Spanish Remotivation Manual - PDF Volicion Severa

The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy

College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
PROCESO DE
REMOTIVACIN:
INTERVENCIN
PROGRESIVA PARA
INDIVIDUOS CON
DESAFOS
VOLICIONALES
SEVEROS
Autores:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Vernica Llerena, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Versin 1.0 (Derechos Reservados 2003)
Traduccin del Ingls:

Judith Abelenda, MS, OTR/L
Revisin de la Traduccin:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versin original en Ingls 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupacin

Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of
Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
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Manual de Remotivacin (v. 1.0)
NDICE
Introduccin 1
Captulo 1:
Antecedentes Tericos... 2
Captulo 2:
La Volicin y el Continuo de Cambio.. 14
Captulo 3:
El Proceso de Remotivacin....... 23
Captulo 4:
El Mdulo Exploratorio: Introduccin..... 31
Captulo 5:
El Mdulo Exploratorio: Etapas y Estrategias...... 37
Captulo 6:
El Mdulo de Competencia.. 68
Captulo 7:
El Mdulo de Logro 95
Referencias. 112
ii
INTRODUCCIN
Este manual describe el Proceso de Remotivacin, un conjunto de estrategias de

intervencin para personas cuya volicin se encuentra daada. Comienza con una sinopsis de los
antecedentes tericos y clnicos del Proceso de Remotivacin, y sigue con una breve explicacin de
los contenidos tericos en los que se basa el proceso. Estos incluyen los contenidos de volicin y de
continuo volicional. El manual explica tambin las distintas fases del Proceso de Remotivacin. El
Proceso de Remotivacin puede ser dividido in tres fases generales: Exploracin, Competencia y
Logro. Cada fase implica diferentes niveles de volicin individual y las estrategias de intervencin
estn estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y pasos ms
especficos para guiar las intervenciones. El manual provee informacin detallada sobre cada fase
valindose de ejemplos.
CAPTULO UNO
Antecedentes Tericos
CAPTULO UNO
ANTECEDENTES TERICOS
Orgenes Clnicos e Investigacin
El Proceso de Remotivacin fue desarrollado y estudiado clnicamente por Carmen Gloria de

las Heras durante un perodo de aos. Fue creado en respuesta a la falta de estrategias de
intervencin con personas con muy baja volicin. La volicin baja se refleja en una clara merma en la
motivacin para actuar en el mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como
intratables.
La motivacin puede verse afectada por una mirada de enfermedades fsicas y mentales, as
como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas motivacionales pueden resolverse
espontneamente sin necesidad de intervencin, los principios expuestos en este manual y las
estrategias de manejo ambiental ofrecidas en el Proceso de Remotivacin pueden facilitar el proceso
de curacin. As, la recuperacin de problemas motivacionales se produce ms prontamente. En
algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema nervioso central, la
merma en la motivacin es pronunciada y duradera (de las Heras, 1996, 1999). De las Heras estudi
la motivacin en casos de esquizofrenia crnica, retardo mental profundo, doble diagnstico,
demencia, y en otras instancias en que los efectos de la enfermedad sobre la motivacin son muy
pronunciados. Basndose en una revisin de la literatura existente sobre modalidades de
tratamiento, en la observacin personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de las influencias
ambientales, de las Heras comenz a desarrollar estrategias para intervenir sobre la volicin. Su
trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO) (Kielhofner, 2002).
Usando el MOHO junto con relatos de personales de experiencias directas e indirectas con
enfermedades tan profundas, de las Heras comenz a armar un cuadro del proceso de recuperacin
de un estado de motivacin disminuida, y cmo ese proceso poda ser facilitado a travs de la
intervencin clnica. El Proceso de Remotivacin detalla ese proceso de intervencin clnica. El
proceso se basa en la idea de que los individuos progresan a travs de un continuo de volicin que
puede ser dividido a grandes rasgos en tres fases:
Exploracin
Competencia
Logro
Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas por Mary Reilly
(1974) al examinar el desarrollo del juego en los nios. Kielhofner (2002) usa estas fases para
describir un continuo de cambio ocupacional. Este manual examina ese continuo de cambio con
especial nfasis en el proceso volicional que conlleva.
El Proceso de Remotivacin es un trabajo cooperativo entre el individuo y el terapeuta en

contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes elementos tales como:
El entendimiento por parte del clnico de la experiencia subjetiva del cliente
Un manejo apropiado de los aspectos fsicos y sociales del ambiente
Una reconexin con el mundo a travs del incremento gradual de la autoestima, y del sentido
de efectividad y de pertenencia del cliente
El MOHO provee el fundamento terico necesario para entender las experiencias de las
personas con motivacin severamente disminuida. Este modelo ofrece una explicacin de la volicin,
de cmo se manifiesta en las personas, y de su relacin con el ambiente. Con ayuda del MOHO,
podemos entender cmo la reconexin de los individuos con el mundo es posible gracias al uso
diestro de elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen resean algunos
de los conceptos tericos que subyacen al Proceso de Remotivacin.
Qu es la Volicin?
En esta seccin se presenta una sntesis del concepto de volicin y de la manera en que sta
gua el Proceso de Remotivacin. Esta presentacin deber ser tomada apenas como una
introduccin a la volicin. Los terapeutas que no estn aun muy familiarizados con este concepto
deben referirse a Modelo de Ocupacin Humana: Teora y Aplicacin, Tercera Edicin (Kielhofner,
2002), y consultar fuentes adicionales.
La volicin es un concepto central en el MOHO. La volicin, o motivacin para participar en
ocupaciones es, en el nivel ms bsico, una necesidad innata de las personas para actuar en el
mundo. Todos los seres humanos se sienten atrados por la accin. Eventualmente, la volicin
puede guiar acciones y elecciones. As, la volicin, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede
facilitar la autoorganizacin y guiar el autoentendimiento.
La volicin es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera que cada
individuo asume una configuracin nica en su necesidad de actuar y en la manera en que expresa
esa necesidad. Estas influencias incluyen:
Estados fsicos
Pensamientos y sentimientos
Factores ambientales
La volicin est constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e intereses.
La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser efectivo
Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligacin que da sentido a las

ocupaciones
Los intereses son preferencias individuales o atraccin por ciertas cosas
La volicin, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros mismos como
capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una situacin dada, del tipo de cosas
por las que nos sentimos atrados, y de aquellas cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner,
2002).
Por otra parte, la volicin es un proceso continuo mediante el cual uno experimenta las
ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de reflexin, anticipa futuras
experiencias basado en esa reflexin y aprendizaje, y finalmente elige actividades y ocupaciones
basado en la anticipacin de la experiencia. Este proceso bsico es el fundamento de la volicin y del
cambio volicional. Es a travs de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a nuevas
interpretaciones del s mismo y del ambiente que la volicin se va transformando. El trabajo del
terapeuta que usa el Proceso de Remotivacin consiste en constantemente facilitar y enriquecer
este proceso volicional. El Proceso de Remotivacin examina la manera en que uno puede facilitar e
influenciar este proceso natural.
El Proceso Volicional y la Experiencia Individual
Como se ha mencionado anteriormente, la volicin implica una eleccin consciente que se

expresa a travs del comportamiento ocupacional. As, la volicin depende de la cognicin y puede
verse alterada cuando las habilidades intelectuales cambian. Sin embargo, todos los individuos
poseen volicin, independientemente de sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye
al establecimiento de un sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el
mundo.
Algunas personas experimentan la volicin exclusivamente a travs de sentimientos
inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretacin. Sin embargo, en una manera simple,
llegan a un nivel de entendimiento de lo que sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera
ms cercana al proceso volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando
y eligiendo ocupaciones.
Los terapeutas necesitan reconocer en qu manera el proceso volicional se expresa en cada
individuo. Las intervenciones teraputicas deben tener como objetivo el desarrollo de los
sentimientos volicionales ms positivos de que cada individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a
continuacin, explica con mayor detalle el proceso volicional.
Ejemplo 1: El Proceso Volicional

La volicin es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en experiencias
pasadas. Un nio puede participar en un juego de bisbol por primera vez y descubrir que es un
buen corredor y que tiene una habilidad natural para batear y atajar la pelota. El nio puede
aprender a anticipar el placer de jugar al bisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro
nio que tambin juegue al bisbol por primera vez, no consigue, por ms que se esfuerce,
manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae frecuentemente al suelo. Para
este nio, el bisbol y otros deportes pueden llegar a ser en el futuro una experiencia humillante
que tratar de evitar. Un tercer nio, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la
experiencia de jugar al baseball. Este nio tendr un espectro de experiencias ms limitado en el
cual basar sus elecciones ocupacionales.
Como se ha dicho, la volicin implica discernir e interpretar cmo las personas interactan
con el mundo que los rodea. La volicin de cada individuo ser una funcin de la clase de procesos
cognitivos de que esa persona sea capaz. Las personas con limitaciones cognitivas discernirn e
interpretarn su experiencia de una manera simple y mostrarn su volicin sencillamente a travs de
expresiones de placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas
pueden influir la naturaleza de la volicin, la necesidad humana bsica de actuar que expresa lo que
cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero y significativo permanece. As,
aunque dos personas con habilidades cognitivas diferentes expresen su volicin de manera muy
distinta, la volicin es, sin embargo, importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo da
est estructurado para l en un taller protegido o en una residencia an demostrar muchos aspectos
de su volicin. Por ejemplo, podr expresar cules tareas en el taller prefiere, podr identificar sus
compaeros de residencia favoritos, y elegir qu prefiere comer a la cena. Podr tambin usar esas
preferencias para guiar elecciones de actividad. Un ambiente social y fsico que facilite este proceso
proveyendo oportunidades de hacer y llevar a cabo elecciones es crtico. As, los factores
ambientales tambin influyen la volicin.
El Ambiente y la Volicin
La herramienta
ms importante con que cuentan los terapeutas ocupacionales es el
ambiente. El proceso volicional est indisolublemente ligado a los factores ambientales. Sameroff
(citado en Kielhofner, 1995) dice: El ambiente est tan ntimamente relacionado con la organizacin
y comportamiento de los sistemas humanos que algunos tericos lo ven como una parte del
organismo (p. 91). Un reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la
motivacin es frecuentemente una combinacin de deseos y convicciones internas, y demandas,
apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volicin coloca el nfasis en que la
motivacin es siempre una funcin de la interaccin dinmica entre los pensamientos y sentimientos
internos de la persona y las condiciones externas del ambiente. Una persona ansiosa ser motivada
de diferente manera en un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un
ambiente amenazador y aptico.
No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten configurar ambientes

que sean favorables a sus caractersticas volicionales. Los ambientes, a su vez, influyen lo que la
gente elige hacer y la manera en que sus pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan.
Comprender cmo las personas interactan con sus ambientes es crucial para la terapia
ocupacional. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivacin deben desarrollar
muy especialmente la destreza de manejar circunstancias externas para facilitar el proceso volicional
de las personas con volicin disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el
ambiente y la volicin interactan.
Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del nter juego entre la Persona y el

Ambiente.
Volviendo a los tres nios del ejemplo anterior, podemos identificar elementos ambientales que
podran modelar sus acciones futuras con relacin a los deportes, as como su propio
autoconocimiento. Las reacciones de sus pares, familiares e instructores respecto de su
desempeo jugarn un papel importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden
influir la experiencia global del juego. Permitirles batear ms de una vez, usar un estilo lento para
lanzar la pelota, o usar una pelota ms grande o ms pequea, son ajustes que pueden alentar y
reducir las demandas del juego a la vez que aumentar las posibilidades de xito. Finalmente, los
sentimientos y pensamientos de los nios sobre su capacidad para batear pueden cambiar de
confianza y tranquilidad en una prctica con un pequeo grupo de personas conocidas, a duda y
ansiedad durante su primer juego ante un gran grupo de espectadores desconocidos.
La Volicin y el Arte de Terapia Ocupacional
La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la necesidad de incorporar

actividades significativas en el proceso teraputico. Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cmo
conducir ese proceso, destacando la orquestacin de actividades significativas como uno de los
desafos ms importantes de la terapia ocupacional (p. 297). En respuesta a ese desafo Kielhofner
enfatiza la importancia de entretejer una mirada de factores en la creacin de significado.
El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el sistema conceptual
del observador. As, el significado de una actividad est determinado por el cmulo de experiencias
de la persona y por la manera en que estas experiencias predisponen a la persona a atribuir
significado. Al mismo tiempo, el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De
esta manera, el comportamiento nunca es comportamiento en s mismo, sino una parte de una
secuencia de acciones perteneciente a algn tipo de evento, ya sea un saludo amistoso, en
encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa (p. 298).
Kielhofner sostiene que los terapeutas ocupacionales deben interesarse por la experiencia
humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia ocupacional de una prctica
puramente cientfica y rutinaria. El arte de la terapia ocupacional necesita la combinacin de

elementos decisivos incluyendo:
La apreciacin de la experiencia subjetiva de cada individuo
El conocimiento de que la experiencia vara en contextos diversos (fsicos, sociales,

culturales)
Intervenciones flexibles que operen de manera armnica en diferentes realidades

individuales
As, al considerar el desarrollo de la volicin de una persona, el terapeuta no slo pregunta

cules son sus intereses y valores, sino tambin cmo, cundo, por qu y con quin estos se
expresan.
Reconociendo la Volicin
Una destreza fundamental que todo terapeuta necesita es la habilidad de reconocer la

volicin en todas las personas, independientemente de su nivel funcional, discapacidad, o habilidad
de expresarse verbalmente. En personas con volicin disminuida los tipos de comportamiento que
indican volicin pueden ser ms sutiles y requieren del terapeuta una cuidadosa observacin. El
ejemplo siguiente ilustra este punto.
Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volicin

En Nicaragua naci un beb. Tena parlisis cerebral, era ciego, e incapaz de hablar. El nio
estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su comunicacin con otros consista
en llorar cuando estaba molesto y en sonrer cuando experimentaba placer. Adems, el nio
haba nacido en una familia que tena casi ningn acceso al sistema de salud, escasos
recursos econmicos, y muchos otros nios que alimentar. El nio estaba confinado a una
hamaca, y tena suerte de que algunas de sus necesidades bsicas, como comer, fueran
satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su madre raras veces tena tiempo
de atenderlo. Por otra parte, el nio tena una hermanita de ocho aos que estaba muy
encariada con l. Ella pasaba largo rato hamacndolo, porque vea que esto lo haca rer.
Ella not que la brisa que entraba cuando ella abra la ventana lo calmaba. La nia disfrutaba
cantndole y usndolo como beb cuando jugaba a la mam con otras nias. Las respuestas
del nio (sonrer, rer, y calmarse) eran indicadores de su volicin. Durante sus primeros dos
aos de vida, el beb aprendi a reconocer la voz de su hermanita y a anticipar
oportunidades de juego en un nivel muy bsico. El nio sonrea y mova sus brazos y pies
cuando escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores ambientales
que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su proceso volicional y el grado con
que experimentar un sentido de control sobre sus interacciones con el ambiente. Sin
saberlo, la nia estaba facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito.
Ejemplo 4: Descifrando la Volicin a Partir de Indicios del Comportamiento y de Historias de

Vida
Otro ejemplo lo provee una seora de 85 aos que vive en un hogar de ancianos. Sus
habilidades motoras y de procesamiento estn tan deterioradas que el nico movimiento
voluntario que puede realizar es mover lentamente la cabeza y enfocar su atencin
brevemente en un objeto. Aunque no puede hablar, la seora llora cuando la televisin esta
encendida, emite estridentes sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se
queda sentada sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad.
Miradas con atencin, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen indicios sobre
de dnde surge el significado en la vida de esta seora. Estas acciones adquieren mayor
significado cuando nos enteramos de que en el pasado la seora valoraba ser activa y tomar
decisiones, manejar una casa con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluan
bailar y mantener el jardn. Entonces, su proceso volicional la haba llevado a planear
interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines pblicos. Actualmente,
ella depende de otros para obtener satisfaccin en su vida diaria. Una intervencin apropiada
para esta seora implicara la organizacin de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos
incluyen decorar su habitacin con flores y plantas, poner msica suave, leerle historias,
mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardn del hogar donde vive.
Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas de la seora deberan ser
monitoreadas en bsqueda de indicadores de que le resultan placenteras. El tiempo que ella
pase cada da participando de estas actividades podra incrementarse gradualmente. De este
modo, a pesar de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas
podran ser reintroducidas en la vida diaria de la seora permitindole recuperar un sentido
de conexin con el ambiente y con su propia historia.
Los terapeutas deben volverse expertos en reconocer la volicin de las personas con diverso
grado de habilidad. Este manual describe un enfoque teraputico apropiado para personas que han
perdido o nunca han desarrollado suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar
a los terapeutas a reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a
desarrollar volicin. Tal como se ha dicho, la volicin es influida por estados psicolgicos, as como
por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan la volicin pueden ser pasajeras,
como una enfermedad leve, o pueden surgir de enfermedades severamente incapacitantes que
tienen efectos permanentes. La enfermedad puede afectar la volicin de numerosas maneras:
La enfermedad altera el deseo intrnseco de actuar basado en el sistema nervioso. La

depresin extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo bsico de actuar.
La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del proceso volicional.
Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma afectan los estados de nimo o la
cognicin, como sucede por ejemplo en el dao cerebral traumtico o en la esquizofrenia.
Tambin puede suceder que la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran
con el placer, y as interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia
accin en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadraplegica puede limitar
el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus lugares favoritos porque el
esfuerzo que esas actividades requieren ahora es demasiado para ella. A medida que los
intentos de socializar y visitar lugares se topan con frustraciones, esas actividades van
perdiendo su atractivo y pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo
sus intereses y valores.
La enfermedad extrema o el trauma imponen lmites tambin extremos a la volicin, siendo

necesario un cambio en la enfermedad antes de que la remotivacin pueda comenzar. Por
ejemplo, una persona con dao cerebral que se encuentra en semicoma o muy desorientada
necesitar primero que su situacin mdica sea estabilizada y que los sntomas extremos
estn bajo control. De manera similar, se deber esperar a que la medicacin afecte los
sntomas de una persona con depresin extrema antes de comenzar la remotivacin. Una
consideracin final la merece la decisin de cunto esperar que la intervencin medica
atene la enfermedad para comenzar la remotivacin. Se trata siempre de un juicio clnico. A
veces, el terapeuta debe iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a
un nivel muy bsico) de la persona a las modificaciones ambientales que l crea.
La Naturaleza Transpersonal de la Volicin
Como se ha mencionado anteriormente, la motivacin para actuar esta indisolublemente

ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado (excitacin, aburrimiento, frustracin) es
a la vez una funcin de la volicin y de las caractersticas del ambiente. En el Proceso de
Remotivacin se le otorga especial importancia a las caractersticas ambientales. Las personas
pueden aprender o reaprender maneras de disfrutar de su participacin en actividades significativas
a travs de la interaccin con otros en su esfera social. Esos otros validan la experiencia volicional de
la persona. Debido a que los otros en la esfera social desempean un papel tan crtico en la
formacin de la volicin, puede decirse que la volicin tiene una naturaleza transpersonal. Este
aspecto se hace especialmente evidente cuando observamos personas cuya volicin esta
significativamente daada. En tales circunstancias, las personas necesitan confiar ms en otros que
en sus aspectos internos para afirmar su realidad.
Al igual que los dems aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer apoyo,
demandas, oportunidades y limitaciones a la accin individual, lo que a su vez impacta la volicin.
Una persona con una volicin muy baja puede beneficiarse de apoyos constantes del ambiente que
reafirmen su valor como individuo y su efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye
10
cmo uno ve el mundo y al s mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es
competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De igual modo los
mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son inferiores en virtud de tener una
discapacidad, que son slo aptos para realizar las tareas ms simples, o que son incapaces de tomar
decisiones sobre su propia vida. Las caractersticas internas de las personas se ven a menudo
comprometidas por el reflejo de s mismos que ven en el mundo exterior.
As las personas pueden llegar a ver slo su incapacidad y a experimentar una disminucin
en su volicin. La capacidad de ver otros aspectos positivos en s mismos se pierde. Para
contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al individuo puede ser manejado de modo
que provea a la persona una creciente validacin de su valor como persona. De manera gradual y
usando una validacin normalizada, las personas pueden comenzar a internar esos mensajes
positivos y comenzar a recuperar su proceso volicional.
El Proceso de Remotivacin describe estrategias a travs de las cuales los terapeutas
ocupacionales pueden facilitar esa recuperacin. El proceso comienza con la validacin ms bsica
del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente invita a una mayor implicacin personal.
Las
estrategias de intervencin que se valen del ambiente social para validar incluyen
ofrecer apoyos para desarrollar y poner en prctica intereses, crear oportunidades para desarrollar
competencia, y establecer maneras de sentirse conectado con un grupo ms amplio. Tales
estrategias se incorporan en consonancia con el nivel de volicin y de necesidad de apoyo de cada
individuo. El ejemplo siguiente ilustra el significado de la naturaleza personal de la volicin.
Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volicin

Un hombre lleg a un centro de rehabilitacin comunitario. Durante 15 aos haba vivido con
su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del mundo y de la gente, su madre
haba limitado severamente la experiencia del mundo del hombre, y le haba enseado a
temerle tal como ella lo haca. En consecuencia, el hombre desarroll un sentido catastrfico
de s mismo en el mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con
agresin hacia todas las personas que eran distintas a l, que se comportaban de maneras
que no le eran familiares, o que expresaban opiniones que le perecan extraas. El centro
ofreca a los individuos un ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a
travs de la participacin en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para las
necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenz gradualmente a
conocer ms del mundo y de la otra gente. An as, por un tiempo, su causalidad personal
puntuada por el Cuestionario Volicional (VQ), (de las Heras y otros, 2003) se demostraba de
manera apenas aceptable cuando el hombre haca la limpieza del centro, una tarea familiar
que tambin realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre.
Le llev al hombre tres aos desarrollar expectativas realistas sobre los dems y reconocer
las oportunidades inherentes en situaciones nuevas. Necesit un apoyo constante de sus
pares y oportunidades libres de riesgo para explorar lo novedoso.
11
Este ejemplo ilustra cmo una volicin disminuida puede desarrollarse an en presencia del
severo dficit en los estmulos y demandas ambientales. La cultura del hombre haba logrado
restringir su experiencia de tal manera que l slo vea a los otros como dainos y malos. Estas
concepciones estaban tan profundamente arraigadas que sus efectos fueron difciles de revertir. Este
ejemplo ilustra tambin el elemento interpersonal de la volicin. Sin la experiencia positiva de este
elemento transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su propia
identidad.
Hacer Con
Hacer es un proceso de investigacin, ensayo y comprobacin de la propia capacidad de

experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a travs de la accin y de la
retroalimentacin por parte de objetos humanos y no humanos que el individuo llega a conocer su
potencial y limitaciones as como los del ambiente, y alcanza un sentido de competencia y valor
intrnseco (Fidler & Fidler, 1983, p. 269).
Otra importante consideracin enfatizada por de las Heras para la aplicacin el Proceso de
Remotivacin es la distincin entre hacer para o hacer a la persona y hacer con la persona. Los
terapeutas deben esforzarse por entender la realidad de la persona y proveer oportunidades y
apoyos adecuados para que se redescubra a si misma y su sentido de identidad.
El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler y Fidler (1983),
la competencia emerge de una combinacin de las propias acciones en el mundo y por la
confirmacin de esas acciones por parte de otros.
Hacer con la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel del terapeuta
es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su experiencia volicional.
Hacer con siempre implica compartir. Los siguientes son ejemplos de hacer con.
Apoyar fsicamente. En un extremo del continuo, hacer con puede significar que el
terapeuta haga la mayor parte de las acciones en un contexto dado de participacin. Por
ejemplo, el terapeuta puede sentarse junto a una persona y armar un lbum con las fotos
de los seres queridos para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le
impiden hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustara verla hecha.
Aunque el terapeuta sea quien realiza los pasos de poner las fotos en el lbum, la
comunicacin y la actitud asume hacia la persona deja claro que ella es de vital
importancia en esta actividad. Esto se alcanza mediante el tipo de preguntas o
comentarios que el terapeuta hace, mediante intentos de facilitar una mayor participacin
activa de la persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos
personales, etc.
12
Colaboracin. En otro nivel, hacer con un individuo puede significar unrsele en un

proyecto cooperativo en el cual la persona est trabajando con otros con un objetivo
comn. Por ejemplo, el terapeuta acompaa a una persona que est creando un jardn
de hierbas bajo techo junto con otros. El grupo experimenta con ideas sobre cmo
plantar, qu materiales usar, etc. La participacin del terapeuta no es diferente de la de
los otros miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares. Un
proceso de negociacin ocurre. Un acompaamiento tal reafirma la habilidad del
individuo de participar.
Apoyo indirecto. Hacer con puede implicar tambin un papel ms indirecto del
terapeuta, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una persona que ha alcanzado
el alto grado de volicin caracterstico del Mdulo de Logro del Proceso de Remotivacin,
puede desempear sus rutinas diarias y roles ocupacionales con autonoma. El terapeuta
puede aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar slo una
o dos palabras ocasionales del terapeuta para reafirmar que est desempendose bien
o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos.
En el contexto del Proceso de Remotivacin hacer con el individuo resulta en una validacin
natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su habilidad de desempearse en un
contexto ocupacional. Hacer con puede llegar ser el impulso fcil para la participacin del individuo
en ocupaciones, dndole a la actividad una relevancia social inmediata.
El captulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el Proceso de

Remotivacin.
13
CAPTULO DOS
La Volicin y el Continuo de Cambio
14
CAPTULO DOS
LA VOLICIN Y EL CONTINUO DE CAMBIO
El Continuo Exploracin-Competencia-Logro
Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivacin es que la volicin se da en un
continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles: Exploracin,
Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974), observado en el juego infantil,
llam en su libro Play as Exploratory Learning el impulso exploratorio de la curiosidad (p. 145).
Reilly identifica tres tipos de comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento
Exploratorio, Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma esta
idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificacin del tratamiento. Los niveles del
Proceso de Remotivacin se corresponden con este continuo, que representa un desarrollo
progresivo de la volicin. A continuacin se presenta una introduccin a los conceptos de
Exploracin, Competencia y Logro.
Qu es la Exploracin?
Tal como lo observara Reilly (1974) la exploracin ocurre naturalmente cuando un evento es
muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la accin, en la cual uno participa por la
accin misma, impulsado por una motivacin intrnseca. Las personas que tienen una motivacin
muy baja para actuar en el mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese
impulso innato de explorar su entorno. Ellos son quienes ms pueden beneficiarse de estrategias de
intervencin que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner (2002) describe la exploracin
as:
Exploracin es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan cosas nuevas y
en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades, preferencias y valores. Las
personas exploran cuando estn aprendiendo nuevas formas ocupacionales, estableciendo
nuevos roles, o buscando nuevas fuentes de significado. La exploracin provee
oportunidades de aprender, de descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar
habilidad y de percibir la vida. Otorga un sentido de cun bien uno se desempea, cun
placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La exploracin requiere un
ambiente relativamente seguro y poco exigente. Puesto que la persona que est explorando
est an insegura de su capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el
ambiente son de suma importancia. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han perdido la

motivacin ms bsica de actuar en el mundo. La exploracin es la base para la construccin de
15
causalidad personal. El Proceso de Remotivacin est estructurado de acuerdo con el continuo

delineado por Reilly y Kielhofner. La primera fase del Proceso de Remotivacin, el Mdulo
Exploratorio, se centra en el desarrollo del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer
alguna cosa por la cosa misma, libre de la exigencia de satisfacer necesidades. La exploracin debe
ser siempre una experiencia satisfactoria para la persona, y el foco del proceso debe ponerse en el
proceso y no en los resultados.
El contexto exploratorio tiene las siguientes dimensiones:
Absolucin del fracaso: Es la dimensin ms importante del contexto exploratorio y

representa para la persona infinitas oportunidades de experimentar el xito y el fracaso
como formas igualmente aceptadas de participacin. Segn Kielhofner (1983), la
exploracin es tal vez una de las pocas situaciones que no conoce posibilidades de
fracaso, ya que lo que uno descubre no est en cuestin; sino ms bien el
descubrimiento es un fin es s mismo (p. 300). Esto facilita que an personas con un
sentido muy bajo de capacidad se sientan motivadas para actuar.
Placer o diversin: Este aspecto surge del descubrimiento de variados y atractivos

aspectos del ambiente y de las propias habilidades en el mundo. El placer es reforzado
por la absolucin del fracaso y por los desafos y la libertad otorgada por el contexto
exploratorio.
Descubrimiento: Se origina en la curiosidad natural de explorar experiencias mediante

objetos, oportunidades, y otras personas. Se refiere al proceso de auto validacin que
ocurre al experimentar las respuestas del ambiente fsico y social, reafirmando que uno
ejerce una influencia sobre el entorno. El descubrimiento surge de la combinacin de un
ambiente familiar y seguro con elementos novedosos y complejos.
Eleccin: Se refiere al concepto de libertad otorgado por el contexto exploratorio. El

ambiente exploratorio provee oportunidades de decidir qu es importante y valioso para
el individuo. Libertad no implica que el terapeuta abandona a la persona, dejndola
librada a sus propios recursos. Por el contrario, implica la estructuracin del ambiente de
modo tal que promueva el nivel estimulacin necesaria para que la persona explore y
tome decisiones. La preseleccin y organizacin de materiales, oportunidades que sean
culturalmente relevantes, intereses pasados, niveles de estimulacin sensorial
controlados, gua, apoyo y compaa, etc., son todos ejemplos de maneras de
estructurar el ambiente.
Ausencia de lmites de tiempo: Esta dimensin tiene diferentes aspectos. Para empezar,
implica que el proceso exploratorio no est limitado a una serie de sesiones sino que se
extiende a travs de todas las etapas de la rehabilitacin. Habr ocasiones, por ejemplo,
16
en que la persona participar exclusivamente como un observador por un breve perodo

(alrededor de 5 minutos), u ocasiones en las que pasar largo tiempo explorando
materiales a travs del tacto, tratando de entenderlos. As, este es un proceso altamente
individualizado en el cual cada persona estar lista para pasar a la etapa siguiente a su
propio tiempo.
El ejemplo ofrecido a continuacin ilustra estas dimensiones de la Exploracin.
Absolucin del Fracaso

Una mujer explora los materiales e ingredientes para hacer un pastel y accidentalmente se le caen
los huevos, rompindose. La actitud ante la situacin debera indicar que los huevos rotos se pueden
limpiar y reemplazar. La mujer aprende que los huevos son frgiles y deberan ser manipulados con
ms cuidado, as que la prxima vez ser ms cuidadosa. La idea importante es que habr una
prxima vez, o una nueva oportunidad, y que no es vergonzoso probar de nuevo.
Placer o Diversin
Mientras hace el pastel, la mujer descubre que tiene talento para mezclar y revolver los ingredientes
pero que tambin necesita coordinacin para no quebrar los huevos. A pesar de todo, la mujer se
siente feliz al ver que algo comestible ha salido de esta combinacin de elementos.
Descubrimiento
Al hacer el pastel la mujer confirma que, a pesar de haber cometido errores, es capaz de crear un
producto aceptable que otros pueden disfrutar. Aunque la actividad es nueva, la realiza en casa y su
madre se encuentra a su lado.
Eleccin
Al hacer el pastel la mujer tiene la opcin de usar leche o jugo de frutas. Su madre siempre usa
leche. La mujer piensa que tal vez con jugo sea ms sabroso, pero primero consulta con su madre.
La madre le dice que puede hacer lo que prefiera y que probablemente el jugo le dar al pastel una
consistencia diferente que podran probar juntas. La mujer decide usar jugo y calcula la cantidad
necesaria.
Ausencia de Lmites de Tiempo

La primera vez que la mujer ve a su madre haciendo un pastel, se siente interesada pero regresa a
su habitacin. Las tres veces siguientes se queda junto a su madre para observarla y tal vez lave un
utensilio o dos. Su madre le explica dnde guardar los utensilios y el uso de cada uno. Un da, la
mujer decide tratar de ayudar a la madre, pero se marcha a los pocos segundos, a pesar de que su
madre es muy servicial y comprensiva, aceptndola siempre. El da en que finalmente decide hacer
el pastel, comete algunos errores, como quebrar los huevos, pero se da cuenta de que nadie sali
17
lastimado. Ms an, la mujer y su madre disfrutan la tarea compartida y la mujer est dispuesta a
probar de nuevo y ver si la prxima vez no se le quiebran los huevos.
Qu es la Competencia?
Reilly (1974) describe el nivel siguiente de comportamiento, el comportamiento competente,
como caracterizado por la apreciacin de la propia habilidad de influir y ser influido por el ambiente.
Este comportamiento se manifiesta frecuentemente como la intencin que un individuo tiene de
hacerlo solo y a mi manera (p. 146), y por el deseo de practicar tareas nuevas hasta dominarlas. La
actitud de querer hacerlo solo muestra la transformacin de los sentimientos de esperanza y
confianza en el ambiente en sentimientos de confianza en uno mismo y autosuficiencia (p. 146).
Kielhofner (2002) describe competencia as:
Competencia es la etapa de cambio en que las personas comienzan a solidificar

maneras nuevas de hacer las cosas descubiertas mediante la exploracin. Durante esta
etapa de cambio las personas se esfuerzan por responder de manera adecuada a las
demandas de una situacin mejorndose a s mismas o ajustando las demandas y
expectativas del ambiente. En el nivel de competencia los individuos se esfuerzan por
desempearse de manera consistente y adecuada. El proceso de esforzarse por
alcanzar competencia conduce al desarrollo de nuevas habilidades, al refinamiento de
habilidades existentes, y a la organizacin de las habilidades en hbitos que apoyen el
desempeo ocupacional. La competencia otorga al individuo un creciente sentido de
control personal. A medida que las personas procuran organizar su desempeo en
rutinas de comportamiento competentes que sean relevantes para su ambiente,
emprenden el proceso de llegar a ser y de crecimiento, conducente a un mayor sentido
de eficacia. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Es en este nivel de comportamiento que se introducen las normas externas de desempeo.

Estas pueden asumir la forma de lmites de tiempo (plazos), medidas de la calidad del desempeo
personal, etc. La prctica, el desarrollo de habilidades, el esfuerzo generalizado por alcanzar la
confianza en uno mismo y la autosuficiencia en un contexto dado del desempeo ocupacional son
caractersticas de la Competencia. Los individuos buscan mejorar, desarrollar y organizar habilidades
en hbitos para un desempeo consistente y adecuado. Esto les otorga un sentimiento creciente de
control personal. Detrs de cada accin existe un propsito u objetivo, ms all del simple placer
derivado de las acciones.
As, la intervencin en este nivel debe examinar la habilidad de la persona de desempear
roles, patrones de hbitos, y de fijar metas realistas y apropiadas. En este segundo nivel del Proceso
de Remotivacin, el Mdulo de Competencia, las personas ponen a prueba habilidades nuevas en
situaciones nuevas con el objetivo de incrementar su eficacia personal.
18
Qu es Logro?
Reilly (1974) llama comportamiento de logro a aqul que hereda los aprendizajes de los dos
estadios anteriores. El logro esta ligado a expectativas, en particular a los estndares de ganar o
perder. (p. 146) Los individuos que exhiben este comportamiento usan estndares externos para
evaluar su desempeo.
Kielhofner (2002) describe Logro de la siguiente manera:
Logro es la etapa de cambio en que las personas han desarrollado suficientes

habilidades y hbitos que les permiten participar plenamente en algn nuevo trabajo,
actividad de esparcimiento o actividad de la vida diaria. Durante el estadio de logro la
persona integra en su vida un rea nueva de participacin ocupacional. La identidad
ocupacional se transforma al incorporar esa nueva rea. Otros roles y rutinas deben
reorganizarse para dar cabida a la nueva estructura en su conjunto y permitir el
mantenimiento de la competencia ocupacional. (Kielhofner, 2002, p. 148)
En la fase de Logro la idea de usar estndares de calidad externos para evaluar el desempeo se
hace ms pronunciada. Esto da cuenta de un sentido de control o un sentimiento de confianza en las
propias habilidades para cumplir con los desafos en un contexto ocupacional dado y en una
variedad de contextos. Una persona funcionando en el nivel de logro ha desarrollado habilidades y
hbitos para participar de manera autnoma en rutinas especficas. De esta manera, la participacin
autnoma en situaciones apropiadamente desafiantes es una caracterstica de esta fase.
La intervencin en este nivel debe buscar facilitar consistencia en la integracin de
habilidades y hbitos en comportamientos de rol exitosos examinando el patrn de vida global de la
persona. El Mdulo de Logro es el ltimo nivel del Proceso de Remotivacin. Las personas en este
nivel han adquirido un sentido de eficacia personal y habilidades que les permiten tomar riesgos cada
vez mayores. En este nivel, los individuos fijan metas y se esfuerzan por alcanzarlas con creciente
dependencia en el uso de factores sociales para la evaluacin de su progreso.
El Cuestionario Volicional
El Proceso de Remotivacin requiere el uso repetido del Cuestionario Volicional (Volitional
Questionnaire / VQ) (de las Heras y otros, 2003) para determinar el nivel de desarrollo volicional del
cliente. Mientras que existen otras evaluaciones muy importantes que pueden ser usadas junto con el
Proceso de Remotivacin (como ser explicado ms adelante), el VQ es la evaluacin central. Ms
an, la investigacin realizada con el VQ ha sido instrumental para la validacin y elaboracin del
concepto de volicin que es central al Proceso de Remotivacin. Consecuentemente el VQ ser
discutido a continuacin junto con la investigacin que ha formado parte de su desarrollo.
19
El VQ fue diseado para evaluar componentes volicionales mediante la observacin de

individuos con limitaciones en sus habilidades cognitivas y verbales. Los 16 tems del VQ permiten al
evaluador examinar la volicin observando una persona o un grupo en una serie de actividades. La
evaluacin usa una escala de cuatro puntos. El VQ incluye asimismo una seccin que evala el
contexto ocupacional en que las actividades tienen lugar.
La tercera edicin del VQ (1997) contiene revisiones hechas despus del primer estudio
realizado por de las Heras, cuando se efectu anlisis Rasch sobre el VQ original para determinar su
aptitud para medir el constructo volicin. Entonces se agregaron algunos tems y se refin la escala
de puntaje. El resultado fue una herramienta valiosa que provea un mtodo de observacin
estructurado de evaluar la volicin en personas que no eran capaces de hablar por s mismas (Chern
y otros, 1996).
Un anlisis realizado por Anderson (1998) sobre la tercera versin del VQ en conjuncin con
la investigacin realizada por de las Heras con el Proceso de Remotivacin revelaron un orden de los
tems del VQ en un orden de volicin creciente, tal como se muestra en el grfico siguiente. Los
tems fueron revisados an ms y se cre una ordenamiento aproximado de 14 tems. Este nuevo
orden de los tems refleja tambin los tres niveles de motivacin identificados como parte de la
volicin (exploracin, competencia y logro). La ms reciente, cuarta edicin, del VQ fue desarrollada
basndose en hallazgos empricos, teora, y en la experiencia prctica. Los tems de este nuevo VQ
se muestran a continuacin en un orden jerrquico aproximado.
Ms Volicin
1. Busca desafos
2. Busca responsabilidad adicional
3. Invierte energa/emocin/atencin adicional
4. Persiste en la actividad hasta completarla / lograrla
5. Trata de corregir errores
6. Intenta resolver problemas
7. Muestra orgullo
8. Permanece involucrado
9. Indica objetivos
10. Muestra que una actividad es especial o significativa
11. Muestra preferencias
12. Intenta cosas nuevas
13. Inicia acciones/tareas
14. Muestra curiosidad
Menos Volicin
De este modo Muestra Curiosidad es el tem que requiere menos volicin, y Busca Desafos
es el que requiere ms. Los dems tems se sitan en distintos lugares dentro del continuo.
20
El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio

Las discusiones que tuvieron lugar durante el proceso de revisin del VQ se enfocaron en un
concepto estrechamente ligado a la volicin. Se trata del continuo de progreso o cambio de la
volicin a travs de las etapas generales de Exploracin, Competencia, y Logro. La investigacin
indica una precisa correspondencia entre la jerarqua de tems del VQ y este continuo. Exploracin
es la primera etapa que genera experiencia y aprendizaje, conduciendo a la etapa de Competencia.
Competencia, a su vez, representa la experiencia y el aprendizaje que llevan al nivel ms alto, Logro.
Los 14 tems del VQ pueden ser divididos entre estos tres estadios de la manera detallada en la
Figura 2.1.
El Proceso de Remotivacin depende de la escala del VQ para identificar cundo los
individuos estn listos para avanzar a travs de los pasos y etapas delineados en el Proceso. Con
este fin, al final de cada etapa se ofrece un rango de puntaje esperable. Sin embargo, tales
indicadores deben ser usados slo como lneas generales y pueden variar para cada individuo.
La seccin precedente puso de manifiesto los aspectos del MOHO y los principios tericos en
que se basa el Proceso de Remotivacin. Las secciones siguientes ofrecen ms detalle sobre el
Proceso de Remotivacin y los niveles, etapas, pasos, y estrategias especficas que lo componen.
21
Busca
desafos
Es vital/energtico
(Invierte energa/
atencin/emocin
adicional)
Busca
responsabilidad
Realiza una actividad
hasta completarla/
lograrla
LOGRO
Intenta corregir
errores
Permanece
involucrado
Intenta resolver
problemas
Indica objetivos
Muestra orgullo
COMPETENCIA
Muestra que una

actividad es especial o
significativa
Inicia acciones/
tareas
Muestra preferencias
Intenta cosas
nuevas
Muestra curiosidad
EXPLORACION
Figura 2.1: El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio
22
CAPTULO TRES
El Proceso de Remotivacin
23
CAPTULO TRES
EL PROCESO DE REMOTIVACIN
Qu es el Proceso de Remotivacin?
El Proceso de Remotivacin es un continuo de intervenciones estratgicas para incrementar
la motivacin por la participacin en ocupaciones. Se utiliza con personas de capacidades,
habilidades, discapacidades y enfermedades variadas pero que tienen en comn una marcada
mengua en su motivacin para actuar en el mundo. Puesto que el cambio comienza y se sustenta
con la motivacin y la eleccin individual, el Proceso de Remotivacin es una estrategia clave para
facilitar la reconstruccin de la capacidad funcional en las personas.
El Proceso de Remotivacin se basa en el desarrollo del proceso volicional que ocurre como
un continuo natural en la vida de las personas. Es una estrategia minuciosa consistente en una serie
de niveles, etapas y pasos ordenados en una secuencia progresiva pero flexible. El manual trata
todas las fases en el continuo del proceso volicional. Se le otorga un especial nfasis a la importancia
de reconocer la progresin de cada individuo a travs de este continuo usando intervenciones que
sean compatibles con la volicin de la persona tanto desde el punto de vista de sus caractersticas
volicionales nicas como en funcin de su estado volicional.
Los conceptos y estrategias presentados en este manual aparecieron originalmente en la
serie de manuales de entrenamiento Rehabilitacin y Vida: Teora y Aplicacin del Modelo de la
Ocupacin Humana (de las Heras, 1999). El Proceso de Remotivacin describe las etapas de
progresin volicional y detalla estrategias a ser usadas por terapeutas, otros trabajadores de la salud,
familiares, u otras personas significativas que quieran ayudar a que una persona desarrolle su
volicin.
El Proceso de Remotivacin describe tres niveles progresivos de intervencin que se
corresponden aproximadamente con el continuo de cambio descrito en el captulo anterior. Estos
son: El Mdulo de Exploracin, el Mdulo de Competencia, y el Modulo de Logro. Cada mdulo se
divide a su vez en una serie de etapas con su propio grupo de estrategias. La Figura 3-1 muestra la
secuencia de los mdulos del Proceso de Remotivacin. La Tabla 3-1 provee una visin general del
Proceso de Remotivacin y de su divisin en mdulos, y etapas y los objetivos de cada mdulo. Ms
adelante, el manual ampla las estrategias especficas usadas en cada etapa para alcanzar estos
objetivos.
24
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS
EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL
Figura 3-1: Los Mdulos del Proceso de Remotivacin
25
T 3.1: El Proceso de Remotivacin
MODULOS
Mdulo de
Exploracin
ETAPAS
OBJETIVOS
1. Validacin
2. Disposicin para explorar el
ambiente
3. Eleccin
4. Placer y eficacia en la
accin
Facilitar el sentido de
capacidad, el sentido de
significado personal y el
sentido de seguridad en el
ambiente
1. Internar el sentido de
eficacia
Desarrollar el sentido de
eficacia, reafirmando el
sentido de capacidad y el
sentido de control sobre las
propias decisiones y el
desempeo ocupacional
2. Vivencia y relato de la
propia historia
Mdulo de
Competencia
1. Auto monitoreo e
identificacin de habilidades
crticas
2. Autogestin
Integracin de nuevas reas

de participacin ocupacional
en la vida
Mdulo de Logro
26
Adems de las estrategias, en cada uno de los niveles de intervencin se lleva a cabo el
manejo ambiental. Manejar del ambiente puede ser controlar los estmulos sensoriales, la cantidad
de gente presente, la respuesta que las actividades provocan en el lugar, la cantidad de estructura
necesaria para el desempeo, la cantidad de apoyo social que se ofrece, los objetos presentes en la
habitacin, etc. El terapeuta maneja diestramente los ambientes para facilitar que las personas
pueden explorar diferentes modos de participacin sin temor alguno. Por ello, al principio la
familiaridad es muy importante. Comenzando en ambientes conocidos, el terapeuta comienza por
manipular elementos ambientales introduciendo nuevas combinaciones de actividad. Una mayor
complejidad se puede introducir cambiando ms elementos y eventualmente usando ambientes
nuevos, no familiares.
Como cada persona representa una configuracin volicional nica, los terapeutas que
quieran utilizar el Proceso de Remotivacin deben observar las indicaciones que se dan a
continuacin:
El Proceso de Remotivacin se inicia a niveles y estadios diferentes para diferentes

personas.
Los niveles y etapas pueden interrelacionarse y superponerse en un momento dado.

Esto demuestra que el continuo volicional es dinmico, no rgido ni invariable. As, los
niveles y etapas del Proceso de Remotivacin no son fijos ni estn predeterminados. En
cambio, la progresin a lo largo de estos niveles y etapas depende de la interaccin
nica de cada persona con el Proceso de Remotivacin. Tal como se ha expresado en
captulos anteriores, el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) es una
herramienta til para asistir al terapeuta en este dinmico proceso de intervencin.
El tiempo que le lleve a cada persona avanzar a travs de cada nivel y etapa del Proceso
de Remotivacin, o del proceso en su conjunto, depender del ritmo individual del
desarrollo del proceso volicional.
Los indicadores del VQ se mencionan en todos los niveles. Los pasos dentro de cada
etapa deben seguirse en concordancia con los indicadores demostrados por la persona.
Los pasos y etapas de cada Mdulo comprenden una secuencia lgica del desarrollo
volicional basado en una creciente confianza personal en el ambiente. Sin embargo, los
pasos pueden ser combinados u ocurrir simultneamente de acuerdo con la
manifestacin de indicadores volicionales que es nica a cada persona.
De manera similar, los puntajes en el VQ asignados a cada nivel y etapa son

sugerencias con el fin de guiar la intervencin. Deben ser tomados como promedios o
rangos de posibilidades, no como valores absolutos.
27
Quin Administra el Proceso de Remotivacin?

Las estrategias del Proceso de Remotivacin pueden ser adaptadas para satisfacer las
necesidades de cada persona. El proceso es guiado y supervisado por un terapeuta ocupacional con
un slido conocimiento de la teora del Modelo de la Ocupacin Humana (MOHO). Sin embargo, en
la prctica, el Proceso de Remotivacin puede ser llevado a cabo por una amplia gama de
profesionales de la salud y otros. Por razones prcticas, el terapeuta puede no ser la nica persona
en implementar el Proceso de Remotivacin. Frecuentemente, el terapeuta debe ensear elementos
del proceso a miembros del equipo interdisciplinario y a legos, incluyendo familiares u otros
cuidadores, que estn directamente involucrados con la persona que participa en el proceso. En este
manual se llamar atencin directa a los servicios provistos por el terapeuta al cliente. Otros
servicios, tales como entrenar al equipo interdisciplinario y a personas legas que proveen servicios al
cliente sern llamados atencin indirecta.
El Proceso de Remotivacin puede ser administrado por la o las personas que se estime
ms apropiada, sea este un profesional de la salud o un familiar que est en estrecho contacto con la
persona. El rol del terapeuta ocupacional puede variar. Por ejemplo, puede ser quien:
Administre el proceso
Ensee el proceso a otros
Coordine la administracin del proceso
Evale el estado volicional y la necesidad de intervencin de la persona
Haga cualquier combinacin de lo anterior junto con otros
Los familiares y otros significativos suelen ser los ms idneos para administrar el proceso porque
con frecuencia tienen el mayor contacto con la persona en los ambientes ms relevantes. Quien
administre el proceso puede cambiar a medida que la persona progresa. Por ejemplo, una persona
puede empezar en un ambiente clnico donde un terapeuta ocupacional y/u otros profesionales de la
salud inician la administracin del Proceso de Remotivacin. Los familiares son introducidos al
proceso en la clnica y podrn luego asumir la responsabilidad de continuarlo en el hogar cuando la
persona sea dada de alta.
Evaluacin y Reevaluacin
El Proceso de Remotivacin requiere el uso repetido del VQ a lo largo de todo el proceso
para determinar continuamente el nivel y las necesidades volicionales del cliente. El VQ gua el
progreso de intervencin. En este manual, al finalizar cada fase del proceso se ofrecen posibles
indicadores y puntajes del VQ que permitirn saber cundo el cliente est listo para continuar a la
fase prxima. Mientras que es importante usar otras evaluaciones junto con el Proceso de
Remotivacin, el VQ es la evaluacin central.
28
PROCESO DE REMOTIVACIN
Detalla tres niveles de intervencin basados en tres niveles del desarrollo del proceso
volicional: Exploracin, Competencia y Logro
Es una intervencin estratgica diseada para incrementar la motivacin por las ocupaciones
Se basa en el entendimiento de las caractersticas volicionales y desarrollo nicos de cada

cliente
Guiado y supervisado por terapeutas ocupacionales pero con frecuencia implementado por
una variedad de personas adems del terapeuta
Idealmente debe ser aplicado en ambientes relevantes y significativos para el cliente
Usando el Proceso de Remotivacin: La Importancia de la Teora y del

Razonamiento Teraputico
El Proceso de Remotivacin se basa en el MOHO. Este manual incluye una introduccin al
concepto de volicin tal como se la entiende en el MOHO. Sin embargo, para poder aplicar el
Proceso de Remotivacin es esencial un conocimiento ms profundo que el ofrecido aqu. El manual
provee sugerencias y ejemplos para avanzar por una serie de pasos y etapas hacia niveles ms altos
de volicin. Sin embargo, el Proceso de Remotivacin representa una amalgama de teora y prctica
en la cual el razonamiento consistente es un elemento crucial. Los terapeutas que usan el Proceso
de Remotivacin usan el MOHO para guiar sus observaciones y evaluaciones de la volicin, para
entender la experiencia individual del desarrollo de su proceso volicional, y para mantener
expectativas de progreso realistas y apropiadas. A pesar de que este manual ofrece una cantidad de
estrategias de intervencin especficas dentro de un marco general de secuencias de intervencin,
no debe ser entendido como una receta para aplicar la intervencin. Por el contrario, debe ser visto
como un conjunto de pautas flexibles para abordar el proceso volicional nico de cada persona de
acuerdo con los principios del MOHO.
El MOHO ofrece una perspectiva de la motivacin humana por las ocupaciones y sobre cmo
la motivacin se nutre. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivacin deben
ser conocedores de esta perspectiva y usarla para entender las experiencias de personas que han
perdido esa motivacin y los factores conducentes a producir cambios en la motivacin. Los
terapeutas que apliquen el Proceso de Remotivacin deben formularse constantemente preguntas
con el fin de aplicar la teora a la situacin individual del cliente y activamente buscar soluciones para
los problemas que el proceso volicional de cada cliente presenta. Estas son algunas de las preguntas
que el terapeuta puede hacerse:
Cules son los factores que contribuyen al sentido de la causalidad personal en esta
persona?
Cmo se relacionan los valores e intereses de esta persona? Hay algn conflicto entre
ellos?
Cules son los factores ambientales que contribuyen o impiden su desarrollo volicional?
De qu manera esta persona podra comenzar a mostrar competencia?
29
Cunto del proceso volicional de experimentar, interpretar, anticipar y elegir podr

alcanzar esta persona?
Atencin Directa e Indirecta

El rol de los terapeutas ocupacionales en la aplicacin del Proceso de Remotivacin es
variado. Un terapeuta que trabaje en un hospital o en una clnica, donde mantiene un contacto
continuo y prolongado con un individuo puede encontrar apropiado implementar el Proceso de
Remotivacin mediante la atencin directa.
Sin embargo, en virtud de que la atencin directa representa slo una parte del tiempo y de
los contextos ambientales que el cliente habita, la atencin indirecta es siempre una parte de la
intervencin, implicando a todas las personas que forman parte de la vida del cliente. El Proceso de
Remotivacin
requiere que los factores ambientales fsicos y sociales sean manejados
cuidadosamente. Por esta razn, otras personas que compartan los ambientes del cliente deben ser
entrenados en el proceso para asegurar su eficacia.
El entrenamiento de otras personas para el uso del Proceso de Remotivacin puede incluir todas
estas alternativas:
El terapeuta ocupacional entrena familiares para que continen la atencin del cliente al
regresar al hogar. La participacin de los familiares y de otras personas significativas es
esencial dada la importancia que tienen en la vida diaria del cliente y, en consecuencia,
su potencial para influir en su volicin.
El terapeuta ocupacional entrena otros profesionales o personal no profesional. El

terapeuta siempre tiene el papel de evaluar quines podran ser personas adecuadas
para el Proceso de Remotivacin y de derivarlas a los profesionales entrenados en su
aplicacin.
Los terapeutas ocupacionales pueden actuar como consultores, introduciendo el proceso

en una variedad de mbitos comunitarios, entrenando empleadores, educadores,
profesionales, etc., en su uso.
30
CAPTULO CUATRO
El Mdulo Exploratorio: Introduccin
31
CAPTULO CUATRO
EL MDULO EXPLORATORIO: INTRODUCCIN
Entendiendo la Motivacin Disminuida

Uno de los mayores desafos que un familiar o un ser querido puede enfrentar es el problema
de cmo ayudar a una persona a sentirse interesada por el mundo y a explorar. Una pregunta
formulada con frecuencia es: Cmo puedo ayudar a mi hijo o a mi hermano a salir de la cama o de
su habitacin y hacer algo ms? La respuesta no es simple. La motivacin es algo muy complejo e
influenciado por numerosos factores incluyendo procesos de enfermedad, causalidad personal,
intereses, valores y condiciones ambientales. Con frecuencia la motivacin disminuida confunde a
profesionales y familiares porque no es claro dnde comenzar a ayudar a la persona ni qu se puede
esperar.
A menudo esperamos que los clientes respondan a nuestras invitaciones verbales a
participar en actividades. Profesionales y seres queridos, convencidos de que tal participacin le va
a hacer bien al cliente se siente frustrado al ver que la persona no responde a tales sugerencias.
Entender la realidad del cliente es la clave. Cualesquiera sean los factores implicados (p. Ej.
patofisiolgicos) la motivacin disminuida es el producto de eventos dolorosos en la vida de una
persona que han creado una visin del mundo y de s mismo basada en sentimientos de prdida,
confusin, miedo, angustia, etc. Para facilitar la recuperacin de tales poderosas experiencias son
necesarios tiempo y un ambiente libre de expectativas poco realistas.
Patricia Deegan (1988), una estimada psicloga y persona con esquizofrenia, relata la
historia de su recuperacin del primer episodio de su enfermedad. Ella describe los sentimientos de
tristeza e incredulidad que experiment cuando por primera vez tom conciencia de su enfermedad.
Dolindose al recordar a la joven energtica que haba sido, temi por su futuro, vaco de esperanza.
Patricia pas meses en la casa de sus padres, haciendo poco y nada ms que mirar televisin y
fumar. Ella recuerda una instancia durante aquel perodo en que su madre la invit a ayudarla a
hacer pan. Patricia se levant de la silla, camin hasta la cocina, y mir la masa para el pan.
Inmediatamente regres a su silla y se ech a llorar. Tan poderoso era el sentimiento de ser incapaz
de hacer nada. Sin embargo, ella tambin describe el momento en que volvi a sentir esperanza.
Patricia no recuerda el momento exacto en que la esperanza lleg, o cmo, pero si recuerda la gente
que la rodeaba en ese momento, seres amados que no la haban abandonado a pesar de su larga
reclusin del mundo. Su presencia y su disposicin a estar con ella durante perodos de dolor fueron
crticas para su recuperacin.
La experiencia de Patricia Deegan ofrece una perspectiva importante sobre cunta
motivacin para actuar puede esperarse de una persona que enfrenta un enorme cambio en su vida,
tal como contraer una enfermedad crnica, la perdida de la habilidad de caminar, etc. Las mismas
expectativas se aplican a personas que han vivido con una discapacidad por largo tiempo en
ambientes donde no podan experimentar sentimientos de realizacin personal, o a aquellos que han
32
fracasado tantas veces en el pasado que temen volver a actuar. El Proceso de Remotivacin destaca
la importancia del sentido de conexin social, de pertenencia, y de ser aceptado por otros. Dentro del
Proceso de Remotivacin, el Mdulo Exploratorio delinea las estrategias para facilitar esos
sentimientos.
Qu es el Mdulo Exploratorio?
El Mdulo Exploratorio, el primer nivel del Proceso de Remotivacin, es un procedimiento especfico
que se aplica cuando se observan en el cliente los niveles ms bajos de volicin. Tales clientes dan
la impresin de experimentar escaso placer, y apenas hacen intentos de interactuar con el mundo.
Muchos tienen una larga y/o extrema historia de pasividad. El Mdulo Exploratorio interviene al nivel
ms bsico de la volicin, e intenta provocar sentimientos iniciales de curiosidad y descubrimiento.
El principal objetivo de este primer mdulo es facilitar la exploracin de objetos, actividades, gente,
habilidades, valores e intereses en un ambiente seguro, alentador, e interesante.
Aunque las estrategias de este mdulo pueden usarse en combinacin con otros
procedimientos, se recomienda su uso como estrategia nica al menos hasta que el cliente
demuestre algn nivel de participacin ocupacional con apoyos ambientales. Cuando esto ocurre,
pueden integrarse otras estrategias a medida que el cliente responde a ellas.
El Mdulo Exploratorio, que aparece en la Figura 4-1, facilita la emergencia de un sentido de
eficacia en el cliente y es la fundacin para su posterior cambio y desarrollo.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo Exploratorio en el Proceso de Remotivacin
33
Prerrequisitos para la Aplicacin del Mdulo Exploratorio: El

Proceso de Evaluacin
De acuerdo con el MOHO, antes de aplicar el Mdulo Exploratorio es necesaria una
detallada evaluacin de cada candidato. La Tabla 4-1 muestra tres estrategias para recolectar
informacin y sugiere maneras de obtener informacin relevante sobre los antecedentes y la historia
personal del cliente.
Tabla 4-1: Estrategias para Recabar Informacin sobre el Cliente
ESTRATEGIA
Reunir informacin
sobre la historia del
desempeo con
nfasis en el
proceso volicional
Reunir informacin
sobre los contextos
ambientales y
evaluar su impacto
en la volicin del
cliente
Reunir informacin
de diversas fuentes
sobre los roles y
habilidades pasados
y su potencial para
el desempeo
TIPO DE INFORMACIN OBTENIDA
Entendimiento de la manera en que el cliente

ha experimentado e interpretado su realidad:
Qu tipos de experiencias pasadas
han sido significativas?
Quines son las personas
importantes en su vida y cmo?
Qu tipos de ocupaciones y roles
ha desempeado el cliente?
Cules son sus intereses?
Cmo ve su historia de vida?
Tipo de factores ambientales pasados y

presentes que han impactado e impactan la
volicin del cliente:
Cmo responde el cliente a
diferentes sonidos, olores,
iluminacin, objetos, tareas y
gente?
Hay un momento del da en
que se encuentra mas alerta?
Cmo fue su rutina en el
pasado?
Cmo reacciona ante
diferentes personas? Etctera.
Sentido de la vida ocupacional,

volicin y experiencia nica de la
realidad del cliente
Perspectiva sobre oportunidades
apropiadas de facilitacin
EVALUACIONES SUGERIDAS
Entrevista de la
Historia del
Desempeo
Ocupacional (OPHI-
II) (Kielhofner y otros,

1998)
Nota: El OPHI-II se usa en esta
etapa con terceras personasfamiliares, cuidadores, etc)
Cuestionario
Volicional (VQ)
OPHI-II
Escala de
impacto
ambiental del
VQ
Entrevistas con
el cliente y sus
allegados
Observaciones
formales e
informales
OPHI-II
34
Micro y Macro Realidades

De las Heras (1999) usa el trmino microrealidad para referirse a la realidad experimentada
nicamente por el cliente. Esta consiste de:
La percepcin que el cliente tiene de su participacin pasada y presente en ocupaciones
La propia experiencia de sus capacidades fsicas y cognitivas y de las oportunidades y

condiciones ambientales
Su experiencia de los aspectos sociales y fsicos del ambiente
Su sentido de la propia capacidad para la participacin futura
El nivel de desempeo y capacidad nica de cada individuo
La realidad ambiental y cultural en la que se desenvuelve la vida de la persona
Por otra parte, la macrorealidad, segn de las Heras, consiste de:
Los materiales, recursos e informacin generalmente disponibles en la comunidad del

cliente que pueden no ser intrnsecamente motivadoras
La percepcin y expectativas generalizadas del medio ambiente social acerca de la

situacin y del como debiera ser el desempeo de las personas
El terapeuta debera considerar cmo esas micro y macro realidades se relacionan e

interactan. Para ello, es crucial examinar las demandas, apoyos, y expectativas que el ambiente
ejerce sobre el cliente.
Evaluando los Procedimientos y el Progreso del Mdulo

Exploratorio: Uso del VQ
El Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) gua la aplicacin del Mdulo
Exploratorio. Se lo usa para identificar:
Clientes con quienes es apropiado el uso del Mdulo Exploratorio
En qu paso iniciar el Mdulo Exploratorio con cada cliente
Cundo un cliente est listo para tomar mayor autonoma y avanzar al siguiente paso del
Mdulo Exploratorio
Cundo es apropiado incorporar otras estrategias adems de las del Mdulo Exploratorio
As, el VQ debe ser usado repetidamente para observar y notar cambios en la volicin del
cliente y determinar su progreso a travs del Mdulo Exploratorio.
A lo largo del proceso, el terapeuta debe ser flexible adaptndose al sistema de valores,
historia funcional, experiencias volicionales, habilidades, y contextos ambientales nicos de cada
35
cliente. Las estrategias del Mdulo Exploratorio han sido diseadas para acomodarse a todos estos
elementos con el fin de satisfacer las necesidades nicas de cada cliente.
Para los clientes que comienzan el Proceso de Remotivacin en el Mdulo Exploratorio, la
acumulacin de experiencias positivas en el mundo es de importancia fundamental. En este perodo,
los terapeutas y dems personas que usen las estrategias del Mdulo Exploratorio deben poner
especial empeo en analizar e interpretar las experiencias del cliente de la manera ms fidedigna
posible.
Un entendimiento fiel del estatus volicional del cliente es vital. Despus de la evaluacin
inicial del cliente (usando las herramientas mencionadas previamente bajo Prerrequisitos), el VQ es
la nica herramienta usada para evaluar el progreso durante el Mdulo Exploratorio. En estadios
ulteriores del Proceso de Remotivacin, el uso de otras evaluaciones permitirn al cliente la
autoevaluacin y el auto-monitoreo, pero durante el Mdulo Exploratorio, el VQ provee al terapeuta la
informacin necesaria para entender cmo facilitar la experiencia positiva del cliente.
36
CAPTULO CINCO
El Mdulo Exploratorio: Etapas y Estrategias
37
CAPTULO CINCO
EL MDULO EXPLORATORIO: ETAPAS Y ESTRATEGIAS
Como se ha mencionado anteriormente, cada nivel del Proceso de Remotivacin contiene una
serie de etapas y estrategias especficas. La Tabla 5-1 provee una visin global de cada una de las
cuatro etapas del Mdulo Exploratorio:
Validacin
Exploracin del Ambiente
Eleccin
Placer y Eficacia en la Accin
Las secciones siguientes ilustrarn estas etapas y estrategias especficas con la ayuda de un caso
clnico.
Tabla 5-1 Etapas y Estrategias del Mdulo Exploratorio
ETAPA
Validacin
ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA
Disposicin
para explorar
el ambiente
METAS PARA EL CLIENTE
Saludo significativo
Introduccin de elementos
significativos en el espacio
personal
Participacin en actividades
interesantes para la
persona en su proximidad
Generacin de interaccin
Realizacin de rutinas
familiares en espacios
novedosos
Observacin de otros
participando en actividades
de inters
Invitacin a la participacin
a travs del hacer en
presencia del cliente
Desarrollo de sentido de
importancia personal
Desarrollo del sentido
bsico de capacidad
Desarrollo de sentido de
seguridad en el ambiente
Exploracin de intereses en
contextos nuevos
Facilitacin
de
la
participacin
ocupacional
autoiniciada
Facilitacin de Seguridad
de probar cosas nuevas
38
Eleccin
Similar al Estadio 2
Incremento de aspectos
novedosos (nueva gente,
nuevos espacios, etc.)
Intensificacin de
invitaciones a participar
Placer y
eficacia en la
accin
Facilitacin de la
participacin en proyectos
cooperativos
Incorporacin de la
retroalimentacin
Facilitacin de un sentido
de la historia de vida
Continuar desarrollando
sentimientos exploratorios
Facilitar el proceso de
autovalidacin al explorar
valores e intereses
mediante la participacin
Afianzar un sentido de
importancia y capacidad
personal mediante
oportunidades de elegir
actividades
Afianzar sentimientos
exploratorios y el sentido de
eficacia e importancia
personal mediante la
participacin inicial en roles
Continuar el proceso de
autovalidacin
Afianzar la eficacia
personal y la eleccin
Desarrollar conciencia de
las propias habilidades
Las cuatro etapas del Mdulo Exploratorio enfatizan aspectos distintos de un proceso de
intervencin que puede administrarse a ritmos diferentes y en modos variados de acuerdo con las
caractersticas de cada cliente. A pesar de que las etapas se abordan de manera secuencial, las
mismas se superponen y a menudo ocurren de manera simultnea. La manera elegida para
abordarlas es contingente a las necesidades y respuestas de cada cliente.
Cada etapa consta estrategias especficas, tal como aparece en la Tabla 5-1. En la seccin
siguiente el Mdulo Exploratorio se ilustrar mediante un caso clnico. El caso presenta la historia de
Lidia, una mujer con una severa enfermedad mental,
y su terapeuta ocupacional, quien utiliza
estrategias del Proceso de Remotivacin en su tratamiento. A continuacin se introducen los

antecedentes, evaluaciones y ambiente familiar de Lidia. Luego, el caso se utiliza para ilustrar las
etapas del mdulo.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Introduccin

Historia de Vida
Lidia, una mujer de 25 aos, fue admitida a un hospital psiquitrico directamente desde su hogar
en Puerto Rico. La enfermedad mental de Lidia era de larga data. Sus padres eran campesinos
pobres y sin estudios en Puerto Rico, y no haban ofrecido a Lidia ninguna atencin profesional en el
pasado. Una de las hermanas de Lidia haba estudiado y emigrado a los Estados Unidos, donde
llevaba un buen nivel de vida. En una de sus visitas al hogar paterno, la hermana se sinti muy
impresionada al ver el grado de deterioro de Lidia. Por esa razn insisti en que sus padres trajeran
39
a Lidia a los Estados Unidos para recibir tratamiento. Ella dispuso la internacin de Lidia en el
hospital y pag por su viaje y el de sus padres a los Estados Unidos. Los padres de Lidia vivieron en
casa de su hija durante los ocho meses de la hospitalizacin de la muchacha.
En su hogar, Lidia rehusaba comer y se haba puesto extremadamente delgada y dbil.
Pesaba 36 kilos y se tambaleaba al caminar. Lidia fue ingresada a un pabelln de pacientes agudos,
pero en general su nivel funcional era mucho ms bajo que el del resto de los pacientes en su
pabelln.
Cuando Lidia lleg al hospital, se encontraba sumamente asustada. Nunca haba salido de
su hogar, y mucho menos volado en avin. El ambiente del hospital le era completamente extrao a
Lidia, quien no comprenda ni una palabra de ingls.
Lidia fue diagnosticada con esquizofrenia catatnica crnica con pobre pronstico. No
hablaba, pero se comunicaba de una manera muy primitiva mediante sonidos que emita con la boca
cerrada. Lidia pasaba el da en su cama de hospital, gritando y haciendo sonidos con los dientes,
dndose cabezazos contra la pared, y rolando en la cama y en el suelo. Alternaba entre frotar su
cuerpo contra las sbanas, y arrojar las sbanas fuera de la cama. No toleraba ningn contacto
social, y arrojaba sus almohadas contra cualquiera que entrara en su habitacin. Como su
comportamiento molestaba a las otras personas en su habitacin, Lidia fue alojada en un cuarto
individual.
Lidia fue colocada inmediatamente en tratamiento farmacolgico. Adems, un nutricionista
prepar una dieta especial para tratar su malnutricin. Lidia rechazaba todo alimento slido,
prefera en cambio beber jugos en los que se disolvan su medicacin y suplementos dietarios.
Evaluacin Inicial: Comprendiendo la Historia de Lidia y su Comportamiento Actual

Como el desempeo ocupacional de Lidia se encontraba muy afectado por su enfermedad
mental, su terapeuta decidi esperar a que la medicacin hiciera algn efecto antes de evaluarla
directamente. Mientras tanto, aplic una versin modificada del OPHI-II con sus padres para ganar
conocimiento sobre la historia ocupacional de Lidia.
Lidia haba vivido toda su vida con sus padres en el campo, a kilmetros de distancia del
pueblito ms cercano. Su familia era muy pobre y subsista labrando una pequea parcela. Los
padres de Lidia no tenan ninguna educacin formal y eran analfabetos. Tenan fuertes valores
catlicos. La familia era muy cariosa y comunicaba su afecto mediante el contacto fsico. Los
hermanos de Lidia haban estudiado y se haban mudado
a pueblos y ciudades lejanos para
trabajar.
Durante su infancia, a Lidia le gustaban especialmente las actividades fsicas, como bailar,
cantar, correr, hamacarse y jugar con agua. Sus padres notaron que Lidia sola sonrer cuando
lograba algo importante y se senta orgullosa de si misma, pero que eso no ocurra ya haca aos. La
madre de Lidia recordaba que Lidia haba sido una nia con una gran determinacin que expresaba
claramente lo que le gustaba y lo que no le gustaba hacer. Esto tambin haba cambiado con los
aos a medida que Lidia se aislaba ms y ms. Al principio, Lidia era tmida pero muy cariosa.
40
Luego, a medida que comenz a mostrar ms dificultades para comunicarse con otros haba
comenzado a aislarse y a rechazar el contacto fsico. Lidia no poda asistir a la escuela. Con el correr
del tiempo, su aislamiento empeor. Con frecuencia, Lidia se golpeaba la cabeza contra la pared y
gritaba cuando alguien entraba en su habitacin. Al no poder entender el comportamiento de Lidia,
su madre acab creyendo que Lidia estaba poseda por un demonio. Sin embargo, sus padres crean
que el amor y la fe podran curar a Lidia. Por ello, invitaban a otros familiares a rezar por ella y a
visitarla para demostrarle su afecto. Como es tpico en una cultura latina, los parientes demostraban
su afecto por Lidia mediante gestos fsicos tales como abrazando y besando a Lidia. No obstante,
cuanto ms ellos se acercaban a Lidia fsicamente ms agitada ella se mostraba, llegando a la
agresin y al autoabuso.
A medida que los padres de Lidia encontraban ms y ms difcil controlar su comportamiento,
comenzaron en su desesperacin a encerrar a Lidia en su habitacin. Durante los ltimos cinco aos
Lidia haba pasado gran parte del da confinada en su cuarto. En las raras ocasiones en que estaba
tranquila, le gustaba estar al sol, dar vueltas alrededor de su casa tocando las paredes al pasar,
hojear revistas, y mover su cuerpo al son de la msica.
La terapeuta tambin us el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) como
base de una entrevista informal con los padres de Lidia. Hizo esto para conocer ms sobre la volicin
de Lidia y cmo el ambiente la afectaba. Mediante una cuidadosa entrevista la terapeuta averigu
que era cuando su madre se encontraba lavando la ropa fuera de la casa y su padre estaba
trabajando en el campo que Lidia sala de la casa. Era entonces cuando sola jugar con agua en el
jardn, hamacarse, o caminar alrededor de su casa tocando las paredes. Cuando se encontraba
dentro de la casa, la madre de Lidia le daba muestras de afecto y trataba de involucrarla en las
tareas del hogar o en alguna otra actividad. Entonces, Lidia se retraa o comenzaba a llorar. Esta
reaccin, y el hecho de que prefiriera hacer cosas cuando sus padres estaban ocupados haciendo
algo, sugeran que Lidia se senta ms motivada cuando otros no le estaban prestando demasiada
atencin.
A pesar de su confusin y frustracin, los padres de Lidia estaban dispuestos a hacer aquello
que fuera lo mejor para ella. Eran padres dedicados y estaba claro que la amaban. Haban sufrido
mucho durante aos viendo el dolor de su hija y sintindose incapaces de hacer nada por ayudarla.
A pesar de sus persistentes dificultades con Lidia, estaban ansiosos por aprender cosas nuevas para
ayudar a su hija.
Tan pronto como la medicacin psiquitrica comenz a calmar a Lidia la terapeuta inici
observaciones informales. Era claro que la volicin de Lidia era muy baja, ya que no mostraba
ninguno de los comportamientos del VQ. La terapeuta observ que los comportamientos de frotarse
con las sbanas y rotar en la cama parecan confortarla y calmarla.
Abordando el Ambiente de Lidia
41
La volicin slo cambia mediante una interaccin constante con el ambiente fsico y social. Por
eso, la terapeuta comenz a buscar maneras de optimizar el impacto del ambiente del pabelln y a
abordar lo que iba a ser para Lidia su ambiente familiar por un largo tiempo.
Histricamente a Lidia le gustaban las actividades motoras gruesas. Ms an, las
observaciones iniciales sugeran que rodar en su cama la calmaba. En consecuencia, la terapeuta
arregl su dormitorio en forma tal que pudiera rodar y moverse como quisiera sin riesgo alguno. La
terapeuta coloc un colchn en el suelo cerca de la cama de manera que Lidia pudiera salir rodando
de la cama sin lastimarse.
La terapeuta acord con los enfermeros que se permitiera a Lidia comer en su habitacin, en
vez de esperar que comiera en el comedor. Finalmente, la terapeuta hizo arreglos para que la
ventana de la habitacin de Lidia estuviera siempre abierta, porque haba observado que a Lidia le
gustaba sentir la brisa en su piel. Todas estas medidas le dieron a Lidia mayor tranquilidad y algn
espacio para dedicarse a las acciones que la confortaban.
La terapeuta comparti con el equipo teraputico y con el personal del pabelln la
informacin obtenida sobre los factores que podan ayudar a la volicin de Lidia. En general, el
personal era reacio a interactuar con pacientes como Lidia, cuyos comportamientos eran tan
extremos. Por eso la terapeuta intent ayudarlos a ver a Lidia como una persona, y les proporcion
algunas estrategias bsicas para tratar con ella.
Aunque a la terapeuta se le asign la direccin del tratamiento de Lidia en virtud de que
hablaba castellano, se eligi tambin un enfermero con el rol de asegurar que el ambiente fsico de
Lidia estuviera a todas horas arreglado de manera adecuada.
Con el tiempo, este enfermero
comenz a guiar al resto del personal de enfermera en la implementacin de distintos aspectos de la

intervencin con Lidia.
Un factor clave al comunicarse con los padres de Lidia fue considerar su visin del mundo y
su larga y dolorosa experiencia con Lidia. Para esta familia el concepto de enfermedad mental era
totalmente nuevo. En gran parte de la Amrica Latina rural, la enfermedad mental se explica por la
posesin demonaca, o por otra condicin. Porque la familia entenda que la enfermedad de Lidia era
sobrenatural en origen, esperaban que slo la intervencin divina y su fe la podran remediar.
La terapeuta comenz por explicar que parte de la condicin de Lidia inclua experiencias
sensoriales atpicas. Explic que stas eran responsables de su compulsin por generar alguna clase
de estmulo (frotarse, tocar las paredes de la casa) y su rechazo por otras sensaciones tales como
los abrazos y besos. Tambin
explic a los padres que los hbitos de Lidia de cubrirse los odos
con las manos o de golpearse la cabeza contra la pared cuando se senta abrumada por la gente
hablando a su alrededor eran reacciones similares al sentirse sobre estimulada. Esta informacin le
fue transmitida a los padres de Lidia de una manera simple, usando un lenguaje similar al suyo y
dando como ejemplos situaciones que ellos mismos haban relatado durante las entrevistas iniciales.
La terapeuta tambin comenz a compartir con ellos ideas bsicas sobre el desarrollo de la
motivacin por las ocupaciones.
Esta educacin ayud a los padres a comprender la condicin de su hija de una manera
nueva, y les dio renovada esperanza. Durante la hospitalizacin de Lidia la terapeuta se reuni
42
regularmente con los padres, dndoles nueva informacin e instrucciones a medida que la situacin
iba cambiando.
La segunda fase para Lidia fue el comienzo del Mdulo Exploratorio, iniciado en la Etapa 1,
Validacin.
Etapa 1: Validacin
De las cuatros etapas del Mdulo Exploratorio Validacin es el ms bsico y puede llegar a ser el
ms largo. Los principales objetivos de la etapa de Validacin son:
Facilitar el sentido de importancia personal del cliente
Facilitar un sentido bsico de capacidad en el cliente
Facilitar un sentido de seguridad con el ambiente
En esta etapa el cliente necesita aprender nuevas maneras de experimentar y percibirse a s

mismo. Con frecuencia estos clientes han permanecido pasivos y retrados por largos perodos, lo
que resulta en una tendencia a no confiar en sus propias habilidades. Es muy probable que no
muestren disposicin alguna a iniciar cambios por ellos mismos.
Durante la etapa de Validacin el terapeuta se acerca al cliente donde quiera que ste se
encuentre. El terapeuta debe dar consistentemente sin esperar ningn resultado visible. El
terapeuta debe oficiar de vnculo entre la persona y su mundo exterior, en cualquier forma (p. Ej. : su
cuarto, su casa, su comunidad o su cultura en general).
Para cumplir con los objetivos de esta primera etapa el terapeuta debe comenzar por
establecer una relacin significativa con el cliente, una en la cual el cliente se sienta un partenaire
valioso. Luego, el terapeuta debe hacer uso del espacio personal del cliente introduciendo en l
objetos y actividades significativos. A continuacin, el terapeuta intenta facilitar una mayor
participacin del cliente en actividades o intereses y finalmente genera una interaccin con l. El
espacio personal del cliente es habitualmente su dormitorio. Para algunos, el espacio personal puede
ser muy limitado. Por ejemplo, un cliente puede sentirse ms seguro sentado en una silla en especial
en un rincn de su habitacin. En este caso, la interaccin entre cliente y terapeuta debe comenzar
en ese rincn. Al introducir objetos y actividades significativos en ese espacio, el terapeuta espera
interesar progresivamente al cliente en su entorno.
Cuatro estrategias basadas en la naturaleza interpersonal de la volicin son necesarias para
facilitar la etapa de Validacin:
Introducir elementos significativos en el espacio personal del cliente
Participacin en actividades de inters
Generar interaccin
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La Tabla 5-2 muestra estas estrategias que sern explicadas en mayor detalle en el texto
siguiente.
Tabla 5-2: Estrategias de Validacin
ESTRATEGIA
ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA
Establecer una relacin significativa con el cliente mediante

pequeos gestos, reconociendo la singularidad del cliente y
mostrando aprecio por sus posibles intereses. Establecer
confianza mediante consistencia y continuidad.
Introduccin de
elementos
significativos en el
espacio personal del
cliente
Traer objetos y actividades del pasado del cliente o que reflejen

sus intereses al espacio personal del cliente para afianzar la
conexin. Dar tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
responda.
Participacin en
actividades de inters
Acompaar al cliente en actividades simples de claro inters.

Participar en actividades de inters en la cercana del cliente.
Generacin de
interaccin
Hacer todos los intentos posibles para involucrar al cliente

mediante preguntas, gestos, nunca exigiendo o esperando
respuesta.
Saludo Significativo
Saludar al cliente por su nombre, con una sonrisa, o reconociendo de alguna manera sus
intereses, si hecho con consistencia, puede ayudar a establecer una relacin positiva entre terapeuta
y cliente. El terapeuta debera iniciar cada encuentro saludando al cliente. Este pequeo gesto
comunica el reconocimiento del cliente como ser humano nico. La expresin: Hola Juan, qu gusto
me da verte otra vez, por ejemplo, puede transmitir que Juan es importante para el terapeuta, as
como establecer familiaridad.
Asimismo, en esta etapa es importante establecer un sentido de confianza y continuidad. Al
finalizar cada encuentro el terapeuta debe indicar cundo ser el prximo encuentro para promover
ese sentido de continuidad. En este perodo debe ofrecerse cualquier otra informacin que pueda ser
til para promover la confianza del cliente en la fiabilidad y honestidad del terapeuta. Si el terapeuta
planea estar ausente durante el fin de semana, por ejemplo, y no ver al cliente hasta el lunes, debe
aclarar que no habr ningn contacto durante esos das, pero que un nuevo encuentro se producir a
la semana siguiente.
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Adems de usar el nombre del cliente y de ser sensible a sus experiencias, el terapeuta
puede hacer comentarios directos sobre sus intereses o valores. Los objetos personales tales como
fotografas de seres queridos, libros, msica, dibujos, artesanas, u otras cosas que el cliente tenga
en su espacio personal (ver seccin siguiente) proveen oportunidades para hacerlo. Si un cliente se
siente orgulloso de ser un oficial de polica, por ejemplo, el terapeuta puede comentar sobre el
trabajo de los policas. No debe esperarse que el cliente responda. Por el contrario, el terapeuta debe
simplemente buscar transmitir al cliente que es valioso y digno de consideracin. El terapeuta debe
estar alerta a cualquier reaccin del cliente y aprender a interpretarla adecuadamente. Las
reacciones pueden ser verbales (p. Ej. un saludo) o no verbal (p. Ej. una ligera seal con la cabeza,
una mirada, un mohn, una sonrisa). Es responsabilidad del terapeuta usar esas seales como
indicios para estructurar los siguientes encuentros de manera tal que aseguren una interaccin
ptima. Inicialmente, los encuentros pueden ser breves y consistir slo de un saludo significativo.
Una vez ms, el terapeuta debe atender a los indicios del cliente para saber cunto tiempo
permanecer en su espacio personal.
Introduccin de Elementos Significativos en el Espacio Personal del Cliente
Una vez que se ha establecido cierta familiaridad mediante el uso del saludo significativo, el
terapeuta puede comenzar a introducir elementos que tengan un significado de inters para el cliente
en su espacio personal, cualquiera que este sea. Esto puede significar que los encuentros tengan
lugar en un rincn de la habitacin del cliente, junto a su cama, o incluso debajo de su cama si ese
es el sitio donde el cliente se siente ms seguro y libre de riesgos. Llevar su revista favorita y
colocarla cerca del cliente o en su regazo, ubicar una fotografa frente al cliente, o mover un arreglo
floral a una mesa junto a l son todos ejemplos de introduccin de elementos significativos.
Un elemento significativo no tiene necesariamente que ser un objeto tangible sino que puede
tambin ser algo inmaterial como msica o sonidos. El terapeuta puede poner una cinta de la msica
que le gusta al cliente, o traer una grabacin de sonidos tales como las voces de los nietos, por
ejemplo. Una vez ms, uno no debera tener ninguna expectativa de respuesta por parte del cliente.
Por el contrario, el terapeuta debe conceder tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
comience a sentirse cmodo en su presencia y con la incipiente relacin, teniendo siempre en mente
que an los menores gestos requieren un esfuerzo inmenso del cliente que se encuentra en esta
etapa. El terapeuta debe observar las reacciones del cliente hacia los elementos para planear sus
acciones futuras en concordancia. La estrategia de saludo significativo contina usndose en este
perodo.
Participacin en Actividades de Inters para el Cliente
Para algunos clientes, la participacin en actividades puede significar un gran paso. Una
invitacin verbal a participar puede no ser suficientemente motivadora, y puede ser incluso percibida
como desafiante o amenazadora. Por el contrario, el terapeuta debera participar l mismo en
45
actividades significativas al alcance del cliente, incluso aunque el cliente est aparentemente pasivo,
por ejemplo mirando televisin.
El slo hecho de estar cerca del cliente, acompandolo mientras descansa o hace cualquier
cosa de su gusto puede ser efectivo. Otro abordaje posible es participar en actividades que uno sepa
son de inters del cliente en su cercana aunque ste no tome parte activamente en la accin.
Generacin de Interaccin
Los mtodos mencionados en la estrategia previa pueden ser usados repetidamente

haciendo cada vez intentos ms directos de invitar al cliente a participar, pero nunca se debe insistir.
La idea no es forzar la interaccin con el cliente, sino comunicar respeto y placer por las actividades
que uno sabe son importantes para el cliente. El terapeuta puede tambin pedir ayuda, opiniones,
sugerencias, etc. con esas actividades. Un sinfn de actividades pueden usarse, de acuerdo con los
intereses y preferencias de cada cliente. Pueden ser actividades de tipo pasivo, como leer o
escuchar msica, o ms activas como cantar, pintar, coser, etc. Si no es posible realizar las
actividades que solan interesar al cliente en el pasado debido a limitaciones de espacio u otros
recursos, es necesario buscar alternativas apropiadas. Por ejemplo, si el inters de un cliente era
jugar al bisbol, pueden incorporarse revistas o posters relacionados con ese deporte, si eso parece
complacer al cliente.
La interaccin entre cliente y terapeuta sigue siendo muy simple en esta etapa, y an no se
traslada ms all del espacio personal del cliente. La duracin de cada encuentro vara de acuerdo
con las reacciones del cliente. En general, no se recomienda ms de 30 minutos, dos o tres veces al
da. Al finalizar cada encuentro, los materiales introducidos deberan estar relativamente cerca de la
persona. El terapeuta debe reconocer verbalmente que ha disfrutado de compartir tiempo y
experiencias con el cliente.
Una vez que el cliente comienza a responder a los intentos del terapeuta de involucrarlo en
actividades, comienza a desarrollarse una relacin de reciprocidad. Cuando este momento llega, el
terapeuta puede intentar la invitacin directa a participar en actividades. Este es un proceso gradual
que requiere cuidadosa consideracin de la actividad elegida, el tiempo escogido, etc. La aceptacin
de la invitacin marca el primer intento por parte del cliente de explorar el mundo de los otros. La
participacin del cliente puede, en este momento, tomar la forma de participar como observador, de
tomar parte activa en la actividad, de hacer comentarios sobre ella, o de ayudar a otros con una
actividad que estn realizando. Para facilitar una relacin de reciprocidad y mutuo respeto, el
terapeuta debe ser flexible y respetar la decisin del cliente si ste elige no participar.
Hacia el final de la Etapa 1, el terapeuta debe estar an muy alerta a las comunicaciones
sutiles, no verbales, del cliente. Sin embargo, mediante la compaa continua, los repetidos saludos
significativos y el compartir con el cliente actividades significativas, el terapeuta busca afinar las
habilidades del cliente de establecer contactos sociales. Con el tiempo, terapeuta y cliente deberan
acumular un repertorio de experiencias compartidas que enriquezcan las interacciones. A medida
46
que el cliente es consistentemente involucrado en las actividades rutinarias que tienen lugar durante
los encuentros con el terapeuta, la reciprocidad en la relacin aumenta.
Usando el VQ
Una vez ms, el VQ debe usarse como orientador del progreso a travs del Mdulo
Exploratorio. Hacia el final de la Etapa de Validacin, el cliente debera comenzar a mostrar los
signos ms bsicos de volicin de acuerdo con el VQ, tales como mostrar curiosidad e iniciar
acciones sin dudar. Se sugiere que estos indicadores estn presentes antes de introducir al cliente
en el estadio siguiente del Mdulo Exploratorio. Volviendo a la historia de Lidia, se ilustrarn los
pasos y estrategias utilizados con ella en la Etapa de Validacin.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Estrategias de Validacin

Como Lidia tena una tolerancia muy baja a la interaccin con otros, la terapeuta comenz
con dos visitas por da de slo cinco minutos cada una. Conocer los intereses pasados de Lidia
permiti a la terapeuta hacer los comentarios pertinentes durante la etapa de validacin. La terapeuta
comenz sus visitas saludando a Lidia por su nombre y haciendo comentarios sobre Puerto Rico y la
msica latina. La terapeuta dej que las reacciones de Lidia guiaran la duracin y el contenido de sus
comentarios. Por ejemplo, la madre de Lidia haba explicado que Lidia mostraba incomodidad
haciendo sonidos con la boca. As, el silencio de Lidia indicaba que estaba dispuesta a seguir
escuchando.
A veces Lidia haca ruido con los dientes, o le arrojaba una almohada a la terapeuta. Otras
veces, escuchaba. Hacia el final de la primera semana, Lidia mir a la terapeuta por primera vez. Las
visitas tenan lugar siempre a la misma hora. La terapeuta siempre dejaba bien claro cundo sera el
prximo encuentro, relacionndolo con eventos clave en la vida del pabelln, tales como el
desayuno, o despus de la medicacin. La continuidad es un elemento muy importante en la Etapa
de Validacin.
Una vez que el contacto visual de Lidia con la terapeuta se hizo ms frecuente que sus
expresiones de incomodidad, la terapeuta supo que Lidia estaba disfrutando ms de las visitas. En
consecuencia, la terapeuta aument el tiempo que pasaba con ella. En ese entonces, la terapeuta
comenz tambin a traer a la habitacin objetos significativos para Lidia. Por ejemplo, trajo una radio
pequea y algunas revistas coloridas. La terapeuta colocaba estos elementos cerca de la cama,
donde eran accesibles a Lidia. El abordaje de las visitas continuaba siendo el mismo, observando de
cerca las reacciones de Lidia hacia los objetos. Al principio Lidia slo los miraba. Sin embargo, esto
indicaba al menos que Lidia mostraba curiosidad por ellos, aunque no los manipulara. Por otra parte,
en este punto no se espera que la participacin activa ocurra. La Figura 5-1 muestra los resultados
del primer VQ de Lidia, reflejando su baja volicin.
47
Figura 5-1: Resultados del Primer VQ de Lidia
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Al principio la terapeuta encenda la radio muy suavemente y se sentaba en el suelo mientras

hojeaba las revistas (tal como Lidia sola hacer en su casa). Mientras tanto, Lidia miraba a la
terapeuta y se balanceaba al ritmo de la msica en la radio. La msica pareca relajarla. Ahora, la
rutina teraputica consista de intervalos de 15 minutos a la maana y a la tarde. Adems de los
comentarios habituales, la terapeuta tambin comenz a hacer comentarios sobre su participacin
compartida en estas actividades.
Esta rutina se continu por dos semanas, durante las cuales la terapeuta hizo intentos de
cambiar la estacin de radio y de pasar las revistas a Lidia. Los primeros intentos no fueron bien
recibidos por Lidia, a pesar de los estimulantes comentarios de la terapeuta. Lidia le tiraba las
revistas a la terapeuta por la cabeza. Cuando esto ocurra, la terapeuta simplemente recoga las
revistas y volva a hojearlas como antes.
La terapeuta decidi entonces mantener la misma estrategia, pero alterando un slo
elemento por vez (p. Ej. , cambiar la estacin de radio). Esto no requera la participacin de Lidia en
la misma manera en que lo haca ofrecerle las revistas. Lidia indicaba que disfrutaba los cambios de
msica cambiando el ritmo de su balanceo. Ahora, Lidia era capaz de balancearse al son de la
msica durante la sesin entera, mirando a la terapeuta y a la radio cuando quera que ella buscara
una nueva estacin con msica diferente. Estos nuevos comportamientos volicionales aparecen
reflejados en el segundo VQ de Lidia ilustrado en la Figura 5-2.
48
Figura 5-2: Resultados del Segundo VQ de Lidia
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A medida que la terapeuta empezaba a entender mejor a Lidia y que Lidia aprenda qu
esperar de la terapeuta, su relacin se iba volviendo ms fluida. Un da, despus de un mes de
repetidos encuentros, al llegar la terapeuta a la cita encontr a Lidia esperndola sentada en la cama
y cambiando las estaciones de radio ella misma. Esto reflejaba la habilidad volicional de Lidia de
anticipar lo que iba a suceder. Tambin reflejaba el creciente sentido de eficacia de Lidia basado en
su confianza en otra persona y en la certidumbre de ser capaz de controlar sus propias experiencias.
Consecuentemente, la terapeuta decidi continuar con otras actividades que involucraran
msica, porque la msica, ms que ninguna otra cosa, suscitaba en Lidia el deseo de actuar. La
terapeuta eligi cantar las canciones que Lidia elega en la radio mientras que Lidia se balanceaba a
su ritmo. Un da, mientras que participaban en esta rutina, la terapeuta pregunt a Lidia si la dejaba
buscar una cancin en la radio, y Lidia entonces le entreg la radio a la terapeuta para que pudiera
hacerlo. Muchas de las sesiones siguientes incluyeron este compartir entre la terapeuta y Lidia. Con
el tiempo, hojear revistas tambin lleg a ser una actividad compartida.
Notando que Lidia pasaba ms tiempo escuchando msica popular meldica, la terapeuta
decidi cantar una de estas canciones para Lidia. Eligi una cancin familiar en castellano. Lidia
comenz a balancearse al son de la cancin, y a acompaar la msica con sus propios murmullos. Y
por vez primera, sonri. Como se ha dicho anteriormente, la terapeuta saba, gracias a la entrevista
basada en el OPHI-II que haba realizado con los padres de Lidia, que la sonrisa en Lidia no slo
significaba que estaba disfrutando, sino tambin que estaba experimentando un sentido de eficacia.
Cantar en castellano pas a ser una actividad importante para Lidia, una que peda realizar
regularmente, iniciando las melodas por s misma. Un da, cuando la terapeuta haba terminado la
sesin del da, Lidia dirigi su primera palabra a la terapeuta: Ms. El puntaje del tercer VQ de
49
Lidia, despus de un mes y medio en la Etapa de Validacin, se muestra en la Figura 5-3. Este
puntaje mostraba que Lidia ya estaba lista para moverse a la siguiente etapa del Mdulo
Exploratorio.
Figura 5-3: Puntaje del Tercer VQ de Lidia
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Intervenciones Ambientales y la Influencia de las Experiencias Corporales
Es importante destacar que cuando no se encontraba con la terapeuta, Lidia segua pasando
la mayor parte del tiempo rolando en la cama y frotando su cuerpo contra las sbanas. Esto refleja
qu importante era el ambiente para la estimulacin del desempeo ocupacional de Lidia. La
terapeuta us sus experiencias con Lidia para educar al personal de enfermera sobre cmo reforzar
el trabajo realizado durante las sesiones de terapia ocupacional, incorporando elementos importantes
tales como saludar a Lidia en castellano y manteniendo elementos significativos en su proximidad.
Antes de pasar a la segunda etapa del Mdulo Exploratorio, dos sucesos importantes tuvieron lugar.
Primero, Lidia fue referida a una consulta con un odontlogo, y luego, fue trasladada a un nuevo
pabelln dentro del hospital.
Lidia continuaba haciendo rechinar sus dientes y haciendo ruidos molestos con la boca, pero
cuando comenz a sonrer, la terapeuta not que sus dientes estaban en muy mal estado.
Aparentemente, la pobre condicin de sus dientes le causaba mucho dolor. La terapeuta llam la
atencin del equipo teraputico sobre los dientes de Lidia, y se decidi que Lidia recibiera atencin
dental en el hospital.
50
La terapeuta prepar a Lidia para el tratamiento, explicndole cmo sera la intervencin que
recibira. Tambin ofreci acompaar a Lidia en sus visitas al dentista, y Lidia indic que aceptaba.
As, la terapeuta coordin con el personal de enfermera que las citas fueran hechas cuando ella
pudiera estar presente.
Es importante notar que la volicin est ntimamente ligada a las experiencias corporales.
Factores tales como el dolor pueden interferir con el proceso volicional. La terapeuta haba llegado a
creer que la baja tolerancia de Lidia a los estmulos que no poda controlar, as como su resistencia a
actividades que involucraban caminar, estar parada o continuas combinaciones de acciones motoras,
estaban relacionadas con su dolor crnico.
Despus del tratamiento dental, el psiquiatra de Lidia decidi cambiarla a un nuevo pabelln
de acuerdo con las normas del hospital y del pabelln de agudos. En consecuencia, se hizo
necesario comenzar a hacer los ajustes ambientales para que la mudanza fuera lo ms suave
posible. Por una parte, desde su llegada al hospital, Lidia no haba salido an de su habitacin con
excepcin de su visita la dentista, que haba sido bastante difcil. En el nuevo pabelln, Lidia debera
compartir una habitacin con otras dos personas. An tena dificultad tolerar conversaciones a su
alrededor. El nuevo pabelln tambin tena expectativas ms altas de funcionamiento. All, se
esperaba que los pacientes se baaran todos los das, que mantuvieran sus ropas en orden, que
comieran en el comedor, y que permanecieran relativamente tranquilos. Este pabelln estaba
especialmente diseado para pacientes difciles de manejar.
La terapeuta de Lidia hablo con el jefe de enfermeros del nuevo pabelln para disponer que
un voluntario ayude a establecer la rutina de saludar diariamente a Lidia en castellano y mantenga la
habitacin de Lidia de manera adecuada. Adems, negoci los ajustes necesarios para satisfacer las
necesidades de Lidia y mantener la continuidad del trabajo teraputico que se estaba realizando con
ella. Estos fueron las medidas acordadas:
Lidia sera autorizada a comer en su habitacin hasta que le fuera posible tolerar la
permanencia en el comedor.
Durante su conversacin con el enfermero, la terapeuta ocupacional haba descubierto la

existencia en el pabelln de una gran baera antigua en un bao que estaba fuera de uso.
Recordando que a Lidia le gustaba jugar con agua cuando estaba en su casa, la terapeuta
decidi tratar de motivar a Lidia a usar la baera en lugar de la ducha para su higiene
personal. Lidia se sentira ms en control del agua en la baera que con el agua corriente de
la ducha. Adems, le sera posible estabilizar su cuerpo en la posicin sentada. El enfermero
acept la decisin de probar la baera con Lidia.
La terapeuta pidi que se diera a Lidia la cama ms cercana a la ventana, para permitirle
recibir el sol y la brisa tal como a ella le gustaba. Tambin pidi que la cama fuera colocada
contra la pared, para que Lidia pudiera apoyarse en ella al sentarse. Esta posicin de la
cama le dara a Lidia la privacidad que necesitaba.
El da en que Lidia fue transferida al nuevo pabelln, sus padres y la terapeuta estuvieron
all para acompaarla. La terapeuta mostr a Lidia la cama nueva y su espacio personal, dndole la
51
oportunidad de tocar la cama y abrir la ventana. Lidia pas alrededor de diez minutos sintiendo la
cama y rolando en el suelo. Ese da no comi, sino que arroj la comida al ayudante de enfermera
mientras se balanceaba continuamente. La terapeuta haba esperado esta regresin porque conoca
la extrema sensibilidad de Lidia a las condiciones ambientales.
Las dos personas que compartan la habitacin con Lidia se sentan ansiosas ante su
presencia. Trataban de ayudar, pero sin xito. As, la terapeuta les ense maneras de acercarse a
Lidia y de decirle algunas breves frases agradables en castellano.
Lidia pas los primeros das en el nuevo pabelln muy enojada rechazando todo contacto
con la terapeuta. La terapeuta, por su parte, continu usando la rutina familiar de saludar a Lidia y
hablarle sobre msica en castellano algunos minutos cada vez. Una vez que Lidia pareci volver a
prestarle atencin, la terapeuta comenz a poner msica suave en la radio junto a su cama. A partir
de ese momento, Lidia volvi a responder a la terapeuta como lo haba hecho anteriormente. La
misma rutina que haba tenido lugar en el primer pabelln fue reiniciada en el nuevo, sin cambios
durante una semana, hasta que Lidia se adapt a la mudanza.
En este momento, con Lidia reestabilizada en su nivel volicional previo, le fue posible avanzar
a la siguiente etapa del Mdulo Exploratorio, el desarrollo de la disposicin para explorar el ambiente.
Etapa 2: Desarrollo de la Disposicin para Explorar el Ambiente

Esta etapa del Mdulo Exploratorio afianza la relacin de reciprocidad iniciada en la etapa de
Validacin. Los principales objetivos de esta etapa son:
Facilitar la exploracin de intereses en contextos novedosos
Facilitar el comportamiento ocupacional iniciado
Facilitar la confianza de probar cosas nuevas
En la Etapa 2, el cliente sale de su espacio personal y entra en contextos ambientales

novedosos, facilitando una mayor exploracin. Al llegar a la Etapa 2 el cliente debera indicar al
menos algunos signos bsicos de volicin tales como mostrar curiosidad o iniciar acciones con
dudas. En general, en esta etapa el cliente est comenzando a sentirse ms conectado con su
entorno y est ms dispuesto a explorar las oportunidades que ste le ofrece. Sin embargo, an
depende en gran medida de los apoyos ambientales para poder hacerlo. El terapeuta que trabaja con
un cliente en esta etapa debe considerar el emergente sentido de exploracin del cliente al proveer
oportunidades.
Al igual que la Etapa 1, la Etapa 2 consiste en diferentes estrategias. Las estrategias de la
Etapa 2 son:
Llevar rutinas familiares a espacios nuevos
Facilitar la observacin de otros que participen en actividades de inters
Invitar mediante hacer cosas en presencia del cliente
52
La Tabla 5-3 delinea estas estrategias, que son explicadas con mayor detalle en el texto siguiente.
Tabla 5-3: Disposicin para Explorar el Ambiente
ESTRATEGIA
Llevar rutinas familiares a
Establecer un cambio (el espacio), dar lugar a la exploracin,
espacios nuevos
pero mantener una rutina familiar para permitir un sentido de

seguridad en medio de lo novedoso.
Facilitar la observacin de
Exponer al cliente a otros clientes que participen en actividades
otros que participen en
familiares y significativas para facilitar nuevas formas de
actividades de inters
participacin y nuevos intereses.
Invitar mediante hacer
Similar a la Etapa de Validacin hacer preguntas, compartir
cosas en presencia del
automticamente partes de actividades, o dar al cliente
cliente
propiedad sobre una tarea.
Llevar Rutinas Familiares a Espacios Nuevos

La Etapa 2 se caracteriza por la introduccin de creciente novedad y cambio. En esta etapa
el terapeuta puede comenzar a introducir un cambio, como por ejemplo el espacio en que tienen
lugar las sesiones. Esto puede lograrse llevando una rutina familiar a un espacio nuevo, donde los
estmulos sean ligeramente diferentes y se facilite la oportunidad de desarrollar sentimientos
exploratorios. Al conservar la rutina familiar, el cambio se mantiene a niveles manejables de modo
que no sean demasiado abrumadores para el cliente. El terapeuta debera continuar acompaando al
cliente en la rutina, ofreciendo apoyos como antes. A modo de ejemplo, el terapeuta puede, en vez
de traer revistas a la habitacin del cliente, invitar al cliente a otra habitacin donde haya estantes
con revistas para que l elija.
En este paso, no debe plantearse al cliente ninguna expectativa de participacin o del tiempo
que pasen en el espacio nuevo. Por el contrario, el cliente debe sentirse libre de observar o participar
en actividades segn se sienta cmodo. Los ambientes y actividades escogidas deben ser
53
consistentes con el conocimiento que el terapeuta tiene de los intereses y valores del cliente. El
tiempo que el cliente pase en la situacin o espacio nuevo debe aumentar gradualmente, pero ser
flexible es an muy importante.
Observacin de Otros que Participan en Actividades de Inters

Una vez que el cliente se encuentra cmodo con la rutina en un espacio nuevo, puede
introducirse otro cambio. Por ejemplo, el terapeuta puede elegir invitar al cliente a observar otras
personas que estn realizando una actividad de inters. Estas actividades pueden ser algo que el
cliente haya disfrutado en el pasado. Por ejemplo, si un cliente disfruta de armar rompecabezas en
su habitacin, puede disfrutar de un espacio donde otras personas estn armando un rompecabezas
en grupo. Observar a otros realizando esta rutina familiar puede recordar al cliente sus propias
posibilidades de hacer lo mismo. Tales variaciones son tiles para estimular curiosidad e inters.
Inicialmente, el cliente puede elegir ser slo un observador de la actividad. El simple hecho de estar
cerca de otros involucrados en algo que l disfruta puede facilitar un sentido muy bsico de
pertenencia y conexin social. Este sentido, a su vez, promueve el desarrollo del sentido de
capacidad e importancia personal del cliente. Las oportunidades de observar y de estar entre otras
personas pueden ayudar a facilitar una mayor preocupacin por el cuidado de si mismo y el aspecto
personal con el objetivo de incrementar el sentido de capacidad personal. El terapeuta debe
aumentar gradualmente la exposicin del cliente a ambientes nuevos, mezclando situaciones
novedosas con rutinas familiares de modo de no abrumar al cliente.
A menudo, los clientes necesitan desarrollar intereses nuevos. El terapeuta ocupacional
encuentra con frecuencia clientes que no pueden seguir participando en intereses pasados, o que no
se sienten ya atrados por los mismos intereses. Enfermedades o daos recin adquiridos, u otros
cambios vitales mayores pueden promover esta situacin. En tales casos, el terapeuta debe intentar
determinar cules elementos de intereses o actividades pasados atraan a la persona de modo de
ofrecer oportunidades de exploracin que tengan un atractivo similar. El terapeuta debe esforzarse
en proveer al cliente oportunidades de observacin de actividades dentro de contextos de inters
potencial para el cliente. Tales oportunidades facilitan la adopcin de nuevas formas de participacin
o de nuevos intereses.
Invitar a Travs del Hacer en Presencia del Cliente

En este paso el cliente comienza a dar seales de inters por las nuevas alternativas a las
rutinas familiares. Estas seales pueden incluir el pasar ms tiempo observando las situaciones
nuevas, acercarse un poco ms al rea donde la actividad tiene lugar, dirigir la palabra a otros
involucrados en ella, ir espontneamente al lugar donde la actividad se desarrolla, etc. En este paso,
el terapeuta debe promover la participacin con mayor entusiasmo y apoyar todo intento que el
cliente haga de participar en la actividad.
El terapeuta invita a participar a travs del hacer, usando la estrategia descrita en la Etapa 1.
El terapeuta elige una actividad significativa e interesante para el cliente y participa en ella de tal
54
modo que el cliente se sienta libre de observar, o de unrsele. Por ejemplo, el terapeuta que sabe que
un cliente se interesa por arreglos florales puede elegir hacer un arreglo cerca de l. El terapeuta
puede involucrar al cliente haciendo preguntas tales como: No son preciosos estos claveles? O,
Podras ayudarme con esto?. No es necesario que el cliente responda. Sin embargo, al formular
estas preguntas el terapeuta muestra aprecio por la presencia del cliente durante la actividad y abre
oportunidades para que el cliente se involucre. Estas preguntas tambin comunican que el terapeuta
tiene confianza en las posibilidades del cliente de desempear distintas tareas. El terapeuta puede
tambin determinar que es apropiado dar al cliente propiedad sobre una parte de la tarea. Por
ejemplo, puede entregarle las flores al cliente para que ste las coloque en el florero, o darle la
oportunidad de elegir las flores que le gusten ms. Todo intento que el cliente haga por participar
deber ser alentado y apoyado.
Una vez ms, el tiempo que un cliente pase en una actividad nueva puede variar de unos
pocos momentos a media hora o ms, y puede cambiar de acuerdo con el sentido de confianza del
cliente. El terapeuta debe evaluar cunto tiempo promover la participacin del cliente observando sus
reacciones verbales y no verbales.
El mismo abordaje es vlido al cambiar de contexto. Observar cmo otros participan puede
animar la participacin del cliente. El terapeuta puede asistir al cliente colaborando con l en
actividades o pidindole ayuda en una actividad dada. Con estas experiencias se busca establecer
un sentido de continuidad. Permitiendo que el cliente se apropie de partes de una actividad cotidiana
o seguir un horario establecido de actividades ayuda a promover esa continuidad. Como siempre, no
se debe presionar al cliente a participar de ninguna manera. Por el contrario, la participacin y
exploracin de diferentes actividades deben ser experiencias gratificantes y placenteras.
Con el tiempo, el cliente puede explorar varios contextos y actividades que hayan sido en el
pasado fuentes de placer y disfrute. El terapeuta puede trabajar con el cliente en el desarrollo de una
rutina basada en esas experiencias. Para asegurar que estas experiencias sigan siendo placenteras,
el terapeuta puede proveer al cliente con una variedad de opciones interesantes. La participacin en
una variedad de actividades prepara al cliente para realizar elecciones y para la prxima etapa del
Mdulo Exploratorio.
Hacia el final de la Etapa 2, el cliente puede comenzar a mostrar seales de intentar cosas
nuevas y comenzar a demostrar cada vez ms intereses. Tambin pueden demostrar ms curiosidad
que en la Etapa 1. El siguiente segmento del caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 2.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 2: Desarrollo de la Disposicin para

Explorar el Ambiente
La experiencia de Lidia con la Etapa 2 del Mdulo Exploratorio aconteci poco despus del
cambio de pabelln. En este pabelln, la terapeuta descubri que haba disponible una gran baera.
La terapeuta saba por la historia de Lidia que jugar con agua haba sido una actividad que Lidia
adoraba cuando nia. Por lo tanto, la terapeuta invit a Lidia a dejar la habitacin (su espacio
55
personal) y a ver este cuarto de bao con su gran baera. La baera estaba llena de agua. Al
principio, Lidia la observ en silencio.
La terapeuta se acerc a la baera y comenz a mover la superficie del agua con sus manos,
mientras cantaba en castellano para Lidia. Esta era una manera de invitar a Lidia a compartir la
actividad. Lidia simplemente sonri mientras escuchaba la cancin sentada al borde de la baera.
Lidia pas as ms de 20 minutos, indicando a la terapeuta que la actividad la complaca y que poda
ser incorporada a su familiar rutina diaria.
Al da siguiente, Lidia visit una vez ms el cuarto de bao con la terapeuta, y esta vez toc el agua
mientras permaneca sentada en el borde de la baera. La terapeuta imit la accin de Lidia,
reafirmando su decisin de iniciar esta accin. Lidia sonri y mir a la terapeuta. Esta sonrisa era an
ms importante porque estaba dirigida a la terapeuta y era un indicacin de que por primera vez Lidia
reconoca que estaban compartiendo una actividad significativa. Esta simple expresin indicaba que
Lidia haba mejorado su causalidad personal a tal punto que poda comunicar su placer a otra
persona.
En respuesta a la expresin de Lidia, la terapeuta sugiri que Lidia entrara en la baera y
jugara con el agua. Aunque Lidia sonri al escuchar esto, se cubri la cara con las manos. La
terapeuta entendi este gesto de la siguiente manera. Aunque Lidia quera probar la baera, estaba
dudosa. Se senta atrada por la actividad, pero sus valores de modestia la hacan sentir vergenza
de quitarse las ropas frente a otra persona.
Por eso, la terapeuta pregunt a Lidia si prefera que ella saliera del bao para que Lidia
pudiera quitarse la ropa y entrar en la baera. Pero Lidia respondi: No. En vez, Lidia entr a la
baera con la ropa puesta. Incluso tom la mano de la terapeuta y la movi por el agua. Lidia se
qued en la baera por alrededor de media hora.
Al final, estas interacciones en la baera llevaron a que Lidia tomara sus baos matinales en
la baera lavndose sola con jabn y esponja. Esta nueva actividad result tan benfica que al
regresar a la habitacin Lidia comenz a escoger su ropa ella misma. A medida que Lidia mostraba
ms iniciativa y necesitaba menos apoyo para continuar esta rutina, un nuevo miembro del personal
de enfermera le fue presentado, quien tambin comenz a trabajar de cerca con ella. De esta
manera, Lidia comenz a confiar en la otra gente del pabelln. Su rutina se volvi mas activa a
medida que su confianza creca. Escuchaba msica, cantaba, hojeaba revistas y tomaba su bao
diario. Lidia sonrea con ms frecuencia y responda: Hola cuando alguien la saludaba. Se fueron
introduciendo nuevas actividades, como bailar y dar paseos alrededor del pabelln. Se trajo una
mecedora a su habitacin, y se la coloc cerca de su cama. Su compaera de cuarto le ense cmo
usarla, ya que Lidia nunca haba visto una.
El prximo paso incluy desarrollar orgullo por su aspecto. Lidia no haba lavado o peinado
su cabello desde su llegada al hospital, y no dejaba que nadie lo hiciera por ella. Con mucho
estmulo, lograba lavar su cabello, pero no tena xito en sus intentos de peinarlo correctamente.
Finalmente permiti que la enfermera la ayudara. Cuando el trabajo estuvo listo, Lidia corri al espejo
y por primera vez en aos, se mir. Sonri y dijo: Linda. El puntaje de VQ de Lidia en esa poca
aparece en la Figura 5-4.
56
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Figura 5-4: Puntaje del Cuarto VQ de Lidia

Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontneo
Etapa 3: Eleccin
En la Etapa 3 el cliente toma cada vez ms control sobre su participacin en actividades. Los
principales objetivos de esta etapa son:
Continuar facilitando el desarrollo de sentimientos exploratorios
Facilitar el proceso de autovalidacin al explorar los propios valores e intereses mediante la

actividad
Afianzar el sentido de importancia y capacidad personal mediante oportunidades de elegir

actividades
La tabla 5-4 muestra una visin global de las principales estrategias usadas en la Etapa 3. En el texto
que sigue se discuten en mayor profundidad. Son similares a las usadas en la Etapa 2 e incluyen:
Aumentar la novedad (nuevos espacios, gente, etc.)
Aumentar las invitaciones a participar
57
Tabla 5-4: Eleccin
ESTRATEGIA
Similar a la Etapa 2
Alentar al cliente a elegir participar en actividades y rutinas
Aumentar la novedad
nuevas y familiares por perodos ms largos. Comenzar a
(nuevos espacios, gente,
facilitar relaciones recprocas con otras personas
etc.)
Aumentar las invitaciones
Dentro de una mayor participacin, otorgar mayor oportunidad
a participar
de toma de decisiones inmediatas
Una vez que el cliente ha tenido la oportunidad de experimentar con diferentes opciones de
actividades de inters en la Etapa 2, est listo para comenzar a elegir actividades en las cuales le
gustara participar con ms frecuencia. En general, la predisposicin del cliente para entrar en esta
nueva etapa la indican una mayor espontaneidad y autonoma en la participacin en actividades. Los
indicadores pueden tomar la forma de comentarios verbales sobre las opciones preferidas, o
simplemente la participacin en algunas opciones con ms frecuencia que en otras.
En esta etapa el terapeuta tambin puede intentar aumentar la participacin del cliente en
actividades tales como simples tareas de aseo que no son muy atractivas pero que son importantes
para permitir al cliente tomar parte en actividades que disfruta. Por ejemplo, intentar peinarse
diariamente para continuar siendo aceptado en un grupo puede ser una parte importante de la rutina
de un cliente. El terapeuta debera tomar el tiempo necesario para explorar qu actividades son de
importancia personal para cada cliente y por qu.
Establecer rutinas diarias y semanales es muy importante para ayudar al cliente a comenzar
a anticipar y planear ocupaciones. El terapeuta puede facilitar este proceso proveyendo a los clientes
oportunidades de elegir actividades y decidir cursos de accin. Hablar con el cliente para planear
horarios de actividades para el da o la semana es una manera de hacer esto. Discutir opciones con
el cliente es otra manera. Algunos clientes necesitan ms asistencia para hacer elecciones, tales
como que se limite el nmero de opciones que se les ofrece a dos alternativas. El terapeuta debe
animar y reafirmar las elecciones realizadas por el cliente. De manera similar, ofrecer oportunidades
para que el cliente exprese sus valores e intereses es importante. Acordarse de pedir opiniones al
cliente, por ejemplo, es importante, tanto como lo es hacer comentarios empticos sobre sus
preferencias, o involucrarlo en conversaciones sobre temas de su inters. Cuanto ms un cliente
58
ejercite hacer elecciones y tomar decisiones inmediatas sobre su participacin, ms podr confiar en
s mismo como ser nico y valedero.
En la Etapa 3 las intervenciones son muy similares a las descritas en las etapas previas. El
terapeuta debe buscar facilitar la involucracin de la persona en actividades significativas por
perodos ms largos y con mayor frecuencia.
El proceso de validacin introducido al principio del Mdulo Exploratorio debe continuar
siendo aplicado con el objetivo de que el cliente establezca relaciones de reciprocidad (tal como la
establecida con el terapeuta) con otras personas.
Hacia el final de la Etapa 3, se espera que el cliente muestre curiosidad, se mantenga
involucrado, y muestre que una actividad es significativa de manera espontnea. Tambin puede
iniciar acciones regularmente, pero slo con considerable apoyo y estmulo. Finalmente, el cliente
puede tambin comenzar a indicar objetivos. Con el tiempo, el terapeuta ver emerger ms tems del
VQ y niveles de espontaneidad mayores reflejados en el puntaje del cliente. El segmento del caso de
Lidia que se presenta a continuacin ilustra las estrategias de la Etapa 3.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 3: Facilitacin de Elecciones

Lidia comenzaba a sentirse ms cmoda con su rutina y a sonrer con mayor frecuencia. Su
contacto con otras personas aumentaba y a menudo deca Hola a quienes pasaban a su lado.
Eventualmente, la terapeuta invit a Lidia a comer en el comedor.
La terapeuta recomend al resto del personal que se permitiera a Lidia sentarse sola, o con
unas pocas personas conocidas. Tambin recomend que se le permitiera comer sola o con sus
compaeras de cuarto con quienes se senta muy cmoda. Al principio, no se esperaba que Lidia se
sentara con otras personas. Lidia hizo la transicin al comedor con xito.
La tolerancia de Lidia a estar en el mismo ambiente con otras personas continuaba
aumentando. Comenz a tomar mayor iniciativa en andar por el pabelln sin necesidad de apoyo.
Por ese entonces, la terapeuta acompa a Lidia a una casa club de pacientes organizada por
terapeutas ocupacionales que se encontraba fuera del pabelln. Lidia recibi una visita guiada del
nuevo espacio. Respondi de manera positiva y espontneamente us una mecedora y una radio,
que eran elementos familiares en el espacio nuevo. Camin por toda el rea tocando los muebles al
pasar. Durante toda la visita no dej de sonrer. El puntaje del VQ de Lidia en aquella poca se
muestra en la Figura 5-5.
59
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Figura 5-5: Puntaje del Quinto VQ de Lidia

Etapa 4: Placer y Eficacia en la Accin

Las estrategias de la Etapa 4 se enfocan sobre todo en el afianzamiento de los logros de las
etapas anteriores, as como en la facilitacin del creciente sentido de eficacia personal. Los objetivos
de esta etapa incluyen:
Afianzar los sentimientos exploratorios, el sentido de la importancia personal y el sentido de

capacidad mediante la participacin preliminar en roles
Continuar el proceso de autovalidacin
Afianzar la eficacia personal en la toma de decisiones
Desarrollar la apreciacin de las propias habilidades
Las estrategias usadas en la Etapa 4 aparecen delineadas en la Tabla 5-5 y se explican con
detalle en la discusin que sigue. Son:
Facilitar la participacin en proyectos cooperativos
Incorporar la retroalimentacin
Facilitar el sentido de la historia de vida
60
Tabla 5-5: Placer y Eficacia en la Accin
ESTRATEGIA
Facilitar la participacin en
Facilitar un sentido de pertenencia social al proveer
proyectos cooperativos
oportunidades de tomar parte en proyectos cooperativos de

cualquier tipo sin importar que sean pequeos.
Incorporar la
Iniciar un proceso muy simple de autoevaluacin y
retroalimentacin
reafirmacin basados en experiencias concretas en proyectos

cooperativos.
Facilitar un sentido de
Comunicar y compartir un sentido de continuidad en las
continuidad en el
experiencias mediante un proceso simple de interpretacin y
desempeo ocupacional
anticipacin de participacin futura en proyectos cooperativos.
Facilitar la Participacin en Proyectos Cooperativos

En la Etapa 3, el terapeuta y el cliente cooperan para desarrollar rutinas diarias y semanales
significativas de acuerdo con las elecciones del cliente. Tales rutinas deben enfocarse primero en el
desarrollo de un sentido de pertenencia o de ser parte de actividades comunes. La participacin
preliminar en roles comienza en esta etapa. Hay que distinguir esta participacin de la asuncin real
de roles. Aunque es posible que el cliente desempee actividades o cumpla con funciones
consideradas partes de un rol, puede que no participe en el rango completo de funciones que hacen
un rol, o incluso que no se sienta an identificado con ese rol en particular. Es importante recordar
que los roles se componen de expectativas externas del ambiente para el desempeo del rol y de las
expectativas internas y deseos de la persona para cada rol (Kielhofner, 2002).
En la Etapa 4 el foco de la participacin en roles se encuentra en satisfacer las expectativas
externas del rol (p. Ej., en hacer algo que sea til, necesario y valioso para otros). La participacin en
proyectos cooperativos en los que cada persona hace una contribucin nica, no importa cun
pequea, permite al cliente comenzar a experimentar esa clase de participacin.
61
Un proyecto cooperativo implica la participacin de varios miembros que contribuyen a una

serie de actividades con una meta comn. En la Casa Club Reencuentros, por ejemplo, tales
proyectos proveen continuas y variadas oportunidades de tomar parte en metas comunitarias que
son esenciales al funcionamiento de la casa. La preparacin del almuerzo en la casa club es un
ejemplo. Trabajando en grupo los miembros del equipo de cocina deciden qu preparar para el
almuerzo, pero luego cada miembro desempea una funcin en particular. Las tareas se distribuyen
entre los miembros del equipo segn las necesidades: una o dos personas compran los ingredientes,
cortan los vegetales, revuelven y mezclan los ingredientes, preparan el jugo, tienden los manteles
sobre las mesas, etc. Cada miembro contribuye de acuerdo con sus habilidades y toda contribucin
es importante. Por ejemplo, es posible que un miembro no haga ms que poner los manteles. Sin
embargo, esta tarea es una pieza necesaria en el proceso de preparar y servir el almuerzo.
Otro ejemplo de proyecto grupal cooperativo la revista mensual de la casa club. La revista,
llamada Lazos, es planeada y realizada por los miembros. Adems de contribuir con artculos,
reflexiones, poesa, ilustraciones, etc., al contenido de la revista, los miembros contribuyen con el
proceso de armado tipeando, cortando y pegando, fotocopiando, compaginando, etc. La revista se
vende entre los miembros de la comunidad.
Los dos proyectos descritos tienen metas significativas y tangibles
para los miembros
involucrados (alimentar la casa club, comunicarse con la comunidad), y cualquier miembro, sin
importar su nivel funcional, puede tomar parte en estos proyectos.
Por lo tanto, cuando nos referimos a proyectos grupales cooperativos nos referimos a
proyectos grupales que cumplen con ciertos principios. Estos son:
Los proyectos son significativos e interesantes. Es decir que persiguen una meta real,
tangible y relevante a la experiencia de cada miembro. Implican continuidad y proveen
oportunidades continuadas de participacin en actividades significativas de la vida real.
La participacin no requiere un nivel de habilidades en particular. Cualquier cliente puede

participar haciendo su contribucin nica. El nfasis es en la participacin social y en el
desarrollo de una identidad social, no en el desarrollo de habilidades de ninguna clase
(incluyendo habilidades sociales).
Clientes con variados niveles de habilidad trabajan juntos en un proyecto con igual sentido de
pertenencia. Por ejemplo, un ingeniero con desorden de ansiedad puede contribuir un
artculo intelectual a Lazos, mientras que un adolescente con una discapacidad del
desarrollo contribuir pegando lenta y deliberadamente una serie de elementos en papel para
fotocopiar. Cada contribucin es valiosa y necesaria. Esto es especialmente importante en
clientes con una autoestima muy baja, que necesitan sentirse importantes ante los dems.
Por otra parte, esta perspectiva rebate uno de los mitos de la terapia ocupacional que dice
que los grupos deben consistir de miembros de igual nivel funcional para ser teraputicos.
62
El proyecto es siempre planeado y realizado en cooperacin con otros.
Usando este abordaje, el cliente puede pasar de ser un observador externo, tal vez tmido y
cauteloso, a ser parte integral de un grupo. Esto ocurre an si el nico rol del cliente en el grupo es
ayudar con una parte de una tarea. Cuando el cliente est listo, puede ir asumiendo ms y ms
tareas dentro del proceso del proyecto grupal. La participacin puede iniciarse planeando,
organizando, y trabajando con otros en roles cooperativos hasta que el proyecto est concluido. El
terapeuta debe continuar promoviendo la toma de decisiones dentro de una actividad ofreciendo a
los clientes oportunidades de elegir materiales, tareas, cursos de accin, etc. A medida que el cliente
desarrolla ms habilidad y espontaneidad en la toma de decisiones el terapeuta puede proveer
situaciones ms desafiantes tales como incluir al cliente en la solucin cooperativa de problemas.
Los indicadores de que el cliente est listo para situaciones ms desafiantes incluyen:
Muestra mayor espontaneidad en la toma de decisiones
Muestra que la participacin es importante
Muestra iniciativa con frecuencia
Indica metas
Incorporacin de la Retroalimentacin
La segunda estrategia usada en la Etapa 4 es la retroalimentacin, o la iniciacin de un
proceso muy simple de autoevaluacin y participacin en el proceso volicional. Despus de que el
cliente haya completado la participacin en un proyecto o en alguna parte de un proyecto, el
terapeuta puede ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre la experiencia haciendo preguntas
concretas y especficas. En este punto an no ocurre un proceso completo de interpretacin de la
propia participacin. Por el contrario, el terapeuta y el cliente se centran en el examen de las
expectativas con que el cliente particip en el proyecto, cmo ha sido la experiencia, y cules fueron
los resultados especficos. De esta manera, el terapeuta reafirma las experiencias del cliente en los
contextos de participacin. El foco es siempre el desempeo de la tarea y los logros concretos de los
proyectos y no se busca explorar las razones para participar.
El uso teraputico de uno mismo es otro elemento clave en este proceso. El terapeuta debe
estar dispuesto a compartir apropiadamente sus propias historias con el cliente (experiencias
similares, errores cometidos, etc.). Este compartir tiene el objetivo de ratificar la experiencia propia
del cliente.
Comunicacin de un Sentido de la Historia de Vida

Durante el Mdulo Exploratorio, el cliente est apenas comenzando a construir el proceso
volicional de experimentar, interpretar y anticipar su participacin en ocupaciones. El foco es en la
63
parte inicial del proceso (experimentar) y los vnculos con el pasado, presente y futuro no son an
examinados a fondo como para construir una narrativa personal. Sin embargo, el terapeuta es
consciente de que entra en la vida del cliente como un agente facilitador de la continuacin de su
historia de vida. Este proceso implica ayudar al cliente a colocar las elecciones de actividad y
ocupacionales en perspectiva.
De acuerdo con el MOHO, las elecciones ocupacionales son elecciones de vida inmersas en
una vida en desarrollo (Kielhofner, 2002). Tales elecciones conectan identidades pasadas, presentes
y futuras y conllevan la creacin de la narrativa personal.
Narrar algn aspecto de la propia vida significa hacer una historia de la propia experiencia, an
si esa historia es slo para uno mismo. Las historias tambin pueden anticipar el futuro al
continuar lo que ha sucedido en la propia vida en algn desenlace imaginario. Las historias de
vida que construimos contienen e integran los temas de causalidad personal, valores e intereses.
As, el proceso volicional de hacer elecciones ocupacionales est enclavado en la narracin de
una historia en desarrollo: una historia mediante la cual le damos sentido a nuestras
circunstancias. (Kielhofner, 2002)
Durante el Mdulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar con elecciones de

actividad. Estas elecciones tienen por foco las circunstancias inmediatas y el futuro prximo. Tal
como se ha dicho anteriormente, el foco de la consultora con el cliente en esta etapa es afianzar
esas elecciones y la experiencia de participacin. A medida que las experiencias se afianzan y
acumulan, el cliente est listo para pasar al proceso de interpretacin de esas experiencias y
examinar cmo se relacionan con su historia de vida. En la Etapa 4 del Mdulo Exploratorio el cliente
comienza a ver la continuidad entre sus experiencias. Este proceso de interpretacin se contina e
intensifica en el nivel siguiente del Proceso de Remotivacin, el Mdulo de Competencia.
Como se ha explicado con anterioridad, la exploracin se extiende a lo largo de todo el
proceso de rehabilitacin. Una vez que el cliente ha completado las etapas correspondientes al
Mdulo Exploratorio en ambientes familiares (como el hogar), las etapas dos y tres se repiten en
ambientes nuevos, como el barrio, centros comunitarios, casas de familiares, lugares de trabajo, etc.
Con cada nueva situacin, el cliente debe explorar las demandas y oportunidades presentes
as como sus propias capacidades de funcionar en esas nuevas circunstancias. La duracin del
perodo de exploracin en cada nuevo ambiente depender de los apoyos y demandas que cada uno
plantee y de las experiencias previas del cliente. El cliente puede responder en unas situaciones
mejor que en otras, y as el tiempo dedicado a la exploracin vara. De la misma manera, an una
persona que ha pasado por todas las etapas del Mdulo Exploratorio y ha llegado a los niveles ms
altos del Proceso de Remotivacin puede todava necesitar validacin al enfrentarse con situaciones
nuevas.
Nunca se debe forzar a un cliente a participar en ambientes donde ser rechazado. Cada
ambiente debe ser analizado cuidadosamente para determinar si es apropiado para un cliente.
64
Hacia el fin de la Etapa 4 los comportamientos volicionales emergentes indican un creciente

entusiasmo y confianza personal en la actividad. El cliente puede mostrar iniciativa de manera
espontnea y estar ms involucrado en la indicacin de objetivos, aunque para esto puede necesitar
an apoyo y aliento, por lo tanto no es todava espontneo. Adems, el cliente comienza a mostrar
intentos incipientes de solucionar problemas y corregir errores. Finalmente, un sentido emergente de
mayor energa y emocin en la actividad puede comenzar a aparecer. El segmento siguiente del
caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 4.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Desarrollo del Sentido de Placer

Lidia comenz a asistir regularmente a la casa club. Se le mostr la cocina y pronto se
interes en ella. Al principio slo observaba a los dems durante las sesiones de repostera, y se les
una para comer el pastel. Todava necesitaba que inicialmente la terapeuta la acompae en
situaciones sociales nuevas. Sin embargo, una vez que se volvi familiar con el espacio y la gente,
comenz a ir por si misma. En la casa club se le ofreci el rol de mantener la sala, lo que inclua
limpiar los muebles, poner msica en el tocadiscos, y lavar los platos en la cocina. Lidia acept el rol
y fue capaz de cumplir con xito las tareas requeridas.
En esta poca la rutina de Lidia era la siguiente. Cada da daba un paseo al aire libre y luego
pasaba algn tiempo cantando. Tomaba un bao diario en la baera y arreglaba su cabello. Coma
las tres comidas diarias en el comedor. Finalmente, haca las tareas en Nuestro Lugar, la casa club.
El puntaje del VQ de Lidia al final de esta ltima etapa del Mdulo Exploratorio se muestra en la
Figura 5-6.
Figura 5-6: Puntajes del Sexto VQ de Lisa
Busca Desafos
Responsabilidad
Busca
Adicional
Invierte Energa
hasta Completarla
Realiza Actividad
Errores
Intenta Corregir
Problemas
Intenta Resolver
Muestra Orgullo
Involucrado
Permanece
Indica Objetivos
Especial o
Preferencias
Muestra
Nuevas
Intenta Cosas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudos0 I= Involucrado E= Espontneo
65
El Mdulo Exploratorio y la Naturaleza Transpersonal de la Volicin

Hacia el final del Mdulo Exploratorio el cliente ha comenzado a experimentar un sentido de
identidad social. Esto resulta del proceso iniciado con la validacin y la reafirmacin recibida de una
persona: el terapeuta. El uso de las estrategias descritas en las etapas iniciales y las estrategias
propias del Mdulo Exploratorio (estar con y hacer con el cliente) facilitan el sentido del valor propio
que prepara al cliente para un contacto social cada vez mayor. As, el terapeuta es un elemento clave
en el inicio del proceso de desarrollar la volicin del cliente.
A medida que comienza a experimentar otra gente y un sentido de su participacin en
esfuerzos cooperativos con otros, y a recibir de ellos una mayor reafirmacin y validacin, el cliente
comienza a sentir una creciente confianza en su habilidad para ejercer un impacto sobre personas y
situaciones. La aceptacin social comunicada por otros y el consiguiente sentido de pertenencia son
tambin elementos claves en la formacin de la volicin.
El Ambiente Social
Se ha discutido la importancia de los factores ambientales, especialmente del ambiente
social, en la volicin. El Proceso de Remotivacin debe incluir intervenciones ambientales de todas
las maneras relevantes posibles. El segmento final del caso Lidia, una Sonrisa de Esperanza
describe las estrategias que se ensearon a la familia de Lidia, su red social ms inmediata e
importante. La seccin siguiente ilustra cmo las estrategias del Mdulo Exploratorio abordan el
ambiente social.
Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 5: Intervenciones con los Padres y

Resultados
Mientras las intervenciones con Lidia estaban en marcha, sus padres tambin continuaban
participando en sesiones educativas con la terapeuta ocupacional quien les enseaba nuevas
maneras de trabajar con Lidia. Durante esas sesiones los padres aprendieron maneras demostrar a
Lidia su afecto de manera que no fuera una experiencia negativa para ella. Por ejemplo, en vez de
frotarle la espalda, se les ense a poner sus manos firmemente sobre los hombros de Lidia y a
limitar sus expresiones verbales a un solo comentario. Los padres comenzaron a notar el progreso
en el desempeo y reacciones de Lidia. Esto les proporcionaba bienestar mientras esperaban el
momento de regresar a casa.
Durante todo el tiempo que trabajaba con Lidia, la terapeuta trabajaba tambin con los
padres, ensendoles cmo ayudar a su hija. Primero, les ense cmo compartir actividades con
ella. Juntos participaban en esas actividades, ganando un sentido de control sobre las nuevas
66
tcnicas. Como los padres eran analfabetos, se dise un manual con fotos para que les sirviera de
instruccin de regreso en Puerto Rico. Los padres reconocieron que aunque les resultaba duro, se
iban sintiendo ms cmodos abstenindose de demostrar su afecto por Lidia mediante expresiones
fsicas. Tambin aprendieron a identificar las medicaciones de Lidia por el color, de manera que no
hubiera confusin. Pronto dominaron el proceso de administrar las medicaciones.
Los padres de Lidia aprendieron otras maneras de apoyar a Lidia. Estaban emocionados al
ver su progreso. El padre incluso fabric una hamaca para que Lidia la use de regreso en su casa.
Finalmente, los padres y el equipo teraputico decidieron que ya era tiempo de que Lidia
regresara a su hogar. En preparacin para el alta, la terapeuta instruy a los padres cmo proveer a
Lidia con un rol en el hogar. Revis la rutina que Lidia haba establecido en el hospital y discuti con
los padres la manera de replicarla en su casa. La terapeuta tambin dio a los padres instrucciones
sencillas sobre cmo observar si las necesidades volicionales de Lidia estaban satisfechas o si se le
estaban presentando desafos demasiado altos.
Durante cuatro meses despus del alta mdica la terapeuta realiz seguimientos peridicos
por telfono. La hermana de Lidia dio a sus padres instrucciones y dinero para que pudieran ir al
pueblo cercano donde haba un telfono y llamaran a la terapeuta al hospital en horarios
preestablecidos. Los padres informaron a la terapeuta que Lidia continuaba manteniendo su rutina,
disfrutaba ayudando a su mam a limpiar la casa y se hamacaba en su nueva hamaca. Informaron
tambin que Lidia segua sonriendo.
RESUMEN DEL MDULO EXPLORATORIO

Al completar el Mdulo Exploratorio el cliente ha adquirido una solidez volicional bsica. Ha
ganado un creciente sentido de capacidad y de importancia personal, y comienza a sentirse ms
cmodo en ambientes familiares y nuevos. El cliente primero desarrolla un sentido de la conexin
consigo mismo, con objetos, espacios y situaciones. Gradualmente, las sucesivas experiencias
positivas con esas conexiones lo llevan a una creciente interaccin con el ambiente y a un sentido de
sus propios intereses. A medida que las interacciones comienzan a incluir situaciones ms
desafiantes y cooperativas, el cliente comienza a desarrollar un mayor sentido de propsito en ellas.
Cuando el cliente deja el Mdulo Exploratorio del Proceso de Remotivacin, est listo para enfrentar
ms desafos, responsabilidades, y oportunidades de fijar metas.
67
CAPTULO SEIS
El Mdulo de Competencia
68
CAPTULO SEIS
EL MDULO DE COMPETENCIA
Cules son las Metas y Objetivos del Mdulo de Competencia?

Durante la ltima etapa del Mdulo Exploratorio la participacin del cliente en rutinas se
vuelve ms consistente y continua. Las elecciones de actividad se vuelven ms espontneas. Los
objetivos principales del Mdulo Exploratorio eran afianzar el sentido de importancia personal, el
sentido de capacidad personal, y la conexin confortable con el ambiente. Cuando el cliente avanza
al Nivel II del Proceso de Remotivacin, el Mdulo de Competencia, el nfasis del proceso cambia.
En el nivel anterior, las estrategias eran aplicadas con la idea de facilitar la conexin social
independientemente del tipo de participacin alcanzado.
Ahora, las expectativas sociales de participacin en roles otorgan un mayor nfasis al cmo
el cliente desempea las tareas necesarias. La calidad de la participacin de la persona comienza a
adquirir ms importancia. El foco de la participacin pasa a ser enfrentar crecientes desafos dentro
de los roles significativos, y/o aceptar cambios ambientales as como cada vez mayores expectativas
de desempeo.
Durante el Mdulo de Competencia el cliente experimenta cambios en las demandas y
contextos del desempeo. Es de esperar que durante este mdulo se observe
una creciente
habilidad para adaptarse a esos cambios, una consistente solucin de problemas, y una mayor
habilidad para tomar decisiones de manera independiente. En otras palabras, el Mdulo de
Competencia se caracteriza por enfrentar y experimentar situaciones que impliquen una mayor toma
de riesgos que en el Mdulo Exploratorio. En el Mdulo de Competencia el cliente contina poniendo
a prueba las capacidades existentes en situaciones ms desafiantes y/o adquiere nuevas
capacidades. Para respaldar este proceso de poner a prueba las propias capacidades en
circunstancias nuevas es indispensable el sentido bsico de eficacia desarrollado en el Mdulo
Exploratorio. Por su parte, el sentido de eficacia contina desarrollndose a medida que el cliente
afianza sus capacidades en situaciones novedosas. De manera similar, el proceso de enfrentar
desafos exitosamente y adaptarse a los cambios, junto con la reflexin concomitante sobre esas
experiencias que tiene lugar en el Mdulo de Competencia, sustenta la participacin espontnea en
situaciones desafiantes que sobrevendr durante el ltimo nivel, Logro.
Como se ha mencionado previamente en este manual, el terapeuta debe tener en cuenta la
microrealidad del cliente al considerar el cambio volicional. As, durante el Mdulo de Competencia,
la experiencia de nuevos desafos y la adaptacin a los cambios asumir diferentes procesos y
diferentes circunstancias para cada cliente. Para un cliente con una larga historia de desempleo, la
experiencia de competencia asumir la forma de aprender nuevas destrezas laborales. Para un
cliente que anhela ser aceptado por los dems, puede significar hacerse cargo de una tarea de
limpieza en la residencia donde vive. Para un cliente que ha permanecido aislado por largo tiempo,
puede significar volver a invitar viejos amigos a su casa. Para una persona con un bajo nivel
69
cognitivo que vive en un hospital y tiene dificultades para adaptarse a los cambios en el ambiente,
puede implicar aceptar un cambio en el espacio que ocupa en la sala de estar. En cada uno de estos
ejemplos el factor clave para determinar la experiencia de competencia es la percepcin del cliente
de haber enfrentado con xito un desafo nuevo y significativo. El terapeuta debe usar lo que sabe de
la historia de vida del cliente, de sus intereses y valores, para trabajar cooperativamente con l en el
descubrimiento de contextos relevantes en los cuales experimentar competencia. La Figura 6-1
muestra el Mdulo de Competencia como una transicin entre exploracin y logro.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo de Competencia en el Proceso de Remotivacin
Aunque en este nivel el cliente puede emprender ms, el terapeuta an debe considerar el
grado de desafo y responsabilidad que cada cliente puede enfrentar de acuerdo con su nivel
funcional. Los desafos deben ser ajustados constantemente para adecuarlos a las necesidades
individuales. A medida que su tolerancia lo permita, el cliente podr asumir mayores
responsabilidades.
Las responsabilidades pueden aumentarse a medida que el cliente adquiere ms
habilidades, se ajusta a las nuevas circunstancias, o comienza a desempear nuevas tareas dentro
de un rol significativo. Por ejemplo, una persona puede comenzar el proceso de reanudar el rol de
madre aprendiendo primero las destrezas de cocina necesarias para alimentar a sus nios. El
aprendizaje de nuevas destrezas puede incluir planificar, comprar, y manejar el presupuesto para la
comida. A medida que sus habilidades aumentan y va tomando ms responsabilidades asociadas
con el rol de madre, su confianza personal y sentido de eficacia dentro del rol aumentan tambin, lo
que eventualmente le facilitar la asuncin continuada de responsabilidades en reas que van ms
all de la preparacin de comidas.
70
Las estrategias propias del Mdulo Exploratorio (validacin, introducir novedad, facilitar
elecciones) tambin se usan en el Mdulo de Competencia cuando son necesarias. En el Mdulo de
Competencia las funciones del terapeuta son:
Ofrecer oportunidades desafiantes para incrementar el sentido de eficacia
Incrementar expectativas para facilitar el desarrollo de habilidades
Proveer consejera individual para facilitar la construccin de la narrativa ocupacional del

cliente. Esta narrativa ayuda a visualizar cmo avanzar ms all de los problemas y desafos
pasados y presentes hacia un futuro posible y aceptable con un creciente sentido de
continuidad y perspectivas positivas.
El Mdulo de Competencia: Etapas, Metas y Estrategias

La Tabla 6-1 muestra las etapas, metas y estrategias del Mdulo de Competencia. En la
seccin siguiente se los discute con mayor precisin.
Tabla 6-1: Etapas, Metas y Estrategias del Mdulo de Competencia
ETAPA
ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA
Internando el
sentido de eficacia
Ofrecer acompaamiento
fsico y emocional en
situaciones nuevas y
desafiantes
Facilitar el aprendizaje de
destrezas cuando sea
apropiado
Introducir proceso de
consejera y la
retroalimentacin
METAS PARA EL CLIENTE
Vivencia y relato de
la propia historia
Permitir momentos de
reflexin o desorden en
el proceso de cambio
Continuar el proceso de
consejera promoviendo
mayor autoconocimiento
mediante anlisis y
preguntas cada vez ms
profundas
Aumentar el sentido
emergente de eficacia
Comenzar a observar las
experiencias segn se
relacionan con el
cumplimiento de metas
Desarrollar un sentido de
responsabilidad en
proyectos personales y
colectivos
Prepararse para la
participacin espontnea
en roles valiosos
Incrementar el
procesamiento de
experiencias y comenzar
a relacionarlas con metas
personales u
ocupacionales
Intensificar el proceso de
planificacin
Incrementar el sentido de
responsabilidad y
autonoma al cumplir con
las demandas de los
proyectos y/o
circunstancias personales
71
Etapa 1: Internalizacin del Sentido de Eficacia

Durante el Mdulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar un sentido ms
consistente de eficacia con respecto a su participacin en roles en proyectos cooperativos. Tambin
comienza a ejercitar el proceso de realizar elecciones de actividad. En consejera individual y
mediante el uso de la retroalimentacin, el terapeuta gua al cliente en la incipiente reflexin sobre
estas experiencias.
El emergente sentido de eficacia desarrollado en el Mdulo Exploratorio prepara al cliente
para el nuevo nfasis en cumplir con las expectativas de desempeo propias del Mdulo de
Competencia. A medida que las expectativas de desempeo cambian, debe darse al cliente ms
oportunidades de reflexionar sobre sus experiencias. El sentido de continuidad en la experiencia se
va desarrollando ms y ms, permitiendo una creciente anticipacin y planificacin de experiencias
futuras.
Por aadidura, estrategias introducidas durante la fase exploratoria tales como llevar rutinas
familiares a espacios nuevos, facilitar la toma de decisiones, incorporar la retroalimentacin y
establecer un sentido de la historia de vida continan usndose durante el Mdulo de Competencia.
Hay un cambio de nfasis, sin embargo, en el uso de esas estrategias. El foco ahora se centra en
aumentar la autonoma mediante el aumento de las demandas y desafos.
En los prrafos siguientes se examinan las estrategias que el terapeuta puede usar en la
Etapa 1 del Mdulo de Competencia. Estas son:
Ofrecer acompaamiento fsico y emocional en situaciones nuevas y desafiantes
Facilitar el aprendizaje de destrezas cuando sea apropiado
Introducir el proceso de consejera y el uso de la retroalimentacin
Ofrecer Acompaamiento Fsico y Emocional en Situaciones Nuevas y

Desafiantes
Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando consiguen adaptarse a
cambios en el ambiente, desarrollar una mayor tolerancia a los cambios, o experimentar eficacia
personal en situaciones novedosas. Estos cambios incluyen cualquier combinacin de nuevos
espacios, nueva gente, nuevas rutinas o maneras de hacer las cosas, nuevos objetos, etc.
El terapeuta ayuda al cliente a hacer estos ajustes ofreciendo acompaamiento, e
incorporando estrategias usadas en el Mdulo Exploratorio cuando son apropiadas, de acuerdo con
las necesidades del cliente. Puede ser necesario que el terapeuta acompae al cliente a medida que
enfrenta desafos crecientes. Este acompaamiento se refiere al hacer con el cliente y sirve para
validar las experiencias del cliente y para afianzar su sentido de confianza en sus habilidades.
Acompaar al cliente puede tomar muchas formas. El terapeuta puede acompaar al cliente en su
bsqueda de trabajo preguntando cmo marcha el proceso, mostrando entusiasmo por los logros
obtenidos, escuchando las dudas, etc. En otras circunstancias el terapeuta puede acompaar de
72
manera concreta, visitando sitios con el cliente mientras ste busca recursos o informacin. La
cantidad de apoyo que el terapeuta provee debe ser cuidadosamente calculada para satisfacer las
necesidades del cliente de manera apropiada.
Facilitar el Aprendizaje de Habilidades o Destrezas

Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando aprenden nuevas
habilidades y destrezas. El tipo de habilidades que el cliente aprender tambin debe ser
cuidadosamente evaluado. Los puntos a considerar incluyen:
Las habilidades deben ser relevantes para el cliente y los contextos en que vive, trabaja, etc.
Las habilidades deben encontrarse dentro de las posibilidades de aprendizaje del cliente.
El aprendizaje de habilidades debe suceder dentro del marco de contextos y roles

significativos.
A continuacin se enumeran algunas maneras de facilitar el proceso de aprendizaje de destrezas:
Cambiar las expectativas externas de un rol existente
Facilitar la asumcin de nuevos roles dentro de contextos significativos
Identificar roles de responsabilidad ligeramente mayores que estn al alcance del nivel de
habilidades actual del cliente
En cada uno de estos casos, el cambio de expectativas o de contextos crea un incremento en las
demandas y plantea al cliente la necesidad de ajustar su desempeo.
Las situaciones de aprendizaje deben ser presentadas en pequeos incrementos con metas
realizables. El cliente debera tener una clara indicacin de lo que se espera de su desempeo. Con
algunos clientes, el terapeuta deber explicar cules son los requerimientos del desempeo y
negociar con ellos (llegar puntualmente, cumplir con los plazos, no salir del grupo cuando se siente
frustrado, aprender a permanecer callado mientras otros hablan, etc). Con otros, el terapeuta deber
usar instancias concretas y especficas para demostrar o facilitar el aprendizaje de habilidades. Para
que sta ltima estrategia sea efectiva, las instancias fortuitas de aprendizaje deben sealarse al
cliente cuando ocurren o inmediatamente despus.
Introducir el Proceso de Consejera y el Uso de la Retroalimentacin

El desarrollo de un sentido de eficacia y competencia es un proceso gradual. De manera gradual y
creciente el cliente puede relacionar su participacin y elecciones de actividad con metas personales.
La consejera individual y otras interacciones espontneas entre el cliente y el terapeuta facilitan
este proceso. En el Mdulo Exploratorio, el foco de las sesiones individuales estaba en el
procesamiento de la experiencia de participacin, y ste sigue siendo el foco durante la Etapa 1 del
Mdulo de Competencia. El terapeuta comparte sus observaciones del cliente para ayudarlo a
examinar sus experiencias y pensar cmo pueden relacionarse con metas futuras. Sin embargo, el
procesamiento de experiencias en esta etapa es guiado por la tolerancia del cliente, su propia
73
interpretacin de las experiencias y su habilidad de anticipar otras experiencias basado en las

presentes al considerar metas futuras. En consecuencia, puede que cliente y terapeuta se enfoquen
exclusivamente en objetivos concretos e inmediatos. Este proceso prepara al cliente para cuando
ms tarde, en la Etapa 2, comience a explorar metas ocupacionales en mayor profundidad.
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 1 del Mdulo de Competencia

Adems del Cuestionario Volicional, la Autoevaluacin del Funcionamiento Ocupacional (OSA)
(Baron, Kielhofner, Iyenger, Goldhammer & Wolensky, 2001) y la Escala de Impacto Ambiental del
Trabajo (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1988) son herramientas apropiadas para la Etapa 1 del
Mdulo de Competencia.
A continuacin se describe brevemente cmo pueden usarse el OSA y el WEIS en el Proceso de
Remotivacin.
El OSA permite a la persona examinar sus propias habilidades y su ambiente y comenzar a
priorizar reas crticas en necesidad de cambio. Provee informacin sobre la percepcin que el
cliente tiene de su competencia ocupacional y se lo puede administrar repetidamente durante el
curso de la terapia.
El OSA consta de dos formularios de autoevaluacin. El primero incluye una serie de
enunciados sobre el funcionamiento ocupacional al cual los clientes responden clasificndolos en
funcin de cun bien los desempean, usando una escala de cuatro puntos. Luego, los clientes
responden a los mismos enunciados indicando cun importante cada uno de ellos es, usando una
escala de tres puntos. El segundo formulario incluye una serie de enunciados sobre el ambiente de la
persona, y se lo completa de manera similar. Una vez que los clientes han identificado las reas de
dificultad, establecen prioridades para el cambio completando la columna apropiada. Algunos clientes
pueden determinar sus prioridades con independencia, y luego las discuten con el terapeuta. Otros
necesitan o desean ms estructura y pueden realizar el proceso completo con el terapeuta. El OSA
tambin ofrece un formulario en el que terapeuta y cliente registran y repasan formalmente las metas
y objetivos de la terapia (Kielhofner, 2002, p.221).
El terapeuta continua evaluando el impacto ambiental durante esta etapa. Se llama impacto
ambiental a las oportunidades, apoyos, demandas y limitaciones que el ambiente fsico y social
ejercen sobre un individuo en particular (Kielhofner, 2002, p.103). Herramientas de evaluacin tales
como el WEIS (Moore-Corner y otros, 1988) proveen ejemplos de criterios a considerar cuando se
examinan los contextos en que el cliente desempea sus ocupaciones. El Cuestionario Volicional
tambin contiene una seccin para evaluar el ambiente.
Para obtener estas evaluaciones contactar a:
Carmen Gloria de las Heras
Reencuentros
Avenida Italia 710 Providencia, Santiago de Chile
E-mail: reencuentros@reencuentros.cl
74
Etapa 2: Vivencia y Relato de la Propia Historia

En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia el cliente contina el proceso iniciado en la Etapa 1 y
sigue enfrentando crecientes demandas en el desempeo de roles. Durante la Etapa 1 el cliente
enfrent algn tipo de desafo que le requiri desarrollar la habilidad de ajustarse a los cambios. El
sentido de eficacia sigue creciendo a medida que estos desafos son enfrentados con xito y el
cliente comienza a ver continuidad en su participacin en actividades. As se va desarrollando
tambin un creciente sentido de confianza en el desempeo de los roles valorados.
En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia el cliente se prepara para buscar desafos de
manera espontnea. Esto puede tomar la forma de iniciar espontneamente el proceso de fijar metas
a largo plazo. Esta espontaneidad, sin embargo, no se ve reflejada de manera consistente en el
comportamiento del cliente. El terapeuta debe facilitar el desempeo en esa rea.
En la Etapa 2 del Mdulo de Competencia, dos son las estrategias principales que usa el
terapeuta ocupacional:
Permitir momentos de reflexin
Continuar el proceso de consejera
El Cambio es con Frecuencia Desordenado: Permitir Momentos de Reflexin

La volicin del cliente varia de un rol a otro y de un rea del desempeo ocupacional a otra.
Los valores e intereses, as como factores ambientales incluyendo el apoyo o desafos percibidos
contribuyen a estas variaciones.
Por otra parte, no es infrecuente que durante el Mdulo de Competencia el cliente
experimente perodos de aparente disminucin en su competencia. Esto es especialmente comn
cuando el cliente hace frente a las demandas de mayores responsabilidades en concordancia con
habilidades recientemente adquiridas. Se puede decir que esos perodos son momentos de
reflexin.
Qu le pasa al cliente durante los momentos de reflexin?

Durante estos perodos el cliente comienza a retirarse de la actividad, rechaza invitaciones a
participar en roles, regresa a conductas viejas, etc. Por ejemplo, un cliente que pareca haber logrado
un alto nivel de competencia en sus roles y que pareca estar listo para tomar desafos adicionales,
de repente parece abandonar sus esfuerzos y en lugar de avanzar vuelve a antiguos patrones de
comportamiento indicadores de un menor sentido de eficacia.
De acuerdo con el MOHO, estos momentos no significan que el cliente no ha hecho
importantes progresos y continuar hacindolos. Por el contrario, estos momentos representan la
natural necesidad de hacer una pausa y considerar la trascendencia de asumir nuevas
responsabilidades, de decidir desempaar tareas ms difciles, de adentrarse en ambientes nuevos,
75
etc. Proveen la oportunidad de reflexionar sobre si las destrezas y habilidades existentes son
adecuadas para enfrentar los desafos que se van a intentar, o para considerar el impacto real de
factores como enfermedades u otras limitaciones.
Qu hacer durante los momentos de reflexin?

El terapeuta contribuye a que los momentos de reflexin sean fecundos explorando con el
cliente las razones para que stos ocurran y poniendo en perspectiva eventos que podran parecer
de fracaso. Para conseguirlo el terapeuta puede:
Recordar al cliente los logros y progresos que continua demostrando
Asegurar al cliente que el prximo desafo est dentro de sus posibilidades a pesar de la
pausa actual
Ayudar al cliente a entender los elementos de la situacin que llevaron al rechazo o retirada
del contexto de desempeo
Mantener el proceso de validacin y reafirmacin iniciado en las etapas iniciales del Mdulo
Exploratorio a medida que el cliente mostraba mayor competencia en sus habilidades de
enfrentar responsabilidades y desafos.
As, el terapeuta facilita la continuidad del progreso del cliente aceptando estos momentos y
ayudndolo a no perder de vista las metas a largo plazo a pesar de los momentos de duda.
A medida que el cliente ampla sus perspectivas de pasado, presente y futuro, la consejera
individual comienza a centrarse en el establecimiento de metas a largo plazo. Comienza a
establecerse una relacin entre las elecciones de actividad y elecciones ocupacionales. El terapeuta
ayuda al cliente a ver esta relacin y a examinar metas de vida significativas para el cliente.
Continuar el Proceso de Consejera Promoviendo Mayor Autoentendimiento

Mediante Anlisis y Preguntas cada Vez ms Profundos
Ahora, la consejera adopta una cualidad ms interpretativa a medida que el desempeo y la
participacin se examinan desde el punto de vista de las habilidades concretas que se han
desarrollado. La consejera individual en esta etapa se centra en:
Terapeuta y cliente examinan si los cambios son importantes en funcin de las metas del
cliente.
El procesamiento se mantiene simple, usando parmetros o indicadores bsicos y claros

para evaluar el comportamiento volicional
y el proceso volicional de experimentar,
interpretar, anticipar y elegir.
El procesamiento incluye la revisin de logros y el reconocimiento de problemas y estrategias

personales para hacer frente a desafos concretos.
76
Terapeuta y cliente analizan tambin cmo las elecciones del cliente afectan su desempeo y sus
metas. Esto puede incluir la evaluacin especfica de elecciones de actividad como manera de
trabajar en pos de las metas. De esta manera, cliente y terapeuta son partcipes de un proceso de
planificacin y solucin de problemas cooperativos. Este proceso se inici en el Mdulo Exploratorio
cuando cliente y terapeuta comenzaron por vez primera a reflexionar sobre la participacin. En el
Mdulo de Competencia la colaboracin entre cliente y terapeuta est ms ligada al propsito de
anticipar metas. El cliente comienza a explorar el proceso lento y gradual de fijar metas y planificar,
usando objetivos a corto plazo (semanal, por ejemplo) para examinar su progreso.
Dependiendo de las necesidades de cada cliente y de su nivel de tolerancia a la exploracin
en profundidad de su historia de vida, el terapeuta adapta preguntas para facilitar la
retroalimentacin. Algunas preguntas exploran de manera ms concreta la experiencia de una
actividad o situacin en particular. Otras ahondan ms en la relacin entre esas experiencias y la
historia de vida.
La Tabla 6-2 se ofrece como una gua para estructurar preguntas durante el proceso de dar
retroalimentacin. Las preguntas pueden adaptarse de acuerdo con el nivel de anlisis que se
considere apropiado a cada cliente en un momento dado. Las preguntas estn clasificadas en
categoras que examinan el sentido de placer, valores y causalidad personal hallado en la
experiencia.
Tabla 6-2: Preguntas Sugeridas Para la Formulacin de Retroalimentacin
SENTIDO DEL
PLACER
VALORES
Anhelaba participar en esta actividad?

El resultado de la actividad tuvo un efecto sobre su
experiencia personal de la actividad?
Cmo es de importante esta actividad con relacin a
sus metas de vida?
Cules fueron los elementos positivos o negativos de
la actividad que lo afectaron ms?
Qu ha cambiado para usted, y qu no?
Cmo le fue en la actividad?

Cul fue el resultado de su participacin?
A qu se debieron esos resultados?
Era una situacin familiar?
Qu cosas no funcionaron y por qu?
Qu hizo usted entonces?
Cul fue el resultado de su participacin?
Qu elementos dependieron ms del ambiente?
Qu lo motiv a actuar?
Cmo eran las actitudes de las dems personas?
Qu hizo usted para resolver problemas?
CAUSALIDAD
PERSONAL
Disfrut la actividad?
Qu elementos o cosas le parecieron ms
agradables?
Qu momento de la actividad recuerda mejor?
Qu cosa le gust ms hacer durante su
participacin?
77
La Tabla 6-3 sugiere preguntas para facilitar un mayor procesamiento de las experiencias.
Tabla 6-3: Preguntas Sugeridas para Facilitar Reflexin Sobre Uno y el

Ambiente
ANALISIS
PERSONAL
Alcanz sus objetivos?

Alcanz su meta?
Desempe su rol en esta situacin, o lo intent?
Cmo le fue al tratar de alcanzar su objetivo?
Tuvo xito?
ANALISIS DEL
AMBIENTE
Describa las circunstancias de su desempeo

Qu ocurra en aquel momento?
Cmo era la actitud de los dems involucrados?
Tuvo todos los materiales necesarios?
Cmo afect el ambiente la gente presente?
La tabla 6.4 resume una serie de intervenciones durante la consejera y el desempeo

ocupacional que apoyan en la etapa de competencia la integracin de los componentes de
habituacin y desempeo con el proceso volicional.
TABLA 6.4 RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS EN INTERVENCIN INDIVIDUAL

REA
a.- Causalidad
Personal
PROCEDIMIENTOS
Educacin en formacin y desarrollo de confianza personal.

Listado de habilidades en diferentes ambientes.
Listado de situaciones desafiantes confrontadas.
Auto retroalimentacin en situaciones reales.
Anlisis de expectativas internas externas.
Auto-monitoreo
Objetivos: metas desafiantes en forma gradual.
Consignas de acciones aplicadas a situaciones reales.
Ejercicios de resolucin de problemas, Toma de decisiones.
Instrumentos tiles:
-Cuestionario Volicional (auto-observacin)
-OPHI
-Autoevaluacin Ocupacional
Requisitos: Nivel de confianza personal INVOLUCRADO/ muestre al menos
iniciativa en situaciones conocidas con apoyo verbal; intente confrontar
problemas, errores en situaciones conocidas con apoyo verbal.
78
b. Intereses
Anlisis potencial & recursos o alternativas ( orientacin en su relacin

y posibilidades reales)
Anlisis experiencias reales en las siguientes dimensiones utilizando
escala de (4-1) o la preferida por el cliente
grado de placer.
atraccin.
deseo de realizarlo nuevamente
Instrumentos tiles: Listado de intereses, Cuestionario Volicional.
c. Valores
Anlisis de valores personales v/s expectativas del ambiente.

Validacin Valores personales
Orientacin proceso negociacin acciones personales con estndares
personales / del medio.
Educacin (actitud personal).
Ejercicios de Prioridad.
Instrumentos tiles:
- Cuestionario Volicional
- OPHI II
- Autoevaluacin Ocupacional
- Listado de Roles
d.- Hbitos
f.-Roles
g.- Desempeo
Realizacin de horarios/Programacin y Revisin de agendas.

Objetivos/ exigencias progresivas en horario normalizado.
Lmites naturales y negociacin de expectativas ambientales
Resolucin de problemas.
Ejercicios de Prioridad.
Uso de Seales Sociales.
Auto-monitoreo.
Instrumentos tiles:
Cuestionario Ocupacional
Pie de Vida
Configuracin de Actividad
ACIS
Listado de Roles
Anlisis de Expectativas Internas &
Externas. Ejercicios de negociacin.
Identificacin de Habilidades requeridas del rol-Comparacin con las
propias.
Anlisis volicin en relacin al desempeo del rol.
Relacionar y analizar Volicin y Desempeo.
Anlisis de demandas y estmulos en los distintos ambientes de
desempeo
Instrumentos tiles: Listado de Roles, WEIS, Entrevista Rol del Trabajador.

Discriminar habilidades crticas
Prioridad de habilidades crticas de acuerdo a objetivos personales /
recursos
Desglosar habilidades crticas en unidades manejables
Trabajar con objetivos que se pueden medir
Enseanza directa de habilidades
Acordar formas de realizar las cosas o aplicar habilidades en
situaciones reales
Auto-monitoreo
Instrumentos tiles:
-AMPS ; ACIS
79
Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 2 del Mdulo de Competencia

Adems de las evaluaciones recomendadas anteriormente, el Listado de Roles (Oakley,
Kielhofner & Barris, 1985) puede ser una herramienta valiosa en la Etapa 2 del
Mdulo de
Competencia.
El Listado de Roles fue desarrollado para obtener informacin sobre la percepcin que el
cliente tiene sobre su participacin en roles ocupacionales a lo largo de su vida y sobre el valor que
le asigna a esos roles (Kielhofner, 2002, p.231) Hacia el final de la Etapa 2 del Mdulo de
Competencia el cliente tiene una idea ms slida de la importancia de la participacin en roles en
ciertos contextos. Tambin va solidificando el sentido de continuidad dentro de su narrativa personal
trabajando en cooperacin con el terapeuta para ganar un sentido de vivir y contar su historia con
mayor nfasis en las metas de vida. El Listado de Roles puede servir como una representacin
concreta de las posibilidades pasadas, presentes y futuras del cliente.
Hacia el final del Mdulo de Competencia los indicadores del VQ muestran que el cliente comienza a
probar cosas nuevas, a intentar corregir errores, a tratar de solucionar problemas y a buscar
desafos.
El caso clnico siguiente, la historia de Michael, ilustra el progreso a travs del Mdulo de
Competencia. La historia se inicia con una sntesis del paso de Michael a travs del Mdulo
Exploratorio y luego ilustra el uso de las estrategias del Mdulo de Competencia.
Michael, Descubriendo la Propia Voz

Antecedentes e Historia de Vida
Michael, un seor afroamericano de 40 aos de edad, lleg a vivir a una residencia

transicional para personas con VIH/SIDA despus de muchos aos de abuso de sustancias nocivas y
de pasar repetidos perodos sin techo. Aunque su estatura era baja, era musculoso y tenia una voz
spera y profunda. Sufra de un dolor recurrente en la pierna derecha, producto de una antigua
fractura, que de vez en cuanto lo haca cojear. Michael haba sido diagnosticado con SIDA haca
cinco aos. Sin embargo, slo recientemente haba comenzado a recibir tratamiento, lo que inclua
tomar medicamentos tres veces al da. Michael vena de una gran familia y haba crecido en un barrio
pobre de la zona oeste de Chicago. La hermana de Michael tambin tena problemas con el abuso
de sustancias as como tambin los haba tenido un hermano menor, hasta que cometi suicido.
Michael tena una discapacidad de aprendizaje que no haba sido diagnosticada hasta el final de su
infancia. As, ir a la escuela haba sido una experiencia difcil y con frecuencia humillante.
Finalmente, a los 14 aos abandon los estudios. Con la ayuda de su madre, Michael asisti a dos
diferentes programas de entrenamiento vocacional, pero nunca consigui trabajo. En cambio,
comenz a viajar por el pas, y lleg hasta California.
80
En California Michael hizo algunos trabajos menores, y trabaj como lavador de coches.
Tambin vendi drogas. Conoci una mujer y tuvo un hijo con ella en San Diego, y durante un tiempo
trabaj largas horas en el lavadero de coches para proveer al nio de un hogar estable. La relacin,
sin embargo, se torn abusiva y Michael se encontr entrando y saliendo de la crcel repetidamente
bajo cargos de violencia domstica. Eventualmente, el nio fue retirado del hogar por las autoridades
del estado. Michael volvi a la casa de su madre en Chicago con la esperanza de recuperar su hijo
una vez que tuviera un ambiente estable donde vivir. Cuando sus intentos fracasaron, Michael
retorn a su patrn de abuso de drogas y termin viviendo en las calles. Lleg a estar tan enfermo
que estuvo hospitalizado por varias semanas. Fue entonces cuando fue derivado por primera vez al
hogar para personas con VIH/SIDA. Su primera estada dur un mes. Durante ese tiempo se
mantuvo aislado, apenas interactuando con otros residentes, y las pocas veces que lo haca, era de
manera agresiva. Cuando se hizo claro que Michael haba vuelto a usar drogas se le pidi que dejara
la residencia. Pas varios meses en un centro de rehabilitacin de adicciones y finalmente volvi a
postular a la residencia, donde fue aceptado.
La expectativa del programa transicional era que los residentes, en el curso de dos aos,
podran recuperar su salud y adquirir las habilidades y medios econmicos necesarios para volver a
vivir independientemente. Como parte de las condiciones para permanecer en la residencia Michael
deba asistir por tres meses a un programa ambulatorio para drogadictos y a continuacin asistir a
Alcohlicos Annimos o Narcticos Annimos por lo menos cuatro veces por semana.
Sntesis del Mdulo Exploratorio
Durante el tiempo en que Michael estuvo ausente de la residencia se haba contratado una
terapeuta ocupacional quien haba establecido un Taller de Arte y Artesanas y un Centro Educativo
con un laboratorio de computacin y otros recursos. Estos nuevos factores ambientales fueron muy
tiles en facilitar la exploracin con Michael. La terapeuta not que durante el tiempo en que no
estaba asistiendo al programa obligatorio Michael pasaba las horas ocioso en varias de las reas
comunes del hogar, pero sin interactuar con nadie. La terapeuta comenz por pedir a Michael que la
ayudara a acomodar los materiales en la sala de arte y a organizar el Centro Educativo. En sus
primeras interacciones Michael ayud a la terapeuta a cargar papeles y a apilarlos en las estanteras
de la sala de arte. Luego ayud a cortar y pegar folletos informativos en el Centro Educativo. Durante
estas interacciones, Michael y la terapeuta raramente hablaban. La terapeuta not que aunque
Michael dejaba la habitacin de a ratos, siempre volva y esperaba pacientemente recibir ms
instrucciones.
Michael comenz a mostrar creciente inters en la sala de arte. Comenz a mostrar
curiosidad espontneamente por los diferentes materiales y tcnicas. Al cabo de dos semanas,
estaba pasando ms y ms tiempo en la sala dibujando y pintando. Michael comenz a mostrar
orgullo por su trabajo, buscando sitios de la casa donde exponerlo. La terapeuta apoy este nuevo
inters de Michael ofreciendo recursos y oportunidades, mostrando un genuino inters por sus
81
esfuerzos, y facilitando un proyecto cooperativo entre Michael y otro residente. sto ltimo fue
especialmente significativo pues contribuy a aliviar el temor de Michael de no tener amigos en la
residencia. Michael trabaj por largas horas con un antiguo y popular residente que era, adems,
miembro del consejo de residentes y un lder natural en el hogar. Juntos crearon un pster que era
en parte escultura y en parte collage. La terapeuta not que durante sus interacciones con el otro
residente, Michael comenzaba a rer y a hacer bromas. Cada nueva idea lo entusiasmaba. Michael
estaba invirtiendo energa adicional en su trabajo compartido. Cuando el trabajo estuvo terminado,
Michael pregunt a la terapeuta si podran encontrar un marco para colocarlo. Juntos eligieron un
marco y Michael eligi colgarlo en un lugar en el vestbulo de entrada donde otros residentes,
personal, voluntarios y otros visitantes pudieran verlo.
El inters de Michael por el arte finalmente languideci, pero a travs de su participacin en
l, haba desarrollado importantes comportamientos volicionales. Haba mostrado iniciativa, haba
permanecido involucrado y haba indicado intereses con un poco de apoyo. Tambin haba indicado
objetivos y realizado actividades hasta completarlas con apoyo adicional.
A medida que el inters de Michael en las artes se iba extinguiendo, otros intereses
comenzaron a desarrollarse. La terapeuta haba comenzado a trabajar con algunos residentes en la
realizacin de una revista literaria, e invit a Michael a formar parte del pequeo equipo de
residentes, personal y voluntarios que estaban preparando el primer nmero. Michael acept la
invitacin y comenz a reunirse con el grupo mientras discutan ideas, pero sin unirse al debate.
Despus de las reuniones, Michael le peda a la terapeuta que le explicara ms lentamente de qu
se haba hablado y de qu se trataba el proyecto. Cuando Michael entendi que la revista necesitaba
artculos escritos por los residentes, comparti con la terapeuta que l llevaba un diario. Un da,
despus de una de las reuniones, Michael pidi a la terapeuta que leyera una parte y pregunt si
esa era la clase de artculos que estaban buscando para la revista. Esto es lo que la terapeuta ley
entonces:
Cristal y Cana
San Francisco, California. Tom cristal que not en mi nariz.
Estaba sangrando. Me pregunt qu voy a hacer, entonces prob algo diferente pinchndome da
tras da. Vi huellas en mi brazo otra vez. Trat algo diferente no enfrentar mis problemas corriendo y
corriendo tratando de encontrar paz y felicidad. Encontr a Cana estaba tan enganchado con Cana
que dej de respetarme a m mismo, a mi familia y hasta a mi conciencia. Destruy mi mundo en el
mundo real Cana mundo el mundo de la oscuridad. No vi otra luz que la de la polica. No quera salir
de da, la gente me miraba. Por eso sala de noche como un vampiro durmiendo durante el da,
buscando mi presa a la noche, como los adictos. Sin mencionar que los adictos atacan a otros
adictos, esencialmente uno ataca como una manada de lobos los escuchas aullando a la noche.
Entonces, ten miedo de la oscuridad y pide a Dios que te deje ver la luz y vivir con Dignidad.
82
La terapeuta descubri que a pesar de tener escasas habilidades y vocabulario, Michael

tena un talento natural para escribir. Michael estaba claramente complacido y sorprendido al ver que
la gente pareca disfrutar de leer sus trabajos. Al principio se burlaba cuando la terapeuta los llamaba
poesa. Mostraba sus escritos con vacilante orgullo: Alguien dice que es poesa, pero yo de eso no
s nada. As, Michael mostraba orgullo con el apoyo de otros, confiando en sus reacciones. El
reconocimiento de los dems alimentaba su motivacin para seguir escribiendo. Michael produjo
varios escritos para la revista literaria.
Michael comenzaba a mostrar iniciativa, permanecer involucrado y a mostrar preferencias de
manera consistente y espontnea en diferentes contextos ambientales. Tambin indicaba objetivos y
realizaba actividades hasta terminarlas con un poco de apoyo. El puntaje del VQ de Michael al final
del Mdulo Exploratorio puede verse en la Figura 6-2. Este puntaje se obtuvo de una serie de
observaciones realizadas en varios contextos.
Figura 6-2: Sntesis del VQ de Michael, Mdulo Exploratorio
Intenta Resolver
Intenta Corregir Errores
Realiza Actividad hasta
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Permanece Involucrado
Busca Responsabilidad
Indica Objetivos
Adicional
Invierte Energa
Muestra Preferencias
Completarla
Intenta Cosas Nuevas
Problemas
Inicia Acciones
Especial o significativa
Muestra Curiosidad
Mdulo de Competencia Etapa 1: Internalizacin del Sentido de Eficacia

Ofrecer Acompaamiento en Situaciones Nuevas y Desafiantes
Durante este perodo hubo tambin un marcado cambio en las interacciones de Michael con
las dems personas de la casa. Con frecuencia se enfrascaba en animadas conversaciones con
residentes y con personal, buscando oportunidades para hacer bromas y rer. Pronto se hizo famoso
por su naturaleza animada y bromista, un marcado cambio para el hosco hombre que segua a la
terapeuta con una pila de papeles a la sala de arte haca unos pocos meses. La terapeuta mantena
contacto diario con Michael, y lleg a ser una parte importante de la red de apoyo que la residencia le
83
ofreca. La terapeuta trabaj con el ambiente para crear oportunidades de exploracin usando
recursos materiales y sociales. Despus de dos meses de esta rutina Michael comenz a indicar que
estaba listo para el nuevo desafo.
Aprendizaje de Habilidades
La terapeuta haba notado que Michael senta fascinacin por las computadoras del Centro
Educativo, pero que pareca temeroso de tocarlas. As, comenz a ensear a Michael algunas
destrezas bsicas de computacin. Michael se senta motivado por el deseo de escribir sus escritos.
Al principio, otras personas escriban los escritos de Michael, pero con el tiempo desarroll las
habilidades necesarias para hacerlo solo con un poco de ayuda. Su trabajo mostraba errores
gramaticales y de ortografa, y las palabras y oraciones aparecan separadas de manera arbitraria
pero Michael estaba visiblemente orgulloso de sus esfuerzos. Comparti con la terapeuta que l
nunca se hubiera imaginado que sera capaz de trabajar con computadoras.
La terapeuta continuaba facilitando oportunidades para que Michael desarrollara sus
intereses. As, Michael fue incluido en el equipo de residentes que estaba a cargo del mantenimiento
del Centro Educativo adems de seguir trabajando en la revista literaria de la residencia. Para
entonces Michael haba terminado los tres meses de su programa ambulatorio. Su rutina tpica
consista en levantarse cada da a las 7 de la maana para asistir a una reunin, y luego volva a la
cama hasta las 11. Despus del almuerzo Michael iba al Centro Educativo donde ayudaba con
proyectos, escribia sus poemas, o practicaba dactilografa usando un CD-ROM instructivo. Por ms
de dos meses Michael se estableci en esta rutina.
Michael estaba muy orgulloso de sus escritos y con frecuencia se los mostraba a otras
personas. A menudo la gente correga su gramtica y sus errores ortogrficos. Michael comenz a
volverse ms crtico de su trabajo y a hacer preguntas relacionadas con gramtica. La terapeuta y
otros residentes empezaron a ensearle a Michael algunas reglas gramaticales. Ahora, parte del
proceso de escribir implicaba para Michael tratar de hacer tan pocos errores como le fuera posible.
De manera similar, comenz a practicar dactilografa usando el CD-ROM con el objetivo de
incrementar su velocidad y disminuir sus errores. Poco a poco, Michael estaba tratando de corregir
errores, indicando objetivos, e invirtiendo energa adicional en el contexto de su escritura. Adems,
mostraba espontneamente que esa actividad era importante para l.
En esta poca la terapeuta todava mantena contactos diarios con Michael, mostrando
genuino inters por su trabajo. Otras personas significativas involucradas en la rutina diaria de
Michael eran el coordinador de actividades, voluntarios, y otros residentes.
La terapeuta trabaj con Michael para establecer objetivos de aprendizaje alcanzables. Las
destrezas de Michael con la computadora llegaron a un punto en que fue capaz de crear folletos y
tarjetas de felicitaciones con un poco de ayuda de la terapeuta o de otra persona. Adems de su rol
de ayudante en el Centro Educativo Michael asumi el rol de creador de folletos y tarjetas cuando
eran necesarios. La terapeuta cre una orden de trabajo que el personal y los residentes podan
completar para pedir un folleto o tarjeta especificando en detalle el tipo de mensaje que deseaban y
el plazo de entrega. Respondiendo a los pedidos que reciba, Michael creaba folletos anunciando
84
actividades y eventos de la residencia, y haca tarjetas para fiestas o para cumpleaos con ayuda de
otros.
Antes de haber asumido su nuevo rol, Michael sola llegar al Centro Educativo a cualquier
hora, generalmente despus del almuerzo. En su nuevo rol, se esperaba que estuviera disponible
para ayudar a los otros residentes a partir de las 11 horas. Sin embargo, Michael llegaba
frecuentemente con atraso porque se quedaba dormido, y necesitaba que la terapeuta le recordara
los plazos de entrega de sus trabajos.
Comienzo del Proceso de Consejera

La terapeuta ofreca retroalimentacin. Cada semana revisaban juntos el desempeo de
Michael. Evaluaban su rol en el Centro Educativo y otros compromisos de Michael (con AA, visitas al
doctor, reuniones de la residencia). Con el tiempo, Michael comenz a monitorear sus horarios de
llegada y el cumplimiento de sus plazos. El proceso inclua el uso de un reloj despertador y
monitorear a qu hora se iba a la cama. El procesar sus experiencias y la retroalimentacin ofrecida
por la terapeuta seguan enfocndose en objetivos concretos. Juntos Michael y la terapeuta
examinaban la efectividad de diferentes estrategias que Michael probaba y sus sentimientos respecto
de los pequeos cambios que intentaba.
Adems, Michael continuaba el proceso de aprendizaje de habilidades. En esta etapa del
Mdulo de Competencia el aprendizaje de Michael se enfocaba en dos reas claves: aprendizaje de
computacin y de escribir a mquina y hbitos de puntualidad. Mientras tanto el trabajo iniciado en el
Mdulo Exploratorio se continuaba. Michael continuaba desarrollando su eficacia personal con mayor
compromiso en las ocupaciones que valoraba.
Michael demostraba cada vez ms intentos de solucionar problemas, a la vez que buscaba
responsabilidades adicionales. Su puntaje en el VQ aparece en la Figura 6-3.
85
Intenta Resolver
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Indica Objetivos
Adicional
Invierte Energa
Completarla
Problemas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Figura 6-3: Sntesis del VQ de Michael, Mdulo de Competencia

Mdulo de Competencia Etapa 2: Vivencia y relato de la Propia Historia

Durante su trabajo compartido, Michael y la terapeuta discutan sus logros, sus temores y sus
metas. Inicialmente, discutan slo sus proyectos y actividades presentes en la residencia. La
terapeuta procesaba con Michael las dificultades de crear la pieza de arte cooperativa, de aprender a
escribir a mquina, y sus escritos.
Con el tiempo, Michael comenz a mostrar indicios de metas futuras, comenzando por su
inters de volver a la escuela. A medida que Michael comenzaba a hablar ms de su pasado, la
terapeuta comenz a hacer ms preguntas sobre la relacin entre ste y sus experiencias presentes,
y sobre su visin sobre el futuro. En esta poca, Michael todava se mostraba pesimista respecto de
su futuro. La terapeuta not que Michael se retraa ante la mencin de la palabra habilidades. El no
tena habilidades, sostena Michael. La terapeuta not tambin que Michael con frecuencia
comparaba su desempeo con el de otras personas. Se senta descorazonado, por ejemplo, cuando
otros aprendan o completaban una tarea ms rpidamente que l, o cuando residentes que haban
ingresado a la casa antes que l encontraba trabajo. Cada vez que esto suceda, la terapeuta peda
a Michael que hablara sobre sus logros de los ltimos das o semanas y de las posibilidades que vea
para su futuro.
A pesar de los roles que haba alcanzado en la casa, su sentido de eficacia era an bajo en
otras reas. El rol de estudiante o trabajador eran importantes para Michael, pero permanecan
todava ausentes en su vida. Ms an, Michael haba comenzado a reflexionar con mayor frecuencia
sobre el rol de padre. A medida Michael transcurra ms tiempo sin volver a utilizar drogas o alcohol,
se senta ms arrepentido de los aspectos lamentables de su pasado y se mostraba ms preocupado
86
por el futuro. Los temas que comenzaron a emerger durante este tiempo continuaron desarrollndose
durante los meses siguientes.
Michael y su terapeuta trabajaron juntos en la exploracin de la esperanza en medio de sus
crecientes tribulaciones, tratando de decidir el paso siguiente en su historia de vida.
Los poemas que siguen fueron escritos por Michael en esa poca.
Perdido en la Oscuridad
No hay donde ir no
No hay donde vivir?
No se dnde voy a
Encontrar mi prxima comida.
No encuentro lugar en mi corazn para amar
Trat de vivir una vida honesta
Pero la oscuridad se puso en mi camino
Estoy perdido en el sistema
Estoy tratando de encontrar a alguien
A quien le importe pero no puedo...
Me pregunto, Soy yo?
Por qu a nadie le importa?
Pens en terminar mi vida
Pero la f de un
Grano de mostaza me mantiene vivo.
Desde el Lado Oscuro

Cuando pierdas la fe en Dios, estars en la oscuridad. El nos dio la vida de la manera que la
queramos vivir. Pero l quiere que vivamos una vida honesta y respetable, y que lo llamemos
en cada situacin. Tal vez no venga cuando lo quieras, pero proveer por tus necesidades.
Ten fe, si pierdes la fe estars en la oscuridad el diablo vendr a tu vida y tu corazn, no
puedes sentir ni tocar el corazn de nadie yo era como un lobo aullante en la noche,
persiguiendo a mi presa, la oscuridad me mordi Es venenosa y letal la mayor parte es
inolvidable.
Vivir con VIH 21/5/2001

Vivir con esta enfermedad es una cosa difcil de vivir. Algunos te darn la espalda y eso da
miedo en si mismo. No tener apoyo, no saber si la gente te va a aceptar, a ti y a tu
enfermedad. A veces te sientes fuerte y sano pero a veces no, mentalmente y fsicamente.
Es una cosa cotidiana con la que yo vivo. Cuando supe que tena el virus, me quise morir. No
poda verme volvindome ms pequeo. Haba veces que la medicacin te enferma, cuando
no funciona. Entonces es cuando viene el miedo, pero la fe vence al miedo. Agradezco a
Dios que estoy vivo y fuerte para enfrentar mi enfermedad. Creo que habr una cura. Puede
que no escuche sobre ella, pero lo sabr.
P. S.: Gente que vive con esta enfermedad, sean fuertes y agradezcan a Dios que estn
vivos.
Enfrentando el Prximo Desafo

Con el tiempo Michael se iba poniendo menos energtico en su rutina y ms pensativo. Como
Michael poda articular sus pensamientos con claridad, la terapeuta comenz a explorar metas a
largo plazo con Michael mediante conversaciones sobre las cosas que l disfrutaba y valoraba. La
terapeuta observ que Michael quera continuar su educacin y eventualmente encontrar trabajo. La
terapeuta y Michael determinaron que el prximo paso razonable para Michael era empezar tomando
una clase fuera del hogar. Michael se senta a la vez entusiasmado y temeroso de estar en un
87
ambiente educativo estructurado. Asociaba el ambiente del aula con sus repetidos fracasos. Sin
embargo, estuvo de acuerdo con que ya era tiempo de explorar un ambiente fuera de la residencia.
La terapeuta encontr un curso de alfabetizacin con apoyo individualizado que tambin
ofreca una clase de escritura creativa los mircoles a la noche. La terapeuta acompa a Michael al
centro para una primera visita. Vestido todo de blanco y cargando un gran bolso lleno con sus
cuadernos, Michael casi no habl durante todo el viaje en tren hasta el centro. Cuando finalmente
abri la boca dijo: Sabes que estoy nervioso, verdad? Tema que el maestro perdiera la paciencia
con l, tal como haba sucedido en su infancia. La terapeuta indic que entenda sus miedos y le
record a Michael sus razones para querer tomar el curso. El centro tena maestros especializados y
tutores que lo podan ayudar a obtener su ttulo secundario. Adems, Michael poda elegir no tomar
el curso. La decisin, al fin de cuentas, era suya. As, la terapeuta puso el proceso en el contexto
exploratorio, disminuyendo el potencial de fracaso.
Cuando llegaron al centro donde se dictaba el curso, fueron recibidos por la directora del
curso, una seora muy simptica con una sonrisa acogedora. Les mostr las instalaciones y se tom
tiempo para leer los poemas que Michael haba trado. Michael estaba visiblemente impresionado
con la cantidad de computadoras que haba en el centro. Le dijo a la directora que saba un poquito
sobre computadoras, y que estaba interesado en aprender ms. La directora respondi que Michael
podra trabajar con un tutor del centro para continuar aprendiendo. Tambin hizo elogiosos
comentarios sobre la poesa de Michael. Michael decidi que tratara de asistir al curso.
Michael disfrutaba el curso de alfabetizacin. Reciba tutora individual los lunes, martes y
jueves por la noche, y los mircoles participaba en el curso de escritura creativa. Cada da parta
puntualmente a
tomar el tren con direccin al centro sin necesidad de que la terapeuta se lo
recordase. Comenz a hacer amigos entre los dems estudiantes. Finalmente, fue invitado a
participar de una sesin de lectura de poesa en un caf local. Algunos residentes fueron a ver a
Michael presentando sus poemas. Asistir las lecturas pblicas en el caf pas a ser una parte de la
rutina de Michael.
En su escritura Michael encontr una manera de validar sus experiencias. La gente del
centro de alfabetizacin y en el caf le daban su reconocimiento. Mediante sus interacciones con
ellos, Michael comenz a ver los vnculos entre sus escritura, su identidad (donde he estado, lo que
he visto), y las causas sociales (lo que hay ah afuera). Comenz a sentir que tena algo que decir
al mundo. Escribi docenas de poemas, muchos de los cuales lea en las reuniones en el caf. Estas
son algunas de las cosas que escribi:
La Vida en el Ghetto
Bebs tienen bebs. Confundidos explotan con furia. A veces no tienen padre, ven la clera
en los ojos de sus madres. Se preguntan si alguna vez saldrn del ghetto. As salen a vender
drogas. El dinero fcil los atrae sin saber lo que la vida les depara. Esquivan balas ven
cuerpos tendidos, sangrando en la vereda como en Vietnam pero no es Vietnam es la vida
en el ghetto.
88
Vivir Sobrio
Vivir sobrio es un sentimiento maravilloso; no he vivido mucho tiempo sobrio. Me olvid
cmo vivir sobrio, he estado escondiendo mis verdaderos sentimientos. Era como Dr. Jackal
escondiendo a Michael sin dejar que la gente me conozca. Cuando no te abres, a la larga
sales perdiendo, no te cierres, aunque te lastimes. Si te abres a Dios, El escuchar tus
plegarias. El es mi salvador, mi padre sobre todo El me ama.
En otras reas la vida ms all de su escritura, Michael tena dificultades para experimentar
progreso. En sus conversaciones con la terapeuta comenzaba a introducir el tema de su futuro.
Cada vez ms expresaba los temores de que nunca iba a conseguir trabajo, que nunca iba a ser
capaz de vivir slo, que nunca iba a establecer contacto con su hijo. Ahorrar dinero pas a ser una
prioridad para Michael. Sin embargo, antes del final de cada mes se haba gastado todo el dinero de
su seguridad social.
La terapeuta explor con Michael varios caminos alternativos para alcanzar las metas de
obtener un empleo y ahorrar dinero. Basndose en sus conversaciones y con asistencia de la
terapeuta, Michael complet una solicitud de empleo para trabajar en la cocina de la residencia
donde viva. El puesto era uno de los cuatro puestos para residentes supervisados por el jefe de
cocina en colaboracin con la terapeuta. La terapeuta tambin investig otros dos recursos
comunitarios. Uno era un centro de entrenamiento y empleo para personas con discapacidades. El
otro era una agencia de servicios sociales vecina a la residencia que ofreca servicios a nios y
ancianos. Michael poda trabajar all como voluntario. La terapeuta se sent junto a Michael mientras
l hacia las llamadas telefnicas a ambos lugares solicitando una primera entrevista. Con mucho
apoyo de la terapeuta, Michael comenzaba a demostrar comportamientos que indicaban buscar
desafos y buscar responsabilidad adicional.
Mientras tanto Michael y la terapeuta analizaban los gastos mensuales de Michael. Juntos
identificaron reas en las que l podra recortar sus gastos (tintorera, TV cable). La madre de
Michael era la beneficiaria de su cheque de seguridad social. Ella reciba los cheques cada mes, y
despus de cobrarlos entregaba a Michael el dinero en efectivo. Michael expres deseos de poder
recibir su cheque l mismo y de tener su propia cuenta bancaria. La terapeuta aconsej a Michael
hablar con su coordinador de caso para informarse de los pasos necesarios para poder hacerlo.
Entretanto, la terapeuta fue a un banco vecino y habl con el gerente. El gerente estuvo de acuerdo
en permitir que los residentes abran cuentas en el banco sin la exigencia de mantener un balance
mnimo. Esto iba a ser una gran ayuda para Michael y los dems residentes.
Con ayuda del coordinador de caso y de su madre, Michael pas a ser el beneficiario de su
cheque, que iba a ser depositado mensualmente en su cuenta. Michael nunca haba tenido una
cuenta bancaria. La terapeuta lo ayud a abrir la cuenta, y antes de ir al banco repasaron juntos las
preguntas que debera hacer.
Michael abri una cuenta de ahorros. La terapeuta le mostr cmo usar su tarjeta, a pagar
sus cuentas, y a llevar la cuenta de sus gastos. La cuenta bancaria fue un paso muy importante en el
desarrollo del sentido de autonoma de Michael.
En esta poca, Michael mostraba indicadores volicionales altos en actividades relacionadas
con sus escritos. Sin embargo, en otras reas, tales como las actividades bancarias, llamar al centro
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Involucrado
Indica Objetivos
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Intenta Resolver
Problemas
Muestra Curiosidad
de entrenamiento vocacional, etc., su comportamiento indicaba la necesidad de apoyo ambiental. La
Figura 6-4 compara el puntaje del VQ de Michael en dos actividades diferentes: leyendo su poesa en
el caf, y retirando dinero del cajero automtico.
Figura 6.4 Comparacin de los puntajes del VQ de Michael en dos contextos diferentes
Puntajes del VQ de Michael: Recitacin de Poesa
Puntajes del VQ de Michael: Trmites de Banco
Momentos de Reflexin
Michael decidi retirar su solicitud de empleo en la cocina de la residencia. Proces esta decisin
con la terapeuta, afirmando que prefera no continuar el trmite por temor a ser rechazado. La
terapeuta respet la decisin de Michael y apoy otra decisin de presentarse para una evaluacin
en el centro de entrenamiento y colocacin. Michael fue asignado a un programa de entrenamiento
para trabajar en mantenimiento. Una semana antes de empezar el entrenamiento se enferm y fue
hospitalizado con neumona. Pas tres semanas en el hospital, y estuvo al borde de la muerte. La
terapeuta visit a Michael en el hospital. Michael reconoci que haba dejado de tomar las
medicaciones para el SIDA porque le haban estado causando problemas digestivos. La terapeuta
llam a un enfermero quien le explic a Michael la importancia de tomar su medicacin de manera
regular y de mantener a su doctor informado sobre cualquier efecto secundario que pudiera ocurrir.
Michael fue dado de alta poco tiempo antes de Navidad. Tuvo que suspender sus planes de
empezar el entrenamiento y su asistencia al curso de alfabetizacin hasta que recuperase
completamente su salud. Junto con su terapeuta disearon un plan para tomar la medicacin y para
monitorear los efectos secundarios. Michael estaba visiblemente feliz de estar de regreso en la
residencia. Haca bromas y hablaba con el personal y con los residentes con ms exhuberancia que
la habitual.
En dos semanas Michael pudo volver a su rutina escolar. Sin embargo, al poco tiempo
comenz a pasar largos ratos en su habitacin, o fuera de la casa. Falt a algunas de las reuniones
obligatorias de la residencia y dej de asistir a clase. La terapeuta recibi un llamado del entrenador
del programa vocacional informando que Michael haba faltado a dos citas. Las pocas veces que se
dejaba ver estaba malhumorado y evitaba el contacto visual con otros. Una noche sali de la casa y
no regres hasta las siete de la maana del da siguiente. Pas ese da entero enfermo en la cama
con fiebre. El personal de la residencia estaba preocupado pensando que Michael haba vuelto a
usar drogas. Este fue su patrn de comportamiento por casi dos semanas. La terapeuta iba a verlo
un ratito cada da, y le demostraba su preocupacin sin forzarlo a hablar.
Finalmente, un da Michael confes a la terapeuta que se senta como si hubiera entrado en
arenas movedizas. Cuando la terapeuta le pregunt si haba estado usando drogas, Michael
contest que no pero que frecuentemente haba pensado en hacerlo. Michael estaba pensando ms
y ms en su hijo reflexionando en el tiempo que haban pasado juntos y en el abuso que haba
rodeado esas situaciones. Con lgrimas en los ojos habl de su deseo de reconectarse con su hijo,
pero de no saber cul deba ser el primer paso a seguir, ni dnde su hijo se encontraba. Finalmente,
comparti que senta que nunca iba a lograrlo, que todo el esfuerzo invertido durante el ltimo ao
no vala la pena. Los nicos finales posibles que poda visualizar para su historia personal incluan
volver a las drogas y morir en la calle, o morir de SIDA en un futuro prximo.
La terapeuta y Michael hablaron por largo rato. Juntos, relacionaron los sentimientos de
Michael con el miedo de haber estado tan cerca de la muerte en el hospital y la realidad de su frgil
salud. Michael reconoci que la cercana de las fiestas contribua a aumentar su desaliento. Echaba
de menos a su hijo y anhelaba recuperar el contacto con l, pero tema el rechazo. Unos meses
antes haba escrito la siguiente carta a su hijo, pero dudaba sobre si mandarla o no.
91
Un Hijo Mo
Eres la persona ms bella sobre la tierra.
Echo de menos tu risa, echo de menos no conocerte mejor.
Ojal pudiera decirte cunto las drogas
Interfirieron con nuestras relaciones.
Te dej cuando me necesitabas ms
Me escap de mis responsabilidades de padre, entr y sal de la crcel
A causa de las drogas.
Tengo que vivir con esa culpa por el resto de mi vida.
Siempre estars en mi corazn no importa lo que tu sientas por m,
Siempre te amar.
Sinceramente tuyo Michael.
20/09/01
Conversando, la terapeuta y Michael identificaron posibles pasos concretos a dar con

relacin a su hijo y analizaron las distintas alternativas que podran acontecer si decida darlos.
Michael decidi esperar a enviar la carta. Finalmente, comenzaron a reevaluar las habilidades y
metas de Michael y a formular un nuevo plan.
El nuevo plan signific que el entrenamiento para trabajar en mantenimiento fue reemplazado
por una opcin fsicamente menos demandante. Michael, la terapeuta y el consejero vocacional del
programa trabajaran en equipo para investigar alternativas. Mientras tanto, Michael retom sus
actividades en el Centro Educativo y sigui aprendiendo nuevas destrezas. Sin embargo, la terapeuta
estaba bajo la impresin de que Michael segua preocupado y buscando estar a solas.
Paradjicamente, Michael haca bromas y rea ms que nunca cuando estaba rodeado de otras
personas. Los siguientes son dos poemas que Michael escribi durante este perodo.
Esclavitud de la Cocana
Pegado al fondo como arenas movedizas no puedo encontrar felicidad en mi corazn.
Nada sino odio chorrea de la blanca pero siempre me atrapa.
Me azota me azota y me azota hasta que estoy muerto
24/12/01
Arenas Movedizas
Me hundo me hundo me hundo en el mundo de la oscuridad. Lucho por ponerme de pie, sin
ir a ningn lado. Sino parado en arenas movedizas esperando que alguien me tire una soga,
pero la soga es demasiado corta como la vida, tratando de vivir una vida honesta y
respetable y esa es la buena vida.
17/1/02
Poco tiempo despus de Navidad, Michael volvi a desaparecer toda una noche. Cuando
regres confes a la terapeuta que haba vuelto a su viejo barrio y encontrado viejos amigos con los
que
haba vuelto a usar cocana despus de casi un ao de sobriedad. Michael estaba
amargamente desilusionado consigo mismo. El saba que sus acciones lo ponan en riesgo de tener
que abandonar la residencia una vez ms. Michael acept volver a un programa ambulatorio una vez
92
ms para resolver su adiccin y a cambio de ello se le permiti continuar en la residencia. Durante

varias semanas Michael se tom un descanso de todas sus actividades para reevaluar con la
terapeuta y con otros miembros de su programa para adictos lo que le haba sucedido. Su necesidad
de asistir al programa ambulatorio implic posponer una vez ms su compromiso con el programa de
entrenamiento laboral. Comenz a asistir a AA con ms frecuencia y a procesar con la terapeuta la
importancia de esas reuniones en su vida.
A medida que los meses pasaban, Michael comenz el proceso de hacer elecciones
ocupacionales con lenta deliberacin, pero con creciente autonoma. Retom su rol de estudiante y el
rol potencial de trabajador con renovada seriedad. Independientemente llam a un programa de
bachillerato acelerado para adultos para averiguar sobre clases ms estructuradas. Otra vez se abri
una vacante en la cocina de la residencia, y Michael decidi volver a postularse. Junto con la
terapeuta practicaron entrevistas y armaron un currculum vitae. La primera vez que solicit el puesto
no fue elegido, y Michael se sinti muy decepcionado. Sin embargo continu ejercitando las
habilidades necesarias para conseguir trabajo. Al poco tiempo el puesto en la cocina volvi a quedar
vacante y esta vez Michael fue aceptado. El nuevo trabajo presentaba una serie de nuevos desafos,
desde poner a prueba su resistencia fsica hasta ser consistente y cumplir con su asistencia y
desempeo. Habiendo trabajado duro para conseguir ese puesto, Michael enfrentaba esos desafos
con entusiasmo, a menudo buscando desafos de manera independiente, como por ejemplo tomando
dobles turnos para probar sus habilidades.
Durante todo este tiempo segua escribiendo y mantena sus lazos con el grupo de escritura
creativa y con el caf. A pesar de sus dificultades para alcanzar sus metas educativas y retomar sus
roles de padre y trabajador, se iba sintiendo ms cmodo llamando a sus escritos poemas y a s
mismo poeta. La poesa de Michael contina siendo un vehculo para la exploracin de su identidad
y para contar su historia de vida. Meses despus de su recada en la cocana, Michael escribi lo
siguiente:
Despus de la Oscuridad
Despus de la oscuridad hay un buen sentido de la vida. Ver la belleza de la vida por si
misma saber que la gente te ama no importa lo que haya sucedido en tu pasado. La gente
perdona, y eso es amor. Le agradezco a Dios por darme luz despus de la oscuridad.
Perdido en una Tormenta

Navegando en la noche, nubes oscuras por delante la tormenta se acerca abajo dijo el
capitn. Buscando una torre en la tormenta tres das pasan sin suerte sin esperanza sino el
sonido del trueno relampagueante sobre las cabezas sin saber si van a vivir o morir. Una luz
por delante girando sobre si misma. til para la vista. en la oscuridad la torre de la vida. Por
fin en tierra, por fin en tierra.
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Intenta Corregir
Errores
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Busca Desafos
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Involucrado
Indica Objetivos
Inicia Acciones
Intenta Resolver
Problemas
Muestra Curiosidad
Figura 6-5: Resumen del Puntaje del VQ de Michael en Diferentes Contextos en el Mdulo de
Competencia
CAPTULO SIETE
El Mdulo de Logro
95
CAPTULO SIETE
EL MDULO DE LOGRO
A lo largo del Proceso de Remotivacin el terapeuta se esfuerza por incrementar el sentido

de control del cliente sobre su vida. Las estrategias descritas anteriormente (facilitar la eleccin,
facilitar el proceso de negociar las demandas ambientales, etc.) contribuyen a lograrlo. Al llegar al
Mdulo de Logro el cliente se siente generalmente en control al enfrentar desafos ocupacionales. Su
sentido de causalidad personal se ha desarrollado a un punto tal que siente que puede superar las
dificultades.
El Mdulo de Logro es la fase en la cual el cliente busca integrar reas nuevas de
participacin ocupacional en todos los aspectos de su vida. Habitualmente, el cliente lo logra
ejercitando las destrezas y habilidades descubiertas en los mdulos anteriores en contextos ms
desafiantes. Por ejemplo puede pasar de tener roles en un ambiente teraputico a asumir roles en el
hogar o en la comunidad ms amplia.
LOGRO
AUTONOMIA
COMPETENCIA
EXPLORACION
Figura 4-1: El Mdulo de Logro en el Proceso de Remotivacin
96
Metas y Objetivos del Mdulo de Logro

Cuando el cliente llega al Mdulo de Logro ha alcanzado la eficacia personal necesaria para
funcionar y desempearse en una variedad de situaciones relevantes. Muchas de las estrategias
incorporadas en el Mdulo de Competencia continan usndose en el Mdulo de Logro pero ahora
el cliente toma un mayor control sobre las elecciones realizadas en su participacin en roles
ocupacionales. El apoyo que el terapeuta ofrece toma la forma de monitorear el desempeo y
ocasionalmente ratificar la habilidad del cliente de tomar decisiones, establecer nuevas metas,
solucionar problemas y manejar su estrs. En este nivel el cliente tiene una mayor autonoma
volicional y un desempeo de rol importante. El cliente comienza el proceso de auto-monitoreo y
autoevaluacin. El terapeuta, por su parte, da un paso atrs para permitir que el cliente sea ms
autnomo, aprendiendo a soltar al cliente a medida que ste muestra una creciente capacidad para
negociar las demandas y limitaciones del ambiente y a aprovechar los recursos y oportunidades que
el ambiente ofrece. Los dos objetivos principales del Mdulo de Logro son:
Facilitar autonoma en el establecimiento de metas personales y en el esfuerzo por

alcanzarlas, en las elecciones ocupacionales, y en la bsqueda de nuevos desafos en
ambientes ocupacionales relevantes (proceso iniciado en el Mdulo de Competencia)
Facilitar el continuo aprendizaje de habilidades crticas y la aplicacin de nuevas estrategias

y herramientas para buscar y enfrentar nuevos desafos
A diferencia de los Mdulos Exploratorio y de Competencia, el Mdulo de Logro no se divide en

diferentes etapas, sino que ofrece estrategias especficas para facilitar sus metas. El terapeuta sirve
de consejero o consultor del cliente, apoyndolo en la bsqueda de su propio camino para alcanzar
esas metas.
97
Tabla 7-1: Metas y Estrategias del Mdulo de Logro
META
ESTRATEGIA
Asesoramiento para facilitar la interpretacin

y eleccin de cursos de accin en desafos
nuevos
manteniendo
una
perspectiva
objetiva a la vez que estando atento a la

Autonoma
en
la
negociacin
con
el
experiencia subjetiva del cliente
ambiente; en el establecimiento de metas y

esfuerzo por alcanzarlas; en las elecciones
Ofrecer Retroalimentacin para facilitar la
ocupacionales, y en la bsqueda de nuevos
reflexin del cliente sobre su causalidad
desafos
personal y su interpretacin de los elementos
en
contextos
ocupacionales
relevantes
ambientales
Continuo aprendizaje de habilidades crticas
Proveer Informacin y Recursos: ofrecer
herramientas y estrategias para el auto-
aplicacin
de
nuevas
estrategias
herramientas para buscar y enfrentar nuevos
monitoreo
desafos
Dar un Paso Atrs: permitir que el cliente
ejercite su autonoma, alentar la participacin
en grupos de ayuda mutua, etc.
Momentos de Reflexin y Progreso Hacia el Logro

Como se ha explicado en el captulo anterior, durante el Mdulo de Competencia, a medida que el
cliente comienza a aplicar habilidades recientemente adquiridas en situaciones nuevas, puede
experimentar momentos de duda en sus propias habilidades y con frecuencia se retira de, o rechaza,
la participacin en esas situaciones. En el Mdulo de Logro el cliente hace frente a esos momentos
de duda con creciente entendimiento de su importancia. As, en vez de retirarse automticamente
ante un desafo nuevo, el cliente inicia el proceso natural de reflexin sobre los elementos del nuevo
desafo, considerando tanto las demandas ambientales de desempeo como sus propias
habilidades, valores, expectativas, etc. En otras palabras, el cliente usa el conocimiento adquirido
mediante sus experiencias pasadas para entender y saber qu esperar de las situaciones nuevas.
98
Los momentos de reflexin son especialmente necesarios cuando las personas enfrentan
elecciones ocupacionales importantes. Por ejemplo, cuando surge la necesidad de tomar decisiones
que tendrn un fuerte impacto sobre la propia vida, como empezar un nuevo trabajo, dejar el
ambiente del hogar por algn otro, decidir volver a estudiar, etc. Como puede observarse, estos
momentos son eventos naturales que todas las personas encuentran cuando hacen frente a la
posibilidad de realizar un cambio importante en su historia de vida. Aprender a reconocer estos
momentos y usarlos para el crecimiento personal es parte del proceso de pasaje del Mdulo de
Competencia al de Logro. Puede ser un proceso difcil. El terapeuta ocupacional puede asistir al
cliente mediante la identificacin, asesoramiento, y ofrecimiento de retroalimentacin.
Qu Estrategias Usa el Terapeuta en el Mdulo de Logro?

Cuando el cliente se acerca al nivel de Logro, el rol de terapeuta ocupacional debe modificarse en
consecuencia. Inicialmente el terapeuta puede estar ms involucrado, mientras que el cliente realiza
el pasaje de competencia hacia logro. Luego, a medida que el cliente comienza a explorar reas de
ocupacin con mayor espontaneidad, el terapeuta ocupacional desempea un rol menos activo en la
vida del cliente pero permanece disponible como un recurso si es necesario.
Para que el cliente pueda ejercitar su autonoma, en esta fase el terapeuta debe evaluar
cuidadosamente cundo es necesario intervenir a medida que el cliente enfrenta desafos y negocia
con el ambiente. Por ejemplo, el terapeuta puede ver al cliente mensualmente para realizar un
seguimiento y eventualmente llegar a ver al cliente slo cuando l necesite apoyo. Durante estas
sesiones el terapeuta cumple la funcin de consultor, facilitando que el cliente viva y cuente su
historia. Este proceso narrativo ocurre ahora de manera ms completa a medida que el cliente
avanza por una serie de procesamientos volicionales de acuerdo con sus capacidades. Al llegar al
Mdulo de Logro el cliente ha experimentado muchos de los procesos de cambio detallados por
Kielhofner (2002). Por ejemplo, el cliente ha explorado nuevas actividades, planeado cursos de
accin, ejercitado los cursos de accin escogidos y reexaminado su experiencia para determinar
futuros cursos de accin. El terapeuta usa esta base experiencial para seguir apoyando al cliente en
contextos nuevos y ms desafiantes. A continuacin se describen las estrategias que el terapeuta
ocupacional puede usar con un cliente en la fase final del Proceso de Remotivacin:
Asesoramiento
Ofrecer retroalimentacin
Identificar informacin y recursos
Dar un paso atrs
Asesoramiento
La experiencia y habilidad del terapeuta para entender y usar los elementos del ambiente, la
ocupacin y la persona son valiosos recursos para el cliente. Durante el Mdulo de Logro el
terapeuta asesora al cliente cuando es necesario; por ejemplo, cuando el cliente parece experimentar
99
un momento de reflexin. Asesorar puede incluir recomendar cursos de accin basado en un claro
entendimiento de la volicin y de las oportunidades reales del cliente y sealando las ventajas de un
curso de accin sobre el otro o explicando el valor de adoptar estrategias nuevas o adicionales al
hacer frente a los desafos. La habilidad del terapeuta de entender la experiencia subjetiva del cliente
y de mantener a la vez una perspectiva objetiva es crucial en este momento.
Ofrecer Retroalimentacin
Retroalimentacin es una estrategia iniciada en el Mdulo anterior. El terapeuta utiliza
experiencias previas con el cliente y retroalimentacin ofrecida previamente para continuar el
proceso cuando surge la necesidad. La retroalimentacin continua otorga al cliente la oportunidad de
incrementar el autoconocimiento de su causalidad personal y sentido de eficacia a medida que
enfrenta nuevos desafos. Esto a su vez promueve que el cliente se sienta ms cmodo en la
eleccin de cursos de accin adecuados para el logro de sus metas.
Identificar Informacin y Recursos

En esta etapa el terapeuta cambia el foco de la intervencin de un fuerte nfasis en
validacin al rol de consultor. El terapeuta suele tener conocimiento de recursos comunitarios,
tcnicas y estrategias, y de recursos informales, herramientas, etc., que los clientes desconocen.
Adems, al llegar al Mdulo de Logro, el cliente est listo para usar mtodos de auto-monitoreo y
autoevaluacin para guiar y determinar el proceso de su desarrollo volicional. El terapeuta tiene
herramientas que sirven a ese fin.
Durante el Proceso de Remotivacin, el terapeuta ha realizado esfuerzos para que la
persona desarrolle un creciente sentido de control sobre su vida mediante la facilitacin de
oportunidades para realizar elecciones, mediante la facilitacin del entendimiento de las demandas
ambientales y de las capacidades personales, y en general mediante la facilitacin del proceso de
negociacin con el ambiente. Al alcanzar el Mdulo de Logro la persona se siente en control al
enfrentar la mayora de los desafos ocupacionales, con la sensacin de poder superar las
dificultades que puedan presentarse.
Adems de las estrategias y herramientas que el terapeuta ha ayudado al cliente a adquirir
en niveles previos del Proceso de Remotivacin, ahora el terapeuta puede proveer a la persona
modalidades e instrumentos concretos para examinar su propio proceso volicional. El terapeuta
puede ayudar al cliente a identificar las estrategias personales que funcionen mejor para enfrentar
desafos. El terapeuta puede tambin ensear al cliente a usar las evaluaciones del MOHO. Por
ejemplo, puede ensear el uso del Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003),
mostrando cmo interpretar crticamente sus comportamientos y actitudes en diferentes contextos y a
incrementar el entendimiento de cmo diferentes ambientes afectan su volicin. Tambin se
recomienda el uso de la Escala de Impacto Ambiental (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1998) para
examinar los factores ambientales y su impacto en las elecciones ocupacionales de la persona. El
100
auto-monitoreo junto con las estrategias identificadas para enfrentar desafos ayuda a mantener la
autonoma de la persona.
As, el terapeuta puede usar la estrategia de identificar de las siguientes maneras:
Identificar informacin relevante de entre su bagaje de conocimientos y recursos y

compartirlos con el cliente
Ensear al cliente a evaluarse a s mismo usando evaluaciones de terapia ocupacional. El

terapeuta puede ensear los principios bsicos que subyacen el uso de evaluaciones tales
como el VQ y examinar el uso de los indicadores para entender la volicin. Por ejemplo, el
cliente puede usar el VQ para interpretar crticamente sus comportamientos y actitudes en
diferentes contextos y para desarrollar un mayor entendimiento de cmo diferentes
situaciones afectan su volicin. Puede usar tambin el WEIS para examinar los factores
ambientales y su relevancia para las elecciones ocupacionales.
Ayudar al cliente a identificar elementos ambientales que ejercen una influencia positiva o
negativa sobre su habilidad de resolver problemas y tomar decisiones y evaluar sus propias
capacidades cuando enfrenta ciertas demandas externas, etc.
De esta manera el terapeuta facilita en el cliente un mayor sentido de autonoma en la realizacin de

elecciones ocupacionales, en el establecimiento de metas ocupacionales, en la eleccin y concrecin
de cursos de accin, etc.
En esta etapa del Proceso de Remotivacin pueden utilizarse una variedad de herramientas
de evaluacin a medida que el terapeuta lo considere necesario. La Tabla 7-2 ofrece una breve
revisin de las evaluaciones utilizadas durante las diversas etapas del Proceso de Remotivacin.
Tabla 7-2: Evaluaciones Usadas en el Proceso de Remotivacin
EVALUACIN
DESCRIPCIN
ETAPA EN LA QUE
SE INTRODUCE
Cuestionario
Volicional (VQ) (de
las Heras, 1993;
Chern y otros, 1997;
de las Heras y
otros,1998; de las
Heras y otros, 2003)
El evaluador usa una escala de 14

indicadores para evaluar la volicin
observando al cliente en una serie de
actividades. Se otorga el puntaje en
una escala de 4 puntos. Incluye una
seccin para evaluar el contexto
ambiental en que se desempean las
actividades.
Exploracin: el VQ se
usa repetidamente a lo
largo de todo el
Proceso de
Remotivacin.
Entrevista Histrica
del Desempeo
Ocupacional (OPHIII) (Kielhofner y otros,
1998)
El evaluador conduce una entrevista

semiestructurada con el cliente, su
cuidador u otros que puedan ofrecer
informacin sobre el pasado y presente
ocupacional del cliente. Las escalas de
puntaje miden competencia
ocupacional, identidad ocupacional, y
el impacto de los contextos del
desempeo ocupacional.
Exploracin: El OPHI-II
puede ser usado como
evaluacin inicial junto
con el VQ.
101
Autoevaluacin
Ocupacional (OSA)
(Baron y otros, 2001)
El evaluador puede ayudar al cliente a

completar las dos partes del formulario
de autoevaluacin. El cliente otorga
puntaje a su funcionamiento
ocupacional en varias reas y a la
importancia que les atribuye. De modo
similar otorga puntaje a elementos de
su ambiente.
Competencia: Etapa 2
Listado de Roles
(Oakley, Kielhofner &
Barris, 1985)
El cliente pasa revista a una lista de 10

roles ocupacionales e indica en cules
ha participado en el pasado, participa
en el presente o anticipa que
participar en el futuro. Finalmente
indica la importancia atribuida a cada
rol.
Escala del Impacto

Ambiental del
Trabajo (WEIS)
(Moore-Corner y
otros, 1998)
El evaluador conduce con el cliente

una entrevista semi-estructurada sobre
sus experiencias del ambiente del
trabajo. El WEIS examina 17
elementos ambientales y les otorga
puntaje en una escala de 4 puntos.
Dar un Paso Atrs

Tal vez el mayor desafo para el terapeuta en esta etapa del Proceso de Remotivacin es
determinar si el cliente sigue necesitando intervencin o no, y cunta intervencin seguir ofreciendo y
de qu manera. De acuerdo con el MOHO, la terapia es un evento que llega a la vida en desarrollo
del cliente y debe ser entendida y emprendida en ese contexto (Kielhofner, 2002). El terapeuta tiene
la funcin de ser un agente de cambio, pero no un protagonista en la vida del cliente. A medida que
el cliente comienza a retomar activamente el control sobre su vida, el terapeuta debe dar un paso
atrs y hacer lugar para que sto suceda.
A continuacin se presenta una revisin de las etapas de la relacin cliente-terapeuta que llevan a
este punto:
1. Exploracin El terapeuta negocia con el ambiente

Cliente y terapeuta inician el Proceso de Remotivacin explorando cmo negociar entre las
demandas del ambiente y las necesidades y expectativas del cliente. En el Mdulo Exploratorio,
el terapeuta juega un papel importante en la estructuracin del ambiente para facilitar
experiencias positivas en el cliente. Una vez que el cliente ha desarrollado un nivel de confianza
y seguridad bsico, se siente capaz y listo para comenzar a negociar con el ambiente mediante
su propia actividad.
102
2. Competencia Cooperacin entre cliente y terapeuta

En el Mdulo de Competencia cliente y terapeuta se involucran en una relacin cooperativa:
resuelven problemas, planifican y en general negocian con las demandas ambientales
cooperativamente. Durante este proceso el cliente aumenta sus destrezas y competencia en
diferentes contextos y comienza a considerar metas de vida.
3. Logro - Autonoma del cliente, el terapeuta da un paso atrs

En el Mdulo de Logro el cliente est listo para comenzar a asumir total responsabilidad por el
proceso de negociar con el ambiente.
Lo que se inici con la naturaleza transpersonal de la volicin donde el terapeuta y luego otros en
proyectos grupales cooperativos reafirmaban y validaban las capacidades del cliente, culmina ahora
con la habilidad del cliente de auto validarse y confiar en su apreciacin de sus propias capacidades.
En otras palabras, ahora la persona va al ambiente, en lugar de el ambiente ir a la persona (de las
Heras, 1999).
A medida que el cliente en el Mdulo de Logro se va sintiendo ms y ms eficiente y efectivo
al enfrentar nuevas situaciones y al determinar cmo adaptar su comportamiento para conformar con
las expectativas de las situaciones sociales, necesita menos apoyo del terapeuta. A su debido
tiempo, el apoyo del terapeuta es reemplazado por apoyos naturales en los ambientes relevantes del
cliente.
Cules son las Alternativas Naturales a la Terapia?

Segn el MOHO el cambio volicional significa encontrar una direccin para la narrativa
personal (Kielhofner, 2002). El terapeuta debe ser capaz de reconocer el progreso realizado por el
cliente en el hallazgo de esa direccin y respetar su habilidad de confiar en su propio proceso
volicional para continuar viviendo y contando la propia historia.
Una parte esencial de este proceso es esperar y alentar que el cliente busque alternativas
naturales de asesoramiento y apoyo adems del terapeuta. Amigos o grupos de autoayuda, por
ejemplo, pueden llegar a ser los recursos principales del cliente. Estos recursos facilitan el proceso
de recoleccin de informacin, reflexin y reevaluacin necesarios para realizar elecciones
ocupacionales o para mantener un nivel de satisfaccin en la vida.
El terapeuta puede facilitar alternativas a su intervencin directa ofreciendo espacios donde
los apoyos naturales se produzcan. En la casa club Reencuentros, por ejemplo, las terapeutas
ofrecen espacio para que ex miembros se renan un sbado al mes y discutan temas de su inters y
problemas dndose mutuo apoyo sin necesidad de terapeutas u otros profesionales. El nico rol de
la casa club en este caso es proveer el espacio y el tiempo. Los clientes hacen el resto.
La fase final del Proceso de Remotivacin se ilustra mediante un caso clnico, la historia de
David. Esta historia comienza con una sntesis de su paso por los Mdulos Exploratorio y de
Competencia. David hizo un paso relativamente rpido por esos mdulos. Luego se presenta el
progreso de David por la etapa de Logro.
103
David, Esforzndose por el Logro

Sntesis de las Etapas de Exploracin y de Competencia
David tenia 47 aos de edad cuando lleg a la residencia transicional para personas con
SIDA. Haba pasado un mes en el hospital con una infeccin que haba afectado su sistema
digestivo. Haba perdido casi 30 kilos. Tena neuropatas que dificultaban su andar. Antes de haber
sido hospitalizado David haba perdido su trabajo y en consecuencia no poda continuar manteniendo
su apartamento. Haca siete aos que viva con SIDA. Tambin tena problemas de alcoholismo y
abuso de drogas.
La terapeuta de la residencia le administr el OPHI-II enseguida despus de su llegada.
David se expresaba de manera muy articulada y disfrutaba hablando de s mismo. Era muy
inteligente y lo admita abiertamente. Al hablar, con frecuencia usaba palabras grandilocuentes y
aluda a personas famosas que conoca. David haba crecido en un hogar de clase media alta en los
suburbios al norte de Chicago. Aunque no haba terminado su educacin universitaria, su habilidad
para aprender rpidamente le haba permitido desempearse en posiciones profesionales. Estaba
muy orgulloso de ello. Haba trabajado en una compaa de seguros, donde haba escalado
posiciones hasta lograr un puesto con un salario muy alto en el cual supervisaba varios empleados.
Trabaj con esa compaa por diez aos. David sostena que el estrs relacionado con ese puesto le
haba ocasionado una lcera y exacerbado su hbito de beber. Despus de ese trabajo, ejerci
muchos otros, generalmente como consultor en computacin pero tambin en contabilidad. La
terapeuta pronto descubri que David haba perdido la mayora de sus trabajos debido a conflictos
con otros, incluyendo sus supervisores. De hecho, de entre todos los contactos de David slo unos
pocos, si acaso, podan ser contactados para pedirles referencias. David culpaba a los dems, sobre
todo a los supervisores, por su situacin actual. Haban sido demasiado exigentes, estpidos, o
indiferentes, y as, l se encontraba ahora enfermo y sin techo. Los intereses de David incluan artes
y computacin. En el tiempo en que poda permitirse pagar la cuota de suscripcin, haba sido
miembro del Coro de Homosexuales de Chicago. Segua con inters la poltica nacional y local, y
estaba bien informado de asuntos relacionados con VIH/SIDA.
La terapeuta determin que el Listado de Roles era una evaluacin apropiada para David.
Esta herramienta le permiti a la terapeuta saber que aunque David asignaba importancia a muchos
roles, no haba sido capaz de mantener ninguno de ellos. La Figura 7-2 muestra el Listado de Roles
de David en su etapa Exploratoria.
104
Figura 7-2: Listado de Roles de David en su Etapa Exploratoria
Incumbencia Percibida
ROL
Pasado
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Presente
Valor Asignado
Futuro
Ninguno
Alguno
Mucho
X
X
X
X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
X
X
X
X
Miembro de grupo religioso
Aficionado
Participante de organizaciones
X
X
Otros
David no perdi tiempo en decirle a la terapeuta que no crea tener nada en comn con los
dems residentes, muchos de los cuales no haban terminado la escuela secundaria ni trabajado por
perodos sustanciales. La terapeuta not que al principio David hablaba slo con el personal, y nunca
con los residentes. Cada vez que poda le gustaba implicar a los miembros del personal en
conversaciones sobre sus logros pasados. La terapeuta tambin not que David se frustraba
fcilmente con algunas cosas de la casa. Cuando la cena se demoraba, rezongaba en voz baja.
Gritaba y maldeca si alguien se olvidaba de darle un mensaje telefnico. Sin embargo, nunca
hablaba directamente con el residente que haba cometido el olvido. Pasaba la mayor parte del
tiempo en su habitacin o hablando por telfono. Coma solo. En las reuniones de la residencia o en
los grupos de apoyo a los que asista nunca hablaba en voz alta, pero con frecuencia pona cara de
desprecio o murmuraba comentarios sarcsticos por lo bajo.
Los miembros del personal que trabajaban ms cercanamente con David eran el consejero
en adicciones y la terapeuta. Aunque David haba expresado un deseo de volver a trabajar se senta
inseguro de poder hacerlo debido a la delicada condicin de su salud. Por lo tanto, David y la
terapeuta examinaron de qu manera David poda participar en las actividades de la residencia. En
los grupos de apoyo y en consejera individual el consejero en adicciones comenz a hablar con
David sobre su escasa tolerancia a la frustracin y su necesidad de ser ms responsable por sus
acciones y su situacin. Al principio David se mostr resentido por esto, y rehusaba aceptar ninguna
de estas observaciones. Como David tena buenas destrezas en computacin, la terapeuta lo invit a
ayudar en el Centro Educativo de la residencia, en el laboratorio de computacin. David acept la
invitacin.
105
En su primer da en el centro educativo, David se sent en una mesa lejos de las

computadoras y le cont a la terapeuta historias sobre su pasado. Finalmente la terapeuta le pidi a
David que escribia un proyecto simple, un letrero para colgar en el saln de familias. David se sent
frente a la computadora y comenz a analizarla. Se burl de lo anticuada que era, y era, adems, era
Windows, l prefera Macintosh. Comenz a escribir. Pronto estaba insultando a la computadora y
declarando que la tarea era imposible. Cuando David se estaba poniendo de pie para dejar la
habitacin la terapeuta se acerc a investigar qu pasaba. As supo que aunque David tena un
excelente conocimiento tcnico sobre computadoras, no era tan familiar con programas como
Microsoft Word. La terapeuta ense a David algunas de las funciones de ese programa. David
aprenda rpidamente mientras insista que no tendra ningn problema si usara WordPerfect. David
termin el letrero. Otro residente que estaba aprendiendo algunas destrezas bsicas en otra
computadora lo not y dijo: Qu bueno, viejo! . David le dio las gracias y convers brevemente con
el otro residente, ofrecindole ayudarlo con su aprendizaje. Ese fue el primer encuentro amable de
David con otro residente. Cuando dej el laboratorio para ir a colocar el letrero en el saln de
familias, estaba sonriendo.
Intenta Resolver
106
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Indica Objetivos
Adicional
Invierte Energa
Completarla
Problemas
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Figura 7-3: Resumen del Puntaje del VQ de David en el Mdulo Exploratorio

Progreso a Travs del Mdulo de Competencia

David regres al centro educativo la tarde siguiente y todas las tardes que le siguieron
durante dos meses. Comenz a hacer letreros y folletos. As aprendi a usar el programa Word. Los
residentes notaron sus habilidades y ocasionalmente le pedan ayuda. Finamente, David pasaba la
mayor parte del tiempo en el centro educativo ayudando a otros residentes. Les enseaba a escribir
cartas, a usar la Internet y a abrir cuentas de correo electrnico. Era paciente y minucioso en sus
explicaciones, a veces apartndose de sus explicaciones iniciales para contar sobre el origen del
diskette u otras trivialidades. Los residentes lo apodaron el profesor. David estaba orgulloso del
apodo. Significaba que haba sido aceptado. David coment a la terapeuta: Me parece que a
algunas personas les caigo en gracia!
A medida que David experimentaba una nueva aceptacin y nuevos roles en la residencia, el
consejero en adicciones y la terapeuta lo provean con retroalimentacin sobre sus interacciones con
otros y sus continuos ataques de furia. Lentamente David comenz a ver la conexin entre su
manera de actuar y sus problemas pasados y presentes. La terapeuta le daba ejemplos concretos de
comportamientos que ayudaran a cambiar, tales como hacer preguntas cuando necesitaba ayuda y
abstenerse de hacer comentarios sarcsticos en las reuniones. Estos cambios eran difciles para
David, pero con retroalimentacin continua se le fueron haciendo ms fciles. La motivacin de David
surga de una profunda necesidad de ser aceptado. Siempre haba credo que los dems lo deban
aceptar y apreciar por su inteligencia y conocimientos, pero cuando esto no suceda se senta
decepcionado. Con su trabajo en el centro educativo y sus interacciones en la residencia estaba
aprendiendo a ver otras maneras en que poda ser aceptado. A la vez, se iba dando ms cuenta de
cules de sus comportamientos dificultaban la aceptacin. La terapeuta continuaba proveyendo
retroalimentacin. Otros residentes usaban el humor y a veces confrontaban abiertamente a David
sobre estos comportamientos.
David continuaba asumiendo ms responsabilidades en el centro educativo y en la
residencia. Ahora pasaba muy poco tiempo en su habitacin o hablando por telfono. Participaba
activamente en las reuniones comunitarias, hablando de asuntos que otros residentes no se atrevan
a expresar. En los grupos de apoyo comenz lentamente a hablar de sus dificultades para aprender
humildad y de cmo la residencia lo estaba ayudando a lograrlo. Durante este tiempo la salud de
David mejor mucho. Subi de peso y los doctores notaron que su virus era casi indetectable.
Despus de seis meses de haber ingresado a la residencia, David se postul para el consejo
de residentes y no sali elegido. Se sinti amargamente desilusionado y se present ante la
terapeuta con una larga lista de quejas sobre los otros residentes y su ignorancia, diciendo que
deba abandonar la residencia porque evidentemente
no encajaba. La terapeuta valid el
desencanto de David, pero tambin lo anim a ver que acusar a los dems de su fracaso y las otras
conclusiones que estaba sacando no eran constructivos. La terapeuta aconsej a David, ayudndolo
a revisar sus emociones, la realidad de la situacin, y a decidir el mejor curso de accin futura. Ms
tarde ese mismo da, cuando un residente se acerc a David diciendo que lamentaba que no hubiera
ganado la eleccin, David respondi diciendo: No es gran cosa. Ya voy a ganar la prxima vez.
107
Tres meses ms tarde, cuando se eligi un nuevo consejo de residentes, David gan un escao. En
esa poca el puntaje de su VQ era como se ve en la Figura 7-4.
Intenta
Problemas
De la Competencia Hacia el Logro
A medida que David se senta ms seguro en sus roles en la residencia se mostraba ms

interesado en volver a trabajar o en realizar trabajo voluntario fuera de ella. En sus conversaciones
con la terapeuta David manifest que no deseaba volver a un trabajo similar a los que haba tenido
en el pasado. Durante su tiempo en la universidad haba trabajado brevemente un una estacin de
radio, y comenz a hablar de dedicarse a la radiodifusin. Tena un amigo que trabajaba en una
estacin y tena esperanza en que ese amigo lo iba a ayudar. Sin embargo, esto no sucedi.
Mientras tanto, la terapeuta contact una organizacin sin fines de lucro que produca grabaciones
informativas sobre VIH/SIDA para varias estaciones de radio que con frecuencia reclutaba pasantes.
David pas una entrevista y obtuvo una pasanta. La terapeuta asesor a David para que se tome las
cosas con tiempo, y que no fuera despreciativo con las tareas rutinarias que posiblemente le
asignaran al principio. David entendi que iba a tener que ser paciente y buscar ascender
lentamente. Al principio le fue difcil a David llenar sobres de correspondencia y hacer fotocopias.
Pero la terapeuta habl con l y lo ayud a apreciar la situacin como una oportunidad de darse a
conocer ante los dems. David estaba aprendiendo que llevarse bien con otros era una habilidad tan
importante como cualquier habilidad tcnica.
108
Busca Desafos
Muestra Orgullo
Adicional
Indica Objetivos
Adicional
Invierte
Completarla
Resolver
Inicia Acciones
Muestra Curiosidad
Energa
Figura 7-4: Resumen del Puntaje del VQ de David al Final del Mdulo de Competencia
Un da, despus de su pasanta David se present en la oficina de la terapeuta. Con orgullo

cont que le haban confiado la realizacin de una entrevista a un conocido activista de VIH. Era su
primera oportunidad de salir por la radio!
David continu tomando ms responsabilidades en su pasanta y manteniendo sus roles en
la residencia. As, estaba realizando el pasaje entre Competencia y Logro.
Mdulo de Logro: Eleccin Autnoma de Cursos de Accin

Despus de varios meses en su pasanta, David cont a la terapeuta que su jefe haba
hablado de darle una remuneracin por su trabajo. David haba aumentado su horario de dos das a
la semana a cuatro das de ocho horas cada uno. Sus responsabilidades eran similares a las de los
empleados asalariados. Las semanas pasaban sin que su remuneracin volviera a mencionarse.
Enojado, David se quejaba de su jefe con la terapeuta. La terapeuta asesor a David hablar con su
jefe con calma y mencion a David la posibilidad de que su jefe simplemente se hubiera olvidado del
asunto. David fue a ver a su jefe al da siguiente y habl de la remuneracin. El jefe estuvo de
acuerdo con que el trabajo de David mereca una recompensa monetaria. Mencion que, sin
embargo, la organizacin no tena los fondos suficientes para pagarle. Le pidi a David que
continuara trabajando por un mes ms y que luego volveran a estudiar la posibilidad de pagarle un
salario. David se sinti desilusionado, pero acept continuar un mes ms sin compensacin. Cuando
al finalizar el mes se hizo claro que an no haba dinero para David, decidi limitar su trabajo a un da
a la semana. Su jefe, sin embargo, esperaba que David trabajara en proyectos con la misma
dedicacin con que lo haba hecho anteriormente. David finalmente decidi renunciar del todo a su
pasanta. Fue una decisin difcil, pero David, asesorado por su terapeuta, hizo la transicin sin
hostilidades con su supervisor. Esto marc un cambio significativo en la manera en que David haba
dejado sus trabajos en el pasado. David senta que haba dejado su pasanta en buenos trminos y
con un sentido de cierre. Abandonar la pasanta le permiti a David liberarse de una gran fuente de
estrs y comenzar a concentrarse en buscar otras oportunidades.
La prxima oportunidad la obtuvo David sin ningn apoyo de la terapeuta. Eligi ofrecerse
como voluntario en la campaa de un poltico local. Este rol incorporaba muchos de los intereses de
David. Estaba involucrado en poltica, haciendo conexiones con activistas de VIH, y haciendo
amistades con personas cultas e inteligentes que compartan muchas de sus pasiones. La terapeuta
estaba alerta a las acciones de David y las apoyaba. En este punto, decidi dar un paso atrs y dejar
que David tomara sus decisiones. David estaba eligiendo con autonoma cursos de accin que
estaban en sintona con sus intereses y valores y lo provean adecuadamente con desafos
estimulantes para l.
Mdulo de Logro: Contina el Aprendizaje de Habilidades Crticas

Durante varios meses David trabaj largas horas. Ya casi nunca estaba en la casa. Se haba
presentado para un segundo perodo en el consejo de residentes y haba sido electo una vez ms.
Sin embargo, casi nunca asista a las reuniones del consejo. De manera similar, faltaba a las
109
reuniones obligatorias de la residencia y con frecuencia olvidaba echar llave a la puerta del centro
educativo por las noches, la nica responsabilidad que an tena con el centro.
Cuando por fin la terapeuta tuvo la oportunidad de hablar con David le dio retroalimentacin
sobre su inconsistencia para cumplir con sus responsabilidades con la residencia. La terapeuta
asesor a David que renuncie a algunas de sus responsabilidades en la casa para tener ms libertad
de cumplir con sus compromisos fuera de ella. David respondi con enojo y rehus abandonar
ninguna de sus responsabilidades. Insisti con que sus responsabilidades en la residencia eran muy
simples y que no eran nada comparadas con sus compromisos de afuera. Culp a otros residentes
por no haberle recordado los horarios de reuniones o por no haber cubierto su turno en el centro
educativo cuando se los haba pedido.
Una semana ms tarde, despus de haber descuidado sus responsabilidades para con la
casa una vez ms, David fue a ver a la terapeuta y se disculp por su comportamiento. Le devolvi la
llave del centro educativo y admiti que de hecho, no tena ni el tiempo ni la energa necesarios para
hacer todas las tareas que tena asignadas. La terapeuta y David hablaron largo rato sobre su
progreso. Ella le record el tiempo en que lleg a la residencia, y la clase de persona que era
entonces. David reconoci haber sido arrogante pero tambin temeroso de ser rechazado por otros
residentes. La aceptacin recibida en la casa le haba dado la confianza de salir y hacer las cosas
que ahora estaba haciendo en la comunidad. La terapeuta tambin habl con David de los momentos
en que sus antiguos comportamientos volveran a surgir. Le dio retroalimentacin sobre cmo esos
comportamientos se vean a los ojos de otras personas y de los sentimientos que despertaban en
ellas. La terapeuta haba compartido estas observaciones en el pasado, pero ahora servan para
recordar a David cmo monitorear su comportamiento a medida que avanzaba por nuevos contextos
y su vida continuaba desenvolvindose. David reconoci que esos comportamientos surgan sobre
todo cuando se senta estresado o muy cansado. El saba que adems de trabajar para llevarse bien
con otros deba trabajar en poner lmites a los compromisos que asuma. Se daba cuenta de que
sta iba a ser una tarea permanente para l. La terapeuta le haba dado algunas herramientas para
monitorearse y estrategias para mantener un cambio positivo. Mediante tales interacciones con la
terapeuta David afianzaba las habilidades que haba aprendido y su propio entendimiento.
Despus de un ao en la residencia transicional, David se mud a su propio apartamento. Su
trabajo con el poltico local haba resultado en una posicin asalariada. Trabajaba para mejorar las
condiciones de las personas con VIH/SIDA. Mediante su trabajo y sus dems intereses, haba
encontrado una red de amigos que lo apoyaba. Sin embargo, mantena las relaciones con los
residentes, y segua asistiendo a los mismos grupos de apoyo de AA como lo haca antes. Antes de
mudarse a su apartamento tuvo varias conversaciones con la terapeuta sobre su progreso y sobre
las habilidades crticas que continuaba desarrollando. En esa poca David haba retomado muchos
de sus roles pasados con un mayor entendimiento sobre cmo mantenerlos. La Figura 7-5 muestra
su Listado de Roles de aquel entonces.
110
Figura 7-5: Listado de Roles de David en su Etapa de Logro
Incumbencia Percibida
Presente
Valor Asignado
ROL
Pasado
Futuro
Ninguno
Alguno
Mucho
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
Proveedor de cuidado
Miembro de grupo religioso

Aficionado
Participante de organizaciones
X
X
Otros
111
REFERENCIAS
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Spanish Remotivation Manual - PDF Volicion Severa

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Traduccin del Ingls:

Copyright de la versin original en Ingls 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupacin

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