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Es una paradoja que una nocin como currculum, que deba servir para aclarar la naturaleza y el alcance de la escolaridad, se haya convertido ella misma en un
problema de definicin. As, por acudir a una voz autorizada, Goodlad (1989: 1019)
en la voz Currculum como mbito de estudio, incluida en la Enciclopedia Internacional de la Educacin coordinada por Husn y Postlethwaite, reconoca que este
campo permanece en un terreno confuso y su epistemologa no est bien definida.
[...] Adems, no existe un acuerdo generalizado acerca de dnde terminan las materias que conciernen al currculum y dnde empieza el resto de la educacin. [...] No
es sorprendente, entonces, que existan tantas definiciones diferentes de lo que es un
currculum y de su mbito de estudio. Aos despus, en la reelaboracin del trabajo
anterior (Goodlad, 2001) reiteraba cmo la emergencia y desarrollo discursivo del
currculum como campo de estudio se ha visto sometida a diversas influencias en el
siglo pasado. Si durante la primera mitad del siglo pasado el currculum vers sobre
la prctica educativa, la segunda mitad fue un discurso sobre propuestas para la
prctica. Desde su anlisis Goodlad juzga as lo sucedido:
Dos consecuencias se han seguido: declinaron el inters y atencin
por los constituyentes de la prctica curricular, y se declararon a s mismas
como curriculares corrientes de pensamiento no identificadas previamente
con la corriente tradicional. Lo que ocurri era ms un toma de posesin
que una conjuncin. Mucho de lo que ha sido el campo curricular ha sido
apartado y declarado por alguien como moribundo (pg. 3189).
Jackson (1992) ya seal, al comienzo de su trabajo de revisin, el camino
sin salida a que conduca discutir sobre definiciones. Por su parte, tambin Walker
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En cualquier caso, estimo, el currculum ha estado en exceso sobredeterminado por una visin escolarizada. En una poca como la actual, de la sociedad del
conocimiento y de las TIC, del aprendizaje a lo largo de la vida y con una estructura de trabajo flexible y cambiante, estamos obligados a sacarlo de dicho reducto
escolar, para abrirlo al aprendizaje informal. Por eso, debido a esa pesada tradicin escolar, resulta problemtico adecuar la nocin de currculum a contextos
educativos informales.
1. UN MARCO PARA COMPRENDER LAS DIVERSAS DIMENSIONES
DEL CURRCULUM
El currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenos
educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su prctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define
un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo terico de reflexin. Aunque guarden una interaccin, no conviene confundir los dos planos:
as, una cosa es la interaccin didctica de una clase en un espacio y tiempo dados,
y otra su comprensin bajo el enunciado la clase del profesor X responde a un
modelo curricular tcnico. Tenemos unas determinadas prcticas educativas, y
adems contamos con teoras explicativas y normativas de esas prcticas, aunque
obviamente ambas estn relacionadas. Si esta idea, en dicho contexto no es nueva, su comprensin y teorizacin ha cambiado muy significativamente en toda la
mitad del siglo pasado, dando lugar a interesantes disputas intelectuales sobre su
significado y alcance.
El currculum, como mbito de experiencias y campo de estudio, a travs de
las sucesivas reconceptualizaciones que ha tenido en los ltimos cincuenta aos,
tiene muchas caras y es un campo terico cruzado por diversas perspectivas (Bolvar, 1999c). Sin entrar en esta direccin, que nos llevara muy lejos para lo que
pretendemos, ms especficamente como sealaba Kliebard (1989) comprende
especificar y justificar qu deba ser enseado, a qu personas, bajo qu reglas de
enseanza y cmo estn interrelacionados estos niveles. Ms bsicamente, el currculum se ha entendido en el sentido restringido de los contenidos (curso de estudios
o programa) que son enseados a los alumnos por los profesores y centros.
En principio, como base de partida general, currculum es todo aprendizaje
que es planificado o guiado por la institucin escolar, ya sea en grupos o individualmente, dentro o fuera de la escuela. De acuerdo con ello, dos supuestos iniciales delimitan el currculum: a) El aprendizaje es planificado y guiado, y b) La
definicin se refiere a la escolarizacin. Por tanto, si el aprendizaje es informal, o
se realiza al margen de la institucin escolar, queda en principio fuera del mbito curricular.
Por eso, para entender las diversas realidades del currculum, se suele distinguir entre el currculum como campo de estudio y los diferentes fenmenos o
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realidades curriculares, mediados ambos por un conjunto de procesos. El currculum tiene, entonces, una dimensin existencial, como fenmeno o mbito de la
realidad, y una dimensin terica, como campo de estudio e investigacin. Una
cosa es el cuerpo (prcticas educativas) y otra podramos decir la teora que
pretende comprender e infundir vida a ese cuerpo (Bolvar, 1993).
El currculum es, por un lado, un mbito de la realidad educativa (o la realidad educativa misma), objeto de una prctica profesional y una experiencia escolar, y por otro un espacio o campo, objeto de elaboracin terica e investigacin.
Se suele distinguir (Zais, 1976), entonces, en un primer nivel, entre currculum
como plan de estudios (tanto en una dimensin substantiva, como programas,
cuestionarios o conjunto de materias; como sintcticamente, en sus procesos y
procedimientos de desarrollo prctico); y como campo de estudio, que de hecho
ha sido analizado desde diversas perspectivas y en sus mltiples dimensiones, configurando hoy un cierto corpus terico de una disciplina (conjunto de marcos de
anlisis, categoras, interpretaciones y comprensiones que dan cuenta de las prcticas llamadas curriculares).
Beauchamp (1982) considera que existen tres usos legtimos de la palabra
currculum:
Uno es hablar de que un currculum es un documento preparado con el
propsito de describir las metas y el mbito y secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las metas determinadas. Uno segundo es
hablar de un sistema curricular que tiene como propsito el desarrollo de
un currculum, la implementacin organizada de ese currculum y la organizacin de su evaluacin. Uno tercero es hablar del currculum como un
campo de estudio (pg. 24).
Adems de documento escrito (el currculum como conjunto de previsiones
en objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio, como sistema curricular se refiere a la dimensin procesual de su desarrollo (planificacin, desarrollo, evaluacin, etc.), por los que un currculum es puesto en prctica en un contexto organizativo determinado. A este respecto el propio autor seala que:
Hay dos dimensiones del campo curricular: la dimensin substantiva
y la dimensin procesual. La dimensin substantiva puede ser clasificada
como el rea del diseo curricular. Este rea abarca todas aquellas potenciales elecciones para la seleccin del contenido cultural a ser incorporado en el currculum, as como los modos alternativos de organizar
dicho contenido cultural (...). La dimensin procesual puede ser catalogada como el rea de desarrollo curricular. Esta rea abarca el proceso
de planificacin curricular, implementacin y evaluacin, e incluye el
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problema del liderazgo y otros roles. A pesar de este hecho quiero insistir
que la teora del currculum debe explicar ambas dimensiones, hay bastante trabajo terico tanto en el diseo como en el desarrollo curricular
(pg. 25).
1.1. El currculum como mbito de la realidad
El currculum como mbito real de la prctica tiene una doble dimensin:
substantiva y procesual. A nivel sustantivo est conformado tanto por los componentes (metas, contenidos, estrategias, recursos materiales o evaluacin) que recogen las pretensiones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula), como
tambin por las configuraciones, construcciones y significados planificados o
no que adquiere experiencialmente en su dinmica de desarrollo. Por su parte,
como fenmeno en una perspectiva procesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que ocurren en relacin con el currculum en su dimensin substantiva, tales como planificacin, diseminacin, adopcin, desarrollo o implementacin y evaluacin; as como a la necesaria reconstruccin a que es sometido en
su desarrollo prctico.
Gran parte de los problemas a la hora de definir especficamente qu es currculum provienen, como ha visto Doyle (1992), de que el discurso curricular opera
conjuntamente a nivel institucional y experiencial. A nivel institucional (ya sea en el
diseo curricular oficial o en el Proyecto curricular de Centro) el currculum tipifica lo que deba constituir, en trminos escolares, la escolarizacin en sus niveles,
cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas sociales en programas y
representa, al tiempo, el modo como la escuela en una coyuntura dada responde a
tales expectativas. Ms internamente, el currculum racionaliza los contenidos y los
procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal suele constituir un
marco normativo para definir y organizar el trabajo de los profesores (qu contenidos, tiempos y espacios, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currculum
oficial suele quedar recogido en documentos escritos, pero tambin lo constituye las
percepciones compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela.
Como tal, dice Doyle, el currculum oficial define el modo cmo se resuelven las
tensiones entre escuela y sociedad y el conjunto de normas que regulan la enseanza,
al determinar los propsitos y contenidos de la educacin.
Pero, adems de la anterior dimensin, el currculum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada contexto, donde se juega cmo sea
experienciado o vivido en los centros y aulas. El currculum, a este nivel existencial, viene dado no slo por los documentos sino por el conjunto de acontecimientos y fenmenos que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y
medios. Walker (1981: 282), en un conocido artculo, deca que los fenmenos
curriculares incluyen todas aquellas actividades y tareas en que los currculos
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do, el significado de curso de la vida. La enseanza sera una narrativa-enaccin, los modos de ser y hacer en clase son vistos como relatos o historias, que
los propios actores cuentan y re-viven de modo compartido. El currculum es el
texto relatado y vivido en los centros y aulas, donde las experiencias de enseanza
son modos de construir y compartir historias de vidas, inscritas en conocimientos
culturales ms amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currculum en los
centros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de enseanza.
2.2. El currculum como contenidos planificados vs. el currculum como experiencias vividas
Desde sus orgenes como veremos posteriormente en este captulo el currculum fue una forma de organizar administrativamente la enseanza como un
plan de contenidos: programa de estudios que es enseado para una etapa/nivel en
un tiempo determinado. El currculum queda as limitado a la organizacin escolarizada de la educacin en las etapas educativas. Es cierto que, posteriormente, la
nocin de currculum se fue ampliando para incluir otros componentes del proceso
de enseanza-aprendizaje: objetivos, metodologa, organizacin del aula, y previsiones de evaluacin. En estos casos un currculum, como algo sustantivo fijado
en un plan recogido en un documento, es una previsin y organizacin de propsitos, contenidos, metodologa y posibles aprendizajes de los alumnos.
El currculum puede ser asimilado a programa o syllabus, como conjunto de
enunciado o temas que forman una carrera, curso, materia o asignatura. El programa, como tal, nos indica la relativa importancia de sus tpicos y el orden en que
hayan de ser estudiados. El enfoque que entiende el currculum como cuerpo de
conocimientos/contenidos analiza su seleccin, organizacin y secuenciacin. En
relacin con l, el proceso didctico lo trasmite a los estudiantes empleando los
mtodos ms efectivos. Cuando se iguala el currculum con el syllabus se tiende a
limitar su planificacin a la consideracin del contenido o el cuerpo de conocimiento a lo que se va a transmitir. Esto es lo que hace que pueda ser asimilado a
programa.
Por contraposicin a lo anterior, el currculum, como prctica, es el conjunto
de experiencias vividas. En este caso, nos referimos a las diversas experiencias
educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan un conjunto de interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio. En ese
buen librito que es el de Walker y Soltis (1997) se resaltaba, desde su primera
pgina, no limitar el currculum al documento escrito, sino tambin al trabajo diario
del profesorado y a las experiencias cotidianas vividas en el aula por los alumnos.
Histricamente, Franklin y Johnson (2006) han analizado dos de las propuestas que, en este sentido, se hicieron en la dcada del cincuenta en los Estados
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Unidos para organizar el currculum: la que toma como punto de partida las necesidades derivadas de una supuesta lgica interna de la ciencia, y la que haca nfasis en las demandas de un sujeto discente entendido habitualmente de un modo
esencialista. La propuesta progresiva de un currculum basado en la vida fue, sin
embargo, duramente criticada, ya que ya que, segn sus detractores, con la educacin centrada en la vida la mayora de la juventud era incapaz de dominar un
currculo acadmico tradicional y careca de la capacidad intelectual para realizar
estudios universitarios (p. 9).
Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currculum como hecho y currculum como prctica. En el currculum como hecho se
entiende como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnos
deben aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculum
como prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por
los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con
que lo dotan de sentido.
Alberto Luis y Jess Romero (2007) acuden a esta distincin en el marco
terico de su excelente estudio sobre historia del currculum de una disciplina
escolar, para subrayar cmo la visin del currculum como hecho se encuentra
incrustada por doquier, al tiempo que retrata el habitus profesional de muchos
enseantes. Por el contrario, el currculum como prctica ubica el currculum
ms en las vicisitudes del aula, como
construcciones sociales situadas, es decir, el producto de las prcticas
de los docentes y los discentes en el mbito de las contingencias singulares
que rodean sus interacciones y transacciones cotidianas... (de este modo) el
currculum real no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con que lo dotan de sentido (pg. 27).
Hay entonces una oposicin entre entender el currculum como el conjunto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdiccin de la escuela, frente al currculum como contenidos planificados. Si bien
el currculum formal u oficial lo configuran los contenidos, tambin es verdad que
comprende ms cosas. No slo metas u objetivos, sino tambin el no planificado,
implcito o no escrito que se vive, y aquel que podra ser incluido y ha sido de
hecho excluido (llamado currculum nulo o ausente), como comentamos despus. Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir,
que se espera sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho
es vivido/aprendido.
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A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado y
cmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los contenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el contenido, o el medio
es tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la enseanza la tensin entre lo
idealmente planificado y lo realmente realizado y vivido. No siempre por los procesos de reconstruccin, a que nos hemos referido lo que ocurre en las aulas se
corresponde con las pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquier
caso, hay una inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto elaborado por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los contenidos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que sucede en la prctica.
Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinada
concepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin fiel de
planes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de los agentes se
limita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin, que a veces se supone como obvia entiende que unos definen los contenidos y las intenciones, otros
se limitan a gestionarlos en la enseanza. Por oposicin a dicha tradicin administrativista, se ha reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace en
la prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, lo
que sea mejor hacer en cada situacin y momento. Acentuar la dimensin del currculum como prctica, como resaltan Luis y Romero (2007), tiene la virtud de
cuestionar la concepcin del currculum como artefacto cultural, restituyendo en
su lugar a los profesores y alumnado a la dignidad de sujetos activos del mismo.
2.3. El currculum como producto (documento) vs. como proceso contextualizado
En paralelo a lo anterior, se ha solido entender el currculum como un producto o documento tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y recursos y previsiones de evaluacin), como plan para las acciones subsecuentes. La mayora de
documentos oficiales, o aquellos que por imitacin hacen los profesores, suelen
moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a quedar bien, que luego
tiene poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho suelen tener un uso
preferentemente burocrtico. El currculum como lo que pretendemos que consigan los alumnos (resultado o producto) ha sido una lnea reiterada a lo largo del
siglo pasado, con distintos momentos de mayor incidencia o relativo silencio.
Por oposicin, como ha resaltado Cornbleth (1990), el currculum como
prctica no puede ser adecuadamente comprendido o cambiado sin prestar atencin al contexto, o mejor que el currculum est siempre contextualmente situado.
Los enfoques tecnocrticos que priman el currculum como documento lo descontextualizan: a) conceptualmente, porque separan el currculum como producto
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mentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe estudiarse. Sin
embargo, (para) los profesores y otros agentes que se ocupan del desarrollo
curricular [...], el currculum es la experiencia que los alumnos y profesores viven en las aulas, no los papeles que componen una gua curricular, un
libro de texto o un plan de estudios (Darling-Hammond, 2001: 295).
Las diferentes caras que hemos revisado antes, en ltimo extremo, se resumen
en dos grandes ejes que encuadran y delimitan las acepciones del currculum: Acentuar los contenidos (productos) o los procesos; y por otro lado resaltar la dimensin de planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o
las experiencias vividas en el aula. Una nos delimita los fines (planes o contenidos),
la otra prima la dimensin de medios y experiencia, como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece o los procesos que pone en juego.
Integrando estas dimensiones, por ejemplo, Marsh (1997: 5) lo define como
un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que los alumnos siguen
bajo la gua de la escuela. De este modo, el currculum comprende tanto los
planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su
puesta en prctica. Se excluyen, no obstante, las experiencias educativa informales fuera de la escuela, para limitarlas a las que son iniciadas o dirigidas por el
centro educativo.
Por su parte, para Walker (1990: 5) los ncleos fundamentales del concepto
de currculum son tres: contenido, propsito y organizacin, que combina en la
siguiente definicin: El currculum se refiere al contenido y propsito de un programa educativo conjuntamente con su organizacin. Un currculum consiste en:
a) lo que los profesores y alumnos se ocupan conjuntamente; b) aquello que profesores, alumnos y otros implicados reconocen como importante de enseanza y
aprendizaje, y que suelen tomar como base para juzgar el xito de la escuela; y c)
las formas en que estos asuntos estn organizados internamente y en relacin con
otras situaciones educativas inmediatas y en el tiempo y espacio. Esto significa
que el currculum se tipifica, en lugar de sus componentes, en las acciones y actitudes de los que estn comprometidos en una situacin de enseanza-aprendizaje.
Como sealbamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones conforman el espacio curricular, poner el acento de modo preferencial en una u otra
dar lugar a distintos modos de entender el currculum, y en suma a tomar postura en una forma particular de entender la tarea educativa, con el papel que debieran jugar los agentes educativos (profesorado, alumnado).
2.6. Distintos niveles de realizacin del currculum
La teora del currculum es conocido ha descrito cmo ste se realiza a
distintos niveles, o como sealaba Escudero (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Mo-
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curricular y no como ejecutor mecnico, trasladar ste a la prctica, no slo mediatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entender
el currculum propuesto. Esta funcin mediadora, de filtraje y redefinicin significativa del currculum inerte propuesto conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o ideologas va a determinar, junto a otros
factores contextuales, en ltimo extremo, el currculum en la prctica. El profesor
se constituye en un rbitro entre las demandas de los currculos oficiales y la percepcin de las situaciones del aula. Este proceso involucra dilemas, en el sentido
de que no est claro lo que hay que hacer en una situacin, vindose el docente
obligado a decidirse por unas opciones concretas que reduzcan la ambigedad
contextual en que se mueve toda su prctica escolar; cuando alguna de estas decisiones funciona o le resulta ms segura y estable, se convierte en rutina.
Goodlad (1979) fue de los primeros que habl de currculum oficial, expresado en documentos oficiales de reformas, currculum material, presente en los
libros de texto y materiales de apoyo al profesorado, currculum perceptivo, como
aquel que es percibido (y modulado) por los profesores y alumnos, currculum
existencial y operativo, es el currculum realizado con los significados que adquiere para los participantes. Larry Cuban (1993b) aduce que el currculum oficial
es slo uno de los cuatro currculos, siendo los otros: el currculum enseado, el
currculum aprendido, y el currculum evaluado. Por su parte, Gimeno (1998:
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proseguir con su reiteracin en diversos manuales, por ejemplo, Posner (1999)
habla de cinco currculos simultneos: currculum oficial, currculum operacional, currculum oculto, currculum nulo y extracurrculum (asimilable a lo que en
la tradicin espaola se llaman comnmente actividades extraescolares). Por
otro lado, por cifrarme slo en los ms divulgados y con mayor capacidad comprensiva, igualmente se ha hablado de currculum nulo o, mejor, ausente (Eisner, 1979), de currculum oculto, y currculum potencial.
Por su parte, Porter y Smithson (2001), con motivo de establecer indicadores para evaluar el currculum, distinguen entre:
a) Currculum intentado: currculum descrito en los documentos oficiales de las administraciones educativas, ya sea como marcos curriculares o lneas orientativas que se presente que los profesores desarrollen
en clase.
b) Currculum realizado: contenidos curriculares que los alumnos trabajan en el aula.
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(al menos desde Habermas) se configura como una crtica al funcionalismo. Deca
entonces, con escaso eco, que tras dos dcadas de investigacin curricular sobre el
tema, iba siendo hora de que intentemos clarificar epistemolgicamente su estatus
(manifiesto/oculto, aprendizaje pretendido/no pretendido) y denotacin, sin dar
por supuesto que es algo que no necesita mayores justificaciones (Torres, 1991:
10). Como entonces estimo que, tericamente, el concepto de currculum oculto
necesita ser liberado de la lgica funcionalista. Sin embargo, prcticamente, ha
tenido la virtualidad de pensar la educacin en un sentido amplio, permitindonos
preguntar por sus efectos ms all de lo estrictamente instructivo. No tener conciencia de las limitaciones tericas internas puede dar lugar a crasos errores prcticos, a confundir molinos con gigantes, como el Quijote.
A nivel de aula, el currculum-en-accin, o currculum enseado, que se
analizar en otros captulos, los profesores trabajan cada uno en su aula, decidiendo en cada caso en funcin de variados factores qu ensear y cmo trabajarlo
en clase. Estas decisiones estn basadas, como ha estudiado minuciosamente la
investigacin educativa, entre otros, en funcin de su conocimiento de los contenidos objeto de enseanza, de sus experiencias docentes, de las actitudes que tienen
ante los estudiantes, etc. De hecho, se puede afirmar que los docentes ensean
diferentes versiones de un mismo currculum oficial. El currculum enseado difiere del currculum oficial. ste y lo que los profesores ensean pueden solaparse
en distintos momentos, o incluso se pueden utilizar los mismos textos; pero el foco
que cada profesor hace y los mtodos que emplean difieren sustancialmente de los
que estn contenidos en el currculum oficial.
A su vez, el currculum aprendido, como todo profesor constata en su
experiencia cotidiana, difiere tambin grandemente del currculum enseado. El
currculum realizado, como dice Gimeno, por un conjunto de aprendizajes colaterales, como enunciaba Dewey, no coincide con el currculum planificado,
menos con el enseado. Por ltimo, el currculum evaluado, es una leccin
aprendida como recuerda Eisner (2000a) para el nuevo milenio que a menudo
es contradictorio lo que los profesores dicen pretender y lo que evalan de los
aprendizajes de los estudiantes.