Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psicomotricidad y Tcnicas
Corporales
NMERO 5
Febrero de 2002
Direccin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
Montserrat Anton (Espaa)
Pilar Arnaiz (Espaa)
Pablo Bottini (Argentina)
Daniel Calmels (Argentina)
Blanca Garca (Uruguay)
Alfonso Lzaro (Espaa)
Cristina de Leon (Uruguay)
Leila Manso (Brasil)
Rogelio Martnez (Espaa)
Rosa Mara Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Ruth Rosental, (Argentina)
Miguel Sassano (Argentina)
Cristina Steinek (Uruguay)
Begoa Surez (Mxico)
Marcelo Valds (Chile)
Alicia Valsagna (Argentina)
Joaqun Serrabona (Espaa)
Secretara:
Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol
Red Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
SUMARIO
Pgina
Editorial .....................................................
Editorial
In memoriam
Nmero 5
Editorial
In memoriam
Con este nmero se inicia la suscripcin del ao 2002 y deseamos que sea un
prspero ao para la psicomotricidad. El trabajo bien hecho es como una gota de
aceite, que se va extendiendo lentamente. Y eso esperamos y deseamos que suceda con nuestra revista. La experiencia del ao 2001 nos anima a seguir en este
empeo. Son muchos los estudiantes y profesionales que han encontrado en la
revista la manera de vincularse a un sector que creemos se encuentra en plena
expansin.
En este nmero hemos incluido los acuerdos tomados en el Segundo Encuentro de
la Red Fortaleza de Psicomotricidad. Nos complace ver cmo esta red va extendindose y nuevas ctedras, facultades y escuelas universitarias van incorporndose.
Constituyendo una amplia comunidad formativa se irn definiendo de un modo
cada vez ms consensuado los aspectos tericos y prcticos de la psicomotricidad,
as como las posibilidades y competencias de la intervencin psicomotriz en sus
diferentes vertientes (preventiva, educativa, reeducativa o teraputica).
Con la ayuda de quienes se animan a compartir sus conocimientos y experiencias
escribiendo artculos, esperamos contribuir desde nuestras pginas a este desarrollo y fortalecimiento de la psicomotricidad. Trabajamos con esa ilusin y con ese
deseo.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Febrero de 2002
Nmero 5
Graciela Curbelo
Nmero 5
Nmero 5
juego desculpabiliza el deseo, en relacin directa con el deseo hacia la droga, aparece el darse permiso para buscar y el sentirse merecedor de situaciones placenteras, donde el cuerpo en movimiento y expresin son objeto y sujeto de estas acciones, objeto y sujeto que anteriormente fue agredido, amenazado y a veces totalmente destruido por el abuso de las sustancias psicoactivas. Esto favorece que los
distintos aspectos psicosociales que conforman la autoestima: cmo me ven los
dems, cmo me veo a m mismo, cmo veo yo a los otros, comiencen a interactuar
cotidiana y positivamente, aceptar cada vez ms que me quieran o que no me
quieran, que soy valioso slo por ser quien soy, aceptar a los dems porque los
necesito para ser persona.
A travs del juego en sus mltiples y diversas formas: el juego dramtico en
psicodrama, el juego de ingenio, los juegos reglados, la expresin ldico-plstica,
los juegos de agilidad y destreza, el juego en psicomotricidad, la mmica, los chistes, las bromas, las actividades cotidianas realizadas con espritu ldico, vemos
como se va liberando una expresivad motriz impregnada de corazas musculares.
Estas respuestas tnico-emocionales frente al profundo dolor psquico que en la
mayora de los adictos forma parte de su historia personal se ha ido estructurando
desde pocas muy tempranas. Podemos tambin observar a travs de las actividades ldicas la importante desconexin, la negacin, o la ignorancia para con sus
ritmos biolgicos, psicolgicos y sociales, alteraciones que han bloqueado e impedido en gran medida la apropiacin de los procesos corporales y afectivos en la dialctica de la maduracin y el desarrollo.
El juego se va entretejiendo as con la tica y la esttica del movimiento, tica en
cuanto a principios de autonoma y justicia : jugando practico la capacidad de ser
libre y de encontrar lo que merezco y merecen los dems, esttica de la armonizacin del movimiento a travs de actividades que revalorizan el modo de expresar
con mi cuerpo, de aceptarlo y ponerlo en situacin de cambio. De esta manera la
expresividad motriz cobra el sentido humano profundo de la comunicacin en tanto
significado pleno de sentido para sostener conductas saludables no dependientes y
en tanto significante invaluable del deseo de vivir. Jugar brinda la oportunidad de
generar el placer sin la mediacin de sustancias psicoactivas, placer conectado con
la construccin de una realidad posible y una realidad a conquistar de cada usuario
en particular y del grupo en general. El valor de jugar en estas circunstancias se
transforma en un factor de proteccin que se integrar a la prctica de vida de las
personas adictas en rehabilitacin.
La Comunidad Teraputica habilita el espacio del juego como motor de liberacin y
desarrollo. Espacios teraputicos de intensa afectividad, que promueven la apertura al gesto y la postura que dignifica y redimensiona al individuo como tal en el aqu
y ahora, celebrando el amanecer del deseo y el esfuerzo por impulsar un proyecto
de vida mucho ms all de su problemtica en el uso abusivo de drogas.
BIBLIOGRAFA:
Lapierre, A.; Aucouturier, B. (1977). Simbologa del Movimiento. Barcelona: Cientfico Mdica.
Le Boulch, J. (1989). Hacia una ciencia del movimiento humano Introduccin a la
psicokintica. Barcelona: Paids. 3 ed.
Nmero 5
Nmero 5
Silvia Carn
INTRODUO
a partir da inter-relao entre vrios campos de conhecimento e de experincias
diversas que novas idias surgem. O conceito de Envelopes Psquicos que s pode
ser compreendido no plural fruto de um esforo de teorizao da experincia
analtica, que vem trazer uma grande contribuio Psicomotricidade.
Por apresentar uma estrutura complexa e de grande riqueza, este conceito no
pode ser concebido de uma maneira esttica, mas, sim, como um sistema dinmico, situado entre diferentes campos epistemolgicos. Tal dinamismo permanente
contribui, enormemente, para sua fecundidade e importncia.
Desde muito tempo, sabemos da importncia da qualidade da relao me-beb
para a constituio do sujeito e para seu desenvolvimento harmnico. Vrios autores tambm j demonstraram os efeitos da interao da criana com seu meio, e
suas conseqncias patolgicas, quando esta se d de forma inadequada. Entretanto, a grande contribuio dessa renovao conceitual a introduo do simbolismo da noo dos envelopes que contm os afetos e os pensamentos, situando-se
tanto no campo da preveno, quanto da clnica.
A clnica psicomotora compreendida, aqui, luz da Prtica Psicomotora Aucouturier
baseia-se na compreenso da gnese do desenvolvimento psicolgico da criana e
da busca de significao de sua ao espontnea, o que justifica todo seu interesse
por este conceito que se origina, exatamente, nesse mesmo perodo da infncia e
que valoriza, igualmente, as primeiras relaes estabelecidas entre o beb e seu
crculo maternante.
O valor desta conceituao terico-prtica adquire, tambm, toda sua relevncia,
em funo de sua contribuio, no s compreenso do desenvolvimento infantil
e psicopatologia, como tambm, ao sistema de atitudes e estratgias de trabalho
do psicomotricista, aspectos que devem ser permanentemente refletidos e analisados.
Nmero 5
10
DESENVOLVIMENTO
1. GNESE DO CONCEITO DE ENVELOPES PSQUICOS
Durante muito tempo, os psicanalistas se preocuparam mais com os contedos do
que com os continentes do psiquismo. Freud e as duas primeiras geraes de seus
continuadores se ocuparam, basicamente, das neuroses caracterizadas histricas,
obsessivas, fbicas ou mistas. Entretanto, a partir da psicanlise de crianas, da
psicanlise de psicticos, de estados-limite e da psicanlise de grupos, os psicanalistas comearam a voltar suas atenes, tambm, em direo s estruturas
envelopantes e continentes do sujeito.
Inicialmente, Freud utilizava o termo Eu somente num sentido filosfico ou psicolgico de seu tempo, onde este Eu no tinha, ainda, uma significao metapsicolgica
precisa. Entretanto, a partir desta concepo, quase filosfica e global, que Freud
chega a uma definio clara, atribuindo ao Eu o papel de uma instncia carregada
de significaes tpicas e econmicas.
No Projeto para uma Psicologia Cientfica, Freud (I, 1895) elabora a noo de
barreiras de contato, introduzindo um esboo do Eu como uma instncia que apresenta uma funo precisa, ou seja, a de conter a excitao psquica, travando as
passagens livres para o interior do psiquismo, evitando, assim, um excesso de
estmulo. No se pode imaginar, de improviso, um aparelho capaz de um funcionamento to complicado; a soluo, portanto, consiste em atribuir a uma classe de
neurnios a caracterstica de ser permanentemente influenciada pela excitao, ao
passo que a imutabilidade a caracterstica de estar livre para excitaes inditas
corresponderia a outra classe (Freud, 1895, I, 400). A noo de barreiras de contato antecipa, assim, a de sinapse, enunciada por Sherrington, em 1987.
Porm, somente em 1920 que Freud afirma que o sistema nervoso central se
origina do ectoderma (Freud, 1920, XVIII, 41), definindo o conceito de para-excitao como uma tela de proteo do aparelho psquico intensidade das excitaes de origem externa. As barreiras de contato recebem, de um lado, o que esta
tela deixou passar das excitaes externas e, de um outro lado, recebem diretamente as excitaes de origem interna, ligadas s necessidades fundamentais. Sua
funo no de proteo quantitativa e sua estrutura no a de uma tela, mas a de
uma peneira.
Somente Bion (in Anzieu, 1993), entre os psicanalistas, retoma, mais tarde, este
conceito, com importantes modificaes, designando por barreiras de contato a
fronteira entre o inconsciente e o consciente, que se mantm em permanente processo de formao. Foi Bion, tambm, o primeiro a desenvolver a noo de continentes do pensamento.
Bion (in Golse, 1992) descreve duas barreiras de contato. A barreira de elementos
beta, clivados, fragmentados, projetados, destrudos e destruidores, colocando em
desordem pedaos de emoes-fantasmas muito violentas, para que se tornem
pensveis e conscientes (raiva, angstia, inveja e dor). Esta barreira emaranha o
que deveria estar separado, ou seja, os representantes afetivos e os representantes-representaes da pulso. Ela fusiona pedaos de pensamentos e pedaos de
objetos, transformando-os em objetos bizarros que escapam ao controle do pensar,
fazendo uma barreira constituio do que vem a se apresentar percepo, sob
forma de alucinao ou de delrio.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
11
Por outro lado, a tela de elementos alfa requer e torna possvel a aquisio de
distines de base do pensamento: dentro/fora, afetos/representaes, imaginrio/real, viglia/sono, animado/inanimado. Ela recolhe, contm e separa os elementos psquicos (sensao, emoo, imaginao, ao) que aparecem. So contedos
psquicos do pensamento que se tornam pensveis, atravs de um aparelho de
pensar que se organiza, a partir do que Anzieu (1993) chamou tela/continente.
Tela: em funo dos signos distintos que se inscrevem e das excitaes que so
filtradas e triadas. Continente: em funo dos traos que so conservados e da
energia psquica estocada, o que engendra uma srie de distines suplementares:
excitao/significao, qualidade/quantidade, etc.
Assim, a barreira de elementos beta funciona ao redor de um plo psquico de
confuso, fazendo barreira atividade de pensar; e a tela de elementos alfa se
desenvolve ao redor de um plo de diferenciao.
A elaborao da segunda tpica d, a Freud, a oportunidade de desenvolver uma
teoria estrutural do Eu, retomando os dados de base do Projeto para uma Psicologia Cientfica (I, 1895), transportando-os para uma linguagem e um modelo novos
e puramente metapsicolgicos. Freud ressalta, a partir da, o apoio corporal do Eu e
sua significao de superfcie do aparelho psquico: O Ego , primeiro e acima de
tudo, um ego corporal; no simplesmente uma entidade de superfcie, mas , ele
prprio, a projeo de uma superfcie (Freud, 1923, XIX, 40).
Poucos psicanalistas contemporneos de Freud retomaram o estudo do Eu sobre
este ngulo. Em 1926, Federn (in Anzieu, 1989) introduz a noo de fronteiras do
Eu, sugerindo que a erotizao das fronteiras do corpo e do Eu acometem de recalque
e de amnsia os estados psquicos originrios do self. Anzieu (1989) ressalta que
Federn foi um pensador dos limites, pensando o limite, no como um obstculo ou
uma barreira, mas como a condio que permite ao aparelho psquico estabelecer
diferenciaes no interior de si mesmo, entre o que decorre do self e o que provm
do Outro, variando em funo de cada indivduo e, no mesmo indivduo, segundo as
fases da vida, apresentando sempre diferentes contedos.
Melanie Klein (in Segal, 1975) no props uma teoria sobre os Envelopes Psquicos, porm, entre suas vrias contribuies, sups a existncia de um Eu precoce
que, desde o nascimento, j seria capaz de estabelecer relaes com os objetos
externos e de introjet-los para constituir um mundo interior, sendo necessrio,
assim, interiorizar um bom objeto para se tornar estvel e integrado.
Winnicott (1982) tambm traz sua contribuio, desenvolvendo os conceitos de
verdadeiro e falso self e de espao potencial. Trabalhando sob uma perspectiva
etiolgica, este autor articula, com mais preciso, a gravidade das perturbaes
mentais com a precocidade da carncia materna. Ressalta, igualmente, a diversidade das necessidades psquicas do beb, alm das necessidades bsicas do corpo,
satisfeitas por uma me suficientemente boa.
Winnicott (1982) assinala, ainda, que a integrao do Eu no tempo e no espao
depende da maneira como a me segura o recm-nascido holding. J a
personalizao do Eu depende da maneira de o tratar handling, sendo que a instaurao da relao de objeto depende da apresentao, pela me, dos diversos
objetos (seio, mamadeira, leite), graas aos quais o beb vai poder encontrar a
satisfao de suas necessidades. Uma satisfao alimentar pode ser uma seduo
Nmero 5
12
Nmero 5
13
plano operativo e permanece confundido com ele no plano figurativo (Anzieu, 1989,
44).
O Eu, em seu estado originrio, corresponderia, na obra de Freud, ao que Anzieu
(1989) props chamar de Eu-pele. O Eu-pele uma estrutura intermediria do
aparelho psquico: intermediria, cronologicamente, entre a me e o beb; e intermediria, estruturalmente, entre a incluso mtua dos psiquismos na organizao
fusional primitiva e a diferenciao das instncias psquicas, que corresponde
segunda tpica freudiana (Anzieu, 1989, 5).
Anzieu (1989) baseia-se, assim, no princpio freudiano de que toda funo psquica
se desenvolve com o apoio de uma funo corporal, na qual a pele tem uma grande
importncia, pois fornece, ao aparelho psquico, as representaes constitutivas do
Eu e de suas principais funes.
Encontrando o suporte dos Envelopes Psquicos sobre as diversas funes da pele,
Anzieu (1989) descreve e classifica, inicialmente, nove funes. Procurando precisar, para cada uma, o modo de correspondncia entre o orgnico e o psquico,
Anzieu (1989) prope um paralelo sistemtico entre as funes da pele e as funes
do Eu.
Entretanto, em relao a esta classificao, Anzieu (1993) faz, posteriormente, algumas modificaes, onde a ordem de sucesso mais lgica e a correspondncia
mais ampla. A nona funo, txica, retirada da lista, por ser uma funo que
revela um trabalho negativo, j que todas as outras esto a servio da pulso de
apego e, depois, da pulso libidinal.
As idias de Anzieu (1989) sobre o Eu-pele vieram permitir, assim, a integrao e
a sntese de algumas referncias psicanalticas anteriores, propondo uma reflexo
original no quadro da cura psicanaltica. O autor afirma: Dando destaque pele,
como dado de origem orgnica e ao mesmo tempo imaginria, como sistema de
proteo de nossa individualidade, assim como primeiro instrumento e lugar de
troca com o Outro, procuro fazer surgir um outro modelo, com fundamento biolgico assegurado, onde a interao com o meio encontre seu fundamento e que respeite a especificidade dos fenmenos psquicos em relao s realidades orgnicas,
como tambm em relao aos fatos sociais. Em resumo, um modelo que me parea
apto a enriquecer a psicologia e a psicanlise em sua teoria e em sua prtica
(Anzieu, 1989, 3).
Anzieu (1989) ressalta, tambm, os paradoxos da pele, dando a esta um estatuto
de discurso quase inesgotvel. As sensaes cutneas introduzem as crianas da
espcie humana, mesmo antes do nascimento, em um universo de uma grande
riqueza e de uma grande complexidade, universo ainda difuso, mas que desperta o
sistema percepo-conscincia, que subentende um sentimento global e episdico
da existncia e que fornece a possibilidade de um espao psquico originrio (Anzieu,
1989, 13/14).
Prosseguindo em suas pesquisas, Anzieu (1987) conduzido a elaborar um conceito mais geral sobre os Envelopes Psquicos, englobando vrias idias: de um saco
que contm, de uma borda que delimita, de uma interface que coloca em contato as
duas realidades que ela separa, de uma fronteira que filtra a passagem, de uma
esfera auto-suficiente e de um domnio manifesto de afetos latentes ou de fracassos.
Nmero 5
14
Houzel (1987) retoma esta noo. Para ele, os Envelopes Psquicos so formados
por trs folhetos. O primeiro seria uma pelcula, sem distino dentro-fora, muito
prxima do funcionamento do corpo. O segundo, uma membrana, envelopando
sujeito e objeto dentro de uma simbiose, na qual a imagem primitiva do corpo se
desenvolveria associada s primeiras etapas da construo da membrana. Sobre
esta membrana se inscreveriam os traos das experincias, dando destaque funo da pele psquica como superfcie de inscrio. Ela permitiria uma abertura de
um mundo no orientado e a delimitao de um espao psquico. O terceiro folheto,
nomeado habitat, se construiria, recebendo dados perceptivo-motores, a partir de
referncias espao-temporais.
Assim, a partir deste novo campo epistemolgico analtico, Anzieu (1987) introduz,
tambm, o conceito de significantes formais, que so representaes psquicas,
no somente de certas pulses, mas de diversas formas de organizao do Eu. Os
significantes formais so, principalmente, representaes dos continentes psquicos, possuindo, cada um, uma propriedade e uma operatividade diferentes das
dos fantasmas constituindo os elementos de uma lgica formal, apropriada aos
processos primrios e a uma tpica psquica arcaica. Para Anzieu (1987): Os
significantes formais inscrevem-se em um quadro de uma exigncia fantasmtica
originria (Anzieu, 1987, 13) .
2. OS CONTINENTES DO PENSAMENTO
Visando demarcar a passagem do envelope corporal aos envelopes psquicos, Bion
(in Golse, 1992) precisa que o aparelho de pensar se constitui pela introjeo da
relao continente/contedo entre a me e o beb. Para este autor, o primeiro
continente a representao do mamilo-seio que, fantasmaticamente, contm a
pulso oral. a introjeo da relao continente-contedo que possibilitar o nascimento do pensamento. A experincia real de mamar o seio fornece, ao beb, a
ocasio de se desembaraar fantasmaticamente do seio-mau. A me, sobre o plano
da realidade, sacia a criana e, simultaneamente, sobre o plano fantasmtico, serve de continente para todos os sentimentos de desprazer da criana. Assim, a
angstia ligada fome torna-se satisfao oral; a angstia da solido torna-se a
vivncia de uma companhia; e a angstia de morrer transforma-se em tranquilidade.
A angstia vivida pela criana, durante o nascimento, na separao do interior do
corpo da me, reativada pela angstia do desmame, ou seja, pela separao da
superfcie do corpo da me. A criana perde a proteo do calor interno do corpo e
ganha a proteo do corpo na psiqu. Esta proteo precisa de uma tela, de uma
superfcie de inscrio significante um dos pilares da atividade pensante para
poder fantasmar uma pele comum com a me. Assim, as barreiras de contato,
descritas anteriormente, permitem (ou no) o contato, segundo uma nova categoria lgica de abertura e fechamento.
No comeo da vida, o objeto libidinal os pais e o objeto epistmico o conhecimento so confundidos. O objeto epistmico s emerge, como tal, se for investido
de libido narcsica e objetal pelo Eu nascente da criana, sobre o modelo (ou contra
ele) fornecido pelos objetos de amor (ou dio). O Eu-pensante tem, por funo,
conhecer os objetos, apresentando-se sob dois aspectos: ativo e receptivo. O modelo originrio do objeto epistmico fornecido pelas experincias do corpo prprio
experincias ativas de estimulao e manejo de seu prprio corpo, pelo beb e
experincias receptivas de estimulao e de ao, do crculo maternante sobre o
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
15
Nmero 5
16
pela me e chega ao objeto e que, tambm, parte da me, passa pela criana e
chega ao objeto. Entretanto, qualquer que seja o ponto de partida, necessrio
que a me seja introjetada em sua totalidade, para que um objeto simblico seja
criado sua imagem, constante e permanente (Sami-Ali, 1993, 72).
A aquisio da linguagem falada modifica radicalmente a forma de comunicao da
criana. O universo de representaes, que, de finito, torna-se infinito, aberto s
experincias e, tambm, ao conhecimento. O acesso palavra escrita expande,
ainda mais, o campo do pensamento, que pode dispor, por exemplo, pelo intermdio dos livros, de excelentes recursos de uma memria exterior ao indivduo. As
estruturas da linguagem acrescentam ligaes lingsticas s ligaes associativas,
estabelecidas pelos continentes do pensamento arcaico.
Alm da linguagem, existem outros sistemas, que Gibello (1995) chama de sistemas simblicos complexos, que apresentam propriedades semelhantes s da linguagem, mas que podem permitir uma metamorfose do pensamento. Estes continentes de pensamento simblico, complexos, caracterizam-se, como a linguagem,
pela riqueza de suas ligaes associativas prprias, que multiplicam aquelas
estabelecidas pelos sistemas de representao arcaica, permitindo a integrao,
destes sistemas distintos, em um sistema geral que os ultrapassa. O desenho e a
pintura aproveitam estas possibilidades de simbolizao, constituindo um sistema
do mesmo nvel de complexidade que o da linguagem falada e escrita, porm,
passvel de existir independente dele e, eventualmente, substitu-lo. No registro
espao-visual temos a escultura, a dana, etc.; e, no registro acstico-verbal, temos a poesia, a msica, o canto, etc., como sistemas suscetveis de transcender os
nveis dos continentes arcaicos.
Os continentes arcaicos asseguram, assim, o nascimento da primeira forma no
verbal do pensamento. A linguagem, as manifestaes artsticas, a matemtica,
etc., abrem o pensamento arcaico, limitado ao domnio das experincias pessoais, e
permitem o desenvolvimento infinito do pensamento simblico. Os continentes culturais modulam este pensamento, seguindo os mitos, as histrias e a escolha de
cada grupo humano.
3. A RELAO BEB-CRCULO MATERNANTE
Utilizando as idias de Brazelton e Cramer (1992), podemos considerar que, para
todo pai ou me, trs bebs diferentes se renem
no momento do nascimento: a criana imaginria
de seus sonhos e fantasias, o feto invisvel, porm
real, e o recm-nascido, de fato, que pode ser visto,
ouvido e tocado.
Os estudos de Brazelton e Cramer (1992) sobre a
dade beb-crculo maternante colocam em evidncia a importncia de um duplo feedback no sistema
didico me-filho. Os pais, sensveis ao feedback
desenvolvido pelo beb, se guiam por ele, para agir,
para mudar eventualmente de atitude e para se sentirem seguros no exerccio de sua funo parental.
Brazelton (in Anzieu, 1989), atravs de sua escala
de avaliao do comportamento do recm-nascido,
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
17
Nmero 5
18
Tambm para Winnicott (1982), o desenvolvimento do Ego caracterizado por vrias tendncias que envolvem a relao me/beb. Entre elas, a tendncia principal, no processo maturativo, de estar contida nos vrios significados da palavra
integrao. integrao no tempo se acrescenta o que poderia ser denominado de
integrao no espao.
Uma outra tendncia a de que o Ego se baseia em um Ego corporal, tendo a pele
como membrana limitante, visando personalizao, na qual o Ego inicia as relaes objetais, em funo dos cuidados maternos suficientemente bons.
Estes aspectos favorecem o estabelecimento de um self unitrio, onde, em circunstncias favorveis, a pele se torna o limite entre o Eu e o no-Eu. Dito de outro
modo, a psiqu comea a viver no soma e uma vida psicossomtica de um indivduo
se inicia (Winnicott, 1982, 60).
A noo de interface , tambm, fundamental na compreenso da relao mebeb. Uma interface representada sob a forma de uma pele comum me e ao
filho, interface que apresenta de um lado a me e, de outro, o filho. A pele comum
os mantm ligados, porm com uma simetria, que esboa sua separao futura.
Esta pele comum, abarcando um ao outro, assegura, entre os dois, uma comunicao sem intermedirio, uma empatia recproca, uma identificao adesiva: tela nica que entra em ressonncia com as sensaes, os afetos, as imagens mentais e os
ritmos vitais dos dois.
A etapa seguinte requer o desaparecimento desta pele comum e o reconhecimento
de que cada um tem sua prpria pele e seu prprio Eu. A criana adquire um Eupele que lhe prprio, de acordo com um processo de dupla interiorizao: primeiramente da interface, que se torna um Envelope Psquico continente dos contedos psquicos e, em segundo lugar, de um crculo maternante, que se transforma
em mundo interior dos pensamentos, das imagens e dos afetos.
A interao do beb com o crculo maternante, a partir dos sucessivos circuitos de
feedback, acrescenta, sua capacidade de discriminao sensorial e de realizao
motora, uma fora que o estimula a experimentar outros circuitos e a tentar novas
aprendizagens. Esse sentimento de uma fora interior, como ressalta Anzieu (1989),
indispensvel ao beb, para realizar as reorganizaes de seus esquemas
sensoriomotores e afetivos, necessrios a partir de sua maturao e suas experincias: O sucesso do beb nas suas conquistas sobre o meio psquico e sobre o
crculo humano suscita, da parte desse crculo, no apenas uma aprovao, mas,
tambm, marcas complementares gratificantes, das quais o beb procura provocar
o retorno para seu prazer. fora do desejo de se lanar em novas conquistas se
acresce a fora do desejo de se antecipar s expectativas dos adultos (Anzieu,1989,
64).
Ao olhar para o filho, ao esmerar-se no cuidar de sua aparncia e higiene, e ao
ajud-lo a ser gradualmente capaz de fazer tudo isso por si mesmo, a me estar
contribuindo para que ele desenvolva uma mente prpria, comeando a ser percebido como uma pessoa viva e pensante. A criana chega, assim, ao ponto de seu
desenvolvimento em que se revela a capacidade de representar-se psicologicamente e de expressar o que aprendeu. Os sonhos comeam a substituir as descargas; e
os movimentos corporais desordenados comeam a transformar-se em pensamentos e fantasias. Neste momento, a criana passa a ser, psicologicamente, continente.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
19
Spitz (1979) resume, utilizando palavras corriqueiras como o prprio autor define
a normalidade da criana: Uma criana normal um indivduo ativo, de aparncia sadia, que d a impresso de ser feliz, e d pouca preocupao aos pais. Ela
come bem, dorme bem, cresce bem, seu peso, assim como seu tamanho, aumenta
normalmente, e a cada ms, torna-se mais inteligente e mais ativa e, cada vez
mais, um ser humano. Emocionalmente, ela d satisfao a seus pais e parentes e
deles, por sua vez, recebe sempre mais satisfao (Spitz, 1979, 183).
4. OS PROCESSOS PATOLGICOS
A noo de verdadeiro e falso self, desenvolvida
por Winnicott (1982), refere-se ao estgio das primeiras relaes objetais. Nesse estgio, o beb encontra-se, ainda, no-integrado. A coeso dos vrios elementos sensoriomotores resulta do fato de que
a me envolve o beb, s vezes, fisicamente, e, de
modo contnuo, simbolicamente. Periodicamente, o
gesto da criana expressa um impulso espontneo.
A fonte deste gesto o self verdadeiro, e esse gesto
indica a existncia de um self verdadeiro em potencial, que comea a ter vida, atravs da fora dada
ao Ego do beb, pela complementao, feita pela
me suficientemente boa s expresses, que
Winnicott (1982) chama de onipotncia do latente. O self verdadeiro torna-se,
assim, uma realidade viva, a partir do xito repetido da me em responder ao gesto
espontneo da criana.
Porm, quando a funo continente no preenchida de maneira adequada pela
me, ou se a funo prejudicada pelos ataques fantasmticos destruidores do
beb, uma identificao projetiva patolgica contnua substitui a introjeo normal,
provocando confuses de identidade. O beb procura, freneticamente, um objeto
luz, voz, odor, etc. que mantenha uma ateno unificadora sobre as partes de seu
corpo e que lhe permita, ao menos momentaneamente, viver a experincia de manter
juntas as partes do self. O mau funcionamento da primeira pele pode conduzir o
beb formao de uma segunda pele, prtese substituta, que altera a dependncia normal do objeto-continente por uma pseudo-independncia.
A hiptese da segunda pele, descrita por Bick (1968), parece corresponder ao que
Winnicott (1982) descreveu como a natureza defensiva do falso self. Sua funo
defensiva a de ocultar e proteger o self verdadeiro. Quando a me que no
suficientemente boa, no capaz de complementar a onipotncia do beb e, assim, falha repetidamente, valida a submisso do beb. Esta submisso o estgio
inicial do falso self e resulta da inabilidade da me em sentir as necessidades do
beb. Quando a adaptao da me no suficientemente boa de incio, pode-se
esperar que o latente morra fisicamente, porque a catexia dos objetos externos no
iniciada. O latente permanece isolado. Mas, na prtica, o latente sobrevive, mas
sobrevive falsamente (Winnicott, 1982, 134).
Spitz (1979) utiliza a expresso toxina psicolgica para se referir aos distrbios
das relaes objetais, onde a me o agente provocador. s conseqncias desses
distrbios, o autor denominou doenas psicotxicas da infncia, relacionando-as a
uma srie de padres prejudiciais do comportamento materno. So eles: rejeio
Nmero 5
20
Nmero 5
21
pela via sensorio-motora. Este princpio, ao mesmo tempo em que diferencia este
profissional de outros, aponta para uma direo de estudo e pesquisa, que engloba
os aspectos afetivos, intelectuais e sociais do processo de maturao infantil, bem
como, seus indcios patolgicos.
Um outro princpio importante o de que a Psicomotricidade uma prtica que se
estrutura a partir de uma sntese terica coerente com suas estratgias de trabalho. Sua finalidade possibilitar, atravs da relao teraputica pela via da
expressividade motora, da linguagem e das representaes plsticas que o mundo fantasmtico da criana se expresse, transformando suas dificuldades em formas potencializadas de viver.
Sua tecnicidade singular utiliza-se, fundamentalmente, de estratgias de retorno,
por uma via indireta, a uma etapa inicial do desenvolvimento, onde a sensao, o
tnus e o movimento so indissociveis da gnese dos processos psquicos, perodo
em que os envelopes se constituem.
As comunicaes primrias tteis vividas pelo beb no crculo maternante, por
exemplo, so registradas como tela de fundo, sobre a qual se inscrevem os sistemas de correspondncias intersensoriais. Constituem um primeiro espao psquico
no qual outros espaos sensoriais e motores podem se encaixar. Fornecem uma
superfcie imaginria onde os produtos das operaes posteriores do pensamento
se depositam e que podem aparecer ao longo do processo teraputico, atravs do
jogo simblico.
Piontelli (1996), partindo da observao de bebs ainda na vida uterina, atravs de
imagens ultra-sonogrficas, e continuando a observ-los aps o nascimento, descobriu que existe uma continuidade comportamental e psicolgica entre as vidas
pr e ps-natal.
A oposio do calor e do frio , tambm, uma das distines de base que desempenham um papel importante na adaptao realidade fsica do beb, nas oscilaes
de aproximao e de afastamento e na capacidade de pensar por si prprio. A
impresso de calor se estende do Eu corporal ao Eu psquico e envolve o self. O
envelope de calor adequado testemunha uma segurana narcsica e um investimento na pulso de apego, suficientes para iniciar a relao de troca com o Outro, na
condio de existir sobre uma base de respeito mtuo, valorizando a singularidade
e autonomia de cada um.
O espelho sonoro ou a pele audiofnica anterior ao que Winiccott (in Anzieu,
1989) descreveu como as reaes de crculo humano e o rosto da me, que fornecem um primeiro espelho, no qual a criana constitui seu self, a partir do que lhe
refletido. Segundo Anzieu (1989), Antes que o olhar e o sorriso da me, que alimenta e cuida, produzam na criana uma imagem de si, que lhe seja visualmente
perceptvel e que seja interiorizada para reforar seu self e esboar seu Eu, o banho
meldico (a voz da me, suas cantigas, a msica que ela proporciona) pe, disposio da criana, um primeiro espelho sonoro, do qual ela se vale, a princpio por
seus choros, depois por seus balbucios e, enfim, por seus jogos de articulao
fonemtica (Anzieu, 1989,195).
O espelho sonoro, e depois o visual, s estruturante para a criana se a me
expressar para o beb, ao mesmo tempo, alguma coisa dela e dele. O espao
sonoro , ento, o primeiro espao psquico a ser constitudo. Tem a forma de uma
Nmero 5
22
Nmero 5
23
Nmero 5
24
Nmero 5
25
Porm, esta nova perspectiva terico-prtica no vem, somente, trazer uma contribuio de renovao conceitual Psicanlise, mas, tambm, Psicomotricidade,
sobretudo, em relao anlise do sistema de atitudes do psicomotricista e suas
estratgias de trabalho na clnica psicomotora.
A terapia psicomotora, dentro de sua especialidade e singularidade atravs de
seus princpios conceituais, da qualidade da relao teraputica e de seus dispositivos espao-temporais vem conferir, ao sujeito, a possibilidade de atualizar seus
envelopes originrios, abrindo, assim, novas perspectivas de representao de si,
que se traduzem pela forma, particular e nica, de se expressar no mundo de
maneira criativa e integral.
Entretanto, como nos lembra Anzieu (1989), toda pesquisa deve se inscrever, tambm, em um contexto pessoal e social, que deve, sempre que possvel, ser precisado. O autor ressalta a necessidade de se colocar limites expanso demogrfica,
corrida aos armamentos, s exploses nucleares, acelerao da histria, ao crescimento econmico, a um insacivel consumo, ao crescente distanciamento entre
os pases ricos e o terceiro mundo, ao gigantismo dos projetos cientficos e dos
empreendimentos econmicos, invaso da esfera privada pelos meios de comunicao de massa, ambio de ir cada vez mais depressa e mais longe, custa das
aglomeraes, da tenso nervosa, do stress e do desprazer de viver.
Assim, torna-se, tambm, uma tarefa psicolgica e socialmente urgente, reconstruir limites, refazer fronteiras e reconhecer territrios habitveis que, ao mesmo
tempo, instituam diferenas e permitam mudanas entre as regies do psiquismo,
do saber, da sociedade e da humanidade.
NOTAS
Todas as tradues da lngua francesa para o portugus so de responsabilidade
da autora.
Didier Anzieu (1989) utiliza o termo maternante, em lugar de materno, visando
no limitar o crculo maternante somente me biolgica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANZIEU, D. et alii. (1987). Les enveloppes psychiques. Paris. Collection Inconscient
et Culture. Dunod.
ANZIEU, D. (1989). O Eu-Pele. So Paulo. Casa do Psiclogo.
ANZIEU, D. et alii. (1993). Les contenants de pensee. Paris. Collection Inconscient
et Culture. Dunod.
AUCOUTURIER, B. (1997). Anotaes do Curso de Formao em Prtica de Ajuda
Psicomotora. Rio de Janeiro. Espao Nctar Centro de Prtica Psicomotora
Aucouturier.
BICK, E. (1968). Lexperience de la peau dans les relations objectales prcoces.
Artigo. Traduzido para o francs por Jean Capiaux in MELTZER D. et coll, 1975, p.
240-244
Nmero 5
26
Nmero 5
27
PALAVRAS-CHAVE:
Clnica, Continente, Desenvolvimento, Envelopes, Fantasmas, Pele, Pensamento,
Psicomotricidade, Psiquismo, Relao.
ABSTRACT:
The purpose of this paper is to emphasize the importance of the Psychic Envelope
concept and its application in the field of psychomotor clinics under the Aucouturiers
Psychomotor Practice principles.
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes from
skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic world and
the Others psychic world. How do they are formed and how are their structures,
functions and pathologies? These are some questions that shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis up to
the importance of subject constitution, detaching up the envelope importance the
source of psychic life- the formation of first mind model representations and the
continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final topics,
where we stand out the complexity of the personal and professional formation of
the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
KEYWORDS:
Clinics, Continent, Development, Envelopes, Ghosts, Skin, Thought, Psychomotricity,
Psychism, Relation.
DADOS DA AUTORA:
Silvia Carn Psicloga Clnica, Fonoaudiloga, Ps-graduada em Patologias da
Linguagem e em Psicomotricidade, Scia Titular da Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, Diretora do Espao Nctar Centro de Prtica Psicomotora
Aucouturier.
Nmero 5
28
Nmero 5
Bernard Aucouturier
Traduccin: Cristina de Len
Nmero 5
30
girse a los otros nios de una manera autoritaria. Si por el contrario, lo olvido
porque hay otros nios de los que debo ocuparme, los ataca, les quita sus tiles
escolares, no puede quedarse sentado, gesticula, habla fuerte. Este nio tiene siempre
necesidad de sentirse amado. Me doy cuenta de que es inteligente, que posee
conocimientos que podra utilizar. Es desconcertante, cansador y a veces no s qu
hacer con l.
Vemos aqu dos observaciones que revelan el carcter relacional y afectivo de la
inestabilidad de este nio. Es decir que cuando se encuentra en un espacio de
seguridad afectiva, donde es reconocido y se siente querido, resulta mucho menos
inestable.
La inestabilidad en tanto que comportamiento aislado, no existira, y debe comprenderse en relacin a la falta de una relacin segurizante y continente que debemos comprender.
La inestabilidad motriz es un sntoma de una inseguridad afectiva y cognitiva que no
permite la transformacin de la pulsionalidad motriz en interaccin y en comunicacin.
Durante una sesin de Prctica Psicomotriz Educativa, Pierre, un nio de 5 aos,
corre por todos lados, destruye las construcciones de los otros nios, tira los almohadones a travs de la sala corriendo el riesgo de lastimar a los otros. Por momentos, se pone a caminar en cuatro patas y enlentece su movimiento. Dos educadoras
extienden una tela en el piso, Pierre se precipita sobre ella, las educadoras lo hamacan.
Despus de algunos balanceos, se calma, sale precipitadamente, se aleja y se queda sentado en el suelo, abatido, como deprimido.
Una educadora cuenta una historia de un nio que quera quedarse siempre con su
mam y que no quera ir a pasear con su pap. Pierre escucha muy atentamente y
extiende su pie a la educadora para que lo toque.
En el lugar de las representaciones, los nios son invitados a modelar: Pierre amasa
la pasta y no produce nada. Cuando sale de la sala con los otros nios, le da la mano
a la educadora y se muestra tranquilo.
De esta vieta destacamos ciertos indicadores que nos parecen tener relacin con la
rpida evolucin de Pierre en esta sesin de Prctica Psicomotriz Educativa.
El gateo, el balanceo, la historia, el amasado, son los indicadores reveladores, los
deseos inconscientes de una regresin sensorial y sensorio-motriz asociada a la
emergencia de afectos de placer. Esta regresin fue posible por la actitud de las
educadoras que aceptaron y respondieron en forma ajustada a las demandas corporales y afectivas del nio. Ellas permitieron la evolucin momentnea de la
pulsionalidad motriz destructiva.
La calidad de la relacin, la calidad de las interacciones, sera el factor de cambio
de la inestabilidad infantil?
Volvamos a la inestabilidad como sntoma de la inseguridad afectiva. Pero antes de
encarar esta inseguridad tratemos de estudiar brevemente la gnesis de la seguridad afectiva.
La seguridad afectiva se construye en el nio a partir de las interacciones que el
bebe vive con la madre mientras recibe sus cuidados.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
31
Nmero 5
32
Nmero 5
En torno al juego y la
intervencin psicomotriz
Around the game and the psychomotor intervention
Nria Franc
A modo de introduccin
La intervencin psicomotriz parte de la espontaneidad en la actividad motriz y en el
juego.
Partiendo de esta afirmacin centrar mi exposicin, en primer lugar y con el nimo
de destacar el inters de este gran instrumento cuyo uso va a permitirnos entonar
melodas insustituibles, en una breve revisin de lo que nos dicen tres autores que
han estudiado este tema intercalando en la exposicin algunas de las cosas que he
aprendido sobre el juego a lo largo de aos de trabajo en intervencin psicomotriz
jugando y viendo jugar y de las reflexiones que esto me ha despertado, para ver
posteriormente cmo nuestro mbito de trabajo puede beneficiarse de sus aportaciones.
Continuar con una exposicin resumida de la clasificacin de los juegos segn su
contenido destacando de cada uno las principales caractersticas pasando igualmente a continuacin a una reflexin centrada nuevamente en nuestra labor de
intervencin.
Naturaleza y funciones del juego
El nio jugando evoluciona de la actividad motriz y la accin directa sobre los objetos a la representacin mental y el simbolismo, de una relacin dual ms o menos
simbitica y confusa enmarcada por un entorno social limitado a una relacin social
cada vez ms amplia y abierta sobre la base de encuentros diferenciados. Con l la
accin sobre los objetos se enriquece con la accin sobre los significados.
Hablar sobre el juego, sin embargo, no debe llevarnos nicamente a reflexionar
sobre sus funciones y la diferentes formas de usarlo como educadores, hecho a
veces demasiado frecuente en el entorno educativo y que puede llegar a desvirtuarlo en gran medida, sino que en primer lugar debemos ocuparnos de su naturaleza,
qu es el juego y qu significa para el jugador.
Nmero 5
34
Nmero 5
35
porciona. Para los adultos puede tratarse de una actividad superflua y justamente
en este carcter superfluo es donde nace la necesidad de jugar por el placer que
proporciona. Se trata adems de una actividad que no es como la vida corriente,
tiene su propia esfera temporal diferenciada de la cotidianidad, es una actividad
cerrada en ella misma que se practica por la satisfaccin que produce su prctica,
una satisfaccin que adorna la vida. Empieza y acaba en unos lmites espaciales
reales o ideales definidos previamente y dentro de unos lmites temporales precisos
pero que permanece en el recuerdo de los jugadores y que se puede repetir o
transmitir en cualquier momento. El juego cobra inmediatamente slida estructura
como forma cultural (Huizinga, 1998, 22).
No es, pues, como la vida corriente pero s que la acompaa y complementa hacindose imprescindible como funcin biolgica para la persona y como funcin cultural
para el grupo por su sentido, por su significacin, por su valor expresivo y por las
conexiones espirituales y sociales que genera. Impregna las tareas primordiales de
la convivencia humana. Finalmente Huizinga relaciona el juego con la esttica diciendo que se trata de una actividad que es orden, que crea orden.
Los juegos sociales as como el juego primario comparten unas caractersticas esenciales para que una actividad pueda ser llamada juego
Si segn la propuesta de Huizinga el juego es una categora vital e irreducible;
podemos concluir que se trata de una actividad tan necesaria como comer o dormir.
Si comemos y dormimos porque estamos vivos y para vivir, igualmente podemos
afirmar que jugamos porque estamos vivos y para vivir.
Volvamos a la definicin expuesta para analizar algunos de sus enunciados y ver
qu nos aportan y hasta qu punto se acercan a algunas de las reflexiones que
podemos hacernos a partir de la intervencin psicomotriz.
Categoria vital irreducible a cualquier otra. Si el juego es algo vital, debemos dejar jugar y jugar porque estamos vivos y para vivir. El psicomotricista
deja jugar y juega y en esto recae una de sus principales labores. A menudo nuestro trabajo consiste en acompaar a aquellas personas (nios, jvenes o adultos) que se encuentran en un estado en el que no pueden jugar a
otro en el que s pueden hacerlo.
Actividad u ocupacin voluntaria. El juego para ser juego debe ser una
actividad voluntaria, libre, en l no tiene cabida la imposicin. Me he dicho, a
menudo, despus de una sesin de psicomotricidad con nios, que si algn
da les pregunta alguien al salir qu han hecho y ellos no responden jugar
quiere decir que yo este da no he trabajado bien. El juego libre no est
reido con el juego organizado, al contrario. Distingo entre juego dirigido y
juego organizado, en el primero se establece una relacin asimtrica entre el
conjunto de participantes y alguien que organiza, dirige, marca las normas y
se otorga la capacidad de juzgar sobre la calidad del juego y en el segundo
se establecen bsicamente una relacin simtrica en las que cada participante aporta lo que puede y lo que sabe y donde la organizacin es el resultado
de discusiones, cesiones y acuerdos inestables y cambiantes.
Nmero 5
36
Vygostki
En el marco de los autores que han reflexionado sobre el origen sociocultural del
juego y sus consecuencias para el desarrollo psicosocial del nio encontramos a
Vygotski que hace una aproximacin cognitiva a dicha actividad y lo considera una
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
37
forma espontnea de expresin cognitiva a travs de la cual el nio nos muestra sus
conocimientos. La particularidad de su propuesta radica en el hecho de considerar
que la espontaneidad infantil est fuertemente condicionada por factores sociales.
Para l el juego tiene su origen en la accin pero se trata de una accin orientada
desde el exterior. Los juegos todos de alguna manera tienen sus reglas y simbolizan (ponen en juego) contenidos transmitidos socialmente, tienen una direccin
(aquello que la experiencia social aporta al nio).
En palabras de R. Ortega de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, Elkonin y
Bruner el juego es un comportamiento bsicamente social que nace de la accin
espontnea orientada culturalmente (Ortega, 1992).
La aportacin concreta de Vygotski sobre el juego alrededor de la que estructura
una explicacin relativa a su influencia en el desarrollo infantil se basa fundamentalmente en dos ideas. El juego es una situacin imaginaria que complementa las
necesidades del nio y un medio de desarrollo y considera la creacin de esta situacin imaginaria una caracterstica definitoria del juego. No considera, sin embargo,
el placer una caracterstica definitoria del juego pues hay otras cosas que, segn l,
producen ms placer al nio.
En el desarrollo del nio, nos dice, hay que tener en cuenta sus necesidades y
motivaciones como factores importantes que influye en l y no slo el desarrollo de
sus funciones intelectuales. La maduracin de las necesidades se relaciona muy
estrechamente con su desarrollo y es aqu donde el juego adquiere un protagonismo
en la medida que el nio satisface algunas de ellas a travs del juego
Durante los primeros aos de vida el nio tiende a satisfacer de forma inmediata
sus deseos, ahora bien, pronto aparecen deseos irrealizables y con ellos aparece el
juego.
Cmo tiene lugar este proceso?
En un estadio inicial encontramos, como acabamos de decir, la tendencia del nio a
la satisfaccin inmediata de sus necesidades y la pataleta en el caso de no conseguirlo. En este momento el adulto desva la atencin del pequeo hacia otra cosa y
consigue calmarlo.
En una segunda fase (2-3 aos) cuando la satisfaccin de los deseos no puede ser
inmediata, ni stos olvidados, a pesar de persistir la tendencia a su satisfaccin
inmediata, propia de la fase anterior, la frustracin ya no se traduce en enfado y
aparece la entrada en un mundo imaginario donde hay un lugar para los deseos
irrealizables: es el juego.
ste no responde slo a la realizacin de los deseos insatisfechos, en l el nio crea
una situacin imaginaria, una actividad consciente que en su origen nace de la
accin. Por una parte es una forma ldica de realizar tendencias irrealizables que no
reciben una satisfaccin automtica, un complemento de sus necesidades (de aqu
la importancia que otorga al conocimiento de las necesidades y motivaciones del
pequeo para su desarrollo) y por otra es una situacin imaginaria.
Esta situacin imaginaria en la que se juega aquello que es la realidad (juego de
ficcin) obliga a respetar unas normas de conducta, si esta condicin no se cumple
desaparece el juego, aspectos que en la vida real pasan inadvertidos al pequeo
Nmero 5
38
Nmero 5
39
autocontrol. As como para el nio de dos aos no era posible la separacin objeto/
significado, tampoco lo era la separacin accin/significado, ste es un aspecto que
tambin evoluciona en el juego y a partir del cual va a operarse la misma inversin
que acabamos de ver para la separacin objeto/significado. Pronto lo importante va
a ser el significado y tanto el objeto como la accin van a perder progresivamente
protagonismo.
A medida que el nio opera con el significado de las cosas (lo que importa no es el
palo sino lo que significa, es decir el caballo), objetos o acciones, adems de desarrollar el pensamiento abstracto desarrolla la capacidad de elegir conscientemente
(un objeto sustituye a otro, una accin sustituye a otra).
Vemos que Vygotski sita el nacimiento del juego alrededor de los dos aos cuando
el nio es capaz de crear situaciones imaginarias. Sealo especialmente este aspecto de su aportacin pues lo retomar ms adelante para intentar aproximar una
respuesta a la pregunta: a partir de qu momento podemos decir que un nio
juega?
Bruner
La aproximacin de este autor, que reflexiona tambin sobre el origen sociocultural
del juego, se centra especialmente en sus funciones ms que en la aportacin de
conceptos relativos a la naturaleza del mismo.
De sus aportaciones quiero destacar la distincin que hace entre lo que considera
funciones inherentes al juego y la utilizacin que de l hacemos los adultos para
promover los aprendizajes, la socializacin y el desarrollo de la inteligencia del nio.
Otorga al juego diversas funciones:
Al tratarse de una actividad para uno mismo, reduce las consecuencias que
se derivan de los errores.
Es un medio de exploracin y de invencin en el que se produce una separacin medios-fines que posibilita una invencin y creacin permanente.
Nmero 5
40
forma de socializacin y la explotacin del juego. Si es evidente que el juego promueve la socializacin y el desarrollo de las capacidades de relacin interpersonal lo
ms importante en l es no privar al nio del juego libre y espontneo a partir de
materiales ricos y de modelos culturales concretos.
Nos propone algunas condiciones que lo favorecen:
El juego no es slo una actividad propia de la infancia, jugar tanto para el nio como
para el adulto es una forma de utilizar la mente o, todava ms, una forma sobre
cmo utilizar la mente.
Funciones
Naturaleza
Cuadro comparativo:
Huizinga
Vygotski
Bruner
Medio de desarrollo.
Caractersticas
Es libre.
Nmero 5
41
Nmero 5
42
que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar despus de
haber esperado que toque un turno impuesto.
El juego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reglas no es
posible el juego, entonces cmo una actividad puede ser libre si se rige por unas
reglas? Se trata de que las reglas las pongan los mismos jugadores y adems de
que lleguen a ser capaces de asumir autnomamente aquellas que vienen dadas
(pues siempre las hay a partir de un marco de referencia).
Siguiendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado
hay unos turnos que hay que respetar exteriores quiz a la voluntad de los jugadores, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en ms de un momento van a
tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, tambin habr que
respetar unos turnos y ah va a nacer la necesidad de establecer un orden si se
quiere seguir jugando.
Me entusiasma el enunciado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una regla
que se convierte en deseo.
Nuestra funcin en este marco consiste en saber quedarnos en un discreto segundo plano desde el que procuraremos otorgar el mximo protagonismo al grupo.
Esto es posible teniendo en cuenta algunos puntos: la organizacin el espacio, el
tiempo, el material y las propuestas de la sesin de forma que realmente inviten a
actuar, la observacin atenta de los juegos, situaciones, sucesos y ancdotas que
vayan apareciendo, el reconocimiento, aceptacin y valoracin de estas situaciones
y la intervencin intencionada y dirigida con la finalidad de enriquecer el juego y
hacerlo evolucionar cuando sea necesario.
El juego es un medio de desarrollo, de exploracin y de invencin, tal vez algunas
palabras clave en una propuesta de intervencin psicomotriz abierta a la creatividad
de los participantes y al respeto a sus capacidades y limitaciones son: difcil, invento, nuevo, descubrir
Propuestas como hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarlo
bien y sobretodo intentaremos hacer grandes inventos; tenemos que procurar
descubrir cosas nuevas que todava no hemos hecho nunca con este material o
hoy trataremos de hacer algo ms difcil de lo que hacemos otros das.
Los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nuestra
capacidad de imaginar. Por otra parte estas propuestas tienen la gran ventaja de
que es cada participante quien pone el listn a su altura. Cualquiera de nosotros que
tenga cierta experiencia en intervencin psicomotriz sabemos del placer que, a
menudo, encuentra el nio en superar retos, en complicarse la vida, lo conocido
pierde inters, lo sabido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibilidades
al material, descubrir nuevas capacidades motrices, arriesgar y aventurarse cmo
sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y emocin que motive a
continuar andando? Y ellos, si encuentran las condiciones humanas y materiales
adecuadas saben hacerlo, tienden a explotar al mximo las posibilidades que les
ofrece el entorno, a exprimirlas hasta la ltima gota.
Podemos objetar a estos comentarios que no siempre es as, que en algunos casos
esta curiosidad no aflora y es cierto. Ante esto puede sernos til parafrasear a
Winnicot cuando nos habla del objeto transicional y refirindonos a nuestro trabajo
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
43
que son bsicamente accin sobre los objetos, para modificar el entorno
fsico actuando sobre l, e
Especialmente vinculados a la organizacin tnica y sensomotriz contribuyen tambin a la organizacin cognitiva desde el punto de vista experiencial.
Juegos de interaccin: en ellos el nio inicialmente es receptor pasivo de la
accin del otro (normalmente el adulto) pero pronto es agente activo en l. Se
caracterizan por:
Poner en juego estructuras de interaccin: alternancia, turnos, complementariedad. Introducen de manera evidente la suspensin de la accin y en
consecuencia la anticipacin.
Son accin con personas y sobre personas, para modificar su estado emocional.
Nmero 5
44
Ofrece una nueva forma de relacionarse con la realidad, una realidad que
puede transformarse, distorsionarse, adaptarse
Desde muy pronto los nios diferencian las situaciones de juego de aqullas
que no lo son, siendo esta diferenciacin imprescindible para poder hablar
de juego.
Se ha dicho que el juego de ficcin es un hacer como si y esto se manifiesta por la sonrisa, por las explicaciones verbales de los nios que especifican las transformaciones de objetos, personas o situaciones esto es, esto
ser ahora yo sera y t. Vemos que el lenguaje adquiere un gran
protagonismo en l, se hace necesario negociar los temas, concretar el
significado de los objetos, personas y situaciones, compartir significados.
El juego de ficcin llega a ser juego simblico en la medida que el nio va siendo
capaz de sustituir un objeto por otro de manera arbitraria. (recordemos lo que
hemos comentado sobre las aportaciones de Vygotski)
Juegos de reglas: se caracterizan porque suelen tener un componente motor y
uno simblico. En l evolucionan por una parte el tipo de reglas que van siendo
cada vez ms complejas y por otra el concepto de regla que partiendo de considerarse algo que viene dado, externo e inamovible puede llegar a concebirse
como una cosa flexible susceptible de cambio y fruto de un acuerdo entre jugadores. Observemos que la aceptacin de reglas en el juego por una parte es algo
imprescindible para que haya juego y por otra jugar va a permitir al nio, entre
otras cosas, el pasaje progresivo de una moral heternoma a una moral autnoma.
Juegos de construccin: podemos diferenciar entre el juego de construccin en
el que la finalidad es la construccin misma y aqul en el que la construccin
est al servicio del tipo de juego que se realiza, as en ocasiones habr que
construir un puente o camino y en otras quiz una tienda o una casa...
Recapitulando brevemente podemos decir que hemos ido viendo, a travs de las
aportaciones de algunos autores, cmo el juego ofrece momentos agradables y de
gran bienestar al nio adems de integrar su globalidad y de ser un medio de
Nmero 5
45
Nmero 5
46
Nmero 5
Introduccin
Inicialmente, podemos indicar que el juego existe desde la ms remota antigedad.
Los cachorros juegan, los nios1 juegan. Los cachorros, cuando juegan, se preparan para la vida de mayores: endurecen sus msculos, afilan sus garras, ejercitan
sus mandbulas, sin embargo, cuando se convierten en adultos dejan de jugar. Por
otro lado, en los orgenes, el juego en el ser humano tiene mucha similitud con la
funcin del juego con los cachorros, pero a diferencia de stos, las personas siguen
jugando durante toda su vida. El ser humano juega porque con ello se distrae,
ejercita los msculos, oxigena los pulmones, fortalece el corazn y agudiza la inteligencia. As se crea un tipo de persona ms sana, de mirada despierta, franca y de
aire optimista.
El juego perpeta en las personas adultas las alegras inconscientes de la infancia,
desarrolla la iniciativa y la personalidad. Cuando es practicado en comn, fomenta
la amistad y la sana convivencia, adems, desarrolla el sentido de la esttica, por
ejemplo los griegos buscaban lugares privilegiados para sus juegos y los jugadores
lograban alcanzar posturas de gran plasticidad.
Difcilmente podemos encontrar actividad humana tan rica en significaciones y posibilidades. El reconocimiento del juego como actividad no slo de placer sino tambin de aprendizaje, adquiere una dimensin central en la clase de psicomotricidad.
Juego y psicomotricidad son dos realidades estrechamente relacionadas y que se
enriquecen mutuamente. Es precisamente desde esta disciplina que se estn planteando las aportaciones ms significativas a la teora y la prctica del juego.
Serrabona (2001) en su artculo El juego popular tradicional nos indica que el
juego en s mismo es un concepto muy diversificado y difcil de definir al ser un
concepto asociado al hombre. Sin embargo, a continuacin presentaremos algunas
definiciones sobre el juego, que nos dan algunos elementos centrales para su conceptualizacin:
Vygotski concibe el juego como trascendental para el desarrollo del nio, dndole
una importancia central al fenmeno social. En sus propias palabras: El juego no
Nmero 5
48
Nmero 5
49
Porque me gusta.
Porque lo paso bien.
Porque me divierte.
Porque me entretengo.
Porque as no me aburro.
Porque aprendo cosas,
Porque se me pasa el tiempo deprisa.
Porque es muy bonito jugar
Porque as estoy con los amigos.
Si bien es cierto, dichas respuestas presentan una visin poco competitiva del juego
para la edad de los nios, nos da una orientacin general de lo que piensan en
relacin al juego.
Caractersticas del juego infantil
A continuacin intentaremos caracterizar los componentes fundamentales, que el
juego aporta en la sala de psicomotricidad.
a) El juego es placer. Todo nio que juega encuentra placer en ello; la necesidad
de juego surge del placer que con l experimenta. El juego ha de causarles
placer, en el sentido ms amplio del trmino. Ha de ser una actividad sin
finalidades exteriores. El juego, adems de ser vivencia de la infancia, es preparacin para actividades futuras.
b) El juego es conducta. Es la expresin de la personalidad del nio, quien acta
de acuerdo a sus propias caractersticas.
c) El juego es aprendizaje. A travs del juego el nio descubre y asimila los
diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este aprendizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. Los nios juegan por el
puro placer de jugar, sin saber que al fortalecer sus brazos, por ejemplo, se
van haciendo ms resistentes, consiguen tener ms puntera, etc.
d) El juego es libertad. Todo juego es esencialmente una actividad libre, ejecutada como si... de manera simblica; por ello posee el sentido y el significado
que el mismo hombre le otorga. Se sita en un tiempo que puede ser actual,
remoto o futuro, y ocupa un espacio fsico determinado que puede ampliarse a
un espacio abstracto. Adems comporta unas reglas que configuran el intercambio de roles. Es una forma de vida social que permite a los jugadores
situarse en una esfera temporal y espacial diferente, favoreciendo as el ensayo, la prctica y la adquisicin de diferentes actitudes sociales.
e) El juego es comunicacin. El nio por medio del juego dialoga con otras personas, iguales o adultas, a quienes enva mensajes, muchas veces llenos de
aquella plasticidad en el lenguaje, que slo permite el juego.
f) El juego permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lgico concreto. Por medio de
sus juegos y en base a la accin motora, los nios comienzan de manera
gradual a operar mentalmente; esto les permite ir formando categoras con-
Nmero 5
50
Nmero 5
51
El juego de reglas (juego cognitivo) implica relaciones sociales e interindividuales. Este constituye principalmente la capacidad de anlisis de situaciones
diversas. Se presenta a partir del perodo de 7 a 11 aos.
Por otro lado, podemos agrupar los juegos de la siguiente manera:
Juegos funcionales
Juegos de ficcin o ilusin
Juegos de construccin
Juegos colectivos.
Por ltimo, y de acuerdo al aspecto psquico o fsico que con ellos se desarrolle, los
juegos pueden ser: sensoriales, motores o intelectuales
Importancia del juego para el desarrollo psicomotor
Ahora bien, atendiendo a la implementacin del juego en la sala de psicomotricidad,
nos referiremos por ende, a la importancia del juego para el desarrollo psicomotor
del nio.
Hay unanimidad en reconocer que el movimiento reviste una importancia extraordinaria en el desarrollo corporal, mental y emocional del nio. Es as que
podemos indicar algunos
aspectos relevantes en el
desarrollo de las reas especficas del nio.
Por ejemplo, el desarrollo
corporal, o ms bien fsico,
incrementa algunas funciones orgnicas, tales como:
La respiracin y la circulacin de la sangre.
Nmero 5
52
A medida que l crece, van mejorando los procesos cognitivos que sustentan el
aprendizaje. Por ello, podemos afirmar que el movimiento va perdiendo protagonismo
inicial que posee el movimiento para el logro de los aprendizajes en los nios, va
dejando pie a relaciones ms pasivas ms cognitivas de relacin con el entorno.
En el desarrollo cognitivo, uno de los papeles funcionales, es la comprensin, esto
es, porque permite a los nios adaptarse a los cambios ambientales. Es lo que
Piaget llama acomodacin. Por el proceso de adaptacin el nio ajusta su actividad
a las propiedades de las cosas, satisface las exigencias del entorno, situndose
adecuadamente frente a l para poder asimilar nuevas experiencias y as transformar las propias estructuras, en consonancia con los cambios del medio externo.
Cuanto ms fcilmente puedan los nios relacionar sus vivencias motrices con la
vida en sociedad, podrn comprender mejor el complejo mundo que les rodea.
Podemos indicar, otros valores del juego en el desarrollo cognitivo:
Un buen control motor permite al nio explorar el mundo exterior.
Construir las nociones bsicas para su desarrollo intelectual.
Desarrollar la conciencia de s mismo y del mundo.
Finalmente, en el desarrollo emocional, el nio accede a ste, principalmente, a
travs del juego simblico, es decir, por medio de aquellas actividades ldicas en las
que al reproducir situaciones vividas, asimila a sus esquemas de accin y deseos,
transformando todo lo que en realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e
incluso agradable.
A travs de su cuerpo el nio percibe el mundo exterior y se pone en relacin con l.
Por eso, para conseguir los objetivos de la educacin psicomotriz, Picq y Vayer se
centran en tres nociones ntimamente relacionadas entre s, que son condiciones del
desarrollo infantil en general:
La nocin del propio cuerpo que se hace extensiva a la nocin del esquema
corporal.
El descubrimiento de los objetos y del mundo exterior.
La nocin de los dems, que supone relacin e intercomunicacin.
Es as como se detecta un paralelismo entre este enfoque y las reas o mbitos de
experiencia establecidos en el currculum para la etapa de Educacin Infantil, segn
la nueva estructura del sistema educativo chileno:
a) Identidad y autonoma personal.
b) Medio fsico y social.
c) Comunicacin y representacin.
El adulto y su participacin en el juego de los nios
Cul deber ser la forma en que el adulto participe u oriente el juego de los nios?.
Para nosotros ser al interior de la sala de psicomotricidad y por sobre todo al
interior de la escuela.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; ms bien en l se
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
53
alimenta. El adulto necesita del nio para volver a jugar, reencontrarse con la materia prima del juego corporal.
Podemos indicar que el adulto muchas veces se transforma en un medio de juego
para los nios, esto es, cuando el juego que desarrolla el nio utiliza el cuerpo del
gran adulto para jugar, sobre todo en los juegos corporales, cuando este cuerpo
es un verdadero parque de entretenciones para los nios.
El adulto es fundamental en la construccin de los aprendizajes que adquieren los
nios por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o ldicas, orientndolo hacia una metacognicin. Podemos reafirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervencin que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
ser fundamentalmente:
Ser un partenaire simblico del juego de los nios, esto es, un compaero de juego
que acompaa de manera abierta el juego, dndole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta prctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los nios, pero no como un jugador ms, sino que se
convierte en un compaero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en
el plano simblico, juega con l, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
Tambin se plantea escuchar a los nios gracias a la empata tnica. Este enfoque
est tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empata entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al nio antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintona, donde se comparte su pena y alegra sin necesidad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, l acepta todas las producciones del nio y se sita
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contrario, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dndole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por ltimo, Aucouturier, entre otras, nos propone la funcin de ser un espejo del
juego de los nios. El adulto debe constatar, como si de un espejo se tratara, el
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los nios. El ser
un espejo del juego le ayuda a los nios a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los nios: Ya
veo que ests contento, qu alto has llegado, ests triste?, quieres mucho esa
mueca?, oh, eres un beb!.
A continuacin indicaremos algunas normas que deben observar las personas adultas, en este caso los profesores, ante el juego infantil (Mir y otros, 1997).
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual el juego es guiado
por el adulto, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
Suspender el juego al menor sntoma de cansancio, pues los nios no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
Nmero 5
54
Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende, molesta; un juego que no se domina, aburre.
El juego puede ser un eficaz medio de educacin del comportamiento, esto es,
cuando se seleccionan los juegos idneos para inculcar los valores que se
quiere desarrollar o para evitar los contravalores. Tambin pueden reducirse o
eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.
El nio se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagmosle ver la
importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.
La enseanza de los juegos debe ser gradual, metdica y racional, no teniendo
en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarrollo. Para
los pequeos convienen juegos de atencin y coordinacin; para medianos,
aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando para los mayores los de ms habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se puede comenzar
ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiempo, terreno, material
y aplicacin de reglas).
En juegos colectivos deben estar ocupados todos los nios, aunque sea con
papeles secundarios: sealar lmites del campo, ayudando al rbitro, vigilando
el material, etc.
Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la
excesiva innovacin que resta inters al nuevo juego aprendido.
En el momento de ensear un juego, pensaremos en los medios de que disponemos, tratando de hacerlos econmicos en material y terreno.
Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con
ellos los hbitos de compaerismo, responsabilidad y labor de conjunto...
Daniel Calmels (2000), indica en su artculo El juego corporal: en toda prctica que
involucre a los nios es necesario contar con acciones y elementos que despierten
su inters. Aunque los intereses del nio difieren de los intereses del adulto, es
necesario que el adulto est interesado por las tcnicas, instrumentos, acciones que
le ofrece a los nios para resolver su problemtica. Este requerimiento posibilita,
por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenmeno, al mismo tiempo que,
en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una accin.
Conclusiones y comentarios finales
Podemos decir que el juego es una necesidad fundamental para el nio. Si no se
brinda una adecuada oportunidad, no es posible esperar de ste un normal y satisfactorio desarrollo global.
El juego es, por s mismo, una actividad fundamental en el proceso evolutivo infantil, que fomenta el desarrollo de las estructuras intelectuales y es una forma privilegiada de transmisin social. Tambin ayuda a desarrollar las facultades fsicas y
psquicas y sirve para conocer las propias aptitudes y limitaciones. En el juego los
nios crean un mundo a su medida, donde las relaciones entre ellos son de igual a
igual.
Cumple la funcin educativa de conectar al nios con la sociedad por medio de la
manipulacin de objetos y de la imitacin de acciones de la vida cotidiana de las
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
55
Nmero 5
56
PHILLIPS, J. (1972). Los orgenes del intelecto segn Piaget. Barcelona: Editorial Fontanella,
Traducido al castellano por Jos Toro. Segunda edicin.
PIAGET, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
LZARO, A. (1995). Radiografa del juego en el marco escolar. Psicomotricidad. Revista de
Estudios y Experiencias, n 51, 7-22.
SERRABONA, M. (2001). El juego popular tradicional. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales. n 2, 29-40.
VALDS, M. (1997). De la Psicomotricidad a la Psicomotricidad relacional. Revista UCMaule,
n 22, 35-44.
VALDS, M. (1998). Orientaciones metodolgicas para efectuar una clase de Psicomotricidad
en la escuela, Ciencias de la actividad fsica UCM:, n 1, 7-15.
NOTAS:
1
Durante el transcurso del artculo me referir a nios indicando en ello, tanto nias
como nios, sin pretender discriminacin algunas de gnero.
RESUMEN:
La clase de Psicomotricidad le permite al nio , por medio del juego, descubrir y
actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo, comunicarse con los dems, satisfaciendo su necesidad de movimiento y relacin con los otros y el medio,
para ir aprendiendo progresivamente los elementos sociales y culturales. Estos elementos son fundamentales para el proceso de creacin de la identidad social. El
artculo pretende ilustrar las caractersticas generales del juego y el papel fundamental que cumple al interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada
desde un enfoque dinmico y abierto, en la cual el nio viva el placer del juego en
todas sus expresiones.
PALABRAS CLAVE: Juego, clase de psicomotricidad, identidad social, placer.
ABSTRACT:
The class of Psychomotor activities allows to the children, by means of the game, to
discover and to act on the different elements of the external world, to communicate
with the other ones, satisfying their movement necessity and relationship with the
other ones and the environment, to go learning the social and cultural elements
progressively. These elements are fundamental for the process of creation of the
social identity. The article seeks to show the general characteristics of the game and
the fundamental paper that it completes into the class of Psychomotor activities
that should be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
KEYWORDS: Game, psychomotor class, social identity, pleasure.
DATOS DEL AUTOR:
Marcelo Valds es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad Catlica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educacin Fsica; Licenciado
en Educacin Fsica; Licenciado en Educacin; Psicomotricista; Coordinador del Diplomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro Directivo de la Red
Fortaleza de Universidades con Formacin en Psicomotricidad en Latinoamrica.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
A escolha dos casos clnicos abordados se deu pelo fato destes terem despertado
algumas questes sobre o gesto, ou representao do corpo e sua ntima relao
com a escrita, a representao grfica e plstica, sob o olhar da Relaxao (mtodo
Bergs).
Comearemos com a descrio de Daniel que tem 11 anos, uma escrita lenta, de
difcil execuo, lhe falta organizao no espao, no tempo...ele no sabe bem onde
est, qual seu lugar. Sua letra nos conta esta histria pois, como nos diz Bergs
o sujeito no livre em sua escrita, h tanto de si neste gesto que si eu sofro,
minha escrita sofre.
Nmero 5
58
Eduardo tem 12 anos, um menino ansioso, com muitos medos, uma letra tambm
assustada, quase ilegvel, resultando numa inadaptao escolar.
Estes dois meninos nos davam a ver seu sofrimento pela representao grfica da
escrita, da letra.
Esse trao escrito, esses erros de escrita, essa disgrafia poderia ser localizada dentro do contexto que diz respeito ao equipamento do instrumento, isto , a funo
motora que convocada a entrar em cena no traado. Aqui, preciso considerar
que a escrita no simplesmente um desenho, ou simplesmente uma funo motora,
preciso considerar a escrita como um gesto. Aproveitemos para definir gesto do
latim gerere gestus que significa trazer sobre si ou tomar para si e, num
primeiro momento, algo que trazemos sobre si e que sugere algo.
Esse gesto, trata-se de um mergulho na linguagem escrita, sem volta, sem perder
o impulso. Quando se comea uma frase, se est preso a ela at seu final, para que
esta tenha sentido. Esse impulso, esse gesto carregado pelos sentidos e, necessita de ser acompanhado pelo olhar. Logo, temos acompanhando esse gesto, o rosto, o pescoo, os ombros, os braos e sua tonicidade. Ainda, mais alm do prprio
olhar seguindo o movimento, est tambm o olhar do outro. Esse olhar que olha
enquanto eu escrevo ou mesmo depois, quando lhe mostro minha obra. Segundo
Bergs, escrevemos sob o olhar do outro mesmo quando estamos ss.
Por outro lado, no que diz respeito ao corpo daquele que escreve, lhe pedido um
certo controle, um domnio da posio, um domnio do instrumento e a, na busca
deste domnio, na busca deste controle que a criana demonstra seu descontrole ou
ainda, seu excesso de controle, chegando s dores tensionais, s cimbras, to
frequentes nas dificuldades de escrita. Esta a forma de representao de minha
imagem do corpo, sempre marcada pela obrigao que caracteriza minha entrada
na linguagem (seja ela escrita ou no).
Os dois rapazes eram atendidos individualmente em clnica psicomotora e em Relaxao, e encontravam-se, semanalmente, na sala de espera. Ambos me perguntavam porque o outro estava ali, qual era o seu problema, se era algo grave. Quando
um dos dois faltava, o outro se mostrava preocupado.
Podemos pensar o que a Relaxao nos oferece enquanto recurso clnico em
Psicomotricidade, uma vez que nos traz uma proposta de modificao progressiva
entre a relao do corpo e do meio e as emoes com as respostas que o corpo lhes
d. O que se prope criana a escuta de seu corpo, num lugar onde ela possa
dizer EU. Dar autonomia para que tome seu lugar na linhagem familiar e na
sociedade. Por meio da experincia tnica diferente, se chega conquista de parte
por parte de seu corpo, de um novo estado tnico que resulta numa nova forma de
viver o espao. Gostaria de retornar ao jogo na sala de espera, relao da
presena e da ausncia, , que os fazia desejar o encontro com o outro. Tais vivncias,
nas sesses de relaxao so experimentadas com a aproximao do teraputa, a
presena do toque e da mobilizao das articulaes e em seguida, a ausncia
destes e o afastamento do teraputa.
Nmero 5
59
Eduardo me prope que convide Daniel para que trabalhassem juntos. Consultei
Daniel que ficou de acordo e, depois de esclarecer aos pais de ambos sobre a
importncia desta demanda, iniciamos os atendimentos em grupo.
Proponho ento, aos rapazes, um trabalho onde o foco seria o corpo e suas formas
de representao plstica e no grfica, assim como a continuidade das sesses de
relaxao. A proposta era interrogar um outro gesto, este que o da figurao ttil,
representao plstica com argila, onde no h obrigao, no h forma determinada, no h controle nem domnio.
Comearam a criar esculturas, partindo de um projeto (desenho), desde sua estrutura, onde utilizaram martelo, pregos e vergalhes de ferro...
Nmero 5
60
Numa etapa posterior, podemos ver o instrumento da escrita, sendo usado aqui,
sem a exigncia da preciso ou da forma determinada, no entanto vemos tambm
um movimento preciso e organizado pelo desejo.
No poderei mostrar as fotos do trabalho de Daniel (uma torre de babel) pois ele
no me permitiu, no entanto, dois meses depois de iniciado o atendimento em
grupo, ele nos deu a ver sua escrita, assim como Eduardo, que produz um texto.
Nmero 5
61
Nmero 5
62
KEYWORDS:
Writing, representation, relaxation.
DADOS DA AUTORA:
Vera Lcia de Mattos. Fonoaudiloga e Psicomotricista, Mestre em Psicologia Social e Doutora em Fonoaudiologia, Profa. Da Universidade Estcio de S nos cursos
de Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educao Fsica.
Nmero 5
Nmero 5
64
Los cuentos, especialmente los de hadas , siempre tienen unos puntos comunes,
unos temas esenciales, independientemente de su cultura o poca. Y es que slo las
historias capaces de producir una profunda y duradera impresin en sujetos, han
sido transmitidas de narrador a narrador.
2. Definamos qu es un cuento
Relato breve de hechos imaginarios, de carcter sencillo, con finalidad moral o
recreativa, que estimula la imaginacin y despierta la curiosidad (R.A.E.1992, pg.
618).
De esta definicin podemos extraer tres elementos fundamentales que dan un gran
valor al cuento: la curiosidad, la imaginacin y la esperanza.
1. La curiosidad es un elemento fundamental del cuento y tambin el vehculo
de entrada que tiene el nio para conocer su entorno. Curiosidad viene del
latn: curiositas, deseo de saber. Supone una cierta inquietud, el sentimiento
de que algo est incompleto, el nio se da cuenta de esta falta, se sorprende
por ello y tiene necesidad de solucionarlo. As pues tiene un fuerte valor de
motivacin. Recordemos que en psicologa siempre se ha reconocido la estrecha relacin entre la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
Dicha motivacin es provocada al conectar con los centros de inters del
sujeto, que evidentemente, dependen de la edad y recogen aspectos tanto
exgenos como endgenos, es decir, por un lado los conflictos internos, miedos, angustias y fantasmas, y por otro la necesidad de entender y conocer el
mundo que le rodea
2. La imaginacin: Lo que caracteriza a los cuentos de hadas es lo maravilloso
y lo milagroso; es decir, el acceso repentino al cambio en un instante creativo
que proporciona directamente la respuesta a la pregunta formulada (Brasey,
1999).
Los cuentos introducen al nio en un universo encantado, cuya magia les
permite dar rienda suelta a su imaginacin, cada vez que las dificultades de
la vida real le amenazan real o imaginariamente.
En realidad todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginacin para
poder vivir de forma satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que
sin la aportacin de los sueos nocturnos o diurnos se nos haran muy duros
de soportar.
3. La esperanza: Bettelheim (1997), opina que los cuentos les ayudan a pensar
que se alejarn del estadio de inferioridad que les oprime, es algo as como
que por mucho que un nio se sienta desalentado, subestimado o tratado
injustamente por los adultos, o por mucho que un nio tuviera un comportamiento torpe, estos cuentos de hadas brindan la promesa de que un da,
aquel estadio de inferioridad desaparecer, quedar atrs, lejos para siempre, para echar a volar con alas propias; dando aliento tambin para pensar
que un da los mritos de ese nio sern reconocidos, que habr recompensas justas, y que todos aquellos que estaban bajo sospecha por tratar de
engaar, de abusar de la buena fe, de hostigar, al fin recibiran un merecido
castigo. Estas esperanzas y otras por el estilo, ya fuesen reales o imaginarias, son las que, alimentada por los cuentos de hadas permiten al nio supeRevista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
65
Nmero 5
66
Nmero 5
67
En la dimensin motriz, el universo imaginario aparece, tanto en actividades propuestas como espontneas. Es el aspecto inconsciente del mundo
afectivo. Creemos que no hay que ocultarla, negarla. La Psicomotricidad de
Integracin (PMI)" la trabaja tanto en las actividades globales (espontneas) como en las especficas, necesidades/deseos inconscientes (fusin/
identidad); agresividad inconsciente: destruir, oponerse; posesividad inconsciente: al educador, nios, objetos; transferencia; identificaciones; proyecciones; omnipotencia; crear, construir, dejar huella; temores profundos: morir,
perderse, abandono, ausencia, soledad, falta de alimento/de casa; culpabilidad; agilidad, angustia, temores; alteraciones emocionales.
Nmero 5
68
8.
Nmero 5
69
mos trabajarlos de forma sistemtica, no slo favorecerlos. Al mismo tiempo hay otros aspectos motrices que favorecen estos aprendizajes y deben
ser trabajados como son: capacidad de inhibir el movimiento, independencia segmentaria, etc., que favorecen las exclusiones cerebrales y liberan el
neurocrtex para otros aprendizajes.
15. Incluimos el ejercicio motriz entre situaciones expresivas, y en el marco de
una relacin hacia el crecimiento. En forma y dosis adecuadas, no contradice a la globalidad (Fonseca 1983, 19) facilita su evolucin natural hacia la
diferenciacin. As pues junto a la actividad motriz espontnea la PMI practica la actividad motriz propuesta como invitacin a superar un reto, siempre en el mbito de una relacin sincera y afectiva con el nio/a.
16. El movimiento durante las sesiones debe ser intenso y ldico al mismo tiempo. El liberar las inhibiciones, el alejar los temores profundos y los relacionales,
mejora la imagen personal (poder, fuerza); conduce de modo espontneo a
la relajacin; sin olvidar los efectos fisiolgicos positivos.
7. La importancia de la identificacin
Cuando el nio se aproxima a los cuentos de hadas, se retrotrae al mismo tiempo a
situaciones de su vida personal y da entrada a sus fantasas, y a veces tambin a
arriesgadas peripecias y aventuras que jams podra inventar l solo. Al identificarse con los protagonistas de estos cuentos, el nio comienza a estar ms dotado
para comprender sus propias dificultades y puede llegar a considerar la idea de que
un da l tambin llegar a superarlas.
La identificacin es un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
sobre el modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones (Laplanche, 1993, 184).
En general el nio elige de manera espontnea a uno de los personajes del cuento
como protagonista con el cual se identifica y absorbe de l aspectos fundamentales
de su personalidad y de cmo resuelve los conflictos son historias que cuanto ms
se las cuenta ms van soltando su riqueza, los nios as lo perciben, a veces desde
su inconsciente, y por eso les piden a sus padres que les cuenten la misma historia
innumerables veces. Adems establecen un lazo afectivo entre el adulto que lee y el
nio que escucha, y el nio llegar a tener la sensacin de que cuando su padre o su
madre le leen o le cuentan estas historias, ellos se interesan por lo mismo que a l
le apasiona. Y a estos efectos es fundamental la actitud que adopta el adulto que lee
la historia al nio.
El cuento donde la herona o el hroe se ven metidos en situaciones peligrosas de
cualquier ndole pero acaban por ser redimidos, este cuento le est asegurando al
nio que a l le va a pasar lo mismo y siente gran sensacin de alivio. Piensa,
confiadamente que sus propias angustias, sean parecidas o no a las del hroe,
tambin desaparecern y todo acabar en alegra.
8. Proceso de elaboracin del cuento vivenciado motrizmente
1. Puede ser contado previamente en clase, lo que favorece la anticipacin de la
accin, pero compromete el aplazamiento del deseo y la inhibicin voluntaria.
Nmero 5
70
Nmero 5
Disfrutar de la actividad.
2. Objetivos cognitivos:
Mantener la atencin.
Disfrutar de la representacin.
3. Objetivos relacionales:
Participar activamente.
4. Objetivos afectivoemocionales:
Nmero 5
71
72
Dilogo inicial.
Recordamos normas.
Iniciamos el cuento.
Nmero 5
73
Nmero 5
74
Dibujar a Pinocho.
4. MATERIAL:
-
Tringulo.
Mueco articulado
Magnetofn.
5. ORIENTACIONES METODOLGICAS:
1. Act. 1: se podra imitar el golpe del martillo golpeando con la parte inferior
del puo contra la parte superior del otro.
2. Obj.. 2: quedar de acuerdo previamente con el maestro en la parte de la cara
a resaltar.
3. Act.2: El mueco est oculto dentro de una bolsa, tras una tela, etc.
4. Imitar una o dos posturas del mueco (sentados). (act.3).
5. Act. 4. escenificar bien la llegada del Hada, la alegra de Pinocho al poder
moverse, etc.
6. Act. 5.: Imitar al zorro con gestos amplios, lentificados... que produzca un
miedo controlado.
7. Obj.3: con los ojos abiertos, las manos cruzadas en la espalda, flexionar el
tronco en ngulo recto, y mantener esta posicin durante 10 segundos.
8. Act. 7: id. que la act. 4. Provocar el cambio rpido de reposo a la carrera.
9. Act. 8: inducir a bailar al ritmo de una msica infantil de xito (tipo TV.).
Acercamiento al seguimiento del ritmo exterior.
10. Act. 5,7,8: no olvidar que son las principales de esta sesin, (obj. 6-8).
11. Introducir la relajacin mediante la palabra dormir y la imagen de un mueco de trapo. Vamos a dormir... X. parece un mueco de trapo: tiene los
ojos cerrados, una postura cmoda, est bien quieto.
Os cogeremos de un pie y despus de una mano, los moveremos un poco y
despus los dejaremos caer sobre nuestra mano; a ver si los tenis como un
mueco. Se eleva el pie unos 5 cm. y se deja caer sobre la palma de la mano;
luego (o previamente) se balancea lentamente.
NOTAS:
La Fantasa segn J. Laplanche (1987, 138-142): Guin imaginario en el que se
halla presente el sujeto y que representa, en forma ms o menos deformada por los
procesos defensivos, la realizacin de un deseo inconsciente. La fantasa se presenta bajo distintas modalidades: fantasas conscientes o sueos diurnos, fantasas
inconscientes que descubre el anlisis como estructuras subyacentes a un contenido manifiesto, y fantasas originarias. En francs, el trmino fantasme ha sido utilizado de nuevo por el psicoanlisis y, en consecuencia, est ms cargado de reso-
Nmero 5
75
"
En estas sesiones se congregan aspectos aparentemente polares: un marco rgido, ritual, y un acercamiento a zonas profundas afectivo- fantasmticas. Por lo
tanto, una mxima expresividad psicomotriz y un marco extremadamente prefijado.
BIBLIOGRAFA:
AJURlAGUERRA, J. (1993). Organizacin neuropsicolgica de algunas funciones de
los movimientos espontneos al dilogo tnico-postural y las formas precoces de
comunicacin. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias, n 45, 45-48.
AJURIAGUERRA, J. y ANGELERGUES, R. (1993). De la Psicomotricidad al cuerpo en
relacin con el otro. A propsito de la obra de Henri Wallon. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias, n 42, 11 -23.
BETTELHEIM, B. (1995). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Ed. Crtica.
BRASEY, E.; DEBAILLEUL, J.P. (1999). Vivir la magia de los cuentos. Madrid: EDAF.
BRYANT, S. (1987). El arte de contar cuentos. Barcelona: Hogar del libro.
FONSECA, V. Da (1983) , La Psicomotricidad. Movimiento y adaptacin. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias, n 11, 5-23.
LAPLANCHE, J. y PONTALIS, B.(1987). Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona: Labor.
MATO, D. (1991). Cmo contar cuentos. Caracas: Monte vila Editores.
PADOVANI, A. (1999). Contar cuentos: Desde la prctica hacia la teora. Barcelona:
Paids.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (1997). Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid:
Espasa-Calpe. Vigsima primera edicin.
Nmero 5
76
Nmero 5
INTRODUCCIN
Se considera la actividad fsica como un derecho de la persona con deficiencia mental , en donde la diferencia a nivel cognitivo no es tomada en consideracin a la hora
de cuestionarse la realidad de este derecho.
Segn la Asociacin Americana para la Salud, la Educacin Fsica y el Tiempo Libre
(AAHEPER) se define el estado fsico como: La carencia de enfermedad, bastante
fuerza, agilidad, resistencia y habilidad para enfrentarse a las demandas de la vida
diaria; suficientes reservas para afrontar el estrs normal sin que cause lesin y
desarrollo intelectual y adaptacin emocional adecuada a la madurez del individuo
Las personas con deficiencia mental presentan grandes carencias en su estado fsico (fuerza, resistencia muscular, y cardiovascular, flexibilidad) si las comparamos
con las personas que no presentan retraso intelectual. Cuanto mayor sea el retraso
intelectual, los dficit en el estado fsico se agravan.
Generalmente las personas con deficiencia mental tienen tendencia a estar obesos
y a estar en baja forma fsica, no por su deficiencia en s, sino por la falta de
ejercicio, la sobreproteccin familiar y la creencia general de que no estn capacitados para participar en actividades deportivas.
El estudio de Nosek y Noffi (1984) puso de manifiesto que los entornos en los que se
encuentran las personas con deficiencia mental, favorecan muy poco el desarrollo
de la actividad fsica, dando como resultado una imagen de la persona con deficiencia mental, obesa, susceptible a enfermedades, sin coordinacin ni equilibrio, carente de tono muscular y de resistencia para llevar a cabo una actividad.
No obstante, es importante insistir en que no debe confundirse la capacidad fsica
de una persona con su capacidad mental.
Nmero 5
78
Nmero 5
79
Nmero 5
80
mximo alcanzado por esta poblacin es muy variable, hasta el punto de que puede
ir desde el retraso mental profundo, a la deficiencia ligera. En un principio, la media
del dficit intelectual para esta poblacin se sita alrededor de un CI de 40-45. El CI
mximo tiende a situarse aproximadamente entre 65 y 79. El crecimiento mental es
ms lento, especialmente a partir de los 15 aos y puede prolongarse hasta la edad
de 30-35 aos. Sin embargo, no parecen existir estudios longitudinales que tengan
en cuenta las variaciones en la eficiencia mental segn los sujetos para establecer
tales curvas evolutivas.
Zigler y Hodapp (1993) indican toda una serie de observaciones sobre las caractersticas del desarrollo cognitivo y de la primera infancia en el nio con sndrome de
Down que conciernen a:
La nocin de desarrollo heterogneo. Esta heterogeneidad se aprecia en el
desarrollo de ciertas reas y a distintas velocidades. Especialmente se observa un retraso a nivel lingstico (comprensin y expresin) y a nivel del pensamiento abstracto.
La nocin de estructura de desarrollo es idntica a la del resto de los nios.
Se puede encontrar entre los nios con sndrome de Down las mismas secuencias de desarrollo, a pesar de las diferencias de tratamiento cognitivo.
Existen patrones de correlaciones entre las diferentes habilidades cognitivas
evaluadas por la escala de Uzgiris-Hunt anlogas a aquellas establecidas en
el nio que no presenta necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad mental.
La nocin de trayectoria de desarrollo. Los nios con sndrome de Down parecen tener trayectorias de desarrollo menos constantes que los nios que no
presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mental; ocurre que la progresin se hace ms lenta con el tiempo. La diferencia
con la curva clsica aparece a partir del primer ao y es especialmente sensible entre los 15 y los 18 meses. Segn Dunst (1993), la observacin del
desarrollo sensoriomotor de 0 a 3 aos mediante la escala de Uzgiris-Hunt,
muestra un alejamiento progresivo entre la edad cronolgica y el desarrollo
de todas las reas: Permanencia del objeto, Resolucin de problemas,
Medios y fines, Imitacin gestual, Operaciones de causalidad, Relaciones espaciales, Esquemas e Imitacin vocal.
Por otra parte, la capacidad de discriminacin visual, auditiva y tctil parece
en general ms afectada que en otros nios con otras deficiencias y de niveles intelectuales similares. Pueden presentar problemas visuales (miopa,
estrabismo, nistagmo, cataratas), as como prdidas auditivas debido a
frecuentes otitis medias.
Dificultad para inhibir la respuesta (impulsividad) hasta haber examinado
con detalle los aspectos o dimensiones ms importantes del estmulo presentado.
Gran dificultad para centrar y mantener la atencin, para continuar con la
actividad propuesta.
Dificultad para interpretar la informacin que reciben.
Problemas para ubicarse en el espacio y en el tiempo.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
81
Nmero 5
82
Por ello, presentan una independencia digital imperfecta y dificultad para los movimientos de prehensin de los objetos, as como en la utilizacin de los tiles como
prolongacin de la mano.
Se observa que la precisin y rapidez motora estn casi siempre por debajo de la
edad real. Anson y Davis (1988) indican que las personas con sndrome de Down
tienen un tiempo de reaccin dos veces ms largo que los sujetos que no presentan
deficiencia mental. Y segn Herdenson y Morris (1981), el lanzamiento de objetos
es balstico y poco dirigido por la visin. A menudo no controlan su propia fuerza y
la direccin. La preparacin para la recepcin no siempre est presente y cuando se
produces, el nio o joven con sndrome de Down mantiene una posicin de extensin extrema de los brazos, una actitud pasiva, a la espera, sin intervenir de forma
activa las manos para asir el objeto. La fijacin visual de la trayectoria del objeto
suele ser en muchos casos ,intermitente, presentando una fijacin en el rostro del
compaero. En cuanto a la anticipacin con relacin a un objeto mvil, se produce
un mal ajuste temporal, presentndose mayor dificultad con la velocidad y cuando
se precisa un desplazamiento de todo el cuerpo.
Las personas con sndrome de Down presentan una cierta dificultad en la solucin
de actividades que implican una organizacin perceptiva: discriminacin tctil, discriminacin de formas, discriminacin de figura-fondo, integracin de las partes
para formar un todo, etc. (Lewis, 1991).
Se observan tambin problemas en el equilibrio, tanto esttico como dinmico (mantenerse sobre un pie, saltar a la pata coja, pasar por encima de tablillas de madera
de distinto grosor, pasar por una tabla estrecha), as como en la capacidad para el
control postural (reproduccin de posiciones con las manos y brazos y en general
con todo el cuerpo).
Es importante indicar cmo muchos nios y adolescentes con sndrome de Down
presentan dificultad en la orientacin espacial respecto a s mismos, al otro, a los
objetos entre s y en el espacio real y grfico; y en la estructuracin espacio-temporal, observndose en esta ltima retraso en cuanto a su edad cronolgica a la hora
de reproducir estructuras rtmicas, lo cual supone la representacin de esos ritmos
por la ejecucin de funciones simblicas a partir de datos sensoriomotores.
Por ltimo, sealar que las perturbaciones de la lateralidad, no son ni ms ni menos
frecuentes que en los sujetos que no presentan deficiencia mental, pero cuando
existen son ms difciles de superar a causa de la inmadurez neurolgica, producindose una mayor indefinicin y un porcentaje elevado de personas zurdas y que
presentan una lateralidad cruzada.
3) EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El rea del lenguaje es con frecuencia descrita como la que presenta un mayor
retraso en las personas con sndrome de Down, especialmente en el aspecto expresivo. Berger y Cunningham (1986) indican que durante los tres primeros meses de
vida emiten menos vocalizaciones que los nios que no presentan discapacidad
mental, aunque luego se produce un aumento rpido en las emisiones entre le
cuarto y el sexto mes. Sin embargo, segn Dodd (1976) y Rondal (1986), no se han
encontrado diferencias significativas entre los nios con sndrome de Down y aquellos que no presentan discapacidad mental en la aparicin de las primeras vocalizaciones.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
83
Del Barrio, (1991) manifiesta que existen muchas causas para explicar el retraso y
los trastornos del lenguaje en los nios con sndrome de Down, resumindolas en
las siguientes:
Limitaciones en el desarrollo cognitivo
El dficit cognitivo guarda una estrecha relacin con los niveles de comprensin
y de expresin verbal. Ello viene a significar que la competencia lingstica y la
intelectual estn ntimamente unidas.
Bases neurolgicas del lenguaje
La trisoma 21 implica unas determinadas caractersticas en cuanto a la organizacin cerebral, que comprenden el sustrato neurolgico del lenguaje, lo cual
influye en sus habilidades psicolingsticas.
Perturbaciones auditivas
Las personas con sndrome de Down suelen presentar con frecuencia infecciones de odo (otitis media, infecciones serosas, mayor secrecin de cera en el
canal del odo, etc.) dificultando la percepcin auditiva y la comprensin del
lenguaje.
El desarrollo motor
La hipotona muscular puede producir problemas en el control de los movimientos de los labios y la lengua, los dems rganos fonatorios e incluso de la respiracin. Estos dficits motores orales tambin afectarn a la produccin del lenguaje:
- Los pliegues bucales que influyen en la calidad de la voz.
- La estructura de la cavidad oral (paladar ojival) y tamao de la lengua en
relacin a la cavidad oral, que influyen sobre la articulacin y en especial en
la produccin de consonantes linguales.
- La debilidad de los msculos faciales, que limitan el movimiento de los labios y afectan a la produccin de consonantes labiales y vocales labiales (a,
u).
Componentes anatomofisiolgicos
En el sndrome de Down existe un conjunto de rasgos anatmicos y fisiolgicos
que pueden afectar a la alimentacin y dificultan el desarrollo de la articulacin
y explican una parte de su variacin patolgica: cavidad bucal demasiado pequea para el tamao de la lengua; salida de la lengua; laringe situada en
posicin demasiado alta en el cuello, con mucosa fibrtica y engrosada; lengua
edematosa con menor movilidad e hipotona de los msculos que intervienen en
la respiracin.
Otros problemas son: labios anchos con irregularidades morfolgicas, como la
inversin lateral del labio inferior; anomalas del paladar; lengua fisurada; salivacin excesiva; flacidez de la lengua; maxilar inferior pequeo, dientes defectuosos y mal implantados, nariz aplanada; escaso desarrollo de los senos areos y de las vas nasales; aumento del tamao de las amgdalas y adenoides;
infecciones respiratorias frecuentes con faringitis, laringitis y bronquitis, que
originan tos, ronquera y disminucin de la capacidad respiratoria.
Nmero 5
84
Nmero 5
85
Nmero 5
86
ambiente social y obtener informacin del mismo. Estos trabajos vienen tambin a
mostrar unas conductas afectivas menos intensas en los nios con sndrome de
Down.
Tradicionalmente, siempre se ha comentado que los nios con sndrome de Down
son nios de trato fcil, sociales, muy afectuosos, sin problemas de adaptacin,
etc., crendose un estereotipo que nada tiene que ver con la realidad, pues su
personalidad y temperamento son tan distintos como en el resto de los nios.
5) CONSIDERACIONES PEDAGGICAS, METODOLGICAS Y MDICAS A LA
HORA DE LLEVAR A LA PRCTICA LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN FSICA CON ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL ASOCIADA A SNDROME DE DOWN
En vez de adoptar un enfoque estrictamente rehabilitador, los programas de Educacin Fsica para las personas con sndrome de Down deben poseer la suficiente
calidad para proporcionar a estas personas experiencias de aprendizaje en todos
los aspectos del desarrollo, lo cual les conducir a tener actitudes positivas y a
adoptar un estilo de vida sano y activo.
Como se ha visto anteriormente, las destrezas motoras de las personas con sndrome de Down, estn por debajo de las de sus compaeros de la misma edad e
incluso en algunos casos por debajo de las de otras personas con retraso mental
(Burns y Gunn, 1993; Block, 1991).
Otros estudios han identificado tambin deficiencias especficas en ciertos aspectos
del movimiento como el control del tiempo (Henderson y cols., 1981), el equilibrio
(Shumway-Cook y Woollacott, 1985) y la coordinacin , as como en aspectos fisiolgicos como el tono muscular y la fuerza (Harris, 1984).
Los programas de Educacin Fsica necesitan abordar estas reas problemticas de
manera especfica; tambin deben centrarse en el desarrollo de cuantas destrezas
necesarias para realizar movimientos puedan programarse y practicarse. Entre ellas
es fundamental incluir actividades que tengan en cuenta la conciencia del propio
cuerpo y del espacio, los conceptos de equilibrio, tiempo y esfuerzo en el movimiento (Barham, 1993; Sherborne, 1990). En cualquier edad, estos aspectos relacionados con el movimiento y con el desarrollo de su calidad, son requisitos bsicos para
que las personas con sndrome de Down puedan progresar con xito hacia otras
habilidades ms complejas.
Segn Fernhall y cols. (1989) y Pitetti y cols. (1992), el nivel de forma fsica en
nios, adolescentes y adultos con sndrome de Down es bajo y parece tener una
base tanto de carcter motivacional como fisiolgico.
Corbin (1991) indica que hay muchos factores que influyen en el desarrollo de la
forma fsica, y que es esencial adoptar un enfoque integrado en la programacin
para asegurar que el ejercicio est siempre implicado. Una posibilidad es la de
relacionar algunos aspectos del programa de Educacin Fsica con los programas de
la clase correspondientes a otras reas o asignaturas. As, en las clases sobre Educacin para la salud o sobre las actividades para casa, el profesor puede ayudar a
que los alumnos desarrollen un plan nutricional para atletas, y en Conocimiento del
medio natural y social, se puede simular una carrera a pie o en bicicleta por la
ciudad, la comarca, o el pas que se estudia, dentro del patio del centro educativo.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
87
Las personas con sndrome de Down necesitan que se les ensee a comprender el
movimiento. Wall (1990) analiz un mtodo basado en el conocimiento para que los
nios con retrasos del desarrollo adquieran habilidades motoras. Propuso los siguientes cinco tipos distintos de conocimiento sobre las acciones que podran ayudar a desarrollar habilidades motoras:
a) Conocimiento sobre el cuerpo y su manera de funcionar motricamente en
relacin con el objeto (sujetar una pelota) y la situacin (pasar la pelota,
encestarla); es decir, el movimiento de interaccin entre la persona, el equipo y el ambiente.
b) Conocimiento sobre cmo ejecutar una secuencia de movimientos o de acciones; desarrollar la comprensin de cada aspecto de la accin perceptivamente, y despus colocar esta informacin perceptiva en un orden que genera una respuesta, iniciar y ejecutar la tarea. Esta secuencia de tareas
motoras debe ser comprendida en relacin con el juego.
c)
d) Conocimiento de sus propias habilidades: cules son las mejores y cules es necesario mejorar? Conocimiento sobre el cundo, qu y cmo utilizar
las habilidades adquiridas, una vez que se ha elegido participar en una actividad.
e)
As pues, los programas de Educacin Fsica para las personas con sndrome de
Down deben incorporar todas estas oportunidades para aprender a comprender,
desde un punto de vista cinestsico y cognitivo, los movimientos correspondientes a
cada habilidad, as como la secuencia de movimientos o la capacidad motora.
La motivacin para que las personas con sndrome de Down se mantengan activas
fsicamente es tambin un aspecto muy a tener en cuenta. Scanian (1990) y
Czikszentmihalyl (1990), consideran que cuando se mantienen en equilibrio las habilidades adquiridas de una persona y el reto que supone un determinado ejercicio
o actividad, se produce un efecto que se denomina flujo. Este sentimiento de
flujo sobre la actividad permite a la persona seguir participando sin que surja
aburrimiento o ansiedad.
A nivel pedaggico y metodolgico, podemos indicar otras consideraciones:
- Las consignas didcticas deben de adaptarse al nivel de desarrollo madurativo
del nio.
Nmero 5
88
Nmero 5
89
- Limitar en lo posible los estmulos extraos, ante los cuales pueden aparecer
los rasgos de obstinacin y terquedad, en ocasiones frecuentes en estos nios.
- Analizar las tareas motrices, descomponiendo en sucesivos pasos aquellas
de mayor complejidad.
- Cambiar de actividad cuando los niveles de fatigabilidad, frustracin o falta
de atencin as lo aconsejen.
5.1. Sndrome de Down, obesidad y actividad fsico-deportiva
Fox, Hartney, Rotatory y Kurpiers (1985), indican que numerosos estudios desde
1963 han demostrado que los jvenes y adolescentes con deficiencia mental presentan, en comparacin con sus iguales sin dicha deficiencia, niveles mucho ms
bajos en su estado fsico, con una incidencia notablemente superior de casos de
obesidad.
La mayora de las personas con sndrome de Down presentan una produccin hormonal normal, y la funcin del eje hipfisis-glndulas endocrinas para la mayora de
los sistemas hormonales se manifiesta dentro de los lmites normales en un alto
porcentaje de individuos. Sin embargo, existe un cierto nmero de personas que
presentan trisoma 21 que muestran alteraciones endocrinolgicas, de forma que es
mayor la prevalencia de trastornos endocrinos especficos en las personas con sndrome de Down, que en el resto de la poblacin. Una de las posibles razones del
aumento de peso en las personas con sndrome de Down puede ser el hopotiroidismo.
Segn Pueschel y cols. (1991) y Dinani y Carpenter (1990), los rasgos clnicos del
hipotiroidismo congnito no tratado, que se superponen en cierta medida con las
caractersticas globales del sndrome de Down, son los siguientes: talla corta, posibilidad de que el nivel de actividad sea ms bajo, voz ms ronca, piel seca y rugosa
y tendencia a aumentar de peso.
El control del peso corporal es una necesidad aadida en los nios con sndrome de
Down. La obesidad, tanto en el nio como en la persona adulta, es el resultado de
ingerir a travs de los alimentos ms energa de la que se gasta. El desarrollo de la
obesidad durante el primer ao de vida favorece el aumento del nmero de clulas
grasas, efecto que tiene lugar tambin durante la adolescencia.
La adquisicin de hbitos alimenticios inadecuados puede tener lugar a edades muy
tempranas. El riesgo de que la posibilidad en las primeras edades desemboque en la
obesidad de la edad adulta, es mayor cuando se da durante la niez y la adolescencia, y se puede decir que la posibilidad de ser un adulto obeso aumenta con la edad.
Segn Tinajas Ruiz (1993), el tratamiento de la obesidad durante los 10 primeros
aos de vida reduce la obesidad adulta en menos del 10%, mientras que la correccin de la obesidad durante la adolescencia (11-19 aos), la reduce entre un 30% y
un 45%.
En cuanto a la etiologa del exceso de peso en las personas con sndrome de Down,
es muy probable que puedan desempear un cierto papel algunos de los factores
que lo producen en los individuos que no presentan deficiencia mental. Suele haber
con frecuencia una asociacin entre la hipotona que es caracterstica en el sndrome de Down y la reduccin de la actividad. Es posible que el retraso en la adquisi-
Nmero 5
90
Nmero 5
91
2) Establecer la distribucin de la grasa subcutnea en la poblacin con sndrome de Down, a travs del anlisis de los componentes principales.
Los grupos fueron divididos en tres categoras, teniendo en cuenta la situacin de la
Educacin Fsica en el contexto del sistema educativo.
Teniendo en cuenta que no todos los centros a los que los autores tuvieron acceso
cuentan con la figura del profesor o Maestro especialista en Educacin Fsica, el
colectivo de alumnos con sndrome de Down fue agrupado en tres grupos muy
diferenciados:
Los que practican la Educacin Fsica en el colegio, como asignatura del currculo, y que realizan dos veces a la semana.
Los que practican la natacin con regularidad, bien en el colegio o en
polideportivos municipales o privados concertados.
Los que no practican ninguna actividad fsica o deportiva; en este grupo se
incluan aquellos alumnos que realizaban una hora de Psicomotricidad en el
mbito escolar.
Las conclusiones a las que llegaron los autores fueron las siguientes:
1) Grasa corporal. Los varones que no practicaban ningn tipo de actividad
fsica, y en todas las edades, presentaban ms grasa corporal que los del
grupo que practica Educacin Fsica y natacin. Entre estos dos ltimos, los
valores son similares.
2) Existan diferencias significativas en los pliegues grasos entre grupos, en las
ltimas edades y en ambos sexos. Esto se debe de algn modo a la prctica
de la actividad fsica, ya que una vez superadas las etapas pre-puberales y
puberales, los efectos de la misma se acentan con mayor claridad (15-16
aos). Es decir, que los efectos son a largo plazo, al igual que los resultados
en los programas de Atencin Temprana.
3) El anlisis de los componentes principales mostraba los altos valores de los
coeficientes de los pliegues grasos, e indicaba como factor ms importante el
desarrollo graso en los varones, y para las mujeres el volumen corporal.
4) La distribucin de la grasa corporal tenda a presentar un patrn centralizado
o centrpeto en los varones, mientras que en las mujeres, el desarrollo graso
se produca en las extremidades, tendiendo hacia un patrn de tipo perifrico.
5) Los nios y jvenes con sndrome de Down del estudio que no practican
actividad fsica estaran dentro del grupo de riesgo de ciertas enfermedades
cardiovasculares, al mantenerse estos valores hasta la edad adulta.
Las estrategias para reducir el contenido de grasa corporal de los nios no son
diferentes de las que se siguen con los adultos. Consisten en la reduccin del contenido energtico de los alimentos que se toman y en el incremento del ejercicio
fsico. Consisten en la reduccin de la ingesta calrica de los alimentos que se toman y en el incremento del ejercicio fsico.
El someter a un nio o a un joven con sndrome de Down a un programa de adelgazamiento debe hacerse controlado mdicamente y respetando su proceso de creci-
Nmero 5
92
miento. Dicho programa debe fijar el dficit energtico que se desea lograr, as
como la proporcin en que dieta y ejercicio van a contribuir a ello. La dificultad
comienza a la hora de cuantificar el volumen, carga y frecuencia de dichas intervenciones.
5.2. Sndrome de Down, problemas de columna vertebral y actividad fsico-deportiva
En las personas con sndrome de Down pueden presentarse tambin problemas de
columna, tales como cifosis, escoliosis y lordosis y del aparato locomotor, en las
rodillas y pies.
La columna vertebral presenta dos curvaturas de convexidad dorsal, a nivel de las
regiones torcica y sacra, y otras dos de convexidad cervical y lumbar. Estas
incurvaciones convexas, dorsalmente se llaman cifosis y al aumento de esta curvatura fisiolgica por causas patolgicas es lo que se denomina cifosis dorsal patolgica y puede originar problemas tales como: inestabilidad postural, dificultad para
mantener la posicin sedente, alteraciones en el proceso respiratorio, incontinencia Slo est permitida la realizacin de determinados ejercicios o actividades
correctivas, bajo prescripcin mdica.
La inestabilidad de la columna cervical en la regin atlantooccipital y atlantoaxoidea
es una de las situaciones ortopdicas potencialmente ms graves para estas personas.
Tredwell y cols. (1990) y Gabriel y cols. (1990), indican que a pesar de los escasos
casos citados en la literatura, la inestabilidad de la articulacin atlantooccipital no es
infrecuente en las personas con sndrome de Down.
En cuanto a la inestabilidad atlantoaxial, los estudios epidemiolgicos de Van Dyke
y Gahagan (1988) y la descripcin de numerosos casos individuales por parte de
Powell y cols. (1990), estiman una prevalencia en las personas con sndrome de
Down entre el 9 y el 30%.
La hiperlaxitud articular y, sobre todo, la inestabilidad atlantoaxial han sido factores
que contraindicaban las actividades deportivas. Briggs y cols. (1992) indican que
entre un 10 y un 20% de nios con sndrome de Down tienen inestabilidad atlantoaxial,
con el consiguiente riesgo de compresin espinal si practican deportes violentos.
En el estudio de Cremers y cols. (1993) realizado sobre 400 nios, jvenes y adultos con sndrome de Down se concluye que no existe razn para que estas personas
dejen de realizar ciertos deportes y que no es necesario un estudio previo radiogrfico
para prevenir el riesgo.
Sin embargo, Pueschel y cols. (1995), han propuesto que a los nios con sndrome
de Down se les explore radiolgicamente la columna cervical a la edad de 25/3
aos y se les repita la exploracin a los 8-9 aos, edad a la que se pueden incorporar a determinados deportes (olmpicos especiales o similares). Aquellas personas
con sndrome de Down que presenten inestabilidad atlantoaxial asintomtica, probablemente no deben participar en aquellas actividades deportivas que puedan daar el cuello.
La organizacin Special Olympic Inc. ha elaborado una tabla con los deportes que
estas personas deben evitar.
Nmero 5
93
Nmero 5
94
ra de las personas con sndrome de Down que muestran una plena escala de movimientos son capaces de caminar correctamente; sin embargo, algunas de ellas
pueden desarrollar deformidades de flexin si la rtula dislocada crnicamente obliga al mecanismo del cudriceps a actuar como flexor de la rodilla.
Finalmente, hay que mencionar que en ms del 90% de las personas con sndrome
de Down se observan pies planos. La marcha con base amplia y la tendencia a rotar
el pie y el tobillo hacia fuera contribuyen tambien a la pronacin y el colapso de la
regin media del pie, presentando problemas para la deambulacin.
La mayora de estos problemas que se han comentado anteriormente, se han atribuido a la laxitud generalizada de los ligamentos. Esta laxitud de las cpsulas articulares, los tendones y los ligamentos se debe a la alteracin de la estructura del
material biolgico que contienen, es decir, el colgeno.
5.3. Sndrome de Down, problemas cardacos y actividad fsico-deportiva
Las personas con sndrome de Down suelen presentar generalmente problemas en
el sistema respiratorio (infecciones), y algunos de ellos, problemas de corazn de
tipo congnito. Esto implica una mayor vigilancia en la realizacin de las tareas
motrices, al mismo tiempo que una mayor dedicacin a actividades que tiendan a la
mejora progresiva de la resistencia aerbica, siendo necesaria una revisin mdica
peridica.
Fue Garrod (1894) el primero que describi las cardiopatas congnitas en las personas con sndrome de Down. La frecuencia de problemas cardacos congnitos en
las personas con sndrome de Down es muy alta: la presentan alrededor del 50% de
los nios con trisoma 21 (Martn y cols., 1989), en comparacin con el 03% de los
nios con comosomas normales (Frenz y cols. 1985). Segn Pinto y cols. (1990),
la prevalencia de estos defectos es mayor en mujeres que en varones con sndrome
de Down.
Thase (1982), indica que las anomalas cardacas son la principal causa de muerte
en los nios con sndrome de Down (30-35%), especialmente durante los dos primeros aos de vida.
Segn Cousteau (1989) y Sosa (1992), entre los defectos cardacos congnitos con
alteraciones en la hemodinmica hay que mencionar:
- Enfemedades valvulares moderadas o graves, como la estenosis artica, estenosis mitral y estenosis pulmonar.
- Coartacin de la aorta con HTA.
- Defectos congnitos con alteraciones de la conduccin arteriovenosa.
- Miocarditis.
Casos en los que la actividad fsica estar muy restringida, siempre despus de una
valoracin y estudio individual:
- Prolapso de la vlvula mitral. Se puede participar en deportes si no hay afectacin hemodinmica.
- Estenosis subartica hipertrfica obstructiva.
Nmero 5
95
Nmero 5
96
1
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
CIV
CIA
Canal arterial
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
Transposicin
Atresia tricspide
Tetraloga Fallot
Estenosis pulmonares
Gradiente de esfuerzo>
50 mmHg
Gradiente esfuerzo<
50mmHg
Estenosis istmica de
la aorta
OBSERVACIONES
7
Ausencia de
Hipertensin
en esfuerzo
pulmonar
nicamente despus de
intervencin. Matizar en
C funcin del resultado
operatorio
C
Medicin del gradiente
operatorio durante el
C esfuerzo
Sndrome de Marfn
P P C C E C
con aorta dilatada
1) Ejercicio aerbico
2) Gimnasia de mantenimiento
3) Actividades de fuerza y resistencia
4) Deportes individuales aerbicos de esfuerzo controlado
5) Deportes individuales de esfuerzo no controlado
6) Deportes colectivos o de equipo
7) Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo controlado
C= Contraindicado
E= Posible de forma excepcional
P= Posible
A= Autorizado
Nmero 5
97
ACTIVIDAD FSICA
OBSERVACIONES
2 3 4 5 6 7
P C P E C C Vigilancia regular con
pruebas de esfuerzo
mximo
Considerar los riesgos
A C P P E E de infeccin
P C E E C C
A C C E C C Poco compatible con la
actividad deportiva
Insuf. mitral ausculta- A A C P P E C Tolerancia especial en
cin
los casos ligeros
Despus ciruga
Actividad de acondicioPrtesis valvular
A A C P E E C namiento cardiovascular.
Comisurotoma
A A C P P E E Riesgo de hematoma
bajo antivitamina K generalmente necesaria
1
Estenosis artica valvu- P
lar no operada y sin
insuficiencia cardaca.
Insuficiencia artica.
Slo auscultacin.
A
Signos perifricos.
P
Estenosis mitral
P
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Ejercicio aerbico
Gimnasia de mantenimiento
Actividades de fuerza y resistencia
Deportes individuales aerbicos de esfuerzo controlado
Deportes individuales de esfuerzo no controlado
Deportes colectivos o de equipo
Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo controlado
C = Contraindicado
E = Posible de forma excepcional
P = Posible
A = Autorizado
Nmero 5
98
Nmero 5
99
atpica, las micosis de los pies (tinea pedis) y uas (onicomicosis), as como diversas anomalas en las mucosas (lengua escrotal, queilitis). En un menor nmero de
personas con sndrome de Down se aprecia entre otras alteraciones, la dermatitis
seborreica.
Es importante que las personas con sndrome de Down que practican algn deporte, como puede ser el atletismo, conozcan y mantengan algunas reglas de higiene
bsicas.
6.1.1. La proteccin de la piel y la hidratacin
Jutel (2000) seala que los corredores se exponen a la intemperie, al fro, al calor,
al viento que reseca la piel, a la dilatacin de las glndulas sudorparas y a la sal de
la transpiracin.
Burton y Rook (1986) indican que en las personas con sndrome de Down, durante
la infancia, la piel se vuelve seca, plida y laxa. Hacia los 15 aos, ms del 70%
muestran una xerosis generalizada entre ligera y moderada.
La piel de los corredores se deseca fcilmente. Las duchas calientes repetidas y la
evaporacin del sudor, suelen provocar la xerosis.
Arnold y cols. (1990) sealan que el mejor modo de tratar la xerosis es usar de
forma limitada jabn hidratante u oleoso y aadir aceite al agua de la baera o
aplicarlo a la piel despus del bao. Las cremas emolientes particularmente eficaces
en el tratamiento de la xerosis son las que contienen como ingredientes un 10% de
urea, un 5% de cido lctico y un 12% de lactato amnico.
Durante la carrera, la transpiracin supone un aumento de las secreciones grasas.
Cuando se enfran, estas secreciones se endurecen en los poros y producen el acn.
Las partes ms sensibles en los corredores se sitan en la frente junto al cuero
cabelludo, en las cejas, y en las ingles, las axilas y las nalgas, que deben secarse
muy bien despus de la ducha.
Durante la carrera, la piel puede irritarse, sobre todo en la parte interna de los
muslos al rozarse uno con otro, o en los brazos desnudos extendidos junto al cuerpo, que rozan una costura. Hay que lubricar la piel en estas zonas con vaselina o
con talco. La eleccin de las prendas puede ayudar a reducir la friccin entre los
muslos (por ejemplo unas mayas de lycra o un pantaln corto tambin de lycra (o
de ciclista). Tambin hay que eliminar las prendas con costuras gruesas o de tejido
rugoso y evitar las prendas que no se hayan lavado entre dos entrenamientos, pues
el sudor seco produce irritaciones.
A la hora de ducharse, los atletas con sndrome de Down es conveniente que se
coloquen tapones en los odos para evitar que entren en ellos el agua, ya que estas
personas suelen presentar frecuentes otitis.
Para mantener una piel limpia en todo el cuerpo, no hay que olvidarse de beber. Las
prdidas de agua son muy importantes en el corredor, por el sofoco, la transpiracin
y la aceleracin del metabolismo. En caso de insuficiencia hdrica, es en la dermis
donde se siente primero la deshidratacin. Beber de 2 a 3 litros de agua diarios no
es en absoluto excesivo.
Nmero 5
100
La evaluacin y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y en este caso, con sndrome de Down.
En ocasiones, a pesar de disponer en los centros educativos del informe psicopedaggico de cada uno de los alumnos con sndrome de Down un comentario del rea
Motora, tanto cuantitativa como cualitativamente, (listado de destrezas, actividades o ejercicios que cada sujeto puede realizar y debe conseguir en relacin a sus
Nmero 5
101
capacidades), se hace necesaria una mayor implicacin e inters por parte de los
centros, un contacto ms estrecho, un intercambio de informacin eficaz y coherente entre los diferentes profesionales (Psicomotricistas, Profesores de Educacin Fsica y Fisioterapeutas), y los padres de los alumnos con sndrome de Down. A su vez,
es necesario que el Equipo Multiprofesional y/o Departamento de Orientacin junto
con el Psicomotricista (si hubiera un profesional con esta formacin), Profesor de
Educacin Fsica y Fisioterapeuta, evalen de forma precisa a cada alumno con
sndrome de Down y elaboren adaptaciones curriculares en funcin de las capacidades de estas personas y de su informe mdico, teniendo en cuenta problemas de
salud que suelen presentar.
Algunos profesionales, ante un cociente intelectual bajo, piensan inmediatamente
en la incapacidad del alumno con sndrome de Down y no se atreven a utilizar una
serie de posibilidades que son inherentes al quehacer de la Psicomotricidad y de la
Educacin Fsica, ya que creen que no sern captadas. Hay que tener en cuenta la
heterocrona de desarrollo; es decir, debido a que se encuentran en diferentes etapas del desarrollo mental, motor, lingstico y emocional, es conveniente formar
grupos lo ms homogneos posibles para la intervencin psicomotriz y fsico-deportiva.
Inicialmente, se observa cierta rigidez y lentitud a la hora de adaptarse a nuevas
situaciones, por lo que es fundamental la necesidad de repeticin frecuente, pero no
automtica, sino vivenciada. Las actividades propuestas deben parcelarse en tareas simples, que sean comprensibles y adaptadas a su nivel de desarrollo intelectual, psicomotor y emocional.
Por otra parte, hay que ensear a los alumnos con sndrome de Down una variedad
de patrones de movimiento y habilidades motoras bsicas, as como introducirles
paulatinamente en el juego de equipos y en el juego reglado, alternando perodos
de actividad y descanso, ya que la resistencia cardio-respiratoria es generalmente
deficitaria.
Debemos plantearnos alternativas para el ocio y el tiempo libre de estas personas,
porque en muchos casos constituyen un sector de la poblacin condenado a la
inactividad, existiendo muchos espacios de tiempos muertos, sin ocupacin alguna.
Los juegos psicomotores y las actividades fsico-deportivas, adems de su prctica
en los centros educativos, pueden y deben formar parte de la vida, del ocio y del
tiempo libre de los nios, jvenes y adultos con sndrome de Down.
Hay que evitar que las familias y en ocasiones, algunos profesionales de la educacin, limiten de forma innecesaria su prctica y adopten actitudes sobreprotectoras,
sin olvidar que a travs de la prctica fsico-deportiva se trabajan y potencian aspectos motores, cognitivos, afectivos, ldicos, sociales y de autonoma personal y
social, actitudes, valores y normas.
La asociaciones y otras entidades de la sociedad deben evitar convertirse en focos
de marginacin. No deben crearse servicios o clubes de deportes cerrados en s
mismos, programando actividades especiales exclusivamente para el colectivo de
personas con sndrome de Down, sino organizar programas y actividades que permitan utilizar los recursos comunitarios de forma adecuada y siempre desde un
punto de vista normalizador.
Nmero 5
102
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Ajuriaguerra, J. de (1973): Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona: Toray-Masson.
Anson, J.G. y Davis, S.A. (1988): Neuromotor programming and Down Syndrome. Int. J.
Neurosci, 40, 82.
Apple, J. (1974): Chromosome-induced ocular disease. En: Golberg, M.F. (ed.): Genetic
and Metabolic Eye Diseases. Boston.
Arnaiz, P. (1992): Habilidades psicomotoras bsicas en el Sndrome de Down. En: Candel,
I. y Turpn, A. (dirs.). Sndrome de Down Integracin escolar y laboral. Murcia: AssidoConsejera de Asuntos Sociales-Direccin General de Bienestar Social.
Arnold, H. L.; Odom, R.B.; James, W.D. (1990): Andrews diseases of the skin. Philadelphia: W. B.Saunders.
Arrez Martnez, J.M: (1998): Teora y praxis de las Adaptaciones Curriculares en Educacin
Fsica. Un programa de intervencin psicomotriz aplicado en Educacin Primaria. Mlaga:
Aljibe.
Ayres, A.J. (1972): Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological Services.
Barham, P. (1993): Development of skills throughout adolescence and early adult life. En:
Y. Burns, P. Gunn (eds.). Down Syndrome: Moving through life. London: Chapman and Hall,
1993, 151-167.
Barrio, J.A. del (1991): Evaluacin del desarrollo psicolingstico en los nios con Sndrome
de Down en edad escolar. En: J. Flrez y M.V. Troncoso (dirs.). Sndrome de Down y Educacin.
Barcelona: Salvat y Fundacin Sndrome de Down de Cantabria.
Bautista, R. y cols. (1991): Necesidades Educativas Especiales. Manual Terico-prctico.
Mlaga: Aljibe.
Berger, J. y Cunningham, C.C. (1986): Aspects of early social smiling by infants with Downs
Syndrome. Child Care Healt Dev., 12, 13-24.
Block, M.E. (1991): Motor development in children with Down Syndrome: A review of the
literature. Adapt. Phys.Activ. Quart., 8, 179-209.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
103
Briggs, R.G.; Carlson, W.O.; Johnson, D.L. (1992): Atlantoaxial instability in Downs Syndrome: a case report and review. S. D. J.Med., 45, 279-282.
Broustet, J.P. (1980): Cardiologa deportiva. Barcelona: Toray-Masson.
Burns, Y.; Gunn, P. (1993): Down Syndrome: Moving through Life. London: Chapman and
Hall.
Burton, J.L. ; Rook, A. (1986): Genetics in dermatology. In, A. Rook, F.J.G. Ebling, D.S.
Wilkinson, R.H. Champion, J.L. Burton (Eds.), Texbook of dermatology.(p. 115). Oxford:
Blackwell.
Corbin, C.A. (1991): A multidimensional hierarchical model of physical fitness: A basis for
integration and collaboration. Quest, 43, 296-306.
Cousteau, J.P. (1989): Cardiologa del deporte. Barcelona: Masson.
Cremer, M.J.; Bol, E.; de Roos, F.; Van Gijin, J. (1993): Risk of sports activities in children
with Downs Syndrome and atlantoaxial instability. Lancet, 342, 511-514.
Cronk, C.E. y Chumlea, W.C. (1985): Obesity in trisomy 21. Trisomy 21, 1, 19-26.
Cronk, C.E. y Annern, J.S. (1994): El crecimiento. En: Pueschel, S.M. y Pueschel, J.K.
(eds.): Sndrome de Down. Problemtica biomdica. Barcelona: Ediciones Cientficas y
Tcnicas.
Czikszentmihalyl, M. (1990): Whats good about sports?. Commonwealth and International
Conference on Physical Education, Sport, Health, Dance, Recreation an Leisure. Auckland.
New Zealand.
De Diego, A.M.; Fernndez-Pastor, V.; Pern, S.; Alvero, J.R. y Garca Romero, J.C. (1995):
Cambios antropomtricos beneficiosos producidos por el ejercicio fsico en deportistas con
Sndrome de Down. Ponencia Oficial, VII Congreso Europeo de Medicina del Deporte. Granada.
Diamond, L. S.; Lynne, D. Y Sigman, B. (1981): Orthopedic disorders in patients with
Downs Syndrome. Orthopedics Clinics of North America, 12, 57-71.
Dinani, S.; Carpenter, S. (1990): Down Syndrome and thyroid disorders. Journal of Mental
Deficiency Research, 34, 187-193.
Dodd, B.J. (1976): A comparison of the phonological systems of mental age matched,
normal, severely subnormal and Downs Syndrome children. British Journal of Disorders of
Communication, 11, 27-42.
Dunts, J. (1993): Developmental characteristics of communicative acts among Downs
Syndrome infants and non retarded infants. Biennal Meeting of Southeastern Conference
on Human Developments. Alexandria: Virginia.
Falls, H. F. (1970): Ocular changes in mongolism. Ann NY Acad. Sci, 171: 627-636.
Frencz, C.; Neill, C.A.; Bughman, J.A.; Rubin, J.D.; Brenner, J.L. y Perry, L.W. (1989):
Congenital cardiovascular malformations associated with chromosome abnormalities: An
epidemiologic study. Journal of Pediatrics, 114, 79-86.
Fernhall, B.; Tymeson, G.; Millar, R. and Burkett, L. (1989): Cardiovascular fitness levels of
adolescents and adults with mental retardation including Down Syndrome. Educ. Train.
Ment. Retard., 24, 133-137.
Fox, R.A.; Hartney, C.W.; Rotatori, A. F. y Kurpiers, E.M. (1985): Incidence ob obesity
among retarded children. Education and Training of the Mentally Retarded, 20, 175- 181.
Gabriel, K. R.; Mason, D.E. y Carango, P. (1990): Occipito-atlantal translation in Downs
Syndrome. Spine, 15, 997-1002.
Garrod, A.E. (1894): On the association of cardiac malformations with other congenital
defects. St. Bartholomews Hospital Report, 39, 53.
Goldberg, M.J. (1993): Spine instability and the special olympics. Clin. Sports Med., 12,
507-515.
Nmero 5
104
Harris, S.R. (1984): Down Syndrome. En: S.K. Campbell (ed.): Paediatric Neurologic Physical
Therapy. Edinburgh. Churchill Livingstone, 169-204.
Henderson, S.; Morris, J. y Frith, U. (1981): The motor deficit in Down Syndrome children:
A problem of timing. J. Child Psychiat. Psychol. And Appl. Discipl., 22, 233-245.
Herderson, S.; Morris, J. y Ray, S. (1981): Perfomance of Down Syndrome and other retarded children on the Cratty Gross-Motor test. American Journal of Mental Deficiency, 85,
4, 416-424.
Hoffman, M.N.; Peterson, L.L. y Van Dyke, D.C. (1990): Motor and hand Function. En: D.C.
Van Dyke y otros (eds.). Clinical Perspectives in the Management of Down Syndrome, 93101.New York: Springer-Verlag.
Jaeger, E.A. (1980): Ocular finding in Downs Syndrome. Trans Am Ophthalmol. Soc. U.K.
32, 69-76.
Jutel, A. (2000): Descubre y practica la carrera a pie. Barcelona: Inde.
Kantner, R. M. y cols. (1976): Effects of vestibular stimulation on nistagmus response and
motor perfomance in the developmentally delayed infant. Physical Therapy, 56 (4), 414421.
Lambert, C. (1979): El mongolismo. Barcelona: Herder.
Lewis, V. (1991): Desarrollo y dficit. Barcelona: Paids.
Linares, P.L.; Arrez, J.M. (1999): Motricidad y Necesidades Especiales. Granada: A.E.M.N.E.
Mac Turk, R.H.; Vietze, P.M.; Mc Carth, M.E.; McQuinston, S. y Yarrow, L.J. (1985): The
organization of exploratory behavior in Down Syndrome and nondelayed infants. Children
Dev., 56, (3), 573-581.
Marino, B.; Corno, A,; Guccione, P. y Marcelletti, C. (1991): Ventricular septal defect and
Downs Syndrome. Lancet, 337, 245-246.
Martn, F. y Martn, F. (1988): Educacin Fsica y Deportes para minusvlidos psquicos.
Madrid: Gymnos.
Martin, G.R.; Rosenbaum, K.N. y Sardegna, K.M. (1989): Prevalence of heart disease in
trisomy 21. An unbiased population. Pediatric Research, 25, 225.
Martn, F. y cols. (1990): La Educacin Fsica del deficiente mental. Madrid: Gymnos.
Millar, A.L.; Fernhall, B. and Burkett, L. N. (1993): Effects of aerobic training in adolescents
with Down Syndrome. Med. Sci. Sport. Exers., 25, 270-274.
Morris, J.N. (1994): Exercice in the prevention of coronary heart disease: todays best buy
in public health. Med.Sci. Sport. Exerc., 26, 807-814.
Nosek, M.A. y Noffi, R. (1984): The importance of physical fitness for persons with disabilities. Washington, D.C.: The National Rehabilitation Information Center and National Council on Rehabilitation Education.
Pern, M. y Gil, J.L. (1995): Contribucin de la prctica del atletismo a la promocin de la
salud, recuperacin y rehabilitacin de personas con Sndrome de Down. Revista Sndrome
de Down, 12, 103-106.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1980): Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Pinto, F.F.; Nunes, L.; Ferraz, F. y Sampayo, F. (1990): Downs Syndrome: Different distribution of congenital heart diseases between the sexes. International Journal of Cardiology,
27, 175-178.
Pitetti, K.H.; Climstein, M.; Campbell, K.D.; Barret, P.J. and Jackson, J.A. (1992): The
cardiovascular capacities of adults with Down Syndrome: A comparative study. Medic. Science in Sports and Exerc., 24, 13-19.
Pueschel, S.M.; Jackson, I.M.D.; Giesswein, P.; Dean, M.K.; Pezzullo, J.C. (1991): Thyroid
function in Down Syndrome. Research in Developmental Disabilities, 12, 287-296.
Nmero 5
105
Nmero 5
106
RESUMEN:
En este artculo se describen las caractersticas del desarrollo de las personas con
sndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor. Se destaca la importancia de la prctica fsica y deportiva en estas personas, pero teniendo en cuenta
algunas contraindicaciones que pueden limitarla (obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardacas congnitas, anomalas esquelticas y manifestaciones
dermatolgicas. Se analizan los resultados de un programa de Atletismo aplicado a
personas con sndrome de Down desde una triple perspectiva: social, deportiva y
fisiolgica.
PALABRAS CLAVE:
Sndrome de Down, desarrollo psicomotor, educacin fsica; deporte, atletismo;
obesidad, malformaciones cardacas congnitas, anomalas esquelticas, manifestaciones dermatolgicas.
ABSTRACT:
In this article the characteristics of the development of people with Downs syndrome
of are described and especially their psychomotor development. It stands out the
importance of the physical and sport practice in these people, but keeping in mind
some contraindications that can limit it (obesity) or to dissuade it: congenital heart
troubles, skeletal anomalies and dermatologic manifestations. The results of a
program of Athletics applied to people with Downs syndrome are analyzed from a
triple perspective: social, sport and physiologic.
KEYWORDS:
Downs syndrome, psychomotor development, physics education, sport, athletics,
obesity, congenital heart troubles, skeletal anomalies, sermatologic manifestations.
DATOS DE LOS AUTORES:
Rogelio Martnez Abelln es Doctor en Pedagoga, Especialista Universitario en
Prctica Psicomotriz Educativa y Especialista Terapeuta en intervencin con adolescentes con Sndrome de Down. A lo largo de su trayectoria profesional ha trabajado
durante 10 aos como Psicomotricista con nios y jvenes con sndrome de Down y
actualmente en Profesor de Educacin Especial (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar) en la Facultad de Educacin en la Universidad de Murcia (Espaa).
Roberto Hernndez Vicente es Diplomado en la titulacin de Maestro Especialista en Educacin Fsica y Monitor de Atletismo. En su formacin acadmica ha realizado un amplio nmero de cursos de Psicomotricidad y de Educacin Fsica y en su
trayectoria profesional ha trabajado durante varios aos como Monitor de Atletismo.
Nmero 5
Nmero 5
Noviembre 2002
RESMENES / ABSTRACTS
La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Teraputicas
para adictos a las drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
AUTORA: Graciela Curbelo.
RESUMEN: El artculo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la
expresividad motriz y el juego, como una dimensin apropiada para la reorganizacin personal que se intenta producir en el seno de las Comunidades Teraputicas para adictos a las drogas.
ABSTRACT: The article presents the corporal work, developed by means of
the motive expression and the game, like an appropriate domain for the personal reorganization that it tries to take place in the frame of the Therapeutic
Communities for addicts to drugs.
Nmero 5
108
Resmenes
Abstracts
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes
from skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic
world and the Others psychic world. How do they are formed and how are
their structures, functions and pathologies? These are some questions that
shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis
up to the importance of subject constitution, detaching up the envelope
importance the source of psychic life- the formation of first mind model
representations and the continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final
topics, where we stand out the complexity of the personal and professional
formation of the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
Nmero 5
Resmenes
Abstracts
109
Nmero 5
110
Resmenes
Abstracts
con los personajes del cuento, son elementos fundamentales para desarrollar esta experiencia con nios de 4 a 6 aos.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el nio la curiosidad, la imaginacin y la esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y
en su movimiento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la
persona: cognitiva, afectiva, conativa, fantasmtica, tica, relacional...
Tambin se describen algunas ideas sobre cmo entender y utilizar el movimiento para que favorezca el desarrollo integral del nio.
ABSTRACT: In this article we leave of the interest that the child shows toward
the narrations and we wonder for the educational and therapeutic advantages
that it has the tale. Starting from this idea we build the sessions of lived tale,
where the movement, the imagination and the identification with the characters
of the tale, they are fundamental elements to develop this experience with
children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the
imagination and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in
their movement, and from them we work the different person's dimensions:
cognition, affectivity, behavior, fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement
so that it favors the child's integral development.
Deficiencia mental asociada a sndrome de Down, desarrollo psicomotor, educacin fsica y deportes.
Mental retardation associated to Downs syndrome, psychomotor development, physical education and sports.
AUTORES: Rogelio Martnez Abelln y Roberto Hernndez Vicente.
RESUMEN: En este artculo se describen las caractersticas del desarrollo de
las personas con sndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor.
Se destaca la importancia de la prctica fsica y deportiva en estas personas,
pero teniendo en cuenta algunas contraindicaciones que pueden limitarla
(obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardacas congnitas, anomalas esquelticas y manifestaciones dermatolgicas. Se analizan los resultados de un programa de atletismo aplicado a personas con sndrome de Down
desde una triple perspectiva: social, deportiva y fisiolgica.
ABSTRACT: In this article the characteristics of the development of people
with Downs syndrome are described, and especially their psychomotor
development. It stands out the importance of the physical and sport practice
in these people, but keeping in mind some contraindications that can limit it
(obesity) or dissuade it: congenital heart troubles, skeletal anomalies and
dermatologic manifestations. The results of a program of athletics applied to
people with Downs syndrome are analyzed from a social, sport and physiologic
perspective.
Nmero 5
NOVEDADES BIBLIGRFICAS
Daniel Calmels (2001). Del sostn a la transgresin. El cuerpo en la crianza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Este nuevo libro de Daniel Calmels introduce novedosamente, el cuerpo como interface entre la clnica y la crianza.
En la clnica de lo corporal se pone en juego como ejes
constitutivos, el narcisismo, el goce, el concepto de yo
corporal, entre otros. Hay todo un saber del cuerpo que
permite tramitar los intercambios con el entorno: aqualll-arriba-abajo-detrs... todas nociones constructivas que toman referentemente
el eje corporal, sntesis entre organismo e imagen.
La vivencia de lo corporal, que tan tempranamente se graba en el nio lo autoriza a
pensar el cuerpo nutriciamente como base de acontecimientos de intercambio yomundo.
Lo orgnico del cuerpo se presenta como autnomo pero se desdice frente a la
multiplicidad de representaciones que asume lo corporal.
Si bien el concepto de cuerpo cuenta en la clnica con abundante bibliografa, pocas
veces, por no decir casi ninguna, se lo hace involucrado con el concepto de crianza,
campo de la salud y en cierta manera hoy desvalorizado por las ondas post-modernas.
Y esto es lo significativo en el libro de Daniel Calmels: El cuerpo en la crianza.
Este ltimo concepto viene introducido por el sostn al cual el autor da un lugar muy
relevante en el libro.
Dentro de los aspectos fundantes de la Psicologa del Nio en los ltimos veinte aos
el sostn se ha convertido en un eje preponderante con su contrapartida la dependencia.
Nmero 5
112
Novedades
Bibliogrficas
Los lmites son tan frgiles como precisos dado que no hay mejor sostn que el que
permite la iniciativa y la autonoma tan caras a dos disciplinas como son la psicomotricidad y la psicopedagoga.
Desde una ptica primaria, biolgica, el vnculo, con sus denotaciones de proximidad y contacto incondicionales, posibilita el sostn el cual a su vez organiza la cra
humana, punto de contacto con la etologa. Esta continuidad entre cra animal y
cra humana da la posibilidad de abrir, ampliar el concepto de crianza de hacerlo
ms rico al entrelazar lo filogentico con lo ontogentico.
La teora del Apego, sobre la cual Daniel Calmels asienta las bases de las funciones
de la crianza retorna esta continuidad muy sabiamente para ubicar aun lo
especficamente humano: lo simblico a nivel individual y lo solidario a nivel social.
Unido a esto el autor entrelaz de manera muy inteligente al Apego y al Sostn dos
conceptos: la provocacin y la transgresin.
Dice as: estos momentos de ausencia del sostn del adulto no surgen solos; los
mayores no slo contienen y acompaan, sino que tambin provocan la autonoma
del nio ... tales momentos como son el gateo, la marcha, el control esfinteriano
que dentro de la constelacin de comportamientos infantiles resaltan fundamentalmente la no pasividad del nio frente al adulto tienen como contrapartida de la
aceptacin el rechazo, dado que estos marcadores esperados daran la posibilidad
del desarrollo normal.
En el ejemplo contundente de dar los primeros pasos, el adulto escribe Daniel Calmels
ya no hace por l (Sostn), ni hace con l (Acompaamiento) , sino hace junto a
l.
El marcar junto a l da la posibilidad de transgredir, de oponerse dinmicamente al
mandato biolgico y cultural.
Por ltimo quisiera resaltar la deliciosa sntesis que Daniel Calmels compagina en
Juegos de Crianza. Una vez ms su sensibilidad organiza el broche final de este
nuevo Captulo de Psicomotricidad en el que no puede disimular el nio que fue y
sigue sosteniendo en su amplia produccin terica dentro de la clnica de la
psicomotricidad.
Hayde Echeverra
[Texto tomado literalmente del prlogo del libro]
Dnde solicitar el libro:
Ediciones Novedades Educativas
Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC)
Buenos Aires - Argentina
Telfono +54 11 4867 2020
Fax +54 11 4867 0220
E-mail: noveduc@noveduc.com.ar
Web: www.noveduc.com.ar
Nmero 5
Novedades
Bibliogrficas
113
Mariangelo Gardini y Carlos Mas (2001). Observar, conocer y actuar. Mtodo de intervencin en
la relacin y comportamiento del nio. Madrid:
Pirmide.
La psiquiatra infantil y la psicologa tienden a incluir en el
concepto educacin, sobre todo, los aspectos de la relacin entre los adultos y el nio. La capacidad de proporcionar modelos de identificacin al nio, sea ste normal o
est afectado por algn problema, as como de darle seguridad, de infundirle confianza, de facilitar su expresividad,
se convierte en el hecho ms importante.
Es evidente la importancia que asume, bajo esta ptica, la personalidad de aqullos
que desempean un papel educativo, sean padres, sean maestros o sea cualquier
otra figura significativa y de referencia para el nio. El equilibrio emocional de estos
adultos, su manera de situarse ante el nio, de aceptarlo o de temerlo, su sufrimiento o su reaccin ante un comportamiento dado entran a formar parte del repertorio relacional que se va definiendo entre ambos.
Todos aqullos que intervienen en el proceso de desarrollo de la personalidad infantil pueden determinar o evitar, sobre la base de su actitud, de su preparacin y de
su madurez, la aparicin de desadaptaciones, bloqueos relacionales y conflictos
evolutivos.
El conocimiento de algunas leyes de la evolucin integral del nio llega a ser, por
tanto, un importante requisito para aquellos que tienen la responsabilidad de estar
junto a l durante el largo camino del crecimiento.
Desde su nacimiento, el nio depende del adulto, hasta el punto de que durante sus
primeros meses de vida se confunde con su medio afectivo, que conforma un estado nebuloso de mxima imbricacin con aquel que le cuida.
Una de las tareas fundamentales en este perodo es la de delimitar su propia persona, crear un espacio o, expresado tal vez con mayor precisin, aceptar el que impone la dolorosa separacin diferenciadora de su madre.
Tras las primeras fases crticas de angustia relacional que se producen durante el
primer ao, la construccin de la personalidad del nio pasa por su primera crisis
especfica, inscrita en esta perspectiva de separacin progresiva, cuando aproximadamente a los tres aos la mayor conciencia de s mismo le faculta para adoptar
actitudes de oposicin. Al adulto corresponde apreciar la importancia de esta crisis
y adoptar una actitud que la convierta en fecunda y cimiente el desarrollo personal
del nio.
El equipaje evolutivo del nio ya cuenta, a partir de este momento, con los elementos que perdurarn a lo largo de su vida como identificadores de sus caractersticas
como personas: posee el lenguaje, est diferenciado, ha incorporado ciertas reglas
Nmero 5
114
Novedades
Bibliogrficas
que tienen que ver sobre todo con la alimentacin y con la higiene, interacta con
sus iguales y delimita un espacio propio vinculado no slo a su cuerpo, sino a su
capacidad de accin. La aventura del crecimiento est en pleno desarrollo.
Una observacin atenta del riqusimo panorama que nos ofrecen los nios a lo largo
de su evolucin supone un tiempo de atencin y de comprensin hacia l, as como
tambin debera serlo hacia su contexto. Es el tiempo que le podemos ofrecer como
primera garanta de una intervencin teraputica rigurosa y consciente.
Histricamente, la observacin de la infancia ha sido un trabajo desempeado de
forma primordial por los psiclogos o dentro de una conceptualizacin psicolgica.
Autores como Wallon, Gessell o Bhler proporcionan abundantes muestras de ello a
lo largo de sus obras ms significativas. Pero quiz el ejemplo ms caracterstico de
esta actitud sea el de Jean Piaget, que apoya muchas de sus ms conspicuas
formulaciones relativas a la psicologa del desarrollo infantil en las observaciones
que realiz sobre sus tres hijos, magistralmente descritas y desarrolladas a travs
de textos como La representacin del mundo en el nio (1926).
Progresivamente, el trabajo y la orientacin que experimenta el modelo observacional
va incorporando de forma cada vez ms sistemtica el medio ambiente del nio en
el momento del proceso y, de manera especialmente caracterizada, el familiar. La
consideracin del marco ecolgico del nio se convierte en un elemento que va de lo
necesario a lo imprescindible como referencia bsica para formular la intervencin
educativa, teraputica o psicosocial a que haya lugar.
Por otro lado, conviene tener en cuenta que lo observado no deja indiferente al
observador, de forma que inevitablemente le convierte en partcipe de aquello que
sucede ante l y de lo que debe reflejar narrativamente con veracidad. El discurso
acerca de lo visto incorpora, por tanto el afecto y un determinado tipo de relacin
que tiene que ver con la resonancia del que observa con el fenmeno o la persona
que se le presentan o, tal vez, con ambos. Percibimos, describimos, analizamos,
evaluamos y, en su caso, interpretamos desde la razn y tambin, inevitablemente,
desde la emocin. El papel que sta tenga, desde el conocimiento y aceptacin de
su existencia y presencia, podr ser extremadamente constructivo en el marco
referencial de una metodologa que la integre y, en razn de ello, la haga y sea
eficaz y adecuada.
En este sentido se ha dirigido nuestro esfuerzo al realizar el presente trabajo, el cual
pretendemos que pueda constituir una alternativa vlida y til, en la medida como
mnimo en que lo es para nosotros, para los distintos profesionales de la intervencin sobre la infancia tanto en el terreno clnico como en el educativo o psicosocial.
Hemos pretendido que este libro tenga un carcter eminentemente prctico, que
sea una herramienta de aplicacin especfica en el terreno de la observacin y la
programacin de la intervencin.
El texto se divide en dos partes, la primera de las cuales est destinada a realizar un
recorrido por las primeras etapas evolutivas del ser humano, desde las estructuras
psicobiolgicas en que se apoyan hasta las adaptaciones psicosociales, empezando
por su concepcin y terminando a las puertas de la adolescencia. El sentido que
atribuimos a estos contenidos viene dado por la intencin de que este libro sea til
no slo para psiclogos, psicoterapeutas y profesionales de la salud en general, sino
tambin para educadores, trabajadores sociales y padres. En nuestra experiencia,
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
Novedades
Bibliogrficas
115
Nmero 5
116
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 5
Nmero 5
118
Formacin de Psicomotricistas en Latinoamrica, de acuerdo a las normas de funcionamiento de nuestra Red Latinoamericana de Universidades con formacin en
Psicomotricidad, postulo al Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagoga y
Educacin Especial Dr. Domingo Cabred como Miembro Honorario de la Red Latinoamericana de Universidades con formacin en Psicomotricidad.
La mocin es aprobada por aclamacin por lo cual el Instituto Domingo Cabred
(Crdoba-Argentina) es nombrado Miembro Honorario de la Red.
Resolucin N 8
Visto lo solicitado por Luca Helena Fonseca Grangeiro, Directora del Centro de Estudios de la Universidad Estadual de Cear UACE (Brasil), a travs de su curso de
especializacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 9
Visto lo solicitado por Luis Carlos de Araujo, Director General del Campus Rebouas,
de la Universidad Estacio de S, de Ro de Janeiro (Brasil), a travs de su curso de
especializacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 10
Visto lo solicitado por Fernando Antonio Colares Palcios, Rector de la Universidad
del Estado de Par UEPA, de la ciudad de Beln (Brasil), a travs de su curso de
post graduacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 11
Visto lo solicitado por el Prof. Herminio da Silveira, Director Presidente de la Facultad de Ciencias de la Salud y Sociales, del Instituto Brasilero de Medicina de Rehabilitacin, para su curso de graduacin en Psicomotricidad, se aprueba la incorporacin de la mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 12
Visto lo solicitado por el Prof. Dr. Alberto Lins Caldas, Vice Reitor Pro-Tempore no
exercicio da Reitoria de la Fundacao Universidade Federal de Rondonia, para sus
cursos de graduacin en Psicologa, Educacin Fsica y Pedagoga y para los Cursos
de Postgraduacin en Psicopedagoga, Educacin Fsica Escolar y Enseanza Especial, se aprueba la incorporacin de la mencionada institucin con carcter de Ctedra Asociada.
Resolucin N 13
Visto lo informado por el representante de la Universidad Catlica del Maule - Talca
. Chile, Prof. Marcelo Valdz Arriagada y el representante de la Licenciatura en
Psicomotricidad de la Universidad de la Repblica del Uruguay, Lic. Juan Mila, sobre
el convenio de acuerdo para el ttulo Diplomado en Psicomotricidad Educativa, se
aprueba brindar el mayor apoyo posible y colaboracin necesarios para lograr los
objetivos de este, el primer acuerdo de colaboracin acadmica entre Universidades de la Red Fortaleza para la realizacin de una formacin acadmica de postgrado.
Nmero 5
119
Resolucin N 14
Visto el informe presentado por el Director de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, Lic. Pedro Pablo Berruezo y Adelantado que
dice:
INFORME 2001
En noviembre de 2000, apareci en nmero 0 de la RIPTC. Desde entonces 160
personas o instituciones se han interesado directamente por esta publicacin, de
las cuales 51 (de trece pases distintos) han formalizado su suscripcin anual para
el 2001 (ver tabla).
La RIPTC se edita conjuntamente por la Red Fortaleza de Psicomotricidad y la
Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol. Esta asociacin tiene el compromiso de mantener econmicamente la revista y a cambio sus asociados la
reciben gratuitamente, si as lo solicitan. Hasta la fecha, 18 de sus socios han
solicitado las claves de acceso.
Sumando los suscriptores, los socios inscritos de la APEE y los miembros del equipo
de la RIPTC, podemos asegurar que directamente hay un centenar de personas que
recibe la revista y sta puede ser leda por un nmero cuatro o cinco veces mayor.
Suscripciones por pases
10 de Septiembre de 2001
Pases
Alemania
Argentina
Brasil
Chile
Costa Rica
Espaa
Estados Unidos (USA)
Mxico
Per
Puerto Rico
Republica Dominicana
Uruguay
Venezuela
Total
Nmero
2
12
2
3
1
9
2
4
2
1
1
10
2
51
Nmero 5
120
Sesiones
139
57
57
39
15
12
9
8
4
3
3
2
2
1
1
352
La RIPTC pretende ser un instrumento de intercambio de experiencias y de reflexin cientfica y para ello selecciona sus artculos mediante la evaluacin por
parte de profesionales y expertos. Hasta el momento, el sistema de valoracin
previa est funcionando correctamente gracias a la implicacin de todas las personas que forman el equipo de redaccin de la revista.
Las posibilidades de la revista son amplias, como extensa es su difusin. Las entidades patrocinadoras y los miembros del equipo debern ir canalizando la respuesta a las demandas de los usuarios para ir haciendo poco a poco de la RIPTC una
referencia obligada en el marco cientfico, formativo y profesional de la
psicomotricidad y las tcnicas corporales.
10 de septiembre de 2001
Pedro Pablo Berruezo Adelantado.
Los miembros presentes aprueban por unanimidad lo actuado y deciden manifestar
su agradecimiento mediante correo electrnico el enorme esfuerzo que los Directores realizan para que con la perioricidad pensada puedan aparecer en la web estas
magnficas pginas de la publicacin oficial de la Red Fortaleza de Psicomotricidad.
Resolucin N 15
Visto lo solicitado por la Dra. Ftima Mara Ferndes Vera, Directora del Centro de
Ciencias de la Salud de la Fundacin Edson Queiroz, Universidad de Fortaleza (Brasil), a travs de su asignatura Psicomotricidad en los cursos de graduacin de Terapia Ocupacional, Fonoaudiologa, Educacin Fsica, Pedagoga y Psicologa, se aprueba
la incorporacin de la mencionada institucin con carcter de Ctedra Asociada.
Resolucin N 16
Visto lo propuesto por el Prof. Marcelo Valdz Arriagada, de la Universidad Catlica
de Maule, se decide autorizarlo a realizar las gestiones para la organizacin del 3er.
Encuentro de la Red que se realizar en Chile en el ao 2002, en la ciudad que la
entidad disponga.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nmero 5
121
Resolucin N 17.
Por unanimidad de los presentes se resuelve agradecer al Instituto Domingo Cabred
, en las personas de su Directora la Lic. Mabel Cingolani y la Prof. Alicia Valsagna por
todas las atenciones dispuestas para con los miembros de la Red Fortaleza y elevar
nuestra felicitaciones por los primeros 40 aos de su entidad.
As mismo se le hacen llegar nuestros buenos augurios en la prxima inauguracin
del nuevo edificio del Instituto.
Lic. Miguel Sassano
Secretario General
Miembros Asociados
Ctedras Asociadas
Miembros Honorarios
Nmero 5
122
Nmero 5
Normas de publicacin
Aspectos formales:
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el sistema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo,
bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico
junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao
12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para sealar las citas textuales.
El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igualmente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina.
BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
KEYWORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de trabajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
direccin e-mail de contacto.
El artculo no exceder de 30 pginas.
Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presentacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
Nmero 5
124
Normas
de publicacin
Nmero 5
Febrero de 2002
Nmero 5
www.iberopsicomot.net
Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
Revis
taIber
oamer
icana
dePsi
comot
ricida
dyTc
nicas
Corpo
r a l e s
www.iberopsicomot.net
Nmero 5
Febrero de 2002