la comunicacin
-interaccinpedaggica, la accin educativa no puede ser transparente en lo absoluto.
Ello implica entonces, como consecuencia, que
no hay garanta alguna de que coincidan los significados pedaggicos -de quien ensea o educa- y las necesidades e intenciones de quien
aprende o se educa. Cabe resaltar que con la
falta de transparencia de la comunicacin pedaggica no se da por sentado la no existencia
de reciprocidad, sino que se enfatiza en el hecho de que los sistemas sociales suponen siempre una relacin recproca con una comprensin de lado y lado.
La idea base en los argumentos de Luhmann
que complementa las ideas de Parsons sobre el
sistema de educacin (como el encargado de
mediar entre los procesos de intemalizacin de
los subsistemas psquicos, y los procesos de
institucionalizacin de los subsistemas sociales
y culturales), est referida a la intecionalidad
educativa, la cual no se encuentra, como ya se
dijo, en el sujeto, sino en el sistema de educacin mismo. Por ello, para Luhmann "si la intencin educativa tienen que funcionar como
smbolo central del sistema educativo tiene que
ser accesible a todas las operaciones del sistema, porque de otro modo esas operaciones no
seran reconocibles como propias, sino que se
desarrollaran en el entorno del sistema. Accesible a todas las operaciones [...] con ello se
hace referencia tambin a las operaciones de
Como lo dicen Luhmann y Schorr: "la caracterizacin del problema de la educacin y la enseanza de tener como nico
fin el de lograr los efectos precisos de variados esfuerzos ciertamente result en una posterior intensificacin de los
problemas de reflexin en el sistema educativo los cuales llevaron, en consecuencia, al sistema de educacin a un
pensamiento contradictorio que busc estabilidad cambiando el sistema" (Luhmann y Schorr, 2000, p. 15).
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sistema educativo? De all la tarea de la pedagoga sera: "cuida las buenas intenciones del
educador, tiene que seguir siendo una ciencia
autnoma, si no esto, por lo menos una teora
de la reflexin del sistema educativo, para proteger al smbolo que hace reconocible qu pertenece al sistema y qu no" (Luhmann, 1996,
p.150).
~2
6. A modo de conclusin
Digamos para terminar, que en las ideas tcnico-sistmicas
de Luhmann, el sistema de educacin, en sentido amplio, slo
podr operar como tal, en tanto sea capaz de autonombrarse,
de autocornprenderse-",
para lo cual es bsica la accin
comunicativa capaz de brindar herramientas en la distincin
con otros sistemas y con el entorno, y que se estructura en el
campo del saber pedaggico. Las preguntas que quedan por
resolver son: hasta qu punto el sistema de educacin es
capaz de autorreferenciarse?
el dficit tecnolgico que emana de la relacin comprensiva entre los sistemas de la personalidad maestro y estudiante, podr mitigarse? la pedagoga
en tanto cdigo brinda confianza a la autorreferencialidad
del
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Bibliografa
Para Luhmann "comprender significa: un observar autorreferencial situado en relacin a la autorreferencia de otro
sistema. Observar significa: aplicar una distincin. Este aplicar puede ser, segn cual sea la base de operacin de la
autorreproduccin (autopoiesis) del sistema, aplicacin consciente o aplicacin comunicativa. Esta distincin no significa un 'material' distinto, sino que se refiere a la cuestin de cmo se hacen posibles los acontecimientos conexos (y por
tanto la reproduccin) y se elaboran en sentido actual. Segn esto, puede haber un sistema psquico (que se reproduce
mediante conciencia) que observe un sistema social; pero tambin un sistema social (que se reproduce mediante
comunicacin) que observe un sistema psquico" (Luhmann, 1996, p. 131).
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