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RESUMO: Este artigo buscou investigar as contribuies da escrita de dirios para estudantes de um curso de Pedagogia que j haviam cursado as disciplinas de estgio supervisionado para a docncia, em que uma das atividades se referia elaborao de dirios
de campo. Os dados foram coletados por meio de questionrios com perguntas abertas.
A anlise dos dados evidenciou que os alunos registravam os acontecimentos no dirio
logo aps o estgio e realizavam uma descrio detalhada deles. Para a maioria dos estudantes a escrita dos dirios possibilitou a reflexo sobre a prtica observada e sobre a sua
prpria prtica, configurou-se como um apoio memria e possibilitou o distanciamento das experincias vividas, permitindo a anlise mais densa destas. Alm disso, evidenciou-se a importncia de o formador oferecer feedbacks, orais ou escritos, e de a reflexo
sobre os acontecimentos ser pautada no referencial terico.
Palavras-chave: Formao de Professores. Dirio de Campo. Aprendizagem da Docncia.
* Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos; Professora da rede de ensino do Estado de
So Paulo e supervisora da tutoria virtual do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail:
ana.gestoso@gmail.com
** Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Tutor virtual do curso de Pedagogia
da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: reginaldo_carneiro@yahoo.com.br
*** Mestre em Cincias da Computao e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar);
Analista de TI e tutora virtual do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail:
silvia@power.ufscar.br
**** Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (USFSCar); Membro do Ncleo de Estudos
Afro-Brasileiro da Universidade Federal de So Carlso (UFSCar). E-mail: evaldoneab@yahoo.com.br
***** Doutora em Psicologia Experimental; Professora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e da PsGraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: darr@ufscar.br
****** Doutora em Educao; Professora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e da Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: rosa@ufscar.br
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Introduo
Neste artigo, discutimos as contribuies da escrita de dirios
para a aprendizagem da docncia de futuros pedagogos. Apoiados em
Zabalza (1994), Yinger e Clark (1981), Souza e Cordeiro (2007), Galiazzi
e Lindemann (2003), Silva e Duarte (2001), entre outros, buscamos compreender e caracterizar o desenvolvimento profissional de estudantes de
pedagogia em formao por meio dos dirios elaborados durante a prtica do estgio.
Os participantes da pesquisa foram nove estudantes de um curso
de Pedagogia um homem e oito mulheres que j haviam cursado as disciplinas de estgio supervisionado para a docncia. Devido ao fato de a
maioria das participantes serem mulheres, optamos por utilizar no texto o
gnero feminino. Para realizar o trabalho, as estudantes responderam a um
questionrio com questes abertas cujo intuito era verificar quais seriam,
sob a sua tica, as contribuies da escrita de dirios para a sua formao,
qual o processo percorrido e sua caracterizao na elaborao dos dirios.
Nessa perspectiva, consideramos que esta pesquisa pode dar pistas sobre as maneiras como se desenvolve o processo de aprendizagem
dos futuros professores, ao elaborarem dirios no decorrer do estgio;
pode, tambm, elencar alguns elementos da formao inicial que proporcionam o desenvolvimento docente.
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Especificamente sobre a importncia do ato de escrever, destacamos as ideias de Catani et al., que fazem referncia a Albert (1993 apud
CATANI, 2000, p. 41-42) e apontam que:
A escrita supe um processo de expresso e de objetivao do pensamento
que explica sua atitude de reforar ou constituir a conscincia daquele que
escreve. Escrever sobre si auto-revelar-se, um recurso privilegiado de
tomada de conscincia de si mesmo, pois permite atingir um grau de elaborao lgica e de reflexibilidade, de forma mais acabada do que na expresso oral. A autobiografia um dos elementos que compem um conjunto
diversificado de produes sobre si representando uma das mais nobres qualidades da escritura identitria.
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existem em si mesmos, ocultos na floresta densa do cotidiano ou nas profundezas obscuras da longa durao. A dificuldade do historiador est
em identificar a significncia entre um conjunto de fatos, ou seja, ele escolhe determinados aspectos e refuta outros, ordena os fatos e assim constitui uma narrativa.
Traando um paralelo entre as contribuies desse debate na historiografia e a compreenso do processo de desenvolvimento profissional
de professores, vemos que, nessa perspectiva, o sujeito em formao
quem atribui significncia maior ou menor a um fato observado ou a uma
experincia vivida, tendo em vista seu processo de reflexo sobre esse
acontecimento e os possveis liames entre ele e outros fatos ou acontecimentos observados, experimentados por ele ou pelos estudos tericos
realizados. Assim, no importa o carter de verdade ou as provas de sua
ocorrncia tal como narrado no dirio, mas a reflexo que se faz sobre
o assunto que define o quanto est sendo formadora a experincia.
Esses escritos constituem-se pela expresso e pela elaborao do
pensamento e dos dilemas dos docentes. Desse modo, aqueles que escrevem dirios podem tornar-se investigadores de si prprios e, consequentemente, da prtica que desenvolvem na escola.
Zabalza (1994) destaca quatro aspectos do dirio que do a esse
tipo de documento uma potencialidade expressiva: exige o registro escrito, implica reflexo, integra o expressivo e o referencial, possui carter histrico e longitudinal.
Com relao ao primeiro aspecto, para Yinger e Clark (1981), as
pessoas aprendem escrevendo, pois, ao escrever, preciso recriar as experincias vividas, e isso envolve emoes e intuies e tambm a organizao dessas experincias em uma mensagem estruturada. Alm disso,
escrever refere-se a um processo de criao-reviso, pois, ao ler o que
escreveu, possvel ao autor avaliar esse registro, considerando se a escrita est clara e refletindo sobre seus objetivos. Segundo os autores, essa
escrita no acontece de modo mecnico e inconsciente, pois aquele que
escreve estabelece conexes entre o que j conhece e a nova informao.
Por fim, Yinger e Clark (1981) afirmam que a escrita pessoal e ativa.
Pessoal, pois o autor quem seleciona as informaes apresentadas, os
fatos narrados e tambm decide a forma de apresentao do relato; e ativa
porque se refere a um processo que envolve estruturao, organizao,
releitura, reflexo e modificao do texto.
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rem somente por descries e relatos de experincias vividas. fundamental que o dirio tambm contemple a anlise dos acontecimentos, o
registro das reflexes sobre as vivncias e os caminhos a serem traados
para lidar com os dilemas docentes.
Diversos estudos mostram as potencialidades formativas da
escrita de dirios. Silva e Duarte (2001) investigaram as potencialidades
formativas da escrita de dirios de aula por licenciandos do curso de
Biologia, para tanto analisaram o discurso utilizado por onze professores
em formao, divididos em trs grupos, ao elaborarem os dirios no
decorrer do estgio, baseando-se nas seguintes categorias de discurso: discurso fatual no reflexivo, discurso prudencial, fatual reflexivo (explicativo/hipottico), discurso justificativo e discurso crtico.
Considerando o discurso no reflexivo nos trs grupos, o fatual
foi o mais utilizado, sendo que a maioria dos registros engloba os acontecimentos educativos experienciados pelos estagirios, alguns se referiram
ao relato das preocupaes diante de um acontecimento, outros avaliao de sua atuao ou dos estudantes.
Considerando o discurso reflexivo, o fatual-explicativo/hipottico e justificativo foi o mais utilizado pelos futuros professores. Nesses
casos, a maior preocupao era justificar o uso de determinadas estratgias de ensino e formas de atuao, registrar a utilidade do planejamento,
explicar a ocorrncia de alguns acontecimentos e suas consequncias, bem
como registrar seus sentimentos diante das experincias vividas.
Os autores verificaram que os professores em formao de um
dos grupos elaboraram registros mais reflexivos, pois, neste, o estgio foi
permeado por uma metodologia de formao reflexiva. Este:
Foi o nico grupo do estudo onde os professores estagirios utilizaram discurso reflexivo numa percentagem superior de discurso no-reflexivo.
Foram estes professores estagirios os que revelaram um maior equilbrio
entre a utilizao do discurso que incidiu na descrio e fornecimento de
informaes (discurso factual) e o que estabeleceu/identificou as relaes
que, na sua perspectiva, tinham motivado a ocorrncia de muitos dos acontecimentos que experienciaram (discurso explicativo/hipottico); bem como
foi o grupo que com mais frequncia justificou o porqu da adopo de determinadas atitudes e estabeleceu formas alternativas de aco (discurso justificativo) (SILVA e DUARTE, 2001, p. 83).
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Sendo assim, validam a ideia de que a escrita de dirios pode possibilitar a anlise mais aprofundada das experincias vividas no decorrer
do estgio, contudo, concluem que a anlise potencializada quando o
estgio composto por atividades que permitem a reflexo, alm do dirio de aula.
Outro estudo que podemos destacar Souza e Cordeiro (2007),
que enfatizam que a escrita de dirio exige tempo para parar e refletir. Isso
gerar dvidas que afetam e so afetadas pela prtica docente. Para esses
autores (2007, p. 46), a produo e socializao das escritas de si e os processos de formao de professores e leitores se modelam entre as experincias que marcam as histrias de vida de cada sujeito e seus singulares
percursos de formao e autoformao. Assim, podemos pensar em uma
estreita inter-relao que no pode dissociar as histrias de vida do professor e sua formao profissional. O registro em dirio possibilita o redescobrir caminhos percorridos, cenrios e fatos vivenciados por uma determinada pessoa em diferentes tempos e espaos, encaminhando-a a uma
reflexo sobre a prpria atuao (SOUZA; CORDEIRO, 2007, p. 46).
Dessa forma, o dirio atemporal porque permite que, a partir
de uma anlise mais profunda ou, ainda, aps um tempo de distanciamento dos acontecimentos, redescobrir caminhos que poderiam no ser perceptveis para seu autor em um primeiro momento. Assim, a prtica
docente pode ser reexaminada de outro ponto de vista, sendo possvel
provocar mudanas em sua atuao em sala de aula. Alm disso, a escrita
dos dirios explicita o esforo de cada indivduo em colocar no papel seus
conhecimentos, valores, desejos, concepes, crenas e, assim, de acordo
com os autores (p. 46), ir construindo a sua identidade, num dilogo contnuo com seus contextos.
Por fim, os dirios permitem rever prticas docentes cristalizadas
porque os professores, ao lembrarem e ao escreverem, reconstroem suas
experincias de sala de aula, refletindo sobre seu percurso, o que pode
proporcionar a compreenso dessas prticas. Isto , a escrita do dirio, na
perspectiva de Souza e Cordeiro (2007, p. 47), possibilita analisar a prtica pedaggica, visto que instaura um rememorar sobre o cotidiano em
sala de aula, aprimorando aspectos relacionais e didticos vinculados ao
trabalho docente.
A investigao de Medeiros e Ptaro (2009) teve como objetivo
discutir a importncia da escrita na formao inicial de professores, a parEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012
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Zalbaza (1994) investigou como os dirios de aula podem contribuir para o estudo dos dilemas1 prticos dos professores, porm, para compreender, efetivamente, e analisar esses dilemas no suficiente ler os dirios dos docentes: preciso estabelecer mais contato com os professores, o
que pode ocorrer por meio de entrevistas e discusses aprofundadas sobre
os registros. Segundo o autor, o dirio possibilita identificar o pensamento
particular dos professores: Cada dirio refere-nos um tipo de realidades
distintas e refere-as de maneira diferente. Atravs dos dirios pode-se extrair
a alma do pensamento dos professores sobre as suas aulas (p. 194).
Alves (2004) tambm afirma que a elaborao de dirios possibilita o desenvolvimento pessoal e profissional do docente e permite a
investigao dos dilemas deste.
O dirio um instrumento de investigao que nos permite aceder intimidade dos sujeitos, dos professores em concreto, e, simultaneamente, nos viabiliza o encontro com as suas tenses, as suas perplexidades, contando-se,
entre estas, as bipolaridades dilemticas, a que a profisso nos vai relegando,
mas que, reflexivamente, poderemos ultrapassar pelas nossas singulares, mas
tambm mtuas confisses (ALVES, 2004, p. 238).
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Para a coleta de dados, elaboramos um questionrio com questes abertas, com o intuito de apreender, sob a tica das participantes,
quais as contribuies da escrita de dirios para a formao dos docentes
e as aprendizagens favorecidas. Por isso, solicitamos que as estudantes
relatassem e analisassem seu processo de escrita dos dirios, que apontassem a influncia desse processo na sua formao docente, que explicitassem as contribuies dos feedbacks do supervisor de estgio para seu processo formativo e informassem se utilizariam a escrita de dirios como
instrumento de formao.
Aps uma primeira tabulao dos dados obtidos, elaboramos
questionrios individuais para cada sujeito, com o objetivo de aprofundar
os pontos levantados pelo primeiro questionrio.
Consideramos que a investigao desenvolvida contempla a
importncia da voz das participantes, ou seja, proporciona compreendlas a partir de suas perspectivas, pois a proposta da pesquisa desenvolvida
foi investigar as contribuies da escrita de dirios para a formao de
futuras professoras, sob a sua prpria tica. Ressaltamos tambm que os
procedimentos metodolgicos permitiram a coleta de dados descritivos, e
essa descrio foi til para a melhor compreenso da questo estudada.
Ressaltamos tambm que no focamos apenas os resultados: privilegiamos o processo de investigao. Alm disso, partimos de uma questo inicial ampla, que se delineou melhor no decorrer da investigao,
tendo em vista o referencial terico e os dados coletados.
Considerando as caractersticas da pesquisa qualitativa, a organizao e a categorizao dos dados, em um primeiro momento, foram
guiadas por critrios flexveis e definidos de acordo com o objetivo da
investigao, estabelecendo padres de anlise.
Depois disso, essas categorias foram mais bem-definidas, e realizamos uma anlise mais profunda dos dados, subsidiada pelo referencial
terico, objetivando a construo de interpretaes e explicaes que respondessem questo da pesquisa. Esse processo de anlise exigiu vrias
leituras dos dados, o cruzamento de informaes que a princpio pareciam desconexas, a interpretao de respostas, entre outros, alm de uma
anlise rigorosa dos dados, para que a investigao no se limitasse ao
relato de experincias.
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Tentava colocar detalhes que pudessem me fazer refletir sobre aquele momento especfico.
(Maria)
A escrita sempre ia do momento em que eu entrava na sala de aula at a hora de levar os
alunos para a quadra, quando iam embora. Cada uma das aes da professora ou mesmo
dos alunos era relatada para que depois eu pudesse refletir em cima das aes. (Lara)
Realizei a escrita dos acontecimentos observados de uma maneira que melhor pudesse relatar o que realmente ocorria em sala de aula, as interaes entre os alunos, entre estes e a
professora, enfim, todas as situaes. Tambm discorria nos dirios [sobre] minhas interaes com as crianas, como quando as auxiliava em algum exerccio, em trabalhos em grupo,
etc. Os dirios foram norteados pelas situaes concretas da sala de aula. (Rachel)
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Tambm a respeito das reflexes, Francisco, apesar de no afirmar categoricamente que as fazia, expe que o processo de escrita do dirio
possibilitava repensar em situaes vivenciadas como o dirio da regncia que possibilitou rever e pensar alguns elementos da mesma. Para ele, a escrita dos dirios era
o momento de relembrar os acontecimentos vivenciados durante os estgios, mas tambm um espao em que podia expor suas angstias.
Um procedimento diferente de registro foi utilizado por Lara.
Ela informou que escrevia suas reflexes nos dirios e que esse processo
era longo. Via de regra, ao chegar em casa aps o estgio, relia os dirios
(que a princpio se configuravam mais como um relato descritivo) e apoiava-se em referenciais tericos para realizar as reflexes sobre as experincias vividas e registr-las.
Ao chegar na minha casa, eu relia os dirios e comeava a pensar a minha prtica e a prtica da professora a partir de textos lidos para a disciplina e outras disciplinas que tive
durante o curso. [...] Para fazer a reflexo precisava estar com os textos da matria em dia
e depois disso relia os dirios de observao e a ento comeava a escrever a reflexo.
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[O dirio] Influenciou a mais reflexes e dados no perdidos, como no caso dos problemas e
dificuldades que as crianas enfrentaram no estgio que pude de alguma forma auxiliar. [...]
pude perceber como as anotaes so importantes para reflexes, anlises da prtica pessoal e
dos problemas enfrentados, podemos apontar possibilidades de caminhos. (Simone)
Ter relatado sobre a participao dos alunos perante minhas regncias foi muito importante, visto que descrevi situaes concretas da realidade escolar que eu no havia vivenciado.
[...] A sala de aula que realizei o estgio em muitos momentos se demonstrou dispersa e
indisciplinada. Alguns alunos especficos tinham comportamentos de indisciplina que desencadeavam a disperso de toda a sala. Observava as atitudes da professora e relata as situaes no dirio de campo. Minhas observaes e os relatos faziam com que eu refletisse a respeito de como me portaria diante de situaes como esta. (Rachel)
Outra aluna tambm apontou que o dirio proporciona a reflexo dos acontecimentos e acrescentou que, para ela, o distanciamento
entre a leitura do dirio e as experincias vividas permite a anlise mais
densa destas.
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tros, pois, de acordo com Ramos e Gonalves (1996, p. 127), possivelmente, ele [o autor] levantar o vu apenas da parte que, de si prprio,
pretende que se saiba e que venha a ser lembrado.
Outro contributo dos dirios, na perspectiva de uma das participantes, que ele proporciona o distanciamento dos fatos vivenciados,
possibilitando um novo olhar sobre eles. Esse distanciamento comentado por Marlia, que afirma que o registro no dirio permite uma anlise
distanciada do que foi vivenciado, e essa distncia fundamental para
aprofundar suas anlises.
De acordo com Zabalza (1994), a narrao implica reflexo,
pois, ao escrever, possvel distanciar-se e analisar as experincias relatadas a partir de outra perspectiva, ou seja, possvel dialogar consigo
mesmo. Cunha (1997) tambm assinala esse distanciamento possibilitado
pela narrativa.
A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si
prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo,
possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler ser escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Este pode
ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito aprende a
produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. (CUNHA,
1997, p. 3)
Alm do ouvir a si mesmo, assinalamos a importncia do dilogo com o outro. Sobre esse compartilhamento, Bolvar et al. (2001 apud
ALVES, 2004, p. 238) destacam que o dirio deve ser compartilhado e
analisado por todos:
Se queremos que o dirio no fique reduzido a um espao de auto-reflexo
privada e intimista, o mesmo deve ser exposto e analisado com o grupo de
pares, com o assessor, com o facilitador ou investigador. Deste modo, pode
converter-se num instrumento para a reflexo, anlise e autoavaliao.
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) tambm apontam que as narrativas escritas pelos estagirios devem ser compartilhadas com os colegas
de estgio, pois a discusso e a reflexo sobre as experincias vividas
podem ser contributos para a aprendizagem da docncia.
Por fim, verificamos que duas alunas afirmaram que a escrita dos
dirios, no decorrer do estgio, no contribuiu de modo efetivo para sua
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Tendo por base os dados apresentados, destacamos que o supervisor de estgio tem papel fundamental no acompanhamento dos dirios,
pois alguns dados revelam que pode no ser suficiente propor essa atividade, isto , simplesmente solicitar que os graduandos registrem os acontecimentos do dia de estgio, sem oferecer um retorno efetivo desses
registros. Isso parece no ser condio suficiente para potencializar a anlise das experincias vividas. Assinalamos que, por meio dos registros das
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futuras professoras, o formador pode ter cincia das experincias que elas
vivenciam, dos sentimentos, dos dilemas e das opinies; e, a partir desses
elementos, propor questionamentos, interpretaes e perspectivas que
proporcionem a reflexo e a anlise dos fatos vivenciados pelos graduandos. De acordo com as perspectivas das participantes desta pesquisa, os
feedbacks aos dirios podem ocorrer na forma escrita ou oral. Nesse cenrio, discutiremos o conceito de superviso segundo Alarco, Tavares
(1987), Blumberg (1980) e Alarco (2001a; 2001b).
Para Alarco e Tavares (1987), a ideia de superviso no se relaciona com controle ou com vigilncia, mas com a orientao da prtica
pedaggica, e objetiva o desenvolvimento profissional docente. Segundo
esses autores, o supervisor dever propiciar a aprendizagem do professor
e poder fazer isso de diferentes maneiras: atravs da demonstrao, da
reflexo, da apresentao de modelos, da anlise de conceitos, da explorao de atitudes e sentimentos, da anlise de modelos, de jogos de simulao, de problemas a resolver, de tarefas a executar etc. (p. 44). O supervisor no oferecer respostas prontas e, em alguns casos, ser necessrio
que desenvolva uma orientao mais direta; ou seja, precisar oferecer
informaes e estratgias que mostrem o que o estagirio ou o professor
pode fazer. Contudo, a finalidade do supervisor trabalhar junto com o
professor em formao; afinal, fundamental que o futuro docente
desenvolva a reflexo, atitudes de determinao, responsabilidade e iniciativa.
Blumberg (1980) preconiza que o conceito de superviso tem o
objetivo de orientar o professor, e no o de avali-lo. Ou seja, esse tipo de
superviso foca uma interveno deliberada, considerando as demandas
do professor (demandas individuais e coletivas), e exige confiana mtua,
apoio e compreenso. A sala de aula, isto , casos reais de ensino e aprendizagem, o ponto de partida para a anlise, pelo professor e supervisor,
da prtica docente. Em seu estudo, o autor discute diferentes percepes
dos professores sobre a ideia de superviso e a interao deles com os
supervisores e considera invivel que o supervisor estabelea uma relao
artificial e distante do professor, permeada por tenses e inibies.
Nesse cenrio, Blumberg (1980) identificou diferentes tipos de
superviso e aponta quatro tipos de relaes que podem ocorrer entre
supervisor e professor: (1) relao muito direta e muito indireta, na qual o
supervisor expe suas ideias e perspectivas, mas tambm faz perguntas e
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Constata-se que h vrios tipos de feedbacks a serem desenvolvidos e que cada um no pode ser encontrado em forma nica. Nesse cenrio, corroboramos a ideia de Ramos e Gonalves (1996, p. 141) segundo
quem os supervisores devem auxiliar os futuros professores a analisar os
contedos expostos nos dirios de modo explanatrio e retrospectivo e,
se possvel, a pr os seus textos em confronto com outras histrias de
vida.
Portanto, podemos levantar a hiptese de que a escrita do dirio
por si s possa no propiciar a reflexo e a anlise dos fatos vivenciados
no estgio dos futuros professores, sendo fundamental a concretizao de
um dilogo com agentes externos, que podem ser o professor formador
e os colegas de estgio.
Outra implicao para a formao docente alude questo de
que a reflexo dos acontecimentos embasada pela realizao de estudos
tericos. Lara afirmou que para fazer a reflexo eu precisava estar com os textos da matria em dia e, depois disso, eu relia os dirios de observao e a ento comeava a escrever a reflexo. Francisco assinalou que o processo de construo do
dirio se estabelecia com o regaste de alguns elementos j vivenciados durante o curso.
Marlia apontou que [os referenciais tericos] ajudavam bastante ao fazer as reflexes. As consideraes dessas trs alunas mostram que as reflexes realizadas sobre o estgio tendo por base os registros dos dirios no eram feitas em um vazio terico.
Segundo Pimenta (2006), a teoria representa uma atividade de
conhecimento e teleolgica, ou seja, implica conhecer a realidade presente e prefigurar finalidades para transform-la. Ressalta-se que a atividade
de conhecer e a teleolgica so atividades tericas, pois, por si ss, no
proporcionam a transformao da realidade, no materializam as finalidades, no so uma prxis. Sendo assim, por meio da teoria, o futuro professor pode conhecer a realidade e preconizar finalidades para modificla, estabelecendo planos de ao, objetivando a aprendizagem dos alunos.
No caso das estagirias, o saber terico foi mobilizado ao vivenciarem a prtica pedaggica, possibilitando que suas anlises no recassem em um praticismo ou em um tecnicismo simplista, indo alm da nfase nos aspectos tcnicos do ensino e dos acontecimentos da sala de aula.
Nesse caso, o licenciando pode desenvolver-se como um docente que no
aplica, simplesmente, sem uma anlise crtica, as teorias aprendidas na universidade; que no negligencia outros aspectos da educao, como as
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Contudo, ressaltamos que a escrita possui algumas potencialidades que talvez a discusso oral no possua: permite maior privacidade, e
assuntos delicados podem ser abordados mais abertamente; responder
aos feedbacks escritos pode propiciar registros com reflexes mais cuidadosas e direcionadas s demandas, pois a escrita possibilita um pensar mais
cuidadoso e a reviso do que se escreveu. Alm disso, assinalamos que o
dilogo estabelecido com o formador permitir que os alunos encontrem
o sentido e a utilidade dos dirios, aspectos que Zabalza (1994) aponta
como fundamentais para se contrapor ao processo exigente e penoso da
escrita.
Alm disso, conforme mencionamos anteriormente, importante que as reflexes dos estagirios se relacionem com os estudos tericos
realizados ao longo do curso. Fazer essa afirmao no significa considerar que a teoria seja um conhecimento onipotente e que a prtica se limite aplicao e/ou degradao da teoria. A ideia que apontamos de
que o futuro professor pode articular o conhecimento especializado de
que se apropria prtica pedaggica vivenciada no estgio, no sentido de
que o estagirio deve aprender o saber fazer, o como fazer e o saber por
que fazer, indo alm do praticismo.
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209
Notas
1 Zabalza (1994, p. 108) conceitua o dilema como todo o conjunto de aspectos que o
professor apresenta como problemticos e que constituem para ele um foco constante
de preocupao, incertezas e reflexes.
2 importante destacar que, com base nos dados dos questionrios no possvel identificar os tipos de reflexes realizados; por isso, consideramos que o termo reflexo
pode ter sido utilizado pelos alunos com um sentido de pensar sobre as experincias.
3 Alm de assinalar as caractersticas do supervisor, podemos destacar que, embora haja
investimentos em polticas pblicas de formao de professores, observa-se que a nfase tem sido dada a professores da educao bsica. A formao do professor universitrio, nela includos o professor das licenciaturas e o supervisor de estgio, tema ainda
pouco frequente na definio do que devem saber e ser capazes de ensinar. Entende-se,
porm, que formadores de professores aprendam tambm a ser professores, como os
demais, e uma das fontes de aprendizagem mais relevantes o prprio ensino, que, de
acordo com Lampert (2010), implica uma ao concertada entre formadores e os futuros professores que envolve colaborao intelectual e social em que ambos aprendem.
Implica ainda, da parte dos formadores, o estabelecimento de uma relao com o contedo especfico que os estudantes devem aprender. Este um processo complexo, pois
exige do formador compreender o contedo especfico, planejar suas aes ou aulas,
represent-lo, demonstr-lo e explic-lo. Tais relaes ocorrem ao longo do tempo e
envolvem arranjos interpessoais, e os problemas de ensino decorrentes das relaes estudantes e contedo so minimizados em momentos especficos de interao. So construdas diferentemente, tendo em vista os diversos estudantes e grupos de estudantes.
Cada tipo de relao social entre os formadores e os estudantes (pares, grupo e classes)
simultaneamente envolve contedos intelectuais e desafios interpessoais diferentes. Por
isso, defende-se que disponham de espaos e tempos que favoream o desenvolvimento
profissional.
Recebido: 25/08/2010
Aprovado: 04/07/2011
Contato:
Universidade Federal de So Carlos
Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas
Rodovia Washington Lus, km 235, SP 310
CEP 13565-905
So Carlos, SP
Brasil