ndice de contenido

CAPTULO I: INTRODUCCIN...........................................................................
CAPTULO II: MARCO TERICO........................................................................
1.1. LA NOCIN DE AMBIENTE EDUCACIONAL............................................................................
1.2. EL AMBIENTE EDUCACIONAL DESDE LA EDUCACIN MDICA.................................................
1.3. EL AMBIENTE EDUCACIONAL COMO UN CONCEPTO PROBLEMTICO .......................................
1.4 LA INCIDENCIA DEL AMBIENTE EDUCACIONAL EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
......................................................................................................................................
1.5 DESCRIPCIN DEL MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE POSTGRADO EN MEDICINA
AMBULATORIA EN LA UC......................................................................................................
1.6 IMPLEMENTACIN DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO EN MEDICINA EN LA
UC..............................................38
1.7 EL SELLO DE CALIDAD DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE
CHILE..................................................41
1.8 ASPECTOS DEL AMBIENTE EDUCACIONAL RELEVANTES PARA LA FORMACIN DE POSTGRADO
EN MEDICINA ....................................................................................................................
1.9. SUMARIO .................................................................................................................
CAPTULO III: PRESENTACIN DEL ESTUDIO...................................................
1. OBJETIVO GENERAL:........................................................................................................
2. OBJETIVOS ESPECFICOS:..................................................................................................
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y PREGUNTAS DIRECTRICES......................................................
4. METODOLOGA DE TRABAJO..............................................................................................
4.1 Diseo..................................................................................................................
4.2 Participantes........................................................................................................
4.3
Procedimiento.......................................................................................................
......................................................62
4.4
Anlisis.................................................................................................................
..........................................................64
CAPTULO IV: RESULTADOS...........................................................................
1. RESULTADOS OBJETIVO N1: ...........................................................................................
2. RESULTADOS OBJETIVO N2: ...........................................................................................
3 SNTESIS DE LOS
RESULTADOS................................................................................................................
......................112
CAPTULO V: DISCUSIN............................................................................
CAPTULO VI: CONCLUSIONES.....................................................................
REFERENCIAS............................................................................................
ANEXOS....................................................................................................
ANEXO 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO ENTREVISTAS GRUPALES FOCALES.................................
ANEXO 2: CONVENCIN DE TRASCRIPCIN............................................................................
ANEXO 3: TRANSCRIPCIN ENTREVISTA GRUPAL FOCAL MEDICINA INTERNA Y MEDICINA FAMILIAR
DEL ADULTO....................................................................................................................
1

ANEXO 4: TRANSCRIPCIN ENTREVISTA GRUPAL FOCAL PSIQUIATRA............................................

ANEXO 5: TRANSCRIPCIN ENTREVISTA GRUPAL FOCAL PEDIATRA Y MEDICINA FAMILIAR DEL NIO
....................................................................................................................................
ANEXO 6: TRANSCRIPCIN ENTREVISTA GRUPAL FOCAL CIRUGA GENERAL....................................

Captulo I: Introduccin
El trabajo que se presenta a continuacin corresponde a un seminario de ttulo
para acceder al grado de psiclogo. sta tesis se inserta dentro del proyecto
FONDECYT N 11004361 llevado a cabo por un equipo de investigacin del rea de
educacin mdica de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Catlica de
1

El proyecto Fondecyt N 1100436: Desarrollo y validacin de un instrumento de medicin del ambiente educacional en el
proceso de aprendizaje en programas de postgrado en medicina ambulatoria tuvo como propsito la identificacin y
priorizacin de los aspectos relevantes del ambiente educacional de postgrado en medicina ambulatoria, para la
construccin y posterior validacin de una encuesta llamada Ambulatory Care Learning Environment Measure (ACLEEM).
Esta encuesta mide el ambiente educacional de los residentes de medicina que tienen actividades docente-asistenciales de
carcter ambulatorio.
Especficamente, este seminario de ttulo forma parte de la primera etapa del primer ao de ejecucin del proyecto,
donde se realiz una indagacin de tipo cualitativo a travs de entrevistas grupales focales a los residentes de las
especialidades mdicas de la PUC, con el objetivo de identificar los aspectos relacionados con el ambiente educacional en
la formacin de postgrado en medicina ambulatoria. De este proceso surgi un interesante corpus de informacin sobre las
percepciones de los estudiantes de postgrado en relacin a las condiciones en que se despliega su formacin ambulatoria,
contenido que es analizado en esta tesis desde la perspectiva de la Psicologa Educacional.

Chile (PUC).
El presente informe da cuenta de una investigacin cuyo propsito consisti en
comprender el ambiente educacional de los programas de postgrado en medicina
ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la PUC. En ella participaron
mdicos en formacin de 6 especialidades mdicas: medicina interna, medicina familiar
del adulto, medicina familiar del nio, pediatra, psiquiatra y ciruga general.
La formacin de postgrado en medicina ambulatoria ha tendido a enfocar sus
programas de estudio a partir de un modelo de educacin basado en competencias,
donde los residentes deben aprender a realizar una serie de funciones y tareas a travs
de la prctica mdica e insertos en la realidad laboral (Nez y Rojas, 2003).
En este contexto, el Consejo de Acreditacin de Educacin Mdica (ACGME, 2000)
ha definido un conjunto de competencias que debieran promover estos programas de
especializacin, entre las que se encuentran: el manejo clnico de los pacientes, la
aplicacin del conocimiento mdico, la capacidad para aprender de la prctica clnica y
mejorarla, el profesionalismo, el desarrollo de habilidades interpersonales y de
comunicacin y la capacidad para manejarse dentro de los sistemas de salud de los
pacientes y de utilizar apropiadamente los recursos. Estas habilidades y destrezas
debieran ser adquiridas por los residentes de manera progresiva, a travs de su
desempeo asistencial y de las oportunidades de aprendizaje que les ofrece el ambiente
educacional de los centros de salud.
De esta manera, como sugiere Gonczi (1996) la adquisicin de dichas habilidades
para la formacin ambulatoria no se lleva a cabo solamente en clases formales, sino en
el ejercicio del rol profesional, donde la responsabilidad de formacin recae
principalmente en el estudiante, quien debe utilizar sus experiencias en los consultorios
y policlnicos como propsitos de aprendizaje. Para Hoyl y Milad (2007) el residente
debe adems sacar provecho de las discusiones informales que entabla con docentes y
pares profesionales durante su prctica clnica, donde el modelaje de habilidades y
actitudes resulta fundamental para el aprendizaje.
Diversas investigaciones en el rea de la educacin mdica (Primparyon, Roff,
McAleer, Poonchai y Pemba, 2000; Genn, 2001; Cavanaugh, 1997), sugieren que los
programas de formacin de medicina se caracterizan por su dependencia del ambiente
educacional. Esto, porque las metodologas del aprendizaje auto-dirigido y la formacin
basada en competencias exigen a las instituciones brindar espacios adecuados para que
los alumnos desarrollen sus propios objetivos de aprendizaje y seleccionen
autnomamente los recursos del entorno que potencian la adquisicin de habilidades.
4

En ese sentido, la calidad de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria

est sujeta a un currculum flexible que, como plantean Gonzlez y Snchez (2003),
debe promover un equilibrio entre los objetivos profesionales y pedaggicos de la
formacin, procurando que las condiciones del ambiente educacional sean congruentes
con los propsitos de aprendizaje. Pues, como sealan Marchesi y Martn (2000), el
modelo basado en competencias slo tiene sentido dentro de un ambiente educativo que
sintoniza con las metas de aprendizaje y que facilita a los estudiantes el acceso a la
informacin y a los conocimientos requeridos.
Sin embargo, la implementacin de este modelo de enseanza encierra una
tensin, en tanto requiere que las instituciones de salud asociadas a las facultades de
medicina sean capaces de conjugar su funcin asistencial con su labor formativa y, al
mismo tiempo, supone a los residentes de las especialidades mdicas ambulatorias
enlazar su rol profesional con su papel de aprendiz.
De este modo, y en referencia a lo planteado por Valdivieso (2007), tanto los
residentes como los centros de salud se ven enfrentados a propsitos que parecieran
ser contradictorios, respondiendo por un lado a objetivos asistenciales orientados a la
productividad del servicio, y por otro, a objetivos educacionales que exigen un tiempo y
dedicacin que obstaculiza la eficiencia en la atencin. En este contexto es posible
pensar que la formacin que entregan a los residentes los programas de especializacin
se ve entorpecida, ya que su orientacin predominante hacia labores asistenciales
dificulta la generacin de un escenario propicio para la docencia (Valdivieso, 2007).
Esta idea es apoyada por Skeff, Bowen e Irvy (1997), quienes mencionan que la
enseanza clnica en ambientes ambulatorios se ha visto amenazada por la presin de
los centros mdicos a aumentar su productividad, lo que suele llevar a los programas de
formacin a disminuir las horas para la docencia. Este hecho ha tendido a reforzar la
falsa creencia de que los residentes al realizar un trabajo asistencial en centros de salud
no requeriran mayor tiempo dedicado a la enseanza.
Esto resulta problemtico si se considera que la formacin de los residentes
depende de las condiciones en que realizan su entrenamiento mdico en los centros de
salud, donde es fundamental que exista una organizacin capaz de estructurar y
sostener sus procesos de enseanza-aprendizaje.
Considerando las complejidades inherentes a este contexto educacional y los
desafos que este modelo acarrea en la formacin de los residentes, surge la inquietud
de estudiar el ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria. Esto, con el fin de identificar las tensiones y presiones que viven los
estudiantes en su rol de residentes y las carencias formativas que experimentan frente a
5

la responsabilidad de hacerse cargo de la atencin mdica de sus pacientes, de indagar

en la calidad de las relaciones interpersonales que establecen con profesores,
compaeros y miembros de los equipos de salud, de revisar el cumplimiento de los
planes curriculares y pesquisar posibles dificultades de organizacin de estos. Al mismo
tiempo, es importante conocer los aspectos que inciden positivamente en la formacin
de los estudiantes, que contribuyen a su bienestar y al logro de sus metas de
aprendizaje, adems de los factores deficitarios de los programas que podran ser
mejorados, tomando en cuenta la apreciacin de los propios residentes.
En este marco, el objetivo general de esta investigacin consiste en comprender el
ambiente educacional de postgrado en medicina ambulatoria y su relacin con los
procesos de formacin, desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Estudiar el ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria y considerar las apreciaciones que tienen los residentes sobre l -quienes a
diario adquieren contenidos y practican destrezas en los policlnicos y consultoriospermite una toma de conciencia sobre la organizacin educativa y en particular, sobre el
funcionamiento de los programas de especialidad que ofrece la PUC. Las opiniones de
los residentes sobre las condiciones en que se desarrollan sus procesos de enseanzaaprendizaje reflejan el nivel de logro de los objetivos institucionales, el grado de
satisfaccin que tienen los estudiantes con respecto a los planes educativos y sus
expectativas de superacin. Dan cuenta de la forma en que experimentan las instancias
de aprendizaje que los programas les ofrecen, de los aspectos del entorno que los
ayudan a aprender y aquellos que obstaculizan su formacin.
Esta investigacin es concordante con una de las tareas de la Psicologa
Educacional que, como propone Gilly (1981), consiste en estudiar y analizar los
problemas que surgen de las situaciones educativas mismas, indagando en las
interacciones y las condiciones necesarias para la consecucin de objetivos
pedaggicos en los centros educativos (Gilly, 1981).
Este estudio descriptivo aportar un interesante y valioso material que dar cuenta
de las condiciones que caracterizan al ambiente educacional de los programas de
medicina ambulatoria. Esta informacin permitir disear, en conjunto con el equipo de
investigacin FONDECYT, estrategias de cambio que permitan subsanar los dficit de
los planes y programas, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de la formacin de
las especialidades mdicas de la Pontificia Universidad Catlica. De este modo y
considerando los resultados de la presente investigacin, se realizarn una serie de
6

intervenciones en las residencias mdicas orientadas a remediar las deficiencias y

optimizar la formacin de los programas de especialidad.
Al mismo tiempo, esta investigacin presenta una discusin conceptual sobre la
nocin de ambiente educacional, vinculndolo a los procesos de enseanza-aprendizaje
en medicina ambulatoria, lnea de investigacin a la que contribuir mediante un estudio
cualitativo, siendo un aporte para el estudio de los procesos formativos en educacin
superior.
Finalmente, y considerando el contexto de la investigacin en el cual se inserta
esta tesis, el trabajo de codificacin de las entrevistas grupales focales de los residentes
de las especialidades mdicas se situ como un primer paso para la construccin de los
tems de un instrumento de medicin de ambiente educacional (ACLEEM) creado en el
marco del proyecto FONDECYT, el cual permitir realizar un diagnstico cuantitativo
sobre las reas fuertes y debilidades de los programas de formacin de postgrado en
consultorios.
En este estudio se utiliz metodologa cualitativa, con un alcance descriptivo,
teniendo un carcter transversal, que consider la realizacin de 4 entrevistas grupales
focales compuestas por residentes de 6 especialidades mdicas: medicina interna,
medicina familiar del adulto, medicina familiar del nio, pediatra, ciruga general y
psiquiatra, cada una de las cuales cont con 7 participantes en promedio. La
informacin en un primer momento fue analizada de acuerdo al mtodo de la Teora
Fundada (Strauss y Corbin, 2002) mediante una codificacin abierta, donde se
fragmentaron, examinaron, compararon, conceptualizaron y categorizaron los datos
obtenidos en las entrevistas. Para garantizar la sistematicidad del proceso se utiliz el
software Atlas.ti, herramienta computacional para anlisis cualitativo.
Posteriormente se realiz una codificacin axial donde se integraron las categoras
centrales obtenidas, creando nuevas relaciones entre conceptos para describir el
fenmeno, dando cuenta del contexto, las condiciones intervinientes, los antecedentes,
las condiciones mantenedoras y las consecuencias del mismo (Strauss y Corbin, 2002).
Los resultados se organizaron en torno a los dos objetivos especficos del estudio y
fueron presentados incorporando citas textuales extradas de las entrevistas grupales
focales.
En un primer captulo se plantea el problema de investigacin que orient este
estudio; luego, en el segundo captulo, se desarrolla el marco terico donde se presenta
una revisin conceptual de la nocin de ambiente educacional desde la mirada de la
7

psicologa y la educacin mdica y se dan a conocer algunas dificultades de la nocin de

ambiente educacional. Se discute sobre la incidencia del ambiente educacional en los
procesos de enseanza-aprendizaje, describindose adems el modelo de enseanzaaprendizaje de postgrado en medicina ambulatoria y la manera como es implementado
en la Pontificia Universidad Catlica. Finalmente se presentan cifras que avalan el sello
de calidad de la universidad y se destacan algunos aspectos del ambiente educacional
que son relevantes para la formacin de postgrado en medicina segn los hallazgos de
la literatura.
En el tercer captulo se presentan los objetivos y preguntas directrices que guiaron
esta investigacin y se describe la metodologa empleada a partir de un enfoque
cualitativo, dando cuenta de las decisiones tomadas tanto a nivel de muestreo como de
anlisis durante este proceso.
En el cuarto captulo se muestran los resultados obtenidos luego del anlisis con el
mtodo de la Teora Fundada (Strauss y Corbin, 2002) de acuerdo a los objetivos
propuestos.

Finalmente en el quinto captulo se desarrolla la discusin, donde se

analizan los resultados a la luz del marco referencial, para finalizar en el captulo sexto
con una conclusin, donde se proponen futuras lneas de investigacin, se dan a
conocer las fortalezas y limitaciones del estudio y se plantean recomendaciones para el
mejoramiento de los programas de postgrado en medicina ambulatoria.
Algunas palabras claves que se abordan en este seminario de ttulo son: ambiente
educacional, formacin de postgrado en medicina ambulatoria, residentes, aprendizaje
basado en competencias.

Captulo II: Marco Terico

1.1.

La nocin de ambiente educacional

La definicin de ambiente, segn Raichvarg (1994), data de principios del s.XX,

acuada por los gegrafos que consideraban que la palabra medio era insuficiente
para dar cuenta de la accin que ejercan los seres humanos sobre su entorno. Segn
Duarte (2003), el ambiente fue definido como un constructo que emerge de la interaccin
que establece el hombre con su entorno natural, referido tanto a factores internos
(biolgicos y qumicos) y externos (fsicos y psicosociales) que favorecen o dificultan la
interaccin social.
Soemantri, Herrera y Riquelme (2010) en una revisin terica sobre el concepto de
ambiente educacional, sealan que desde la dcada de los 30 se comenzaron a
desarrollar investigaciones en la temtica del ambiente educacional, proceso que se vio
9

acelerado por el trabajo de Pace y Stern (1958). Ellos estudiaron aspectos relacionados
con la atmsfera en las salas de clases de escuelas (primarias y secundarias) y
universidades, utilizando mtodos de investigacin cualitativa tales como entrevistas u
observacin directa al interior de las salas, con la intencin de capturar las interacciones
entre profesores y alumnos en relacin al entorno fsico (Soemantri, 2010).
Por su parte, Nilsen y Kirk (1974, en Cornejo y Redondo, 2001) sugieren que fue el
psiclogo polaco Kurt Lewin quien en la dcada de los 30 le otorg al concepto de
ambiente un significado psicosocial, haciendo uso de l en su modelo interaccionista
para referirse a las organizaciones humanas. El modelo interaccionista estudia las
asociaciones complejas que se producen entre los sujetos y la atmsfera en que se
desenvuelven, entendiendo que la conducta del sujeto forma parte de un proceso de
constante interaccin y retroalimentacin con su medio, enfatizando en el significado
psicolgico que los individuos le atribuyen al entorno, perspectiva que le otorga
importancia a la percepcin subjetiva que tienen las personas sobre su ambiente o
espacio vital.
Particularmente, en el plano de la educacin, Duffy y Cunningham (1997, en
Mononen-Aaltonen, 1998) sealan que el concepto de ambiente educacional o ambiente
de aprendizaje ha entrado al discurso educativo de la mano de las teoras
constructivistas. Para Hellgren (1993, en Mononen-Aaltonen, 1998) stas ltimas han
repensado los enfoques pedaggicos tradicionales considerando al aprendizaje como un
proceso activo de construccin del conocimiento, donde es fundamental la interaccin
que establece el alumno con el entorno y no nicamente la interaccin que crea con el
profesor.
En una indagacin sobre la presencia del concepto de ambiente educacional en
investigaciones en educacin, Mononen-Aaltonen (1998) seala que una mirada
constructivista

del

ambiente

educacional

es

la

propuesta

por

el

psiclogo

estadounidense Urie Bronfenbrenner (1979), quien comprende al ambiente educacional

como un sistema compuesto por elementos interdependientes que se encuentran en una
permanente interaccin. En su modelo ecolgico el autor sostiene que el ambiente tiene
vital importancia en el desarrollo del sujeto, pues se producira constantemente una
acomodacin mutua entre el ser humano, como un ente activo y dinmico, y los entornos
que lo rodean, que tienen propiedades cambiantes. De esta manera, el sujeto se
desarrollara en una interaccin recproca, donde el ambiente repercute en el ser
humano as como ste mismo afecta al ambiente, en un proceso de acomodacin
continua.

10

Cabe destacar que la nocin de ambiente que subyace a la teora de

Bronfenbrenner (1979) es compleja, en cuanto considera que el ambiente est
compuesto por un conjunto de estructuras seriadas en diferentes niveles, donde cada
nivel contiene en s a otro. Se propone entonces la existencia de un microsistema que
configura el nivel ms inmediato en el que se desarrolla el sujeto, el mesosistema que
comprende la interrelacin entre dos o ms entornos en los que el ser humano participa
activamente, el exosistema, conformado por contextos ms amplios que no incluyen a la
persona en tanto sujeto activo y finalmente el macrosistema, compuesto por la cultura y
la subcultura donde se desenvuelve el sujeto y el resto de los individuos de la sociedad.
Para Choque Larrauri (2009) la mirada del ambiente educacional como un
ecosistema se caracteriza por ser integral y multifactorial, donde los procesos de
enseanza-aprendizaje dependeran de la interaccin que establece el sujeto con
diversos actores y entornos. En ese sentido Mononen-Aaltonen (1998) plantea que una
tarea de los investigadores en educacin consistira en describir los sistemas en los
cuales se desenvuelve el alumno y que componen su ambiente educacional, indagando
en los aspectos que influyen en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Otro autor que estudia al ambiente educacional desde una mirada constructivista
es Wilson (1995), quien se refiere a ste como un lugar o comunidad donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje, que permite a los estudiantes trabajar juntos y
apoyarse mutuamente utilizando una variedad de herramientas y recursos de
informacin para la consecucin de sus metas de aprendizaje. Desde esta perspectiva,
el ambiente educacional es concebido como un lugar que requerira de un aprendiz y un
encuadre o espacio donde el estudiante se desarrollara recolectando e interpretando la
informacin del medio e interactuando con otras personas.
Para Wilson (1995), el ambiente educacional contara con una funcin de control y
supervisin que coordinara a los elementos que lo componen, estableciendo tareas,
proporcionando orientacin y regulando los procesos de enseanza-aprendizaje. Este rol
sera asumido habitualmente por los docentes, pero en los ambientes constructivistas
seran los estudiantes quienes asumen gran parte de esa responsabilidad. De esta
manera, un ambiente educacional propicio consistira en un lugar donde se promueve y
apoya el aprendizaje, lo que implica un grado de iniciativa y decisin por parte de los
alumnos, dando espacio para que estos exploren y orienten sus metas de aprendizaje,
poniendo a su disposicin una serie de recursos como libros, implementos, materiales
audiovisuales, herramientas de bsqueda de informacin, adems de la supervisin y
colaboracin de los docentes.

11

En la literatura referente al ambiente educacional, comnmente se ha hecho

alusin a dos definiciones del trmino que son fenomenolgicamente distintas: una que
considera a la atmsfera de las instituciones educativas como una nocin objetiva y
susceptible a mediciones y otra que la percibe como un concepto subjetivo, que slo
puede ser aprehendido a travs de la valoracin que hacen los sujetos de l.
En cuanto a la primera descripcin del concepto, algunos autores lo definen en
funcin de una serie de caractersticas objetivas y concretas que forman parte del
entorno de aprendizaje de una institucin educativa. Es lo que plantean Husn y
Postlethwaite (1994) cuando aluden al ambiente educacional como a una serie de
elementos fsico-sensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio o el
mobiliario, que forman parte del entorno donde el estudiante lleva a cabo su formacin.
Este contexto debe estar diseado para facilitar la instruccin y la adquisicin de
competencias y conocimientos, ayudando a los estudiantes a formarse con un mnimo
de tensin y un mximo de eficiencia y eficacia.
Asimismo, Moreno, Chan, Prez, Ortiz y Viesca (1998), en una publicacin sobre
los ambientes de aprendizaje a distancia, conciben al ambiente educacional como un
rea conformada por cinco elementos que se encuentran en relacin: el espacio, los
estudiantes, los docentes, los contenidos educativos y los medios de los que se dispone
para la enseanza, todos ellos aspectos tangibles y cuantificables. Estas visiones, segn
vila y Bosco (2001), comprenden al ambiente educacional como un espacio cuyas
condiciones permiten que el sujeto se apropie de nuevos conocimientos y experiencias,
facilitando la adquisicin de aprendizajes y contenidos, y el desarrollo de procesos de
anlisis y reflexin. Dichos espacios no slo corresponden al entorno tradicional de los
centros educativos, sino tambin a los ambientes que propician las nuevas tecnologas,
incluyendo las plataformas virtuales.
Sin embargo, segn Moreno et al. (1998), en el trascurso de los aos la definicin
de ambiente educacional se ha ido ampliando hasta considerar no slo los espacios
fsicos y los medios que rodean las dinmicas de aprendizaje, sino tambin elementos
psicoeducativos, que forman parte del diseo instruccional, y las relaciones que se
producen entre los participantes de las instancias educativas.
Es el caso de Duarte (2003), quien brinda una mirada an ms compleja del
ambiente educacional, que no se restringe a las condiciones necesarias para la
implementacin del currculum, o las relaciones interpersonales que se entablan entre
docentes y alumnos, contemplando tambin las dinmicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran actitudes condiciones socioafectivas, y mltiples relaciones
con el entorno en que se enmarca una propuesta educativa. Distingue entre los
12

elementos que componen el ambiente educacional, tanto a la organizacin como al uso

de los espacios, las interacciones que mantienen las personas con los objetos y las
relaciones interpersonales, las jerarquas de roles y las actividades que se llevan a cabo
en un centro educativo.
Otra mirada amplia del trmino es la que sugiere Salinas (1995) quien enfatiza en
el vnculo que existe entre el ambiente y la calidad de los procesos educativos, y
menciona algunos de los aspectos del entorno que son de importancia en las dinmicas
de enseanza-aprendizaje. Estos son: el acceso amplio a recursos de aprendizaje (ya
sean recursos de informacin, bases informticas, docentes expertos en el contenido por
aprender y otros sistemas de comunicacin); el control activo de la informacin, que
permita al alumno manipularla, teniendo un espacio para usar sus conocimientos y poner
en prctica sus destrezas; el acceso a grupos de aprendizaje colaborativo que posibiliten
al alumno vincularse con otros y compartir contenidos y la oportunidad de acceder a
experiencias donde pueda plasmar lo aprendido mediante la resolucin de problemas.
Si bien estas visiones conciben al ambiente educacional como un trmino relativo
a las dinmicas que rodean los procesos de enseanza-aprendizaje, como una
atmsfera que permite al sujeto entablar relaciones colaborativas y acceder a recursos
que enriquecen su formacin, dan cuenta del ambiente como un escenario externo a los
individuos y cuya existencia no depende directamente de quienes lo vivencian. En otras
palabras, se entiende al ambiente educacional como una entidad por s misma y que no
est sujeta a la valoracin que hacen los miembros de la organizacin sobre l.
En contraposicin a este enfoque, Machado da Silva, Fonseca y Fernandes (1999)
se refieren al ambiente como una construccin que realizan los miembros de una
determinada institucin en un proceso de interaccin, donde se ponen en juego las
percepciones, opiniones, creencias y apreciaciones que estos tienen con respecto a la
organizacin.
De manera similar Tamayo y Gondim (1996) enfatizan en un enfoque
organizacional del ambiente, y sealan que son las percepciones de los miembros de
una organizacin y los valores que le otorgan a ella los que generan y sostienen al
ambiente. En ese sentido, el ambiente educacional sera explicable y asible por medio de
la percepcin de sus participantes, gracias a la cual pueden crear una representacin
mental de su centro de formacin, como un modelo subjetivo e interno compuesto por un

13

conjunto de experiencias y significados que les permiten pensar, actuar y elaborar

explicaciones acerca del funcionamiento de la organizacin.
Este mismo enfoque lo sostienen Diniz de S y Lemoine (2000), quienes sealan
que el ambiente de aprendizaje dependera de un proceso de socializacin y un sistema
de valores que los actores elaboran en torno a la organizacin, a travs de su
experiencia subjetiva y personal, y de las vivencias compartidas con otros en el contexto
de su formacin.
Esta mirada sobre el ambiente educacional que enfatiza en la valoracin subjetiva
de los miembros de una institucin, es comparable con el estudiado concepto de clima
y ms precisamente con el clima social escolar. Como proponen Cornejo y Redondo
(2001) estas nociones si bien se han enfocado a la atmsfera de la formacin escolar,
aluden a la interaccin de los sujetos con sus centros educativos y al significado que le
atribuyen a las prcticas que en ellos se desarrollan. En este sentido sera posible
extrapolar los hallazgos de estos estudios a la realidad de la educacin superior, y ms
precisamente a la formacin de postgrado.
Es importante sealar que diversas investigaciones tanto del rea de la educacin
mdica (Genn, 2001; Roff y McAleer, 2001; Rothman y Ayoade, 1970) como de la
Psicologa Educacional (Cere, 1993; Biggs, 2006; Cohen, 2006; Duarte, 2003; Fullan y
Hargreaves, 1992; Becerra, 2001) han utilizado de manera indistinta los conceptos clima
y ambiente, como trminos referidos a la atmsfera que rodea los procesos de
aprendizaje que tienen un significado comn. Como plantean Cornejo y Redondo (2001)
en las ltimas dcadas el estudio del ambiente educacional y el clima social escolar
ha respondido a un inters, tanto del campo de la educacin como de la psicologa
educacional, por comprender las influencias que ejerce el entorno social que rodea los
procesos formativos en la calidad educativa y los logros de aprendizaje. Estos se han
centrado en la relacin existente entre las caractersticas de los centros educativos (a
nivel organizacional y de aula) y los resultados institucionales, en cuanto al xito
acadmico que alcanzan sus estudiantes, la sensacin de bienestar personal que
experimentan sus miembros y la eficiencia en la gestin, entre otros.
Cere (1993) emplea una nocin de clima social escolar que se condice con las
ltimas definiciones propuestas sobre ambiente educacional. Seala que este un trmino
que alude al conjunto de caractersticas psicosociales de los centros educativos,
determinadas por factores estructurales, personales y funcionales de la institucin que,

14

al integrarse en un proceso dinmico especfico, le confieren a dicho centro un estilo

particular, lo que condiciona, a su vez los procesos educativos que en l ocurren.
La visin que plantea Cere (1993) es complementada por Cornejo y Redondo
(2001), quienes resaltan que los miembros de la comunidad le atribuyen un significado
personal a las caractersticas psicosociales de las instituciones educativas. Estas
propiedades constituyen el contexto en que se forjan las relaciones interpersonales al
interior de la institucin y las caractersticas mismas de estas relaciones. Dicho de otro
modo, lo que define el clima social o el ambiente de una determinada institucin es la
valoracin que hacen los propios actores de la comunidad sobre las interacciones y
vnculos afectivos, pedaggicos, profesionales- que establecen en el entorno
acadmico y del marco en que estas interacciones se desarrollan.
Este mismo planteamiento es explicado de manera ms sencilla por Arn y Milicic
(2002) quienes comprenden al clima social escolar como la percepcin que tienen los
miembros de una institucin educativa sobre el contexto en que desarrollan sus
actividades habituales, considerando la experiencia que adquiere el propio individuo en
dicha interaccin.
A partir de lo anterior y considerando la visin de Cornejo y Redondo (2001) sobre
el estudio del ambiente educacional, si se desea estudiar la atmsfera en que se
desarrollan los procesos educativos, es necesario recurrir a las apreciaciones que hacen
los participantes de la institucin, ya sean los estudiantes, docentes o directivos y, en el
caso de la realidad escolar, apoderados y otros miembros de la comunidad. Reafirmando
lo propuesto por estos autores, si bien el ambiente o clima social impacta a todos los
actores de una institucin, generando percepciones compartidas entre los miembros de
la organizacin, usualmente existen valoraciones contrapuestas y una diversidad de
creencias y opiniones que se van construyendo en base a las experiencias
interpersonales y a las situaciones afrontadas tanto en el centro educativo como a travs
de la historia persona, razn por la cual es crucial rescatar la opinin de sus
participantes para comprender un determinado el ambiente educacional (Cornejo y
Redondo, 2001).

En sntesis
Desde los aos 30 se han desarrollado investigaciones sobre ambiente educacional.
En sus inicios este concepto fue referido a la atmsfera que se generaba tanto en las
escuelas como de las universidades por las interacciones que se establecan entre
profesores y alumnos en el aula, como espacio fsico. Posteriormente, esta nocin fue
abordada desde las teoras constructivistas que relevan la importancia de los entornos de
15

aprendizaje para la construccin activa del conocimiento.

Algunos autores hacen alusin al ambiente educacional como un entorno de
aprendizaje compuesto por elementos concretos y tangibles, como el espacio, los
estudiantes, los docentes, los contenidos educativos y los medios de los que se dispone
para la enseanza. Otros lo entienden como un componente del proceso educativo que
involucra las actitudes de los estudiantes y docentes y las condiciones socioafectivas que se
suscitan en los contextos educativos.
En la literatura adems se identifican dos tipos de definiciones sobre el ambiente
educacional: una que lo considera como una nocin objetiva y medible, que funciona como
una entidad en s misma, externa a los individuos, y otra subjetiva, desde la cual el ambiente
slo es aprehensible a travs de las apreciaciones y creencias de los miembros de una
institucin educativa. Esta ltima mirada es sostenida tanto por autores que estudian al
ambiente desde un enfoque organizacional, como por investigadores en el rea del clima
social escolar, quienes refieren que el ambiente de un centro educativo o una organizacin
es construido a partir de las valoraciones de los propios actores sobre las interacciones y
vnculos afectivos, pedaggicos, profesionales- que se establecen en l.

1.2.

El ambiente educacional desde la educacin mdica

En el terreno de la educacin mdica se ha utilizado el trmino de ambiente

educacional para designar el entorno en que ocurren los procesos de enseanzaaprendizaje, tanto a nivel de pregrado como de postgrado, y cmo ste contexto es
percibido por sus estudiantes, directivos, docentes y supervisores.
El ambiente educacional, ha sido muy estudiado en el rea de la educacin
mdica considerando, desde Wojtczak (2003), que el rol de esta disciplina consiste en
indagar y velar porque los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin de los
alumnos se desarrollen de manera ptima, para lograr una integracin progresiva de los
conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes, responsabilidades y valores
requeridos para el ejercicio de la medicina.
Como menciona Onetto (2003), el constructo de ambiente educacional permite
contar con un indicador para medir la calidad de vida al interior de dichas instituciones,
bajo el supuesto de que los procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a cabo en
ellas necesitan desarrollarse sobre un cierto umbral de bienestar psicolgico, tico y
emocional de sus miembros (Mena y Valds, 2008).
Esta relevancia es presentada por autores provenientes del rea de la medicina
como Primparyon, et al. (2000), Genn (2001) y Cavanaugh (1997), quienes son enfticos
en sealar que la educacin que se imparte a los futuros mdicos, y en particular a los
especialistas en formacin, tiene como determinante esencial al ambiente educacional,
cuyo impacto ha sido reconocido y aceptado por su influencia en la satisfaccin y xito
de los estudiantes. Esto bajo el supuesto de que los intercambios psicosociales que
tiene el estudiante en su centro educativo deben proveerle de las oportunidades de
16

aprendizaje necesarias para su formacin. Ms an en el caso de la formacin de

postgrado en medicina, donde el uso de metodologas como el aprendizaje auto-dirigido
y la formacin basada en competencias requiere del suministro de espacios adecuados
para los alumnos, que desde Domnguez, Garca, Villaizn (2010) les permitan
desarrollar sus propios objetivos de aprendizaje, seleccionar de la manera ms
autnoma posible sus recursos para aprender, avanzar a su propio ritmo y evaluar por si
mismos los progresos alcanzados
En una revisin sistemtica de la literatura realizada por Soemantri et al. (2010), se
encontraron 178 investigaciones referentes al ambiente educacional, hallndose
principalmente estudios sobre la validacin y aplicacin de instrumentos de medicin de
ambiente educacional, no obstante los esfuerzos por comprender tericamente esta
nocin han sido ms bien vagos.
Algunos autores como Pace y Stern (1958) proponen que el ambiente educacional
est conformado por un conjunto de presiones, tensiones, prcticas polticas,
recompensas y valores que se despliegan en el entorno de aprendizaje. Genn y Harden
(1986), por su parte, han sugerido que si bien este concepto alude a una realidad
inmaterial, los efectos que tiene el ambiente educacional en la formacin de sus
estudiantes o residentes en el caso de postgrado- son sustanciales e influyentes.
Para Soemantri et al. (2010) los estudios sobre ambiente educacional han tendido
a usar indistintamente las nociones de clima y ambiente, pero siempre apuntando a la
manera en que la atmsfera que rodea el aprendizaje es percibida por los mdicos en
formacin, apreciacin

que para Genn (2001) incide de manera directa en el

comportamiento y el rendimiento de los estudiantes.

Aunque las definiciones de ambiente educacional que ha propuesto esta disciplina
no han sido acuciosas ni precisas, la educacin mdica ha buscado investigarlo a travs
de instrumentos psicomtricos, encuestas dirigidas a los estudiantes de medicina para
identificar las reas dbiles y fortalezas de los entornos de aprendizaje de los programas
de estudio (Soemantri et al., 2010). Para Mayya y Roff (2004) stas intentan rescatar la
percepcin que tienen los propios estudiantes sobre las condiciones en que se desarrolla
su formacin, siendo las apreciaciones de los estudiantes sobre el ambiente una base
til para modificar y mejorar la calidad de la enseanza que se imparte en los centros
educativos.
En cuanto a los instrumentos de medicin de ambiente educacional en educacin
mdica, una de las primeras encuestas fue creada por Hutchins (1961) quien dise el
ndice de Ambiente en Escuelas de Medicina (Medical School Environment Index
17

MSEI), basndose en el trabajo de Pace y Stern (1958). Posteriormente se crearon

varias encuestas de ambiente educacional, sin embargo la mayora de ellas quedaron
obsoletas luego de los profundos cambios conceptuales experimentados en la educacin
mdica a partir de la dcada del 80, que promovieron un aprendizaje activo, una
educacin centrada en el estudiante, el desarrollo de un currculo flexible y la
implementacin de la docencia ambulatoria. Cambio conceptuales que fueron definidos
por la Federacin Mundial de Educacin Mdica en la declaracin de Edimburgo en
1988 (WFME, 1993).
Con posterioridad a estas modificaciones curriculares se cre la encuesta de
medicin de ambiente educacional de Dundee (Dundee Ready Education Environment
Measure - DREEM), desarrollada por Roff, McAleer, Harden, Al-Qahtani, Uddin, Deza,
Groenen y Primparyon (1997), la cual ha sido validada en varios pases, contando con
traducciones a diferentes idiomas incluido el espaol. La encuesta DREEM es vlida y
confiable en la medicin del ambiente educacional de pregrado, en particular en las
fases iniciales del currculo, con la enseanza de las ciencias bsicas y cursos preclnicos. Sin embargo, no se recomienda su uso en postgrado, donde el aprendizaje de
la prctica clnica es cada vez ms importante y los aspectos relacionados con la
atmsfera en sala de clase pasan a ser irrelevantes (Roff, 2005).
Luego, se han creado una serie de otros instrumentos para la medicin del clima
educacional hospitalario de postgrado: el PHEEM (Postgraduate Hospital Education
Environment Measure) (Rotem, Godwin & Du, 1995), el OREEM (Operating Room
Educational Environment Measure) (Kanashiro, McAleer y Roff, 2006) y el STEEM
(Surgical Theatre Educational Environment Measure) (Nagraj, Wall y Jones, 2006).
Todos estos instrumentos son vlidos y confiables dentro de la formacin de postgrado
en medicina hospitalaria, sin embargo, hasta la fecha no se han creado instrumentos
similares que sean aplicables a la formacin de postgrado en medicina ambulatoria.

En sntesis
En educacin mdica, la nocin de ambiente educacional ha sido referida al entorno
en que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje en la formacin de pregrado
y postgrado. En este campo el ambiente educacional es un indicador que permite medir la
calidad de vida al interior de las instituciones educativas, lo que es reconocido por diversos
autores que plantean que el ambiente educacional tiene un gran impacto en la satisfaccin y
el xito de los estudiantes en su formacin.
En el caso de la formacin de los residentes de medicina, donde el aprendizaje es
autodirigido y basado en competencias, las interacciones que tiene el estudiante en el
contexto educativo debieran brindarle las oportunidades de aprendizaje necesarias para su
formacin, permitindole seleccionar y desarrollar de manera autnoma sus objetivos de
aprendizaje y sus recursos para aprender, pudiendo avanzar y evaluar por s mismo los
18

progresos alcanzados.
En educacin mdica el concepto de ambiente educacional ha sido escasamente
definido pero ampliamente evaluado por una serie de instrumentos de medicin construidos
para tal propsito, como el PHEEM (Rotem et al., 1995), OREEM (Kanashiro, et.al, 2006) y
STEEM (Nagraj, et.al., 2006). Dentro de las definiciones que se han hecho del trmino,
Pace y Stern (1958), pioneros en la investigacin sobre ambiente educacional, definen este
concepto como un conjunto de presiones, tensiones, prcticas polticas, recompensas y
valores que se despliegan en el entorno de aprendizaje. Genn y Harden (1986), por su
parte, lo entienden como una realidad inmaterial que tiene efectos sustanciales y notorios
en la formacin de los estudiantes.

1.3.

El ambiente educacional como un concepto problemtico

Asencio y Fernndez (1991) sealan que el concepto de ambiente, a pesar de

contar con un gran volumen de investigaciones, se ha visto afectado por una imprecisin
semntica que ha dificultado su definicin, debido a su carcter multidimensional y
globalizador. Lo mismo es destacado por Bris (1999), quien menciona que el concepto
de ambiente encierra una deficiencia clave para ser estudiado, pues la falta de una
teora cientfica sobre el ambiente educacional que d cuenta de su estructura, sus
dimensiones subyacentes y la relacin entre las variables que lo componen, ha llevado a
que no exista consenso sobre los factores que debieran ser evaluados en su medicin.
Del mismo modo, Mononen-Aaltonen (1998) describe que no hay un acuerdo
mutuo entre los investigadores sobre qu se entiende por ambiente de aprendizaje, por
lo cual este trmino sera visto como vago y difuso. Esta ambigedad reside en que la
concepcin del ambiente educacional vara en relacin a las dimensiones que son
consideradas importantes en la composicin del clima, lo que lleva a que las
conclusiones de las investigaciones en torno a l dependan tanto de la perspectiva
terica del investigador que lo estudia, como de los instrumentos de medicin empleados
para tal propsito (Anderson, 1982).
A esta complejidad se suma que el concepto de ambiente educacional ha sido
utilizado por algunos autores como un sinnimo de clima educacional (Biggs, 2006;
Cohen, Duarte, 2003; Genn, 2001; Fullan y Hargreaves, 1992; Becerra, 2001). Sin
embargo, la literatura existente sobre clima educacional profundiza fundamentalmente
en el clima social escolar, objeto de estudio que se refiere al contexto social y
emocional que se desarrolla en las escuelas, haciendo nfasis en aquellas condiciones
interpersonales que propician o desfavorecen los procesos de aprendizaje y de
crecimiento personal de los nios y adolescentes (Arn y Milicic, 2002; Cornejo y
Redondo, 2001). As tambin, las investigaciones agregan otras especificaciones al
concepto de clima, refirindose al clima de aula o clima de convivencia (Mena y Valds,
2008).

19

En ese marco, algunas definiciones de clima social, por su amplitud, pueden ser
aplicables a la realidad de los estudiantes de educacin superior, al ser equivalentes en
la forma en que se comprende al ambiente educacional, lo que ha permitido ampliar la
base de investigaciones empricas en el campo. Sin embargo otras, al focalizarse
nicamente en las circunstancias de la educacin escolar, resultan ajenas e
inapropiadas para referirse a la atmsfera de la formacin de postgrado.
Para Tagiuri y Litwin (1968, en Mena y Valds, 2008) otro aspecto que ha
dificultado la distincin y comprensin del ambiente educacional es la cercana que
existe con las nociones de clima organizacional y clima institucional que surgen de los
estudios del rea laboral a partir de la dcada de los 60, ya que en ocasiones estos
trminos han tendido a homologarse. Es el caso de autores como Neumann (1980),
Bowen y Kilman (1975) y Halpin (1966) quienes consideran atingente hablar de clima
organizacional u organizativo al referirse a los centros educativos, indicando que estos
ltimos en su composicin son organizaciones (Martnez, 2006). Sin embargo, desde la
mirada de Cassasus (2000) no sera pertinente emplear este trmino para al referirse a
las instituciones educativas, ya que a diferencia de la mayora de las organizaciones, la
finalidad de las instituciones educativas se encuentra en ella misma, en su misin de
formar a los estudiantes que participan activamente como miembros de dicha
colectividad, no consiste en prestar un servicio a otros, ni generar ganancias econmicas
a travs del trabajo.
En el caso particular de los programas de postgrado en medicina ambulatoria que
comprenden tanto actividades asistenciales como formativas (UC, 2010 a), el concepto
de clima organizacional podra parecer apropiado para dar cuenta de las percepciones
que tienen los residentes en cuanto a las condiciones que rodean su desempeo
profesional. No obstante, la atencin a pacientes en consultorios y policlnicos es un
ejercicio de entrenamiento que se enmarca dentro de los objetivos formativos de estos
planes de estudio, resultando ms abarcador y acertado, en ese contexto, hablar de
ambiente educacional.
An as, considerando las dificultades de definicin que presenta el concepto de
ambiente educacional, y reparando en lo difusas y abstractas que resultan algunas de
sus descripciones, hacer uso de este trmino es fundamental para este seminario de
ttulo, pues tomando en cuenta la visin de Tamayo y Gondim (1996), permite evidenciar
cmo perciben sus prcticas y actividades acadmicas los propios residentes de los
programas de medicina, qu significados le otorgan a las oportunidades que el contexto
ambulatorio les entrega y qu apreciaciones tienen sobre las relaciones interpersonales
y los dispositivos de aprendizaje de dicho ambiente.
20

De esta manera y tomando en cuenta los elementos centrales de las definiciones

sugeridas anteriormente, cuando en este estudio se haga mencin al ambiente
educacional, se estar aludiendo, como menciona Roth (1999) al conjunto de
percepciones, atribuciones y valoraciones que tienen los individuos - y especficamente
los residentes - sobre los centros educativos en que se forman, en cuanto a las
dinmicas en que participan y las interacciones que experimentan en el entorno. En este
sentido, se consideran las significaciones personales, las valoraciones subjetivas y
adems las compartidas en conjunto por los estudiantes (Diniz de S y Lemoine, 2000)
en relacin a elementos curriculares, de gestin y organizacin (Duarte, 2003) y en
cuando a las interacciones sociales y vnculos socioafectivos, pedaggicos y
profesionales que entablan en su entorno acadmico (Cere, 1993).

Teniendo en cuenta la definicin propuesta, la intencin de esta tesis pesquisar las

percepciones de los propios residentes sobre el ambiente educacional de postgrado en
medicina y su relacin con los procesos de formacin ambulatoria. Esta informacin
aporta una dimensin y conocimiento al cual es impensable acceder de otra forma que
no sea considerando la apreciacin de los estudiantes, pues precisamente son ellos
quienes han atravesado el proceso completo de la formacin mdica y los que participan
activamente en las instancias de aprendizaje que les ofrece la PUC como institucin.
Como recalca Kane (1992) los estudiantes son una parte fundamental dentro los
procesos educativos y sobre todo en la formacin de postgrado en medicina, donde la
responsabilidad de desarrollar las competencias requeridas para su desempeo
profesional reside en gran parte en el provecho que puedan obtener de las instancias
educativas en las que participan y de la resolucin de problemas en su prctica clnica.
Tal como menciona Riquelme (2007), los residentes, da a da, en sus interacciones y
actividades van tomando contacto con el entorno en que se despliegan sus procesos de
enseanza-aprendizaje, ya sea al participar en una clase terica o al relacionarse con el
equipo de salud en el trabajo asistencial. En este proceso van implcitamente evaluando,
criticando y valorando su entorno de aprendizaje, percibiendo de acuerdo a sus
experiencias ciertas fortalezas que inciden positivamente en su formacin y los factores
deficitarios que tienen un efecto perjudicial en la misma.

21

En sntesis
La definicin del concepto de ambiente se ha visto afectada por una imprecisin
semntica, al ser ste un trmino multidimensional y global. Lo mismo ha ocurrido en el
campo de la educacin donde, debido a una falta de consenso, se ha visto a la nocin de
ambiente educacional como una nocin vaga y difusa, que vara segn de la perspectiva
terica y los instrumentos de medicin utilizados por el investigador.
El concepto de ambiente educacional ha sido utilizado por algunos autores como
sinnimo de clima educacional o clima social escolar, en referencia a las condiciones
socioemocionales que facilitan o dificultan el aprendizaje y crecimiento personal de los nios
y adolescentes en las escuelas. Sin embargo, en algunos casos estas definiciones resultan
ajenas al contexto de la educacin de postgrado.
Por otro lado, el concepto de ambiente educacional se ha usado como sinnimo de
clima organizacional y clima institucional nociones empleadas en el rea de la psicologa
laboral. No obstante algunos autores critican su utilizacin para referirse a las instituciones
educativas.
En este seminario de ttulo al hablar de ambiente educacional se har referencia al
conjunto de percepciones, atribuciones y valoraciones que tienen los individuos (residentes)
sobre sus centros educativos, en relacin a elementos curriculares, de gestin y
organizacin, y en cuanto a las interacciones sociales, pedaggicas y profesionales que
establecen en su entorno acadmico.

1.4.

La incidencia del ambiente educacional en los procesos de

enseanza-aprendizaje
El impacto que tiene el ambiente educacional en la calidad de los procesos de
enseanza-aprendizaje es sustancial. As lo reconocen los diversos estudios del rea de
la Educacin y la Psicologa que indagan en los entornos de aprendizaje y las
condiciones socio-afectivas, pedaggicas y profesionales vinculadas a los centros
educativos, indicado que el ambiente educacional es uno de los factores de mayor
incidencia sobre los niveles de aprendizaje de los estudiantes, resultando un aspecto
clave para introducir mejoras en los programas educativos (Mena y Valds, 2008).
Para Mena y Valds (2008) esto se debe a que el aprendizaje no es un proceso
aislado del ambiente en que se desarrolla, sino como explica Onetto (2003), se
construye en espacios intersubjetivos donde se producen las relaciones interpersonales
que se establecen en el contexto educativo. As se entiende al proceso de enseanzaaprendizaje como un proceso relacional que, para ser efectivo, debe desarrollarse bajo
ciertos parmetros ticos, emocionales y que aseguren el bienestar psicolgico de sus
aprendices.
Como plantean Villa y Villar (1992) el proceso de aprendizaje no estara sujeto
solamente a las caractersticas intrapersonales del alumno o a las habilidades del
22

docente, ni tampoco a los contenidos a ensear; estara influenciado tambin por un

conjunto de interacciones del ambiente; por las transacciones que mantienen los
agentes participantes (profesor, alumno, pares) y la forma en que se establece la
comunicacin entre ellos; por el modo en se implementan los contenidos y se vehiculiza
el conocimiento, adems de cmo se abordan lgica y psicolgicamente los mtodos de
enseanza, etc.
Para Bris (2000) el ambiente de las instituciones educativas es capaz de generar
una repercusin inmediata tanto en los procesos como en los resultados educacionales,
afectando directamente la calidad del propio sistema. Por su parte Romero y Hernndez
(1997) consideran que la atmsfera que rodea a los procesos de enseanza-aprendizaje
forma parte inherente de la calidad de los mismos, donde no todos los ambientes
educativos permitiran alcanzar la excelencia acadmica, requirindose de condiciones
ambientales particulares para alcanzar tales fines. En ese sentido, como sugieren Mena
y Valds (2008) en una revisin terica sobre el clima social escolar, el ambiente o clima
de aprendizaje nunca es neutro, pues tiene un efecto persistente y significativo,
favoreciendo u obstaculizando el logro de los objetivos institucionales.
Para Arn y Milicic (2002), los ambientes positivos son capaces no slo de
favorecer el aprendizaje de quienes participan en ellos, sino tambin de aportar a su
desarrollo personal. Quienes integran estos entornos gozan de una sensacin de
bienestar general, ya que el ambiente les transmite confianza en sus habilidades y
destrezas, les hace apreciar los contenidos que se aprenden, las metodologas y
dispositivos a travs de los cuales se ensea y los incita a establecer relaciones
colaborativas entre pares y docentes. Como resultado de ello, los estudiantes se sienten
protegidos, acompaados, seguros y valorados, identificndose con la institucin en la
que participan (Bris, 2000).
Por el contrario, los ambientes o climas negativos actan obstaculizando el
desarrollo de los miembros de la comunidad, provocando desmotivacin por el
aprendizaje y falta de compromiso con la institucin, frustrando las expectativas de logro
de las metas trazadas y opacando la visin a futuro de la organizacin (Raczynski y
Muoz, 2005). En los aprendices estas caractersticas se traducen en desgano, estrs,
depresin, agotamiento y falta de inters frente a los objetivos acadmicos, factores que
interrumpen y entorpecen su rendimiento (Arn y Milicic, 2000).
El efecto que tienen los climas negativos sobre los procesos de enseanzaaprendizaje es fuerte y -como llaman Arn y Milicic (2000)- txico, pues tienen la
capacidad de amplificar los aspectos perjudiciales, invisibilizando los elementos
positivos, haciendo las interacciones cada vez ms estresantes, y agotando los recursos
23

para sortear las dificultades y resolver de manera constructiva los conflictos. Para
Ascorra, Arias & Graff (2003) estos climas contagian a los estudiantes de una sensacin
de apata por la institucin, que gradualmente va socavando la confianza, alimentando
su temor a la equivocacin, a ser juzgados o vctimas de injusticias.
Tal es la influencia que ejerce el ambiente educacional en los procesos de
enseanza-aprendizaje que Anderson (1982) seal que el estudio del clima de los
centros educativos poda ser considerado como la medida ms representativa de la
eficacia de una institucin.
Por otra parte, una serie de investigaciones ligadas al clima de las escuelas
(Casassus, 2000; Gmez y Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974;
Villa y Villar, 1992, en Cornejo y Redondo, 2001) establecen una correlacin directa
entre un clima escolar positivo y variables acadmicas como el rendimiento, la
adquisicin de destrezas cognitivas, la efectividad en el aprendizaje y el desarrollo de
una disposicin positiva hacia el estudio.
Los mismos postulados son planteados por diversos autores en el mbito de la
educacin mdica (Primparyon et al., 2000; Genn 2001; Cavanaugh, 1997) quienes
afirman que la calidad de la formacin en medicina tendra como determinante esencial
al ambiente educacional, reconociendo su impacto e influencia en la satisfaccin y el
rendimiento de los estudiantes. Esto teniendo en cuenta que el ambiente educativo se
compone de una serie de influencias inmateriales como son los juegos de poder, las
presiones y tensiones, las recompensas, los afectos y valores, elementos que no son
inocuos, ya que actan sobre los sujetos, influyendo en su comportamiento y por ende,
en su rendimiento (Pace y Stern, 1958).
Segn Soematri et al. (2010), para autores como Hutchins (1961) Rothman y
Ayoade (1970) y Genn (2001) el ambiente no slo tiene la capacidad de presionar los
comportamientos de sus miembros, sino sus propias percepciones acerca de dicho
entorno, apreciaciones que son determinantes en su comportamiento, y en sus logros en
el aprendizaje.
Al mismo tiempo, como plantean Garca y Domnech (1997) el ambiente
educacional tiene un impacto significativo en la motivacin de los estudiantes frente a
sus procesos de aprendizaje. Lo mismo propone Alonso Tapia (2005) al sealar que la
motivacin es uno de los principales elementos que condiciona el aprendizaje de las
personas, destacando que el ambiente educacional es central para que los alumnos se
interesen y se esfuercen por adquirir conocimientos y perfeccionarse. Esto, entendiendo
24

que la motivacin corresponde a un conjunto de procesos implicados en la activacin,

direccin y persistencia de la conducta de las personas, que en el contexto escolar no
depende slo de variables personales o internas de los estudiantes como las
percepciones, expectativas, representaciones sobre si mismos y de las metas que desea
alcanzar, sino tambin de variables externas que proceden del contexto en que estos se
desenvuelven (Beltrn, 1993).
De acuerdo a la teora motivacional de Pintrich (1990) el ambiente educacional
acta sobre los tres elementos fundamentales de la motivacin: el componente de valor,
asociado al autoconcepto; el componente de expectativa, vinculado a las metas de
aprendizaje y el componente afectivo, ligado a las emociones (Garca y Domnech,
1997).
El primer componente se vinculara a la nocin del autoconcepto, entendida como
el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin
proveniente de la propia experiencia y, al mismo tiempo, del feedback de los otros
significativos, que en el contexto de aprendizaje son los profesores, los compaeros y
los padres. ste elemento sera determinante en los resultados acadmicos de los
estudiantes, en cuanto cumple la funcin de regular la conducta de los individuos a
travs de un proceso de autoevaluacin y autoconciencia.
En este marco, es posible hacer referencia a la teora de la auto-eficacia de
Bandura (1977) que establece una relacin particular entre el autoconcepto y el xito
acadmico. El autor hace alusin a la autoeficacia como un trmino ms especfico que
el autoconcepto, el cual alude al juicio personal sobre la capacidad para organizar y
ejecutar acciones conducentes al logro de objetivos, en este caso, acadmicos. Desde
esta perspectiva el sujeto es capaz de anticipar el resultado de su conducta a partir de
las creencias y valoraciones que hace de sus competencias y capacidades, y por lo
tanto, de generar expectativas de logro o de fracaso que repercuten en su motivacin y
consecuentemente en su rendimiento. En ese sentido, como seala Bandura (1987), el
rendimiento de los estudiantes no estriba tanto en su capacidad real, como en la
capacidad que creen poseer para alcanzar una meta, ya que las creencias de eficacia
influyen sobre el nivel de esfuerzo, de persistencia y de seleccin de las actividades a
realizar, donde aquellos estudiantes que cuentan con un alto sentido de eficacia para
llevar a cabo las tareas educativas suelen participar con mayor disposicin, invertir
mayores esfuerzos y ser ms persistentes en ello, que aquellos que dudan de sus
capacidades frente a las dificultades.
Es importante mencionar que, si bien las creencias de auto-eficacia dependen de
una serie de mecanismos cognitivos y motivacionales que se desarrollan individualmente
25

en el sujeto, las valoraciones que hacen las personas acerca de su eficacia personal se
influyen fuertemente por los contextos educativos en que participan. De esta manera,
incide en gran medida el modelado y la evaluacin comparativa, donde tanto los xitos y
los fracasos de otros (Bandura y Jourden, 1991) como el feedback que reciben los
mismos por su desempeo, impactan en gran medida su percepcin de autoeficacia. As,
cuando los jvenes reciben feedback que los califica como competentes, los estudiantes
aumentan su creencia de auto-eficacia (Zimmerman, 1995).
Es preciso sealar que las interacciones sociales que los estudiantes mantienen en
su contexto formativo tienen gran impacto en el desarrollo de su autoconcepto, y
particularmente en la sensacin de autoeficacia, donde la informacin que el aprendiz va
obteniendo en su desempeo diario lo condiciona para desarrollar, mantener o modificar
su visin sobre sus propias capacidades y por consiguiente de su motivacin y
rendimiento acadmico (Garca y Musitu, 1993). En este marco, la relacin que el
profesor mantiene con el alumno resulta ser muy influyente para el aprendizaje, donde
las crticas continuas frente a los fracasos y dificultades, la ridiculizacin y los mensajes
negativos repercuten negativamente en su iniciativa y en su impulso de autonoma. Por
el contrario, si el docente procura estrechar una relacin basada en el respeto con el
estudiante, atendiendo a sus inquietudes y alentndolo ante el fracaso, lo estimula a
incrementar sus esfuerzos y a confiar en sus capacidades. Al mismo tiempo, el papel
que juegan los compaeros resulta muy importante porque pueden construir en sus
relaciones un espacio de seguridad y proteccin que favorezca el aprendizaje de cada
uno de los estudiantes (Garca y Domench, 1997).
Para Pintrich (1990) un segundo componente de la motivacin en el cual ejerce su
influencia el ambiente educacional dice relacin con el valor que acarrea para el
estudiante el aprendizaje, considerando las metas que persigue el alumno con su
desempeo acadmico. Segn Gonzlez Cabanach (1996) estas metas se pueden
situar en dos polos que van desde una orientacin extrnseca o externa, a una
intrnseca, que proviene del mismo sujeto, los que desde la perspectiva de Elliot y Dweck
(1988) son denominados como metas centradas en el rendimiento o metas de
aprendizaje, respectivamente.
Entre las metas extrnsecas o centradas en el rendimiento se encuentra la
obtencin de notas, la aprobacin de los profesores o compaeros, o la evitacin de las
valoraciones negativas. En contraposicin, las metas intrnsecas se ligan a un deseo de
saber, la curiosidad, la preferencia por el desafo, y el inters por aprender (Garca y
Domnech, 1997). Sin embargo, desde la perspectiva de Dweck y Eliott (1983) el
rendimiento que puede alcanzar el alumno depende ms de su capacidad percibida que
26

de su orientacin a la meta, donde las actividades acadmicas cobran para el estudiante

un significado particular que contribuye a la consecucin de sus propsitos
educacionales. No obstante, no todas las metas educacionales tienen la misma
predominancia para los alumnos, y su importancia vara tanto en funcin de la
orientacin personal como de las situaciones que les corresponde enfrentar durante su
vida acadmica.
Los significados que los alumnos establecen en relacin a sus procesos de
enseanza-aprendizaje pueden ser muy diversos. Dweck y Eliott (1983) plantean que el
significado bsico que debiera tener el aprendizaje para los estudiantes es que ste
logra incrementar la capacidad de las personas, hacindolas ms competentes y
permitindoles que disfruten al ponerlas en prctica. Deci y Ryan (1985) proponen que
cuando los estudiantes tienen esta percepcin se activa en ellos su motivacin
intrnseca, que les permite concentrarse en su trabajo, superando el aburrimiento y la
ansiedad.
En ese sentido, como seala Pekrun (1992), es la motivacin intrnseca, la que
permite el disfrute del aprendizaje en el individuo. sta procede del propio sujeto,
estando bajo su control y teniendo la facultad de autoreforzarse. Al mismo tiempo
impulsa al individuo a interesarse por el conocimiento, a buscar informacin
espontneamente y a pedir ayuda cuando lo requiere (Jagacinsky, 1992) plantendose
el proceso de aprendizaje como el logro de un proyecto personal, hecho que para Alonso
Tapia (2005) suele acarrear resultados acadmicos positivos en los estudiantes.
Por otra parte, el entorno acadmico puede contribuir haciendo que el estudiante le
otorgue al aprendizaje un carcter instrumental, como un conocimiento til y con sentido,
que lo ayude para resolver problemas y facilitar nuevos aprendizajes y el acceso a
ciertos puestos de trabajo. Cuando los alumnos perciben al aprendizaje como una
herramienta til para la consecucin de sus objetivos su inters por la formacin tiende a
aumentar significativamente (Alonso y Tapia, 2005).
Adems de favorecer la motivacin intrnseca por el aprendizaje de los estudiantes,
el ambiente educacional puede actuar directamente proporcionando incentivos externos
(Garca y Domnech, 1997) o una motivacin extrnseca a los aprendices, entendida
como un estmulo que procede desde afuera (Pekrun, 1992). Como sugiere Cyrs (1995)
el ambiente educacional tiene la capacidad de provocar un cambio en el aprendiz,
incidiendo directamente en sus componentes personales. Es por ello que las
instituciones educativas, ms que intentar motivar a los alumnos, deben procurar la
creacin de un ambiente de aprendizaje en cuya interaccin se despierte el inters de
los estudiantes.
27

Finalmente, un tercer elemento que incide en la motivacin y el rendimiento de los

aprendices, y en que influye de manera importante el ambiente educacional, es el
componente afectivo, donde tienen lugar las emociones (Pintrich, 1990). Las emociones
que experimentan los estudiantes en relacin a las tareas que deben desarrollar estn
determinadas fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea, el contenido
de la misma y la estrategia metodolgica diseada por los docentes para su realizacin
(Garca y Domnech, 1997).
Para Garca y Domnech (1997).influye en la motivacin y el logro de aprendizaje
de los alumnos que estos perciban un sentido y utilidad en las actividades que se les
proponen. Si bien ello depende de factores personales del aprendiz, como sus actitudes,
expectativas y experiencias, resulta fundamental la manera cmo se le presenta al
estudiante la situacin de aprendizaje y lo atractiva, organizada e interesante que le
resulta. Para que el estudiante se implique activamente y con confianza en su proceso
de aprendizaje es importante que exista una distancia ptima entre lo que el alumno
sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Cuando esta distancia es excesiva, el
estudiante se desmotiva, sintiendo que cuenta con pocos recursos para poder asimilarlo,
exigencia que le genera ansiedad frente a la realizacin de la tarea. Asimismo, cuando la
distancia es mnima, puede producirse un efecto de desmotivacin y aburrimiento, ya
que la informacin que recibe no le presenta nuevos retos cognitivos.
Si bien se sabe que el ambiente educacional y las interacciones que en l ocurren
suscitan en los estudiantes una serie de emociones positivas y negativas que tienen
incidencia en su motivacin y rendimiento, sucede que la relacin entre las emociones y
los resultados de ejecucin no es simple ni directa, ya que los afectos pueden estar
mediatizados por

diferentes mecanismos involucrando

efectos acumulativos y

contrapuestos que hacen difcil predecir los efectos en su desempeo. As, mientras los
efectos de las emociones positivas suelen ser favorables en la mayora de las ocasiones,
las emociones negativas como la ansiedad y la insatisfaccin pueden producir efectos
ambivalentes en el rendimiento de los estudiantes (Garca y Domnech, 1997).
Finalmente y como plantea Alonso Tapia (2005), la motivacin dice relacin con el
significado que los estudiantes le atribuyen a la situacin de aprendizaje, considerando
que todas las actividades acadmicas acarrean en los alumnos una serie de
apreciaciones. Esto

ya que las instancias pedaggicas no se realizan de manera

impersonal, sino en un contexto social, donde las relaciones que establece el alumno
con sus profesores y compaeros pueden afectar tanto la autopercepcin del sujeto
como estudiante como los afectos que experimenta en relacin al aprendizaje. De esta
manera, el propio entorno de aprendizaje contribuye a que el estudiante le otorgue
28

determinados significados a lo que se aprende, que pueden favorecer u obstaculizar su

proceso formativo.

En sntesis
El ambiente educacional tiene un impacto sustancial en la calidad de los procesos de
enseanza-aprendizaje, repercutiendo tanto en los procesos como en los resultados
educacionales. Esto, debido a que el aprendizaje no es un proceso aislado del ambiente
en que se desarrolla, sino que es construido en espacios intersubjetivos, donde se
producen las relaciones interpersonales en el contexto educativo. As, se entiende al
proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso relacional que, para ser efectivo,
necesita desarrollarse bajo ciertos parmetros ticos, emocionales y que aseguren el
bienestar psicolgico de sus aprendices.
El aprendizaje nunca es neutro, pues es capaz de facilitar u obstaculizar la
consecucin de los objetivos de las instituciones educativas. En ese marco existen climas
o ambientes positivos, que favorecen el aprendizaje y aportan al bienestar y al desarrollo
personal de quienes participan de ellos, les transmiten confianza en sus capacidades,
aprecio por la enseanza y los incitan a establecer relaciones colaborativas entre pares y
docentes. Por el contrario, existen tambin ambientes negativos que dificultan el desarrollo
de los miembros de la comunidad, generan desmotivacin por el aprendizaje, desgano,
estrs y falta de compromiso con la institucin educativa, lo que frustra las expectativas de
logro de los estudiantes y entorpece el rendimiento acadmico.
El ambiente de los centros educativos influye de manera significativa en la
motivacin de los estudiantes frente a sus procesos de aprendizaje, actuando, segn
Pintrich (1990) sobre sus tres componentes: el componente de valor, vinculado al
autoconcepto, el componente de expectativa, ligado a las metas de aprendizaje y el
componente afectivo, asociado a las emociones que se suscitan al aprender.

1.5.

Descripcin del modelo de enseanza-aprendizaje de postgrado en

medicina ambulatoria en la UC
Antes de comenzar con la descripcin de las metodologas de aprendizaje
empleadas en la formacin de postgrado en medicina ambulatoria, es importante hacer
mencin al creciente fortalecimiento de la atencin ambulatoria de salud, tendencia que
resulta posible observar tanto en los pases desarrollados como en la realidad del
sistema de salud de nuestro pas. En la actualidad, los centros de salud han
experimentado una reorientacin que enfatiza en el manejo ambulatorio, incorporando
a ste la atencin y control de patologas comunes, y las tareas de prevencin y
realizacin de exmenes, intentando concentrar en los hospitales nicamente a las
enfermedades de alta complejidad (Facultad de Medicina UC, 2010 a).
Como seala Goic (2003) en el caso de Chile, en el ao 2002 la Academia de
Chilena de Medicina realiz un encuentro donde participaron representantes de
diversas escuelas del pas, en que se acord incrementar en forma significativa la
docencia clnica con pacientes ambulatorios, disponiendo no slo del tiempo curricular

29

necesario, sino tambin de espacios que garanticen el bienestar de los alumnos y un

cuerpo docente experimentado y dedicado especialmente a este tipo de enseanza
Esto ha acarreado modificaciones en la formacin que se imparte en las
facultades de medicina, y particularmente en sus mallas curriculares, que se han visto
plasmadas por un fuerte contenido del mbito ambulatorio, ya sea a nivel de
conocimientos, cursos y pasadas rotativas en las especialidades mdicas (Facultad de
Medicina UC, 2010 a).
Cabe destacar que, la formacin de postgrado en medicina, se refiere a la
educacin que se imparte en las especialidades y subespecialidades a quienes ya han
obtenido el ttulo de mdico-cirujano una vez completada la formacin bsica o de
pregrado, con el objetivo de recibir tanto los conocimientos tericos como las
competencias clnicas necesarias para adquirir dicha experticia. Estos programas
dictados por las universidades, comits de especialidad y sociedades mdicas, suelen
funcionar a travs de contratos con centros de salud y se desarrollan a partir de una
estructura de aprendizaje, en la cual los mdicos jvenes se deben enfrentar de
manera prctica y concreta a diversas situaciones clnicas, bajo la supervisin de
colegas con ms experiencia que asumen la responsabilidad de su instruccin (WFME,
2004). Esto teniendo en cuenta que esta formacin corresponde a una educacin para
adultos, la cual, segn Ricarte-Diez y Martnez-Carretero (2008) no se basa en una
transmisin de conocimientos como ocurre en pregrado, sino en el asentamiento de
estos contenidos y la adquisicin de habilidades a travs de la resolucin de problemas
que se presentan en la atencin a pacientes.
Como menciona Karle (2004), en las ltimas dcadas se ha iniciado una profunda
revisin de los paradigmas de educacin mdica, donde las estrategias de aprendizaje
y la estructura de los planes formativos se ha trasladado desde las clases tradicionales
hacia los mtodos basados en la experiencia; de las estrategias basadas en el
profesor, a las centradas en el estudiante; de un currculum rgido, a uno flexible y de
un nfasis en el contenido a un foco en el aprendizaje y la competencia profesional.
Estas modificaciones han sido consideradas en los programas de formacin de
postgrado en medicina de la PUC, lo que ha llevado a que actualmente las distintas
especialidades mdicas desarrollen su proceso de enseanza-aprendizaje basado en
competencias (Wright, Sirhan y Moreno, 2008), centrado en el aprendiz (Reyes y
Moreno, 2007) y que fomentan la autonoma de los residentes con un estilo de
docencia tutorial mediante supervisin (UC, 2010 a).
El currculum basado en competencias es entendido por Catalana, Avolio y
Sladogna (2004) como el diseo de un programa de estudios que se elabora a partir de
30

la descripcin del perfil de profesional que se quiere formar de acuerdo al desempeo

que se espera de sus egresados, tomando en cuenta los problemas a los que debern
enfrentarse en su rea ocupacional. Lo anterior, con el propsito de asegurar la
pertinencia de la oferta formativa en relacin a los desafos que presenta el empleo,
considerando que el trabajador debe ser capaz de prever y resolver los problemas,
tomar decisiones e involucrarse en la planificacin y el control de sus prcticas.
El concepto de competencia se ha sido definido como un saber hacer, aludiendo
a un hacer que requiere de cierto conocimiento (terico, prctico, o ambos),
afectividad, compromiso, colaboracin y responsabilidad que se manifiesta en el
desempeo de un sujeto (Posada, 2001). Se refiere a la capacidad de desarrollar en
forma adecuada una funcin o tarea, implicando la conjugacin de una serie de
contenidos, habilidades y actitudes que se integran para conseguir una prctica exitosa
de acuerdo a criterios de calidad preestablecidos (Nez y Rojas, 2003).
Segn Santibez (2008), para llevar a cabo una formacin basada en
competencias se debe propiciar a los residentes espacios que promuevan y aseguren
el compromiso con su trabajo, permitindoles poner en evidencia sus aprendizajes.
Para ello no basta que tengan contacto con el desempeo de expertos o que stos les
transmitan la informacin requerida, necesitan ejercitar sus habilidades a travs de una
experiencia vivencial que integre las dimensiones crtica, racional, funcional y valrica
para su desarrollo profesional.
A nivel general, el Consejo de Acreditacin de Educacin Mdica de Postgrado
americano (ACGME, 2000, en Hoyl y Milad, 2007) ha definido seis competencias que
todo programa de postgrado en medicina debiera desarrollar, las cuales se encuentran
enraizadas en los programas de formacin de la UC. Entre ellas est la capacidad para
manejar en forma adecuada a los pacientes que, como sealan Hoyl y Milad (2007),
implica brindar un cuidado mdico humanitario, eficaz y confiable para tratar los
problemas de salud y promover estilos de vida saludables; aplicar los saberes mdicos
perfeccionando constantemente el conocimiento en las ciencias biomdicas, clnicas y
sociales y usarlo criteriosamente en su desempeo clnico, adems de ir aprendiendo
da a da de la prctica clnica y mejorndola, adoptando una actitud autocrtica y
proactiva. Por otra parte, los residentes deben ejercitar habilidades interpersonales y de
comunicacin efectiva, tanto a nivel verbal como escrito, reflejndose esto en todos los
mbitos de su trabajo, ya sea en el manejo de la ficha clnica como en la interaccin
con los pacientes y sus familiares, sus pares y resto del equipo de salud con que
comparten. Deben actuar con profesionalismo, comprometindose firmemente con sus
tareas y responsabilidades, cuidando la confidencialidad, adhiriendo a principios ticos
31

y demostrando sensibilidad frente a las diferencias culturales de los pacientes.

Finalmente, una sexta competencia segn la ACGME (2000) consiste en actuar a
conciencia y manejarse de manera ptima al interior de los sistemas de salud,
haciendo buen uso de los recursos existentes. En ese marco los residentes deben
estar atentos a los cambios en la estructura de los sistemas salud (pblicos y privados)
aplicndolos segn corresponda, adems de lograr una prctica al menor costo para el
paciente sin comprometer la calidad de la atencin (Hoyl y Milad, 2007).
Es importante sealar que, para que los residentes puedan desarrollar estas
destrezas de manera adecuada, deben conjugarse otras condiciones formativas que
faciliten alcanzar tales resultados. Como plantean Domnguez et al. (2010) la formacin
de especialistas mdicos al ser dependiente del contexto, necesita desplegarse en un
ambiente flexible y verstil, que pueda adecuarse a las demandas educativas
emergentes de los estudiantes, favoreciendo su desarrollo integral a travs de una
docencia constante. Para Reyes y Moreno (2007) el foco de esta docencia no debe
residir en la mera entrega de informacin por parte de un acadmico con mayor
experiencia, sino en el logro de resultados de los residentes, ayudndolos, como
sugieren Domnguez et al. (2010), a resolver situaciones, a poner en prctica los
recursos que la atencin de salud requiere, y a reflexionar sobre el modo de afrontar
las complejidades de la atencin y las dificultades que surgen en el proceso de
aprendizaje. Lo anterior, entendiendo que la nocin de aprendizaje que est detrs de
la formacin basada en competencias se refiere a la adquisicin de un conocimiento
combinatorio, como resultado de una interaccin del sujeto con el mundo, y del sujeto
con la prctica, lo que desde la perspectiva de Le Boterf (2001) puede definirse como
un saber hacer o saber operar incluso ante condiciones azarosas y cambiantes y
frente a situaciones complejas.
Esta mirada puede vincularse a la que plantea Ausubel (1983) en relacin al
aprendizaje,

quien

seala

que

en

dicho

proceso

intervienen

elementos

fundamentales: las actitudes, predisposicin afectiva y motivacional frente al

aprendizaje; las aptitudes intelectivas, habilidades cognitivas que determinan el
potencial de aprendizaje del estudiante; las aptitudes procedimentales, capacidad de
actuar y hacer mediante un conjunto de tcnicas, mtodos, procesos y estrategias; y
los contenidos, estructura conceptual susceptible a ser aprendida por los estudiantes,
cuya organizacin y coherencia es fundamental para el logro de aprendizajes. Estos 4
factores se corresponden con la formacin en el ser, pensar, hacer y saber
respectivamente.
Con la convergencia de estas cuatro dimensiones se producen los llamados
32

aprendizajes significativos, en los cuales el sujeto reconfigura la informacin nueva con

la experiencia obtenida, siendo capaz de integrar grandes cantidades de conocimiento
con sentido (Ausubel, 1983). Para Salas Zapata (2005) es la integracin entre el
conocimiento y el sentido lo que permite el desarrollo de la competencia en el sujeto.
Al mismo tiempo, se ha entendido al aprendizaje basado en competencias como
un saber hacer en contexto, es decir, un conjunto de acciones que el estudiante
realiza en un encuadre particular, cumpliendo con las exigencias especficas del mismo
(Pardo, 1999) y que requieren de un compromiso y disposicin a generar un
desempeo de calidad, haciendo uso del raciocinio, de una fundamentacin conceptual
y de una comprensin de las acciones que se ejecutan (Tobn, Rial, Carretero y
Garca, 2006).
Segn Baeza (2006) otros elementos a considerar dentro de la formacin basada
en competencias son que sta necesita una alternancia entre la teora y la prctica, y
debe funcionar respetando ritmos personalizados de avance de los alumnos. Este
hecho supone flexibilizar los diseos curriculares, atendiendo a la secuencia de
adquisicin de aprendizajes y de insercin al mundo laboral, haciendo al estudiante
avanzar desde instancias de observacin hasta en estadios ms avanzados- el
desempeo y solucin de problemas que surgen en los contextos reales de trabajo. En
ese sentido es importante que se disponga de un sistema en que los alumnos sean
capaces de transitar por niveles de complejidad crecientes, en cuanto a los desafos y
tareas que competen a su responsabilidad.
Para Baeza (2006), es fundamental que en el currculum por competencias exista
una secuencia de aprendizaje que enfatice en un comienzo en la teora y contine con
la prctica, avanzando desde el conocer al aplicar y del saber al hacer, obtenindose
como resultado, en la experiencia, una sntesis de ambos momentos. En ese sentido,
sugiere cautelar permanentemente la vinculacin existente entre la universidad con el
medio laboral, es decir, de los propsitos acadmicos y centrados en el aprendizaje con
el desempeo profesional, supervisando la manera en que se articula la teora con la
prctica en dichos programas, para evitar caer en riesgos o excesos que generen un
desbalance (Baeza, 2006).
En postgrado en medicina ambulatoria se lleva a cabo tambin un modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante que, como plantean Amin y Hoon (2003),
adjudica a los residentes un rol activo y protagnico y que los hace responsables de su
proceso. En l los docentes actan como facilitadores de la formacin, brindando
motivacin y orientacin, intentando maximizar y evaluar sus aprendizajes. En ese
sentido, el aprendizaje de la especialidad depende de un proceso colaborativo y de
33

responsabilidad compartida entre el docente y el alumno, que exige la creacin de un

ambiente de aprendizaje seguro y estructurado, que transmita a los futuros
especialistas confianza en sus capacidades y que ayude a estimular su motivacin
intrnseca. Que favorezca al mismo tiempo el uso del pensamiento crtico y la
creatividad, permitiendo el desarrollo de habilidades de anlisis, sntesis, evaluacin, y
aplicacin del conocimiento para enfrentar los problemas que emergen en la prctica
mdica (Reyes y Moreno, 2007).
Sin embargo, como plantea Goi (2005), para que los residentes sean capaces de
dirigir su propia formacin, los docentes y supervisores deben promover una transicin
de regulacin del aprendizaje, que los lleve en un primer momento a contar con mayor
gua, control y supervisin, para gradualmente alcanzar una mayor autonoma, en la
medida que van adquiriendo experiencia y experticia.
En ese contexto cobra importancia la docencia tutorial, donde el aprendizaje de
especialistas en postgrado se produce mediante la prctica supervisada por un tutor
experto y una asuncin de responsabilidad creciente, que hace que el residente vaya
adquiriendo destrezas mediante una autonoma gradual en su trabajo. Este supervisor,
debe acompaar al estudiante fomentando una bsqueda activa de informacin de
calidad, que sea pertinente para la toma de decisiones clnicas y para combatir las
situaciones de duda o incertidumbre. En ese sentido, debe contar con habilidades
comunicacionales que fomenten la confianza en el residente, prestando atencin a sus
necesidades en concordancia con su ritmo de aprendizaje, y debe ejercitar sus
habilidades docentes, retroalimentndolo en su trabajo y ayudndolo a reflexionar
sobre su proceso formativo y su prctica asistencial (Goi, 2005).
Como destacan Domnguez et al. (2010), la actitud que adopta este docente con
los especialistas en formacin es fundamental, siendo importante la transmisin de
respeto y preocupacin hacia el residente, ayudando a que estos tengan una
disposicin positiva hacia el aprendizaje y una cercana que les permita consultar con
tranquilidad sus inquietudes. Pues bien, el docente no interviene nicamente
transmitiendo ideas de forma verbal, sino tambin de manera implcita, actuando como
modelo de comportamiento para los residentes, tanto en el trato que sostiene con los
pacientes como con los dems profesionales del equipo de salud (Domnguez et al.
2010)
Por su parte, en cuanto a la evaluacin de los procesos formativos de medicina,
Valdivieso (2007) seala que sta debiera medir las competencias que el alumno va
alcanzando, teniendo en cuenta los objetivos explicitados en los programas curriculares
con los que se rige su formacin. A su juicio, la evaluacin debe estar siempre al
34

servicio del aprendizaje, cuyos criterios permitan medir la capacidad de enfrentar y

resolver situaciones mdicas que ocurren en el mundo real, intentando optimizar la
adquisicin de competencias en el residente y estimulando su inters por los desafos
que emergen en su prctica ambulatoria.
Para Wright, et al. (2008) esto implica que los procesos de evaluacin de los
residentes tienen como finalidad contrastar el desempeo del residente segn
estndares de desempeo predefinidos, teniendo en cuenta un patrn de comparacin
que permita saber si se han alcanzado las competencias requeridas, que corresponden
a los objetivos definidos previamente. As, se espera que la calificacin que obtenga el
especialista en formacin sea una comparacin de su desempeo con las
competencias establecidas en el programa, y no una evaluacin en relacin al logro de
sus pares. Ello, teniendo en cuenta que la adquisicin de competencias debe ser
alcanzada a travs una prctica constante de los residentes, que permita su
perfeccionamiento gradual, mientras van recibiendo la retroalimentacin adecuada por
parte de un supervisor o mdico ms experimentado en tal materia (Wright, et al.
2008).
Considerando que la formacin de postgrado en medicina se enfoca hacia la
adquisicin de competencias, los sistemas de evaluacin, como sugieren Bell y
Kozakowski (2006) debieran orientarse a responder a las siguientes preguntas El
residente est al da en sus conocimientos? Es capaz de aplicarlos en el manejo de
sus pacientes? Se comunica con los dems de una manera efectiva? Manifiesta
conductas

valores

propios

del

profesionalismo

mdico?

Comprende

las

complejidades de los sistemas de salud mediante sus decisiones y acciones? Y

finalmente Es capaz de evaluar su propia actividad, identificar aspectos del
aprendizaje que debiera mejorar y de aplicar nuevos conocimientos?
En la formacin de postgrado en medicina en la UC, se hace nfasis en la
realizacin de dos tipos de evaluaciones distintas, las sumativas y las formativas. Las
primeras, se realizan al final de las rotaciones y permiten verificar el desempeo
individual del residente, asignndole una determinada calificacin que sirve de estmulo
de motivacin y refleja si ste est preparado para ser promovido al siguiente nivel
(Valdivieso, 2007). Como seala Coll (1991) esta evaluacin slo tiene sentido al
trmino del proceso de enseanza/aprendizaje, pues su propsito es determinar lo que
el estudiante ha aprendido realmente, de acuerdo a lo que se pretenda que
aprendiera.
Por su parte, las segundas se caracterizan por estar al servicio del aprendizaje y
por realizarse durante el proceso de educativo, sirviendo como refuerzo instruccional y
35

permitiendo un diagnstico sobre los dficit de aprendizaje que presenta el residente,

ayudndole afianzar sus fortalezas y perfeccionar sus aspectos ms dbiles
(Valdivieso, 2007). Las evaluaciones formativas tienen lugar en el desarrollo del
proceso educativo mismo a travs de un seguimiento y observacin sistemtica del
aprendizaje del alumno, donde el juicio evaluativo no concierne tanto a la distancia que
separa al aprendiz del logro de los objetivos fijados, sino a las razones responsables de
los progresos efectuados y de las dificultades que fueron encontradas (Coll, 1991).
Desde esta perspectiva, actualmente en la formacin de medicina en la UC se
dispone de mtodos complementarios que permiten medir no slo los conocimientos
tericos adquiridos, sino tambin las habilidades, destrezas y actitudes profesionales
necesarias para brindar una atencin de calidad al paciente (Valdivieso, 2007).
Dentro de las evaluaciones formativas estandarizadas que se realizan en esta
formacin se encuentra el Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE, tambin
llamado Objetive Structured Clinical Examination, OSCE)

que es un sistema de

evaluacin de las competencias clnicas en el cual sus componentes son evaluados de

manera estructurada con el afn de medir las habilidades de los residentes de manera
objetiva

(Harden,

1988).

Esta

metodologa

de

evaluacin

est

validada

internacionalmente, tanto en cursos de pregrado como de posttulo y tiene la ventaja de

que permite evaluar a un alto volumen de alumnos en un tiempo menor al que
involucran los exmenes tradicionales (Trevio, Vzquez, Mena, Lpez, Aldunate y
Varas, 2002).
Al mismo tiempo, se realizan exmenes de conocimiento terico y aplicacin en la
resolucin de problemas, los cuales generalmente constan de preguntas de seleccin
mltiple, propsito que requiere del ingenio de los docentes para generar regularmente
un banco de preguntas vlidas y confiables que permitan evaluar las competencias
requeridas para la especialidad (Valdivieso, 2007).
Los programas de formacin de postgrado en medicina ambulatoria de la UC
tambin contemplan la realizacin de evaluaciones formativas, que debieran ser
realizadas peridicamente por docentes que actan como supervisores del trabajo
clnico. Esto a travs de instancias de observacin directa del desempeo del residente
cuando en contacto con el paciente, seguido por una retroalimentacin (feedback) que
le entregue informacin sobre la calidad de su intervencin, permitindole mejorar sus
prcticas (Valdivieso, 2007).
Estos aspectos son requisitos considerados dentro de los criterios de evaluacin
de los programas de posttulo en medicina y los centros asistenciales en que stos se
desarrollan, que propone la agencia de Acreditacin de Programas de Especializacin
36

Mdica (APICE, 2010) fundada en el ao 2007, a travs de la Comisin Nacional de

Acreditacin (CNA).
Este organismo plantea que los mtodos de evaluacin de dichos programas
debieran estar definidos y especificados, siendo conocidos por los residentes y sus
profesores. Al mismo tiempo, las evaluaciones debieran ser consistentes con los
objetivos de la formacin, midiendo cada una de las etapas de formacin, y sus
resultados debieran ser comunicados a los estudiantes. De este modo, la calificacin
correspondiente a la evaluacin sumativa final debiera dar cuenta de que el residente
es capaz de practicar la especialidad de manera autnoma y mejorar su desempeo
continuamente (APICE, 2010).

En sntesis
En los programas de formacin de postgrado en medicina de la Pontificia Universidad
Catlica, se desarrolla un modelo de aprendizaje basado en competencias, centrado en el
aprendiz y que fomenta la autonoma de los residentes con un estilo de docencia tutorial
mediante supervisin.
El currculum basado en competencias, que promueve un saber hacer en contexto,
debe ofrecer a los residentes espacios que aseguren el compromiso con su trabajo,
permitindoles poner en evidencia sus aprendizajes y ejercitar sus habilidades en una
experiencia vivencial, que integre las dimensiones crtica, racional, funcional y valrica para
su desarrollo profesional.
ste debe desplegarse en un ambiente flexible y verstil, que se adecue a las
demandas educativas emergentes de los estudiantes. Debe acompaarse de una docencia
constante que los ayude a resolver situaciones, a poner en prctica sus recursos, y a
reflexionar sobre las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Todo ello,
respetando el ritmo de avance de cada uno de los estudiantes, hacindolos transitar por
niveles de complejidad crecientes, en cuanto a los desafos y tareas que competen a su
responsabilidad.
Mediante el modelo de aprendizaje centrado en el aprendiz, se les adjudica a los
estudiantes un rol activo y protagnico, que los hace responsables de su proceso de
aprendizaje. En ese contexto, a travs de una docencia tutorial, los docentes y/o
supervisores deben actuar como facilitadores de la formacin, ayudando a los residentes a
confiar en sus capacidades, a estimular su motivacin intrnseca y a fomentar la bsqueda
de informacin para la toma de decisiones clnicas. Deben, adems, entregarles
retroalimentacin por su trabajo, ayudndolos a reflexionar sobre su proceso formativo y su
prctica asistencial.
Bajo este modelo formativo, los aprendizajes debieran ser evaluados tomando en
cuenta las competencias que alcanza el alumno, de acuerdo a los objetivos y estndares de
desempeo propuestos en los programas curriculares, midiendo su capacidad para resolver
situaciones mdicas que ocurren en el mundo real.

37

1.6. Implementacin de los programas de postgrado en medicina en la UC

Los programas de postgrado en medicina de la UC tienen como objetivo ofrecer
perfeccionamiento a personas que ya cuentan con el ttulo profesional de mdicocirujano, mediante el aprendizaje prctico en una serie de habilidades y destrezas
requeridas por las especialidades mdicas (UC, 2010 b). En ellos, los residentes se
integran a trabajar en los centros de salud, buscando adquirir competencias an ms
especficas a travs de su entrenamiento en la atencin de casos (UC, 2010 b).
Estos tienen una duracin de tres aos y les exigen a los residentes dedicacin
exclusiva, contemplando una jornada diaria, adems de los turnos nocturnos y festivos
con una frecuencia variable de cuatro y siete das, segn los diferentes aos (UC, 2010
b).
De esta manera, durante su formacin los futuros especialistas van teniendo una
responsabilidad creciente en la atencin de pacientes, manteniendo un trabajo clnico
supervisado gracias a una enseanza tutorial y personalizada que les permite consultar
sus dudas a los distintos miembros del cuerpo docente que cumplen labores
asistenciales en los centros de atencin de la red de salud UC. Al mismo tiempo, en
estas actividades el residente va adquiriendo entrenamiento en la docencia, teniendo la
oportunidad de transmitir sus conocimientos tanto a alumnos de pregrado como de
posttulo de nivel inferior de la especialidad (UC, 2010 b).
Por otra parte, con el propsito de entregar herramientas tericas que aporten a la
formacin de los residentes, los programas educativos de las diversas especialidades
cuentan con instancias protegidas para la docencia, donde se realizan seminarios y
reuniones clnicas y bibliogrficas que utilizan metodologas como la discusin de
casos, el modelaje de entrevistas en sala de espejo con una entrega de feedback
posterior, ctedras expositivas de parte de docentes clnicos y revisin y seguimiento
de los pacientes y sus patologas. Se incorpora adems, la posibilidad de asistir a
congresos y cursos de extensin que organizan sociedades cientficas (UC, 2010 b).
Resulta relevante mencionar que las metodologas de enseanza y el grado de
autonoma con que cuentan los estudiantes para orientar su propio aprendizaje se
diferencian significativamente en la formacin de pregrado y postgrado. As, el foco de
la formacin de pregrado en medicina, exceptuando la experiencia del internado, est
puesto fundamentalmente en la adquisicin de conocimientos tericos y en el
38

entrenamiento de habilidades en instancias docentes, no en la atencin a pacientes.

Asimismo el currculum de pregrado gua a los estudiantes de manera ms cercana o
estrecha otorgando menor independencia en los procesos de enseanza-aprendizaje,
adjudicndoles un rol ms pasivo dentro de su aprendizaje que lo que ocurre en
postgrado (Ricarte-Diez y Martnez-Carretero, 2008). En el caso de pregrado en
medicina en la UC, la malla curricular se estructura en base a un conjunto de instancias
de aprendizaje que son dirigidas por docentes y orientadas mayoritariamente a la
entrega de conocimiento y al entrenamiento de habilidades, sin tener contacto directo
con el mbito asistencial, entre las que se encuentran: sesiones de grupos grandes a
modo de plenario, clases interactivas, seminarios y trabajos en grupos pequeos
basado en el anlisis de casos clnicos, trabajos prcticos de laboratorio, experiencias
de pacientes virtuales y aprendizaje con pacientes simulados (actores) y portafolio de
casos reales (Snchez, Riquelme, Moreno, Mena, Dagnino y Grebem, 2008).
Otro aspecto importante de la formacin de postgrado en medicina es que los
residentes, para recibir una formacin integral en su especialidad mdica, deben
realizar rotaciones por las diversas disciplinas que son contenidas en el programa,
debiendo acudir a los distintos centros de salud de la red UC. Si bien estas rotaciones
son mayoritariamente hospitalarias, las especialidades entrevistadas cuentan con una
parte importante de pasadas ambulatorias, donde deben aprender a diagnosticar,
realizar procedimientos y sugerir tratamiento a patologas que son prevalentes en el
ambiente de los policlnicos y consultorios (UC, 2010 b).
Tal como menciona la Agencia de Acreditacin de Programas de Formacin de
Especialistas Mdicos (APICE, 2010) los programas deben incorporar tanto estadas
obligatorias como electivas, que deben centrarse en el cuidado del paciente, a travs
de una relacin personal y continua, donde los residentes progresivamente deben
alcanzar una mayor autonoma. Todo ello, considerando una poltica clara acerca de los
lmites de horas de actividad continua y acumulativa que los residentes deben
mantener. Asimismo es necesario que incluyan actividades acadmicas durante su
formacin, tales como visitas docentes, reuniones clnicas y anlisis crtico de la
literatura.
En cuanto a los centros de salud de la red UC en que realizan su formacin las
especialidades participantes de las entrevistas grupales focales se encuentran: el
Hospital Stero del Ro, el Centro Mdico San Joaqun, el Centro de Especialidades
Mdicas de Marcoleta, la Clnica UC San Carlos de Apoquindo, el Centro Mdico Lira
85, el Centro Mdico San Jorge y los consultorios de la red ANCORA: Juan Pablo II y
Sor Teresa de Calcuta.
39

Asimismo, con respecto a la postulacin a los programas de posttulo, los

residentes deben ser seleccionados a travs de alguno de los procesos de postulacin
que ofrecen cubrir el financiamiento de dichos aos de estudio, como es el concurso
nacional que realiza la direccin de postgrado de la Escuela de Medicina UC entre los
meses de Diciembre y Enero, la apertura de vacantes extranjeros que lleva a cabo la
Direccin de Postgrado UC en el perodo de Julio y Agosto, adems de el proceso de
seleccin que realiza el Ministerio de Salud para mdicos generales de zona y recin
egresados (Escuela de Medicina PUC, 2010).
Dentro de los requisitos mnimos exigidos por los programas para formar
especialistas se encuentra el poseer el ttulo de Mdico-Cirujano, obtenido en Chile o
en alguna universidad extranjera, tener preferentemente menos de 30 aos de edad y
contar con los antecedentes personales y curriculares necesarios para cumplir con las
altas exigencias tanto acadmicas como prcticas de la formacin en la especialidad
(UC, 2010 b).
La cantidad vacantes disponibles por programa vara de acuerdo a la
especialidad. En el caso de las que participaron de las entrevistas grupales focales, la
especialidad con mayor nmero de residentes anuales corresponde a pediatra que
cuenta con 14 cupos, luego medicina interna, con 12, y psiquiatra con 10.
Posteriormente, se encuentran las especialidades de ciruga general, medicina familiar
del nio y del adulto y ginecologa y obstetricia con 6 vacantes cada una (UC, 2010 a).

En sntesis
Los programas de postgrado en medicina de la UC ofrecen perfeccionamiento a
personas que cuentan con el ttulo profesional de mdico-cirujano y que buscan adquirir
competencias profesionales ms especficas a travs del entrenamiento en la atencin de
casos en las distintas rotaciones clnicas. En esta formacin, de tres aos de duracin, los
futuros especialistas van teniendo una responsabilidad creciente en la atencin de
pacientes, manteniendo un trabajo clnico supervisado que les permite consultar sus dudas
a los miembros del cuerpo docente que participan de la red de salud UC.
Cuentan tambin con instancias protegidas para la docencia, que consisten en
seminarios reuniones clnicas y bibliogrficas, donde se realizan discusiones de casos,
modelaje de entrevistas en sala de espejo, ctedras expositivas, y revisin y seguimiento de
pacientes y sus patologas. Estas metodologas de enseanza se diferencian de las
utilizadas en pregrado, cuyo foco est puesto en la adquisicin de conocimientos tericos y
el entrenamiento en instancias docentes, sin tener contacto directo con el mbito asistencial.

1.7.

El sello de calidad de la Pontificia Universidad Catlica de Chile

40

Diversas cifras y datos avalan el prestigio que ostenta la Escuela de Medicina de

la Pontificia Universidad Catlica de Chile (UC, 2010 C).
En el ranking de percepcin de calidad de la revista Qu Pasa (2009) sta es
evaluada por mdicos y directores de distintos hospitales, clnicas, centros de salud,
consultorios y miembros del Colegio Mdico como la mejor escuela entre las escuelas
de medicina de Chile. Asimismo, en cuanto a sus centros de salud, el Hospital Clnico
dependiente de la Facultad se sita actualmente como uno de los hospitales ms
completos del pas, gozando de reconocimiento en el mbito acadmico como
asistencial, y alcanzando posiciones de liderazgo en mltiples reas de la medicina
(UC, 2010 C).
En cuanto a la calidad de sus alumnos, los egresados de esta escuela de
medicina se caracterizan por haber obtenido el primer lugar en el Examen nico
Nacional de Conocimientos en medicina (EUNACOM, 2010), evaluacin construida
para medir los conocimientos y destrezas intelectuales de los mdicos al momento de
la titulacin, la cual se ha realizado en el pas desde el ao 2003.
Al mismo tiempo, los mdicos que ingresan a los programas de postgrado en
medicina de la PUC se distinguen por ser estudiantes que una vez completada la
educacin media han obtenido altos puntajes en la Prueba de Seleccin Universitaria
(PSU) o en la anterior Prueba de Aptitud Acadmica (PAA). Como indica el ranking de
la revista Amrica Economa del ao 2010, la carrera de medicina es la que tiene los
puntajes de ingreso ms altos de todos los programas de estudio que imparten las
universidades (Amrica Economa, 2010).
En el caso de la formacin de pregrado, en esta casa de estudios, el puntaje PSU
promedio de matrcula es 795, y el ms alto 836, lo que sita a sus estudiantes en el
primer lugar en el ndice de calidad de alumnos a nivel nacional. Estas cifras indican
que los estudiantes que ingresan a la Escuela de Medicina en la Pontificia Universidad
Catlica de Chile son seleccionados dentro de los mejores estudiantes del pas para
pertenecer a dicha institucin (Amrica Economa, 2010).
Tal como se describe en cifras de la Vicerrectora Acadmica de la UC (Direccin
de Extensin Medicina UC, 2009) de los 100 mejores puntajes promedio de los
postulantes 2009 a la educacin superior chilena, 26 eligieron medicina en la UC como
primera opcin. Al mismo tiempo, de los 1.000 mejores puntajes promedio, 166
pusieron Medicina UC como primera preferencia.
En ese contexto de excelencia y prestigio que encarna la Facultad de Medicina de
la PUC, se insertan los programas de postgrado que forman parte de esta
investigacin. El perfil de estudiante que acogen dichos planes de estudio fue recogido
41

en la aplicacin de la encuesta PHEEM (Postgraduate Hospital Educational

Environment Measure), empleada para medir el ambiente educacional hospitalaria de
las residencias mdicas. Esta evaluacin arroj que el 37,3% de los estudiantes de
postgrado de los programas que ofrece la UC curs el pregrado en la misma
universidad, mientras que el 69,4% provino de otras universidades.
En ese sentido, un porcentaje importante de los estudiantes que ingresan a los
programas de especializacin han realizado su formacin en la misma casa de
estudios, tomando contacto sus exigencias de calidad. Por otra parte, llama la atencin
que un alto promedio de residentes provienen de los colegios de renombre dentro del
pas, siendo ms del 60% de ellos ex alumnos de colegios particulares (Informe
PHEEM PUC, 2010).
Por su parte, la PUC en cuanto institucin destaca por la calidad de la educacin
que entrega. En el ranking mundial de universidades 2009 del suplemento Times
Higher Education de la Revista The Times (THE Magazine, 2009), sta se sita en el
lugar 277 posicionndose como la universidad chilena ms prestigiada a nivel
internacional, la segunda ms prestigiosa de Sudamrica y la tercera en Amrica
Latina. Asimismo segn la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA, 2010) la UC es
una de las dos universidades que fue acreditada por el plazo de 7 aos, tiempo mximo
que se le otorga a las instituciones de educacin superior.
Dentro de los aspectos ms destacados de la PUC se encuentra la calidad
general de los alumnos, no slo los pertenecientes a medicina, donde el 68% de los
100 mejores puntajes PSU escogen estudiar en ella, as como tambin, el 89% de los
alumnos ingresados a la UC se encuentran en el 10% superior de los puntajes PSU del
pas (UC, 2009).
Cabe destacar que las cifras de excelencia que obtiene la PUC en las distintas
mediciones nacionales e internacionales, y ms precisamente su Facultad de Medicina,
son concordantes con los propsitos que dicha escuela ha proyectado en definicin de
su visin y misin. La visin de la Escuela de Medicina UC o el desafo que se ha
propuesto alcanzar consiste en ser: Una Facultad de Medicina lder en Latinoamrica
que iluminada por los principios cristianos y el espritu de servicio, es la primera en
generar conocimientos en el rea de la salud, en desarrollar un proyecto educativo
innovador y en constituir un campo clnico universitario de excelencia, centrado en la
atencin del paciente y su familia (Facultad de Medicina, 2010 b).
Por su parte, la Facultad de Medicina PUC ha definido como su misin: formar
mdicos de excelencia, respetuosos de la dignidad de las personas, y de una moral
basada en los principios cristianos como servicio a Chile y a la Iglesia. En palabras de
42

su fundador: Formar mdicos de Ciencia y Conciencia (Facultad de Medicina UC,

2010 b).
As, se espera que sus egresados alcancen un alto rendimiento colaborando para
alcanzar estndares de calidad similares a los de las mejores Escuelas de Medicina a
nivel internacional, ayudando a contribuir al liderazgo mdico nacional y a mantener a
Chile en la vanguardia del conocimiento en las Ciencias Mdicas. Al mismo tiempo, se
desea que estos profesionales de la medicina sean capaces de aportar a la
humanizacin de la salud en nuestro pas de acuerdo a los principios de la Iglesia
Catlica. En ese sentido la formacin que entrega esta institucin quiere inculcar en
sus estudiantes el espritu de servicio y los valores cristianos, para que estos velen por
la identidad catlica (Escuela Medicina PUC, 2010).

En sntesis
Los mdicos que ingresan a los programas de postgrado en medicina de la PUC se
caracterizan por su excelencia acadmica, siendo seleccionados entre los mejores
estudiantes del pas. As lo evidencian los rankings que evalan la calidad de los estudiantes
tanto en universidades chilenas como extranjeras.
Por otro lado, la PUC como institucin es considerada en mediciones la universidad ms
prestigiada de Chile a nivel internacional y la tercera de Latinoamrica. En el caso particular
de la Escuela de Medicina, la apreciacin es similar, gozando de un amplio reconocimiento
tanto en el mbito acadmico como asistencial.
Considerando la misin y visin de la Escuela de Medicina de la PUC, se espera que
sus egresados alcancen un alto rendimiento para conseguir estndares de calidad similares
a los de las mejores escuelas de medicina a nivel internacional, contribuyendo mantener a
Chile como un pas lder en el conocimiento en las Ciencias Mdicas. Del mismo modo, est
la expectativa de que aporten a la humanizacin de la salud en nuestro pas siguiendo los
principios de la Iglesia Catlica.

1.8. Aspectos del ambiente educacional relevantes para la formacin de

postgrado en medicina
Un aspecto del ambiente educacional que es distinguido como central para los
procesos de enseanza de postgrado en medicina (Rotem et al., 1995), es que los
centros de salud donde se desempean los residentes promuevan el desarrollo de un
aprendizaje independiente. En el caso de la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria, es posible pensar que este elemento tambin es de importancia,
considerando que una caracterstica fundamental de la formacin de que estos futuros

43

especialistas mdicos es que son adultos que ya han obtenido un ttulo profesional, y
que estn aprendiendo en un contexto de entrenamiento profesional donde son ellos
mismos responsables de su proceso.
Tal como plantean Narvez y Prada (2005) el proceso de educacin permanente
que implica el perfeccionamiento de sujetos ya profesionales se encuentra
estrechamente relacionado con la nocin de aprendizaje autnomo o auto-dirigido, el
cual para Fornells et al. (2008) permite que el alumno sea capaz de tomar el control de
su propio aprendizaje teniendo conocimiento de los objetivos de dicho proceso, las
metodologas utilizadas y por lo tanto, logrando as autoevaluar su desempeo.
Knowles (1975) seala que el aprendizaje auto-dirigido consiste en un proceso en
el cual los individuos asumen la iniciativa con o sin la ayuda de otros, debiendo
diagnosticar personalmente sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas
educativas, identificar los recursos humanos y materiales que requieren para aprender,
escoger las estrategias de aprendizaje que le resultan ms efectivas e ir continuamente
evaluando sus logros.
Otra definicin es la que plantea Birenbaum (2002) quien seala que el
aprendizaje auto-dirigido corresponde al grado en que los aprendices despliegan su
metacognicin, su motivacin y conducta para desarrollar su aprendizaje de manera
activa, lo cual implica a los alumnos ser capaces de asimilar nuevos conocimientos y
aplicarlos para resolver las tareas que se les presentan. Al mismo tiempo, deben
pensar crticamente y ser capaces de autoevaluar su desempeo, poniendo en prctica
sus habilidades comunicacionales e interpersonales para la colaboracin con otros.
En este marco, Paris y Winograd (1999) proponen que en el ejercicio del
aprendizaje autodirigido se conjugan tres dimensiones bsicas: el uso de estrategias
cognitivas para acceder al conocimiento necesario y poder aplicarlo, la motivacin
sostenida, entendida como un esfuerzo e inters constante por el aprendizaje, y la
metacognicin, que consiste en la auto-observacin, autoevaluacin y auto-reaccin
durante el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, MacDougall (2008) plantea otra mirada con respecto al aprendizaje
independiente, definindolo como la habilidad de filtrar el conocimiento socialmente
construido a partir de un sistema conceptual propio y personal que suscita en el
estudiante el desarrollo de distinciones e insights. Bajo esta perspectiva, el residente
debe personalizar su aprendizaje y comprometerse con l, adems de ejercitar su
capacidad de autodireccin, para progresivamente depender en menor medida de la
ayuda y el control que ejercen los profesores clnicos, adquiriendo responsabilidad
directa en la atencin de sus pacientes.
44

Para la autora, la consecucin de una aprendizaje autnomo implica que el

alumno se contacte consigo mismo tomando conciencia de su proceso, necesitando
que sus docentes provean de un ambiente clido y de respeto incondicional, que
empatice con los sentimientos de miedo, desaliento y expectacin que genera en los
residentes el tener que enfrentarse a nuevos contenidos y experiencias (MacDougall,
2008).
Al mismo tiempo, requiere que los profesores eviten la tendencia a hacerse cargo
o intervenir ms de lo requerido en las tareas de los estudiantes, intentando ayudarles
en sus labores, pero sin restarles responsabilidad por su trabajo. Esto teniendo en
cuenta que la autonoma no puede ser entendida sino como un proceso, que implica
una secuencia de etapas que se ubican en un continuo entre la dependencia y la
independencia y el manejo de responsabilidades (MacDougall, 2008).
En ese sentido, el docente debe tener claridad de que las metas de aprendizaje
de los alumnos deben ser progresivas, manteniendo en un comienzo objetivos de
menor complejidad para luego, con el entrenamiento de habilidades ms complejas, ir
adquiriendo tareas que signifiquen una mayor dificultad.
La importancia de que el residente transite por estas fases para desarrollar su
aprendizaje se ve respaldada por lo que menciona MacDougall (2008) quien seala
que solicitarle al aprendiz la realizacin de tareas complejas sin tener en cuenta las
etapas que debe recorrer previamente para alcanzar tales destrezas, genera que el
docente se site como protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje,
otorgndole ms importancia a la calidad del producto que se quiere conseguir que al
aprendizaje que el futuro especialista debiera conseguir. Al mismo tiempo impide que el
alumno pueda identificar sus propias opciones de accin frente al desafo que se le
presenta, y que pueda pensar en sus propias maneras de resolver las tareas, lo que
desfavorece la consecucin de su aprendizaje (MacDougall, 2008).
Otro aspecto del ambiente educacional que es crucial para la formacin de
postgrado en medicina es la existencia de instancias de supervisin que permitan a
los residentes consultar sus dudas y resolver los problemas que enfrentan en su
prctica diaria (Rotem et al., 1995).
Originalmente el concepto de supervisin, que en ingls recibe el nombre de
mentoring y coaching, se utiliz para definir la existencia de encuentros regulares
estructurados y extensos entre los practicantes y un profesional con mayor experiencia
con el objetivo de reflexionar en torno a los casos clnicos que deban resolver. Con el
paso del tiempo, su significado se ha ido ampliando, refirindose la supervisin a
cualquier tipo de apoyo o refuerzo que se realiza en un contexto de atencin, ya sea
45

formal o informal, jerrquico o no, como parte de un programa de formacin o fuera de

l, que promueve una prctica reflexiva en el estudiante (Launer, 2006).
Butterworth (1996) por su parte propone una mirada menos restringida respecto a
la supervisin, definindola como un intercambio entre profesionales que permite el
desarrollo de habilidades y destrezas para alcanzar algn grado de experticia.
Asimismo Burton y Launer (2003) se refieren a la supervisin como un
aprendizaje facilitado, que se lleva a cabo presencialmente en relacin a asuntos
prcticos o inquietudes en torno al desempeo prctico que tienen los residentes, lo
cual permite un aprendizaje cualitativamente distinto al que reciben en su
entrenamiento cotidiano y al que obtienen de las guas clnicas, manuales y libros. Se
dirige a los terrenos complejos e inciertos de las prcticas cotidianas, a las realidades
inconfortables y a los inconvenientes que los profesionales deben encarar todo el
tiempo.
Segn Morton-Cooper y Palmer (2000) la supervisin cumple seis objetivos
esenciales: acta como una defensa contra los sentimientos de desorientacin y
frustracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, sirve como un soporte que facilita
el abordaje de los problemas valricos que conlleva la atencin de pacientes, permite
revisar y trabajar habilidades interpersonales de manera de favorecer las relaciones
con los pacientes. Al mismo tiempo, la supervisin brinda a los residentes la
oportunidad de entrenarse y ensayar las habilidades y destrezas necesarias para su
trabajo, acta como un dispositivo que permite evaluar y seleccionar las mejores
prcticas dentro del contexto asistencial y les ayuda a adquirir herramientas para
manejar adecuadamente las emociones y sentimientos se suscitan frente a las
situaciones problemticas que supone la atencin.
Por su parte, los mismos autores mencionan que la supervisin se realizara en
torno a tres dominios principales: casos, contexto y carrera. El primero de ellos se
refiere a la revisin de casos, los cuales pueden ser enfocados desde el punto de vista
tcnico, o bien tomando en cuenta aspectos ms amplios como son los asuntos ticos
o relacionales con el paciente. En este contexto se discuten y examinan los casos que
presentan una mayor complejidad, como la existencia de una comorbilidad compleja;
cuando no hay claridad sobre cundo se debe dar fin a una investigacin o tratamiento;
cuando los residentes se enfrentan a los llamados casos de reas grises, de los que
forman parte cuadros de somatizacin, fatiga crnica, colon irritable, quejas constantes,
estrs familiar, adems de la irritabilidad de los pacientes. Cabe destacar que en todos
estos casos, la discusin biomdica se hace inseparable del trabajo emocional, lo que

46

requiere de una supervisin ms focalizada en las dinmicas relacionales que se

establecen entre el residente y el paciente (Morton-Cooper y Palmer, 2000).
Un segundo dominio de supervisin corresponde al contexto, referido a las
relaciones profesionales y el trabajo en equipo que se produce en los centros de salud,
aspecto que surge con frecuencia en tales instancias. Rivalidades interprofesionales y
problemas que conciernen a la comunicacin, dinero, poltica y salud son temticas
frecuentes que aparecen en dicho mbito, adems de las dificultades de roles,
jerarquas y lmites dentro de los equipos de salud (Morton-Cooper y Palmer, 2000).
Finalmente, un tercer dominio abordado en la supervisin corresponde a la
carrera profesional, donde se genera un espacio para dialogar con respecto a las
competencias de los residentes y su proceso de insercin a los centros de salud, sus
necesidades de aprendizaje y sus futuras aspiraciones (Morton-Cooper y Palmer,
2000).
Clark, Jamieson, Launer, Trompetas, Whiteman y Williamson (2006), por su parte,
han distinguido la existencia de diversos tipos de supervisin que se realizan en la
formacin de residentes. En primer lugar, se refieren a una supervisin profesional que
consiste en encuentros regulares, extensos, de uno a uno entre los profesores clnicos,
tambin llamados staff, para discutir casos especficos reflexionando en torno a las
emociones provocadas que estos provocan. Est supervisin, ms propia de la
especialidad de Psiquiatra es entregada por mdicos con ms experiencia, o bien es
facilitada por psiclogos a otras especialidades mdicas.
Por otra parte, aluden a una supervisin informal, referida a una serie
intercambios que son generalmente cortos a diferencia de las supervisiones
establecidas y surgen espontneamente en el contexto de la atencin, en la medida
que el residente va presentado dudas o dificultades en su trabajo. Como mencionan
Clark et al. (2006)

en muchas circunstancias esta supervisin resulta ser un pilar

fundamental para el aprendizaje y apoyo en postgrado. A diferencia de la supervisin

formal o profesional, que suele ser dirigida por alguien ms experimentado, como son
los profesores clnicos, la supervisin informal puede ser otorgada por un residente de
aos superiores, o incluso profesionales y tcnicos de otras disciplinas.
La supervisin administrativa sera un tercer tipo de supervisin, destinada a
revisar aspectos que tienen directa relacin con el mbito asistencial y sus
procedimientos, como la completacin de la ficha clnica, la toma de horas, la
organizacin de los turnos, entre otros. Esta instancia puede ser hecha por alguien que
cuenta con responsabilidad administrativa y puede o no desarrollarse dentro de un
encuadre educacional (Clark et al., 2006).
47

Por su parte, Clark et al. (2006) se refieren a una supervisin reparatoria

entendida como una forma de supervisin clnica que toma lugar cuando los profesores
clnicos presentan una preocupacin por el desempeo de algn residente. Para que
esto ocurra las autoridades deben previamente evaluar el desempeo del residente y
otorgar al futuro especialista espacio de supervisin para subsanar y revisar sus
traspis y dificultades.
Finalmente, un quinto tipo de supervisin es la mentora, comprendida como una
interaccin que sirve de gua y apoyo para el residente y que es brindada por un colega
ms experimentado. Esta puede ser informal, cuando surge naturalmente entre colegas
o formal cuando contempla no slo el trabajo clnico, sino tambin una reflexin en
torno a las relaciones profesionales y los planes de carrera. No debera ser confundida
con la consejera, donde aparecen tambin temas personales, pero se realiza un
encuentro ms privado, en un marco de total confidencialidad (Clark et.al, 2006).
Un tercer aspecto del ambiente educacional relevante para la formacin de los
residentes en su trabajo hospitalario es la entrega de retroalimentacin o feedback
con respecto a su desempeo (Rotem et al., 1995). La nocin de feedback fue definida
por Weiner (1950) como el control de un sistema mediante la reinsercin de los
resultados de la actuacin del sistema en el mismo. En este proceso se lleva a cabo un
aprendizaje si se considera que la informacin que reingresa al sistema es capaz de
producir cambios en el mtodo general y en su desempeo. Tal como mencionan
Fornells et al. (2008) el feedback aplicado en estudiantes consistira en el retorno de
informacin a los alumnos sobre su proceso de aprendizaje de acuerdo a objetivos
preestablecidos.
Por su parte, Moreno y Pertuz (1998) sealan que la retroalimentacin es una de
las herramientas fundamentales en el proceso de formar hbitos, actitudes y destrezas
en el mbito clnico. El trmino feedback se refiere a la entrega de informacin al
aprendiz acerca de su desempeo, con el objetivo de ayudarlo a mejorar sus prcticas
a futuro. Es importante recalcar que, para brindar un feedback adecuado, se debe
entregar informacin a los residentes no slo en relacin a su desempeo, sino
tambin acerca de su proceso de aprendizaje, considerando si los objetivos de la
formacin se estn cumpliendo adecuadamente y si hay aspectos particulares en que
debieran mejorar. En ese sentido, los autores realizan una analoga entre el feedback y
un espejo, que devuelve al aprendiz una imagen de lo que est haciendo, que le
permite perfeccionarse y corregir aspectos deficientes en su proceso educativo.
Asimismo, para Alonso Tapia (2005) la retroalimentacin cumple la funcin de
ayudar a los alumnos a hacerse conscientes de los procesos que acompaan las
48

distintas actividades que deben realizan durante su formacin, de modelar y guiar los
pasos a seguir y de reflexionar en torno a sus dificultades. Mediante la
retroalimentacin los estudiantes pueden aprender que con el propio esfuerzo son
capaces de subsanar sus aspectos ms dbiles. Por el contrario, la ausencia de
feedback adecuado lleva los estudiantes a vivenciar como insuperables algunas
dificultades que a menudo no dependen directamente de ellos, lo que repercute
negativamente en su motivacin.
Es importante mencionar que el residente no debiera solamente recibir
retroalimentacin negativa con el fin de corregir las conductas inadecuadas, debiera
contar tambin con un feedback positivo a modo de refuerzo, que le permita tomar
conciencia de las actitudes y comportamientos que debiera mantener (Moreno y
Pertuz, 1998).
Un aspecto que genera confusin en la comprensin de la retroalimentacin es
que con frecuencia suele confundirse con las evaluaciones sumativas, que consisten
en la entrega de una calificacin al estudiante. Sin embargo, para Moreno y Pertuz
(1998) las evaluaciones pueden ser consideradas como feedback slo si adems de
entregarles una nota a los estudiantes, se les comunican sus errores y aciertos
(Moreno y Pertuz, 1998).

Algo distinta es la visin de Ende (1983) quien menciona

que a diferencia de las evaluaciones, la retroalimentacin brinda a los alumnos

informacin sobre su desempeo, no un juicio del mismo. De esta manera, sugieren
que el feedback siempre tiene un propsito formativo y no sumativo, como sera la
entrega de una calificacin final. Es ms, los autores enfatizan en que lo que hace
exitosa y efectiva una entrega de retroalimentacin es que el estudiante entienda el
carcter formativo de la misma, permitindole escuchar con apertura aquella
informacin que se le quiere comunicar, evitando que ste incurra en reacciones
defensivas.
Dentro de los tipos de retroalimentacin que distinguen Fornells et.al (2008) se
encuentra el feedback informal, el formal, el individual y el grupal. El feedback informal
es considerado aquel que se realiza inmediatamente despus de una actividad de
aprendizaje, sin un espacio mayor de reflexin. El feedback formal se lleva a cabo en
un tiempo previamente acordado existiendo un espacio para la reflexin sobre un tema
concreto y considerando una duracin previamente pactada.
Existira adems un feedback individual, el cual se produce entre un estudiante y
una persona que cuenta con mayor conocimiento o autoridad, pudiendo generarse
entre un residente y su supervisor, o profesor clnico, o bien, entre un estudiante de
pregrado y un residente, ya sea de manera presencial o por escrito. Y un feedback
49

grupal el cual se da entre alumnos o residentes de un mismo nivel y un profesor clnico

que acta como facilitador, el cual se lleva a cabo de manera multidireccional (Fornells
et al., 1998).
Para Moreno y Pertuz (1998) el mejor momento para dar feedback es el instante
inmediato a la deteccin del problema, lo que ocurre en el caso del feedback informal,
aunque en ocasiones, cuando el nfasis de los comentarios es negativo, el docente
corre el riesgo de menoscabar al residente frente a sus pacientes o a sus mismos
compaeros. En esas circunstancias es preferible posponer la retroalimentacin hasta
encontrar las condiciones adecuadas, demora que puede favorecer la tranquilidad en el
docente y mayor receptividad en el alumno.
Los autores sugieren adems, algunos aspectos que debiera contemplar la
entrega de una adecuada retroalimentacin a los estudiantes. Plantean que un buen
feedback debe ser descriptivo, dando cuenta de manera simple, acotada y objetiva de
por qu una conducta o situacin result inadecuada. Esto facilita la tarea del docente,
ya que permite que el problema que se est tratando se circunscriba a una situacin
concreta, disminuyendo la carga emocional del estudiante. Por el contrario, si la
situacin conflictiva es planteada como una apreciacin negativa del profesor acerca de
la persona del alumno, en vez de sus competencias profesionales o actuaciones, se
propicia una reaccin negativa y defensiva en el estudiante (Moreno y Pertuz, 1998).
Una buena retroalimentacin debe ser especfica y clara, para que el alumno
comprenda la conducta en particular que el docente pretende evaluar y debe ser
oportuna, es decir, entregada en el momento adecuado y en un espacio propicio
(Moreno y Pertuz, 1998).
Fornells et al. (2008) adems agregan que la relacin que se establece entre el
docente y el residente es central para que se produzca un feedback efectivo, donde un
vnculo de confianza y respeto permite que el estudiante pueda recibir los comentarios
y crticas sin sentirse juzgado o amenazado.
Cabe destacar que muchas veces los residentes no se percatan de que estn
recibiendo feedback, ya sea porque ignoran en qu consiste la retroalimentacin,
porque la confunden con las evaluaciones habituales, o porque algunos profesores
clnicos la incorporan de manera tan natural a sus prcticas pedaggicas que pasa a
ser considerada por los futuros especialistas una actitud cotidiana y esperable de parte
de sus profesores (Moreno y Pertuz, 1998). Por esto, es importante que se haga
explcita la entrega del feedback a los residentes, permitindoles adquirir informacin
que refuerce sus buenas prcticas y permita trabajar sus aspectos dbiles (Fornells et
al., 2008).
50

Un cuarto aspecto mencionado como relevante para los procesos de enseanzaaprendizaje en la formacin de postgrado en medicina es la oportunidad de los
residentes de contar con un tiempo protegido para la docencia (Rotem et.al, 1995),
que les permita reflexionar sobre diversas temticas ligadas a su especialidad
(Herskovic, 2009).
Segn Herskovic (2009) los mdicos en su prctica clnica van obteniendo un
bagaje de mltiples experiencias que cobran un nuevo significado al iluminarlas con el
conocimiento sistemtico que se discute en los cursos. En el caso de los futuros
especialistas, las instancias protegidas para la docencia, entendidas como horas
pedaggicas generalmente a cargo de un profesor clnico, posibilitan la adquisicin de
conocimientos tericos a los residentes, permitindoles revisar patologas y casos que
son recurrentes en su programa de especializacin.
Dentro de las metodologas utilizadas para la enseanza en dichos espacios,
Ricarte-Diez

Martnez-Carretero

(2008)

destacan

las

clases,

seminarios,

simulaciones, discusin de casos, talleres y observacin de sesiones y entrevistas

clnicas, a lo que Benaglio et.al (s/f) y Herrera y Serra (2005) agregan el role playing o
juegos de roles.
En cuanto a las clases, Benaglio et al. (s/f) destacan la existencia de dos tipos: las
expositivas y las expositivas participativas. Las clases expositivas son una herramienta
que consiste, principalmente en la presentacin oral de un tema, que tiene como fin la
transmisin de informacin para la comprensin de una temtica. En ellas se produce
una comunicacin unidireccional a cargo de un profesor clnico, donde el contenido
entregado est altamente organizado y jerarquizado. Suele proponerse un temario al
comienzo de la clase y posteriormente una sntesis final que rescata los aspectos ms
importantes conversados.
Por su parte, las clases expositivas participativas consisten en la presentacin y el
desarrollo oral de un tema con el objetivo de transmitir y compartir informacin,
propiciando la participacin de la audiencia. Para ello, el docente se encarga de
integrar la opinin y los comentarios de los residentes, ya sea abriendo un espacio para
el dilogo y la opinin en la misma. Una caracterstica que distingue a esta clase es
que en ella se produce un tipo de comunicacin interactiva donde los contenidos
desarrollados permiten que el futuro especialista pueda resolver sus dudas y aportar
conocimientos, contribuyendo con elementos para la comprensin. En este marco es
importante que esta clase sea previamente anunciada, facilitando a los estudiantes un
temario y ciertos textos disponibles con anticipacin, garantizando que estudiantes
puedan realizar aportes desde su propia investigacin y de los conocimientos
51

adquiridos (Benaglio et al., s/f).

En cuanto a los seminarios, Benaglio et al. (s/f) profundiza en un tipo particular de
ponencia que consiste en el panel de expertos dirigido por un moderador, referido a
una discusin informal que es realizada por un grupo de especialistas con el propsito
de aclarar controversias o intentar resolver problemas a travs del dilogo y la
discusin.
Otra de las metodologas utilizadas en las instancias docentes son las
simulaciones o demostraciones, las cuales crean escenarios hipotticos de intervencin
clnica que se asemejan a una situacin real, sirviendo de entrenamiento para futuras
atenciones de los residentes (Ricarte-Diez y Martnez-Carretero, 2008). Estas
simulaciones son llamadas tambin experiencias de ctedra y son prcticas
intercaladas de clases tericas que dan a conocer un caso clnico, cuyo entrenamiento
puede ser ejercitado por un profesor clnico (Benaglio et.al, s/f) o bien, por alumnos. En
el caso de estos ltimos, los residentes son confrontados con problemas cercanos a la
vida real, donde se les pide que respondan como lo haran si esa situacin ocurriera y
los profesores les van entregando retroalimentacin de su desempeo de manera
inmediata (Stewart, 2005).
Para Stewart (2005) las simulaciones son un dispositivo que tiene la ventaja de
facilitar en los residentes el aprendizaje en la resolucin de problemas mdicos, a los
cuales deben enfrentarse a diario. Pues bien, en las demostraciones a los futuros
especialistas se le presentan problemas que deben solucionar invocando los principios
y conocimientos que han adquirido previamente. En este sentido, las simulaciones
resultan ser muy efectivas como herramienta de aprendizaje, ya que refuerzan en los
estudiantes la bsqueda de soluciones, ayudndolos a sugerir respuestas frente a los
motivos de consulta de los pacientes, y a seleccionar las ms adecuadas para llevarlas
a la prctica asegurando un desempeo exitoso.
Sin embargo, para que este ejercicio se implemente exitosamente los docentes
deben procurar que los residentes sean capaces de percibir cul es el problema
mdico que se les presenta, formulndolo en forma de una pregunta o interrogante que
debe ser resuelta. Al mismo tiempo, deben incentivar a los estudiantes a proponer
soluciones hipotticas frente al problema, deben analizar y seleccionar las posibles
maneras de ejecutar dicho plan, para posteriormente implementarlo y evaluar su
eficacia.
Por su parte, la discusin de casos y la discusin diagnstica son mtodos que
ayudan a los educandos a desarrollar los raciocinios necesarios para integrar y evaluar
los datos encontrados en la anamnesis, el examen fsico y los exmenes, a la luz de
52

los conocimientos tericos y de la informacin con la que cuentan. Este ejercicio que
generalmente se lleva a cabo en reuniones clnicas, sirve como un entrenamiento para
que los residentes puedan llegar a un diagnstico que les permita establecer un plan
teraputico y un juicio pronstico. En ese sentido, los profesores clnicos deben ayudar
a los estudiantes a enmarcar los casos que se les presentan dentro de un proceso y
una lgica de pensamiento que facilite el diagnstico, entrenando primeramente al
educando en la elaboracin de problemas, reales o imaginarios, que les permitan
evocar sus conocimientos tericos, buscar nueva informacin a travs del estudio
independiente, y aplicarlos posteriormente a los problemas reales que emergen en su
desempeo prctico (Herrera y Serra, 2005).
Esta discusin de casos que mencionan los autores forma parte del llamado
mtodo clnico, mtodo cientfico que se ejercita en una discusin en la que suelen
participar estudiantes de pregrado, mdicos residentes en especializacin y
especialistas, bajo la direccin de un mdico de mayor nivel cientfico y experiencia
pedaggica. En ese encuadre, los residentes deben presentar y discutir un caso clnico
que se les ha asignado usando el raciocinio que les permite alcanzar un diagnstico y
sugerir un tratamiento, dilogo en el cual los dems estudiantes tambin deben
participar. Al finalizar esta instancia, el profesor debe corregir los errores y plantear cul
es el juicio final al que se lleg, tomando en cuenta lo consensuado en la reunin
(Herrera y Serra, 2005).
Otra de las herramientas utilizadas en las instancias dedicadas a la docencia en
medicina son los talleres o clases prcticas cuyo objetivo no es la transmisin de
conocimientos, sino la adquisicin de habilidades en pequeos grupos de trabajo
(Ricarte-Diez y Martnez-Carretero, 2008). Estos son implementados en ocasiones
donde resulta necesario vincular aspectos de la teora con la experiencia. Cabe
destacar que en este tipo de ctedra es fundamental contar con los recursos
necesarios para su ejecucin, donde todos los que participan de la experiencia puedan
acceder fcilmente a ella. Al mismo tiempo, la clase prctica debe estar previamente
documentada, a travs de una o ms clases tericas para respaldar dicha
aproximacin a la experiencia con conocimiento (Benaglio et al., s/f).
La observacin de sesiones y entrevistas clnicas es otro aspecto utilizado en la
docencia en medicina en que hace hincapi Stewart (2005) planteando que, para
transmitir a los residentes actitudes que les permitan mejorar la calidad de la atencin
que brindan, es necesario disponer de ejemplos o modelos que les permitan tomar
contacto con las conductas que se desean modelar, lo que resulta ms efectivo si es el
propio docente quien las encarna en su actuar. Una manera de hacerlo es a travs del
53

modelaje de entrevistas clnicas en sala de espejo (tambin llamado espejo

unidireccional) que, como enfatizan Gmez y Moore (2005), es un encuadre que facilita
este entrenamiento, ya que permite desarrollar habilidades comunicacionales y
competencias socioafectivas que son centrales en el quehacer mdico.
Otra forma de ejercitar estas habilidades es a travs de los juegos de roles o role
playing, que consisten en una dinmica en donde se interpretan roles, que obedecen a
un marco previamente definido, el cual es presentado como una historia o relato. En
ella, cada participante interpreta un personaje y debe actuar de acuerdo a las
caractersticas que a ste se le atribuyen, dejando al personaje actuar con libertad e
insertndose en la lgica de la trama (Martnez, 2009).
Para Stewart (2005) los ejercicios de role playing pueden ser beneficiosos para
los residentes en cuanto les permiten desarrollar sus habilidades de comunicacin y
ejercitar la empata, impulsndolos a ponerse en el punto de vista de otra persona,
como puede ser un paciente o un familiar. Este entrenamiento ayuda al residente a
ponerse en contacto con los sentimientos de los sujetos que los rodean, permitindole
poner en prctica actitudes que beneficien la relacin con el paciente.

En sntesis
Entre los aspectos del ambiente educacional relevantes para la formacin de postgrado
en medicina mencionados en la literatura suelen destacarse cuatro factores. El primero de
ellos consiste en la promocin de un aprendizaje independiente, referido a que los propios
estudiantes tomen el control de su formacin, diagnosticando sus necesidades de
aprendizaje, formulando sus metas educativas, identificando los recursos humanos y
materiales requeridos para aprender, escogiendo las estrategias de aprendizaje ms
efectivas y evaluando constantemente sus logros. Esto implica a los residentes ejercitar su
capacidad de autodireccin, para progresivamente ir prescindiendo de la ayuda de los
profesores clnicos, y adquiriendo responsabilidad directa en la atencin de sus pacientes.
El segundo aspecto es la existencia de instancias de supervisin que permitan a los
residentes consultar sus dudas sobre los problemas que enfrentan en su prctica diaria.
Desde Morton-Cooper y Palmer (2000) la supervisin cumple seis objetivos: acta como
defensa contra los sentimientos de desorientacin y frustracin en el proceso de
enseanza-aprendizaje, facilita el abordaje de los problemas valricos que acarrea la
atencin de pacientes, desarrolla las habilidades interpersonales de los residentes
favoreciendo las relaciones con los pacientes, permite entrenar las habilidades y destrezas
necesarias para el trabajo, permite evaluar y seleccionar las mejores prcticas dentro del
contexto asistencial y ayuda a adquirir herramientas para manejar las emociones que se
suscitan en la atencin.
El tercer aspecto es la retroalimentacin o entrega de feedback, que permite a los
estudiantes corregir aspectos deficientes en su proceso educativo y mejorar sus prcticas a
futuro. El feedback adems de corregir las conductas inadecuadas del desempeo de los
residentes (feedback negativo), debiera reforzar las fortalezas de los mismos, en medio de
un clima de confianza y respeto que evite que el estudiante se sienta juzgado o amenazado.
El cuarto aspecto es la oportunidad de contar con tiempo protegido para la docencia
para reflexionar sobre temticas ligadas a la especialidad. En estas horas pedaggicas,
generalmente a cargo de un profesor, los especialistas en formacin pueden iluminar sus
experiencias con el conocimiento sistemtico que se discute en los cursos, otorgndoles un
nuevo significado. En estos espacios se utilizan metodologas de enseanza como clases,
54

seminarios, simulaciones, discusin de casos, talleres y observacin de sesiones y

entrevistas clnicas y juegos de roles.

1.9.

Sumario

La evidencia presentada anteriormente permite indicar que el ambiente

educacional, si bien ha sido un concepto ampliamente estudiado, sus definiciones son
muy diversas, y dependientes de la aproximacin terica que lo describe, pareciendo
no existir mayor consenso entre los investigadores sobre la forma de comprenderlo.
Algunos autores lo han entendido como un conjunto de elementos concretos que
forman parte del entorno de aprendizaje: como el espacio, los estudiantes, los
docentes, los contenidos educativos y los medios para la enseanza. Otros lo han
abordado en referencia a factores relacionales e intangibles, como las actitudes de los
estudiantes y docentes y las condiciones socio-afectivas de los contextos educativos.
Asimismo, las definiciones de ambiente educacional presentes en la literatura
pueden clasificarse en dos tipos: las que lo describen como un concepto objetivo y
susceptible a ser medido, como una entidad en s misma, cuya existencia no depende
de la valoracin de los individuos, y las que lo entienden como un trmino subjetivo que
slo puede ser abarcado desde las apreciaciones y creencias de quienes forman parte
de las instituciones educativas.
Estudios provenientes del rea de la educacin mdica y de perspectivas
constructivistas del aprendizaje han sido enfticos en destacar la importante influencia
que ejerce el ambiente educacional en los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo en la evidencia no existen estudios conclusivos de por qu es relevante esta
relacin, ni de qu manera las variables que componen al ambiente educacional
inciden en los procesos formativos.
Los intentos por entender esta influencia son desarrollos tericos, no empricos,
que dan cuenta de la relevancia del clima social escolar en el rendimiento y bienestar
de los estudiantes, y del efecto que tiene el ambiente educacional en la motivacin, ya
que afecta al autoconcepto, las metas de aprendizaje y las emociones vinculadas a los
procesos formativos.

55

En el campo de la educacin mdica, conscientes del efecto que tiene el ambiente

en el aprendizaje de los estudiantes se han creado mltiples encuestas que lo evalan,
consultando la opinin de alumnos y residentes. Si bien de los tems de estas
encuestas es posible extraer informacin sobre los aspectos del ambiente educacional
que son relevantes para la formacin mdica, hasta el momento no se ha comprendido
la manera en que estos elementos se conjugan para la calidad del aprendizaje en
medicina, ni tampoco en la formacin especfica de postgrado en medicina ambulatoria,
aspecto en

que ste seminario de ttulo espera aportar con el presente estudio

cualitativo.

Captulo III: Presentacin del estudio

56

1. Objetivo general:

Comprender el ambiente educacional de postgrado en medicina y su relacin con

los procesos de formacin ambulatoria, desde la perspectiva de los residentes de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile.

2.

Objetivos especficos:

Comprender el ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina

ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad Catlica

de Chile.

Describir los aspectos del ambiente educacional que facilitan y obstaculizan la

calidad de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria, desde la perspectiva de

los residentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

3. Pregunta de investigacin y preguntas directrices:

La pregunta de investigacin que orient este estudio es la siguiente:

De qu manera es comprendido el ambiente educacional de postgrado en

medicina y su relacin con los procesos de formacin ambulatoria, por los residentes
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile?
Considerando el alcance descriptivo de este estudio, se utilizaron preguntas
directrices en vez de hiptesis de investigacin, las cuales pudieron ser modificadas en
el proceso, permitiendo guiar la investigacin de manera flexible. De esta manera se
ampliaron las posibilidades de respuesta brindando la libertad necesaria para explorar
en el fenmeno (Rodrguez, Gil & Garca, 1999). stas son:

Cules son las principales caractersticas del ambiente educacional ambulatorio

de la formacin de postgrado en medicina desde la perspectiva de los residentes de la

PUC?

57

Cules son las principales presiones y tensiones del ambiente educacional

ambulatorio de la formacin de postgrado en medicina desde la perspectiva de los

residentes de la PUC?

Qu consecuencias tienen las caractersticas del ambiente educacional

ambulatorio en los residentes de la formacin de postgrado en medicina en la PUC?

Qu estrategias utilizan los residentes para adaptarse al ambiente educacional

ambulatorio de la formacin de postgrado en medicina de la PUC?

Qu aspectos del ambiente educacional ambulatorio favorecen los procesos de

enseanza-aprendizaje de la formacin de postgrado en medicina de la PUC?

Qu aspectos del ambiente educacional ambulatorio obstaculizan los procesos de

enseanza-aprendizaje de la formacin de postgrado en medicina de la PUC?

De qu manera son valoradas por los residentes las instancias de aprendizaje

formales de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria en la PUC?

4. Metodologa de trabajo
4.1 Diseo
En esta investigacin se utiliz metodologa de tipo cualitativa, la cual, por su
alcance descriptivo, permiti realizar una indagacin conducente a comprender el
ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina y su relacin con los
procesos de formacin ambulatoria Universidad Catlica de Chile desde la perspectiva
de los residentes. Esto teniendo en cuenta que la atencin ambulatoria es aquella parte
de la atencin mdica que se desarrolla fuera del mbito hospitalario (Puschel, Montero
y Chacn, 2000) encargada del control de patologas comunes, labores de prevencin,
la realizacin de exmenes e intervenciones menores o de mediana complejidad en
policlnicos y consultorios (Facultad de Medicina UC, 2010 a).
Se realizaron 4 entrevistas grupales focales, consistentes en discusiones
abiertas, guiadas y desarrolladas en grupos pequeos y homogneos, que segn
Krueger (1994) permiten recoger las creencias, actitudes y valoraciones de varias
personas de manera simultnea, en una interaccin colectiva. De esta manera fue
posible obtener una aproximacin multidimensional sobre la temtica a investigar, en
un tiempo acotado.
58

4.2 Participantes
El universo de esta investigacin se compuso de 98 estudiantes, alumnos de
postgrado de especialidades vinculadas a la atencin ambulatoria de la Facultad de
Medicina de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, donde se incluyeron 6
programas: medicina interna, pediatra, medicina familiar del adulto y del nio, ciruga
general y psiquiatra, agrupadas en 4 entrevistas grupales focales.
En las 4 entrevistas grupales focales participaron en total 32 residentes,
hombres y mujeres, de diversa antigedad en la especialidad, muestra que representa
al 32,6% del universo. stas fueron conformadas segn especialidad y similitud de los
programas de residencia, realizndose una primera entrevista para las especialidades
de medicina interna y medicina familiar del adulto, una segunda para la especialidad de
psiquiatra, la tercera que reuna a medicina familiar del nio y pediatra y una cuarta
para ciruga general.
Los grupos focales se constituyeron en coordinacin con la direccin de los
distintos programas de postgrado, haciendo la invitacin extensiva a todos los
residentes que estuvieran cursando la especialidad en cualquiera de sus 3 aos. Se les
envi una carta de invitacin va correo electrnico explicando de manera breve el
propsito de la investigacin y las condiciones en que se realizara la entrevista grupal
focal, esperando contar con su confirmacin. La convocatoria fue exitosa y cada
entrevista grupal focal estuvo compuesta por un promedio de 7 participantes, hombres
y mujeres, de diversa antigedad en la especialidad, los cuales accedieron a participar
de manera voluntaria. El detalle de la conformacin de los grupos se especifica en la
siguiente tabla:

59

Es importante agregar que de los 32 residentes que participaron en las

entrevistas grupales focales analizadas en este seminario de ttulo, el 94% estaba
rotando o haba tenido actividades docentes en policlnicos del Centro Mdico San
Joaqun de la Red de Salud dependiente de la Facultad de Medicina de la Pontificia
Universidad Catlica, 28% en el Consultorio Externo del Hospital Stero del Ro, 28%
en los Centros Mdicos del Proyecto ANCORA y otro 28% en la Clnica UC San Carlos
de Apoquindo (que incluye a la totalidad de los residentes de Psiquiatra). Un
60

porcentaje menor de residentes participaba o haba pasado anteriormente por

rotaciones en el CEP (Centro de Especialidades Peditricas), en el Centro Mdico UC
Lira o en el Hospital UC.

4.3 Procedimiento
La eleccin de los 6 programas de postgrado que participaron de las entrevistas
grupales focales (medicina interna, pediatra, medicina familiar del adulto y del nio,
ciruga general y psiquiatra) se bas en el hecho de que son consideradas
especialidades mdicas bsicas por la Facultad de Medicina de la PUC. stas cuentan
adems con una fuerte formacin ambulatoria mediante rotaciones en policlnicos y
consultorios, donde los residentes deben atender pacientes en consulta mdica,
realizando un diagnstico y tratamiento que no requiere internacin.
En esta seleccin no se consideraron ciertos programas de postgrado en
medicina

como

traumatologa

ortopedia,

oftalmologa,

otorrinolaringologa,

dermatologa y neurologa, ni tampoco las subespecialidades mdico-quirrgicas

derivadas de medicina interna y ciruga. Si bien stas realizan prcticas ambulatorias,
se orientan principalmente al desarrollo de destrezas y procedimientos propios de la
especialidad, o suponen un abordaje menos integral del paciente, focalizndose en el
trabajo con patologas relacionadas con un sistema (Sistema nervioso, respiratorio,
cardiovascular, oftlmico, otorrinolaringolgico, urolgico, etc.) o con rganos
especficos (la piel, hgado, rin, etc.), realidades de estudio resultan ser ms
acotadas y particulares.
Al mismo tiempo se excluy de este estudio a la especialidad de ginecologa y
obstetricia porque, si bien estaba considerada en un comienzo dentro de las
especialidades con una eminente formacin ambulatoria, los residentes en la entrevista
grupal focal reportaron una escasez de rotaciones en policlnicos durante su formacin,
dando cuenta de un nfasis fundamentalmente hospitalario en su programa de
residencia.
Tampoco se incluyeron especialidades de apoyo diagnstico y teraputico como
anestesiologa, radiologa, radio-oncologa y neurociruga, las cuales centran su
formacin en ambientes hospitalarios, realizando procedimientos y utilizando
instrumentos y tcnicas que generalmente resultan ajenas al mbito ambulatorio.
La decisin de agrupar en una misma entrevista a medicina interna y medicina familiar
del adulto y pediatra con medicina familiar del nio se bas en la gran concordancia
que existe en su currculum de formacin, tanto en las condiciones asistenciales en las
61

que trabajan, como en los centros de salud en los que realizan su formacin
ambulatoria.
Como menciona Tllez (2004) los programas de residencia de pediatra con
medicina familiar del nio comparten las mismas reas temticas y competencias,
teniendo como propsito formar mdicos especialistas dedicados a la atencin de
nios. Estas especialidades se enriquecen mutuamente, ya que sus mbitos de
actividad profesional son complementarios, pues mdicos pediatras trabajan tanto en
hospitales como consultorios y policlnicos, y los mdicos familiares se desempean
exclusivamente en el ambiente ambulatorio. Tal es su similitud que en los programas
de formacin de la UC los pediatras reciben docencia de mdicos familiares y
viceversa, constituyndose una asociacin que facilita el desarrollo de ambas
especialidades.
Por su parte, las especialidades de medicina interna y medicina familiar del
adulto fueron agrupadas atendiendo al hecho de que su formacin ambulatoria se basa
en el entrenamiento del diagnstico y tratamiento de problemas mdicos asociados a la
edad adulta. A pesar de que estas especialidades tienen un abordaje distinto de la
patologa, pues medicina familiar del adulto incorpora las variables familiares y sociales
en la atencin y realiza tratamientos exclusivamente ambulatorios, y la medicina interna
en su trabajo hospitalario aborda casos de mayor complejidad (Red Salud UC, 2010),
ambas especialidades son similares en su formacin, compartiendo incluso profesores
y lugares de rotacin.
Para la recoleccin de datos en las entrevistas, se elabor una pauta semiestructurada que gui la bsqueda de la informacin y la indagacin de las temticas
de inters en las distintas especialidades mdicas a travs de dos preguntas: Qu
aspectos del ambiente educacional contribuyen de manera positiva a su formacin en
medicina ambulatoria?, presentada en un comienzo. Y de manera inversa: Qu
aspectos del ambiente educacional contribuyen de manera negativa a su formacin en
medicina ambulatoria? planteada en la mitad de la entrevista. stas permitieron
pesquisar las apreciaciones subjetivas de los alumnos sobre los aspectos del ambiente
educacional importantes en su formacin.
La duracin aproximada de cada entrevista grupal focal fue de una hora y veinte
minutos, siendo conducidas por un psiclogo y un mdico del equipo de investigacin
FONDECYT. Personalmente, como tesista del equipo, tuve la oportunidad de participar
activamente en el rol de co-facilitadora en algunas de las entrevistas grupales focales.
Una vez reunidos los grupos entrevistados, antes de empezar la conversacin,
se les habl a los participantes acerca de la finalidad del proyecto y se les explic en
62

qu consista la realizacin de la entrevista grupal focal. Luego se invit a los

residentes a rellenar un formulario con datos generales (especialidad, sexo, edad, ao
de residencia, rotaciones en las que haban participado, etc.) para extraer un perfil de
los participantes, y a firmar el consentimiento informado (ver anexo 1) que asegura la
confidencialidad y anonimato de sus opiniones, de acuerdo a las recomendaciones del
Comit de Biotica de la Facultad de Medicina de la PUC.
Las entrevistas se realizaron en una sala especialmente reservada para tal
propsito, cuidando la acstica, de manera de facilitar el registro de audio de la
grabadora digital. Al mismo tiempo, los facilitadores dibujaron un mapa que permita
identificar en nmero de entrevistados y su ubicacin espacial en la sala, para la
posterior transcripcin.

4.4 Anlisis
Se realiz una transcripcin de cada una de las entrevistas utilizando una pauta
especializada (ver anexo 2) que permiti consignar aspectos importantes de la
comunicacin paraverbal, conservando el sentido de los enunciados emitidos por los
hablantes (Jefferson, 1984). En base a esta gua se nomin a cada entrevistado con la
letra E junto con un nmero que permita identificar el turno de palabra. Posteriormente
esta informacin fue revisada por una colaboradora externa, triangulando el registro
escrito para asegurar mayor objetividad.
Del mismo modo, las citas textuales extradas del corpus para el anlisis fueron
referenciadas usando una sigla que identifica el nmero del grupal focal y luego al
prrafo en que se encuentra dicho extracto. As, por ejemplo, la sigla G3, P.12-13
alude a que el extracto citado pertenece al grupo focal 3 y corresponde a los prrafos
12 y 13 del documento que contiene la transcripcin de la entrevista.
El anlisis de las entrevistas se realiz de acuerdo a los principios de la Teora
Fundada (Strauss y Corbin, 2002) para la obtencin de resultados y la construccin de
teoras emergentes. sta permiti identificar, desarrollar y relacionar los conceptos
presentes en el discurso de los residentes, y en base a ello crear teora. El anlisis se
inici con el proceso de codificacin abierta, para identificar categoras de conceptos
que describen contenidos sobre las apreciaciones de los residentes con respecto a los
aspectos del ambiente educacional que se relacionan con los procesos de enseanzaaprendizaje de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria.

63

Para garantizar la eficiencia y sistematicidad del anlisis se utiliz una

herramienta informtica para el anlisis cualitativo: el software Atlas.ti. En l, la
analista cre una unidad hermenutica (UH) con la transcripcin de las entrevistas
grupales focales, realizando la codificacin abierta de los programas de especialidad
ms representativos del mbito ambulatorio que fueron analizados en este seminario
de ttulo. Simultneamente, dos analistas ms, externos al proyecto FONDECYT
propusieron una codificacin abierta de las entrevistas grupales focales. Una vez
realizada esta tarea, los investigadores se reunieron a estandarizar las codificaciones
abiertas para aunar criterios de los conceptos y categoras escogidos, lo que permiti
continuar con la codificacin axial.
En el proceso de codificacin axial, se desarrollaron y relacionaron las
categoras de conceptos que expresaban las ideas o fenmenos centrales descritos
por los participantes en relacin a los elementos del ambiente educacional que se
vinculan a los procesos de enseanza-aprendizaje de su programa de formacin. Estas
categoras se crearon y relacionaron en base a una serie de factores que establece la
Teora Fundada para efectos del anlisis, incluyendo el contexto de las categoras, las
condiciones intervinientes, la descripcin del fenmeno central, los antecedentes as
como las estrategias mantenedoras del fenmeno y las consecuencias que se
producen en relacin al fenmeno central (Strauss y Corbin, 2002).
Las categoras que emergieron en el anlisis fueron comparadas con la teora
previa existente en torno al ambiente educacional y su relacin con los procesos de
enseanza-aprendizaje en medicina, desplegada en el marco referencial de este
informe.
Es importante mencionar que, adems de la triangulacin de interpretantes
(Ruiz, 1996) realizada en la codificacin abierta, los diversos pasos del anlisis fueron
expuestos, discutidos y revisados por ms analistas a lo largo del proceso. Adems, los
resultados fueron sometidos a los criterios de control de calidad propuestos por Ruiz
(1996): de validez metodolgica, donde se evalu la pertinencia de los dispositivos de
recoleccin y la metodologa de anlisis de los datos, para lograr una comprensin total
del fenmeno investigado; de validez ecolgica, donde se cuestion una posible
necesidad de ampliacin de la muestra abarcada para ayudar a la comprensin del
objeto de estudio; y de validez explanatoria, donde se someti a crtica tanto a los
conceptos utilizados en el marco terico de referencia, como los escogidos para
construir la teora emergente, considerando la posibilidad de ampliar la bsqueda de
bibliografa.

64

CAPTULO IV: Resultados

Los resultados que se presentan a continuacin se organizan en torno a los dos

objetivos especficos que orientan este estudio. El primero de ellos consiste en
comprender el ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile y el segundo en describir los aspectos del ambiente educacional que facilitan y
obstaculizan la calidad de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria, desde la
perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
En un comienzo se da a conocer un panorama general de cmo se despliega el
ambiente educacional ambulatorio de las especialidades mdicas de la Pontificia
Universidad Catlica y de qu forma este ambiente impacta en la formacin de los
futuros especialistas, desde la perspectiva de los becados, anlisis extrado de la
totalidad de las entrevistas grupales focales. Es importante sealar que, tal como se
indic anteriormente, el ambiente educacional no ser entendido como una realidad
tangible o posible de aprehender objetivamente, sino como un fenmeno construido en
relacin a las significaciones subjetivas que realizan los propios residentes sobre sus
procesos de formacin (Diniz de S y Lemoine, 2000).
Desde esta comprensin, los resultados muestran como los residentes dotan de
sentido sus procesos de enseanza-aprendizaje, considerando las condiciones en que
se desenvuelven al estar insertos en los consultorios o policlnicos y las distintas
instancias formativas en las que participan. As, el inters del relato que se presenta en
el prximo apartado es describir cmo los residentes comprenden el ambiente
educacional de postgrado en medicina ambulatoria, qu vivencias comparten en torno
a sus programas de especialidad y de qu manera significan las oportunidades
formativas que estos les ofrecen.
En un segundo momento se presentan en una resea los elementos del
ambiente educacional que son considerados relevantes por los residentes para su
formacin, dando cuenta de los aspectos que a su juicio inciden de manera positiva y
negativa en procesos de enseanza-aprendizaje.
Se describe adems la forma en que son vivenciados los distintos dispositivos
de aprendizaje de sus programas de residencia, como la supervisin, el feedback, o el
tiempo protegido para la docencia, de qu manera son caracterizados y cmo podran
ser mejorados, a su juicio, para la formacin de su especialidad. Adems de dar
65

respuesta a estos dos objetivos especficos, en este espacio se procurar desglosar

cada una de las preguntas directrices que guan este estudio.
El anlisis de estas entrevistas fue graficado mediante una codificacin axial,
esquema que permite presentar las principales categoras y conceptos que se abordan
en el relato de manera sinttica y clara. Dicha resea considera el fenmeno central
que emerge en las entrevistas, los antecedentes que lo impulsan, las condiciones
contextuales en que ste se desarrolla, las acciones que los residentes emprenden en
torno a l, las condiciones que lo mantienen, las oportunidades que el ambiente
educacional les brinda y las consecuencias que acarrea en la formacin de los
estudiantes.

1. Resultados Objetivo N1:

Comprender el ambiente educacional de la formacin de postgrado en medicina
ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
En el discurso que emerge en las entrevistas grupales focales, los residentes
aluden al ambiente educacional en que se insertan, mencionando que ste tiene la
particularidad de estar conformado por dos orientaciones o instancias distintas: las
asistenciales y las acadmicas. Las primeras hacen referencia a la atencin de
pacientes que realizan los becados en los consultorios y policlnicos, actividad
conducente a un aprendizaje prctico mediante un proceso gradual de adquisicin de
autonoma en la atencin. En ste, el becado transita desde un nivel de mayor
supervisin y control por parte de sus docentes, a uno de responsabilidad e
independencia en la toma de decisiones a medida que va incorporando los
conocimientos necesarios y las competencias y destrezas requeridas para el trabajo
futuro.
Este aprendizaje, que se produce en contacto con el ambiente ambulatorio, para
los residentes tiene un carcter informal y depende del contacto que tienen con los
casos de pacientes que acuden a los consultorios y policlnicos donde realizan sus
rotaciones clnicas.
Por su parte, el segundo polo corresponde a la formacin que los residentes
reciben a travs de las instancias docentes, que consisten en una serie de
dispositivos creados con el propsito de guiar su formacin y encaminarlos hacia la
adquisicin de las competencias necesarias para su especialidad. Entre ellos se
66

encuentra la supervisin; el llamado tiempo protegido para la docencia; la entrega de

feedback; la participacin en cursos y congresos, adems de las situaciones
evaluativas. Estas instancias son dirigidas por docentes que se encargan de orientar el
proceso de enseanza-aprendizaje en espacios establecidos y formalizados a partir del
programa de postgrado, el cual estipula los objetivos, evaluaciones y contenidos a
abordar en dichas situaciones. Este aprendizaje, desde la valoracin de los residentes,
tiene un carcter formal y se enmarca netamente en el mbito acadmico, cuyo fin es
la transmisin de conocimientos y habilidades requeridas para su desempeo
profesional.
Ambas actividades, las asistenciales y las exclusivamente docentes, a pesar de
ser consideradas como parte de las instancias formativas de los programas de
especialidad, en el discurso de los residentes son vistas como dinmicas de naturaleza
opuesta que se encuentran en una constante tensin, y que por momentos resultan ser
incompatibles.
Esta polaridad que emerge en las opiniones de los residentes es situada como el
fenmeno central de las entrevistas grupales focales, donde los componentes
asistencial-productivo

acadmico-terico

son

ubicados

en

una

dialctica,

respondiendo a propsitos distintos, debido a que la alta carga asistencial de los

consultorios y policlnicos provoca que la atencin de pacientes cobre un fin productivo
ms que educativo. Pues bien, frente al alto volumen de pacientes que los consultorios
y policlnicos reciben, se procura que los residentes atiendan a la mayor cantidad de
personas posible durante su jornada laboral, reducindose el tiempo para participar en
actividades netamente formativas.
Tal disyuntiva se ve reflejada en los dichos del entrevistado 4 de la entrevista
grupal focal 3, quien critica el predominio que tiene la atencin a pacientes frente a las
actividades inminentemente formativas:
E4: () nos tiran a ver seis pacientes por hora, cuatro pacientes por hora, y::: y
eso no es supervisado, no hay una docencia detrs de eso sino que la mayora de
las horas, no s poh, atiendo veinte horas en el ANCORA, una hora a la semana,
si es que, me pueden supervisar ya? Y todo lo dems es asistencial ya? Nada
ms, asistencial, asistencial. Entonces eso yo lo encuentro que es muy negativo,
porque yo tena otra expectativa al entrar a la::: a la beca, yo pens que iba a ser
ms todo un ambiente protegido, donde se iba a poder hacer medicina familiar, en
realidad y yo encuentro que se hace poco, o sea, pudiendo sacrsele ms
provecho, se hace poco, tapando los hoyos de::: de las horas mdicas que faltan
(G3, P.33)

67

En esta intervencin se puede apreciar la tensin que es percibida por los

residentes entre las instancias de atencin a pacientes y las acadmicas, donde el
elevado nmero de consultas por hora predomina sobre las actividades docentes,
dificultando el acceso a instancias de aprendizaje, como es la supervisin. La ausencia
de este espacio de revisin de casos y consulta de dudas hace que el desempeo
prctico o asistencial adquiera un propsito meramente productivo, desaprovechando
las oportunidades de aprendizaje. Asimismo, en el relato del residente se deja entrever
cierta frustracin en cuanto a las expectativas que tena de la beca, pues esperaba
encontrar un mayor resguardo de los objetivos de formacin de su especialidad, los
cuales se ven socavados por el nfasis productivo de los centros de salud.
Si bien, los residentes manifiestan una disconformidad frente al tiempo que se
dedica en la residencia a las instancias de aprendizaje formales, la conjugacin de las
funciones asistenciales y acadmicas es percibida como una caracterstica global del
ambiente educacional en que participan y que es mencionada de manera transversal
en las entrevistas grupales focales.
Es importante sealar que cuando los estudiantes se refieren a esta tensin
explicitan su impacto en dos dimensiones: Primero, a nivel curricular, donde la alta
demanda asistencial y el afn productivo de los centros de salud dificulta los propsitos
formativos de los programas de residencia de postgrado en medicina ambulatoria,
generando un predominio de las instancias asistenciales que vulnera las actividades
puramente acadmicas. Segundo, a nivel de las funciones y responsabilidades de
los becados, donde se produce un choque entre el rol profesional y el rol de aprendiz
que juegan los futuros residentes en los consultorios y policlnicos, los cuales
finalmente ven su papel reducido a subsidiar la falta de personal frente a la alta
demanda de atencin.
Teniendo en cuenta este panorama, es preciso indicar que la realidad de los
centros de salud donde se desempean los residentes es parte fundamental del
ambiente educacional de los programas de formacin, siendo la carga laboral de los
residentes un antecedente que impacta de manera significativa el fenmeno. Los
residentes se refieren tambin a sta bajo el nombre de carga asistencial, aludiendo a
las horas de trabajo que les corresponde realizar durante sus rotaciones ambulatorias,
considerando el volumen de pacientes que llega al policlnico, la cantidad de
atenciones que tienen por hora, y los tiempos de descanso con que cuentan.

68

El entrevistado 6 de la entrevista grupal focal 4, da cuenta de las dificultades que

genera la alta carga laboral para la realizacin de las actividades docentes:
E6: Yo creo que uno de los aspectos negativos respecto del ambiente
ambulatorio es la carga asistencial es demasiado alta::: o sea por ejemplo nos
pasa a nosotros en en los Ancora, que los Ancora como son centros de medicina
familiar, el volumen de pacientes que llega es enorme, algunas veces eso impide
tambin poder tener mayor interaccin con el con el docente que se encuentra en
ese momento () yo creo que eso es un factor que::: que juega un poco en
contra de la docencia, la carga asistencial, es demasiado alta (G4, P.97)

En este fragmento el entrevistado hace alusin a que la demanda de atenciones

que reciben en los consultorios y policlnicos es muy elevada. Para ejemplificar
menciona lo que ocurre en los centros de medicina familiar, su especialidad, donde el
alto volumen de pacientes imposibilita el tener mayor relacin con los supervisores o
docentes a cargo, para resolver inquietudes.
En cuanto a la carga laboral, los residentes expresan adems que sta suele
sobrepasar las horas que estn estipuladas segn el contrato de trabajo, considerando
que deben atender a un alto nmero de pacientes por hora, debiendo destinar un
tiempo de atencin reducido para cada uno de ellos. A estas dificultades se suma la
impuntualidad de los clientes, que retrasa los horarios de atencin establecidos y
prolongando el tiempo destinado a las tareas ambulatorias, tanto asistenciales como
administrativas. Asimismo, los residentes se muestran crticos en relacin al tiempo que
pueden destinar a descansos mnimos, refiriendo qu los momentos disponibles para
hacer un alto, almorzar, tomarse un caf o ir al bao, son restringidos y en algunos
casos inexistentes. Esto es mencionado por la entrevistada 4 de la entrevista grupal
focal 3, en relacin a un policlnico al que asiste en su residencia:
E4: () Por esto de atender tantos pacientes por hora eh::: de repente uno,
aunque pueda parecer::: irrisorio, no tiene tiempo ni siquiera para ir al bao,
en(J)tonces, de repente yo me he dado cuenta, de repente yo empec a atender a
las ocho de la maana y son las dos de la tarde y me empieza a doler y ah me di
cuenta de que no fui al bao en la maana, entonces no hay un ambiente, porque
no no hay un espacio protegido, por ltimo no me citen un PACIENTE para que
me tome un caf o pa para ir al bao, o pa respirar un poco! No s, pero no est
ese ambiente protegido que no es lo mismo, por ejemplo, si el paciente en San
Joaqun, por ejemplo, que dura media hora la atencin, ah, en esa media hora no
importa mucho si yo me demoro cinco minutos ms o termino cinco minutos antes
para poder ir al bao, entonces no es tan importante como en el ANCORA que
que s, en verdad no queda tiempo y eso yo lo encuentro como casi inhumano (.)
e::: eso, (.) debera haber un espacio protegido (G3, P.45).

69

En este extracto se ve reflejada la falta de tiempo para hacer pequeas pausas

en la jornada de trabajo de los residentes, ya que no existen espacios resguardados
para ello dentro de la agenda laboral. Esta dificultad es vinculada al tiempo de atencin
que tienen por pacientes, pues en los centros de salud donde las consultas son ms
extendidas es menos complicado gestionar un tiempo para hacer un alto, que en los
consultorios donde las horas de atencin son menos espaciadas.
Otro aspecto vinculado a la carga laboral sobre el cual los residentes
manifestaron preocupacin es la prolongacin del horario de trabajo, que les pone
obstculos para compatibilizar sus rotaciones ambulatorias con las pasadas
hospitalarias a las que deben asistir y les dificulta conjugar la jornada laboral con su
vida personal y familiar. En ese marco, algunos residentes sealan no contar con un
tipo de regulacin laboral, mientras que otros mencionan que las horas trabajadas
sobrepasan a las estipuladas en su contrato de trabajo. Esto se ve reflejado en la
siguiente interaccin de la entrevista grupal focal 3:
E1: Lo que pasa es que una cosa es lo que dice el contrato de trabajo que no los
tenemos todos los becados, en el fondo, slo los que estamos ahora en tercero o
sea, en segundo hacia abajo, no tienen contrato de trabajo eh::: y lo otro es la
realidad porque el contrato de trabajo de hecho est hecho por cuarenta y cuatro
horas=
E3: =Y los ministeriales el contrato lo tenemos desde dentro de la beca, si yo si yo
hiciera mi contrato de hecho yo debera trabajar treinta y tres horas, porque yo
estoy contratado treinta y tres y ese es el sueldo que he estado recibiendo Ja Ja,
claro.
E1: Claro que trabajamos ms que eso, mucho ms que eso, por lo menos::: de
hecho nosotros tuvimos reunin hace poco de nuestro comit eh::: que estamos
instaurando de becados y una de las cosas es el tema de las cuntas horas
estamos haciendo a la semana, ms que nada no porque creamos que son
muchas en verdad, es ms porque queremos, o sea uno tambin necesita hacer
actividades complementarias (G3, P.157-159).

En este dilogo los residentes dan cuenta de los problemas que presentan en
relacin al contrato de trabajo, producto de la alta carga laboral de los centros de salud
donde realizan su formacin.
La entrevistada 1 se refiere a ello mencionando dos irregularidades relacionadas
al contrato laboral: primero, que no todos los residentes cuentan con dicha regulacin,
lo que ocurre con los estudiantes de primer y segundo ao, y segundo, que en el caso
de los residentes que cuentan con tal acuerdo, su jornada de atencin suele
extenderse ms all de las horas pactadas. Esta situacin es reafirmada por el
entrevistado 3, quien con cierta irona seala que su contrato de trabajo es por menos
70

horas de las que en la prctica realiza. En complemento a esto, la entrevistada 1

contina indicando que el incumplimiento del contrato de trabajo es un tema de
preocupacin que ha sido discutido en el comit de residentes, no slo porque sean
demasiadas horas las trabajadas, sino por el escaso tiempo del que disponen para la
realizacin de actividades externas a la beca.
Habiendo presentando las distintas dimensiones que componen al antecedente
de la carga laboral, es importante mencionar que si bien los residentes refieren una
dificultad para lidiar con ella, manifiestan en sus dichos una actitud de resignacin y
aceptacin, sintiendo que no tienen las facultades para cambiar sus condiciones de
trabajo frente a la realidad de saturacin del sistema de salud por alta demanda
asistencial.
Sin embargo, estas circunstancias acarrean importantes consecuencias
psicolgicas que son evidenciadas en el relato de los futuros especialistas. Entre ellas,
resalta una constante sensacin de apremio, que hace sentir a los residentes
acelerados mientras trabajan, situndolos en una constante lucha contra el tiempo que
no les permite realizar con tranquilidad sus tareas, lo que finalmente afecta su relacin
con los pacientes. Frente a esta molestia, los residentes comunican una sensacin de
agobio y cansancio, sintindose sobrepasados por el alto volumen de pacientes que
reciben, teniendo que sostener este ritmo laboral agitado y con poco tiempo para el
descanso y la recreacin.
Esta sobrecarga que mencionan los futuros especialistas no slo repercute
negativamente en el servicio que prestan como mdicos, sino tambin en los objetivos
de formacin de sus programas de residencia, los cuales se ven vulnerados y
opacados frente a las responsabilidades asistenciales que deben asumir. As lo
expresa el entrevistado 2 de la entrevista grupal focal 4:
E2: () yo creo que el sistema, el sistema del que estbamos hablando antes de
que sea tan::: asistencialmente::: sobrecargado, eh::: no deja::: espacios
protegidos para docencia, para nada () ahora yo creo que si bien, todos tienen
una muy buena disposicin, yo creo que sencillamente el sistema no da tiempo,
por mucha disposicin que haya de los ms de los ms viejos, no hay espacio
para sentarse y hablar un tema en profundidad, o sea realmente, porque o suena
el bipper, o hay que hacer la pega, o hay que, y eso siempre va a ser ms
importante. Entonces eh::: yo de verdad me llama la atencin::: los pocos
espacios protegidos para la docencia, yo creo que es lo que ms me ha llamado
la atencin (G4, P.183).

71

En esta intervencin, el entrevistado menciona que dentro de su programa de

residencia la alta carga laboral genera un predominio de la atencin a pacientes, por
sobre la realizacin de actividades formativas, en este caso, el tiempo protegido para la
docencia. Plantea que incluso los espacios reservados para el aprendizaje formal se
ven interrumpidos por la necesidad de responder a la demanda de atencin, lo que
dificulta la transmisin de conocimientos y la conversacin en profundidad de temticas
atingentes a la especialidad, pues las tareas asistenciales tienen un carcter de
urgencia en comparacin a las exclusivamente docentes.
Para explicarse las dificultades que conlleva este ambiente educacional que
conjuga funciones asistenciales y docentes, los residentes hacen referencia a una
condicin interviniente macro contextual que afectara al sistema de salud de nuestro
pas, que es la saturacin de los centros de salud debido al exceso de demanda
de atencin. Enfatizan con cierta resignacin que la alta carga laboral que debe
asumir como mdicos es un vicio del sistema, que depende de las polticas pblicas y
que por tanto est fuera de su alcance hacer algo para cambiar esta situacin. Sin
embargo, este escenario los apremia en cuanto sienten que es inalcanzable hacerse
cargo de esa gran cantidad de pacientes sin afectar la calidad del servicio. Como
seala el entrevistado 7 de la entrevista grupal focal 1:
E7: Obviamente muchos pacientes del seis por hora, te demoras ms de diez
minutos por cada paciente y::: por supuesto muchas veces no almuerzas o
almuerzas corriendo o ya, filo, llegaste a tu casa a las seis de la tarde sin almorzar
(.) Pero la calidad, como dice la [Nombre] la calidad pesa o sea, nosotros
sabemos que no vamos a tener un paciente por hora, o ni dos por hora::: por lo
menos si trabajamos en el rea de asistencia pblica porque::: te exigen, te
exigen trabajar un cinco por hora o un cuatro por hora, que el cuatro por hora es,
el cuatro por hora es, es un relajo al lado y::: y yo::: en ese sentido. En ese
sentido yo::: yo creo que es es negativo por la calidad que t vas a brindar al
paciente. Estoy sper de acuerdo, no estoy diciendo que sea positivo eso. Es es
negativo por la calidad de atencin que t haces pero tambin creo que en cierta
medida es sper difcil as como estamos, por la cosa de salud en este pas::: la
nica manera de que mi compaero atienda un cuatro por hora ms tranquilo en
un box, es que yo est haciendo un seis por hora en otro lado para que la carga
asistencial sea::: alguien alguien la reciba, alguien est tratando de desaturar el
sistema mientras los otros estn tratando de dar calidad en su atencin (G1,
P.109).

Este fragmento refleja la sensacin de apremio que los residentes dicen

enfrentar a diario, lo que tiene tanto repercusiones personales para el estudiante, como
consecuencias a nivel asistencial, pues en ocasiones genera deficiencias en la
calidad de la atencin. Como relata este entrevistado, los residentes se ven
72

presionados a optimizar el tiempo reducido de atencin, intentando sacar el mximo

provecho a los minutos que tienen con el paciente, debiendo empearse en no
disminuir la calidad del servicio. Como becados, actuar de manera eficiente y con
agilidad es lo que pueden hacer para enfrentar la saturacin de los policlnicos y
consultorios, y su excesiva carga laboral es una realidad a la que deben acomodarse,
pues la alta demanda asistencial es una condicin que aqueja a los centros de salud a
nivel de pas.
Adems de las exigencias de la carga laboral, los futuros especialistas recalcan
que las expectativas de los pacientes frente al servicio se ven exacerbadas en el
mbito ambulatorio, pues a diferencia de lo que ocurre en el mbito hospitalario, en
este encuadre tienen la oportunidad de escoger con qu mdico desean atenderse.
Este hecho, se traduce a juicio de los especialistas en formacin, en una presin por
responder adecuadamente a las expectativas de los pacientes.
El entrevistado 4 de la entrevista grupal focal 3 retrata esta particularidad de la
atencin ambulatoria:
E4: () Cuando estn hospitalizados no pueden elegir quien es el mdico
tratante o quien es la persona que los va::: que los va a atender, en cambio en la
parte ambulatoria s pueden elegir quin es el mdico que los va a atender, ver si
les gust pueden elegir el mismo o se cambian por la razn que sea, pero eso
igual es::: es totalmente distinto (G3, P.25)

Otro aspecto que resaltan los residentes en relacin a las dificultades de su

desempeo asistencial es que se ven enfrentados a las expectativas de atencin de
algunos pacientes que, al acceder a la jubilacin, y debido a las dificultades
econmicas para costear la previsin privada de salud, se han trasladado del sistema
de Isapres a Fonasa, pero siguen demandando mayor calidad en las prestaciones.
Esta se sita en este estudio como una condicin interviniente macro contextual que
incide en el fenmeno. Como cuenta una residente de Medicina Familiar del Adulto, de
la entrevista grupal focal 1:
E7: () Nosotros en atencin primaria estamos recibiendo mucha gente que ha
cado de Isapre a Fonasa, mucha gente, sobre todo adultos mayores, que una vez
que se jubilan (.) tenemos muchos pacientes de sesenta y cinco para arriba, se
jubilan y caen a Fonasa porque no hay manera de mantener los costos de la
Isapre. Entonces Fonasa en la atencin pblica, est absorbiendo una cantidad
de gente que est viniendo desde las Isapres, personas que han estado con
buenos trabajos en sus vidas, con hijos bien formados en colegios::: as bien:::
gente, gente que es culta, gente que sabe y est cayendo a Fonasa porque no
tiene otra manera y esas personas tambin, en::: cierta medida, nosotros tenemos
que absorberlos y aunque no fuera un paciente que tuvo trabajo ni que tuvo
73

Isapre, uno est tratando de darle la mejor calidad de atencin a a todos los
pacientes, pero tambin nos vemos enfrentados a la exigencia de pacientes que
tuvieron Isapre, que tuvieron trabajo, que fueron tratados en clnicas y que
muchas veces tuvieron la oportunidad de ir al especialista de la Universidad
Catlica y ahora van (.) al consultorio (G1, P. 142)

Tal como menciona la entrevistada, a pesar de que debieran trabajar por

entregarles a todos los pacientes las mismas condiciones de servicio, el traslado de
pacientes de Isapre a Fonasa incrementa sus exigencias en cuanto se sienten
presionados a mantener los estndares de calidad que les brindaba el sistema privado,
aun cuando las condiciones de atencin sean distintas, ya que el tiempo de atencin
por paciente es ms escaso.
Otro elemento que segn los residentes incrementa la presin que tienen de
entregar una ptima calidad en sus prestaciones y que forma parte de los antecedentes
institucionales que inciden en el fenmeno estudiado, es el estatus institucional de
calidad la Universidad Catlica. Segn precisan, al estar insertos en la red de salud
de la Universidad Catlica que se caracteriza por tener un sello de excelencia, muchos
pacientes consultan en los policlnicos y consultorios asociados a la institucin
esperando recibir una atencin de gran calidad, presin que se ve reflejada en una
intervencin de la entrevistada 2 en la entrevista grupal focal 1:

E2: Uno debera atenderlos a todos igual, pero si viene un paciente que me diga:
Doctora yo estoy haciendo un esfuerzo por venir a verla, porque usted es
especialista de la Universidad Catlica, y yo siento que tengo nueve pacientes
as, yo siento que tengo que darle::: ms tiempo y mejor calidad de atencin (G1,
P.120).

Como se desprende del discurso de la participante, en ocasiones los pacientes

comunican a los residentes que han escogido consultar en ese lugar, pues confan en
el prestigio y la excelencia del servicio mdico que presta la Universidad Catlica. Este
hecho se vuelve apremiante para los futuros especialistas quienes se ven exigidos a
entregar gran calidad en sus prestaciones a pesar de los obstculos que ponen las
condiciones de atencin.
Segn reportan los residentes, estas exigencias no provienen slo de los
pacientes, sino tambin de ellos mismos, quienes se sienten una presin por
responder a los estndares institucionales en la atencin, por brindar un servicio
acorde al sello de calidad con que cuenta la Pontificia Universidad Catlica y
particularmente, su red de salud.

74

En ese sentido, es importante sealar que los residentes en su discurso

manifiestan una identificacin con la Pontificia Universidad Catlica; consideran que
forman parte de un lugar de trabajo privilegiado, que es valorado en el entorno por su
prestigio y, en cuanto tal, deben preocuparse por responder y contribur a su impronta
de calidad. Esto incrementa las exigencias de los becados frente a su desempeo,
quienes se sienten compelidos no slo a responder a las expectativas de atencin de
los pacientes, sino tambin a preservar y encarnar en su quehacer la excelencia que
proyecta la institucin a la que pertenecen.
En este contexto, las exigencias de brindar una buena atencin de calidad en
condiciones adversas y de responder a las expectativas de los pacientes y la
institucin, sumadas a la alta carga asistencial de los consultorios y policlnicos,
acarrean como consecuencia un malestar en los residentes que se expresa en un
sentimiento de frustracin e incomodidad en la consulta ambulatoria, por no
poder brindarles todo el tiempo y la contencin que desearan a los pacientes. En ese
marco un residente de la entrevista grupal focal 1 precisa:
E8: () Yo al menos, por ejemplo, me siento incmodo y voy a atender igual, yo
siempre me voy a sentir incmodo de atender en quince minutos, y siempre me
siento, como deca la [nombre], como de que estoy como entre apurado o yendo
pa otra parte, entonces obviamente, uno no s si es algo as como de polticas
pblicas, digamos, que nosotros no creo que podamos cambiar ahora, pero al
menos yo, por ejemplo, por ahora eso lo veo como un, pero, siempre me ha
costado, o siempre siento que estoy como echando al paciente, tratando de darle
lo mejor que puedo de mi atencin, pero que si me dice algo ms, ya voy a tener
que dejar eso para otro da, a m, al menos, me cuesta mucho, me cuesta
mucho. (G1, P.130).

Como expresa el entrevistado 8, el poco tiempo y tranquilidad de la que dispone

para la atencin de sus pacientes lo hace sentirse inconfortable. Sabe que por el
momento no est en sus manos cambiar la situacin, sin embargo esto dificulta el
objetivo de brindar la mejor atencin posible a los pacientes y de atender de manera
propicia y oportuna a cada motivo de consulta.
Esta incomodidad aparece tambin de manera implcita en la valoracin que
hacen los residentes de su entorno de aprendizaje, cuando dan cuenta de una
sensacin de inconfortabilidad que les suscita el tener que responder tanto a las
actividades docentes como asistenciales que forman parte de su currculum. Sin
embargo, este malestar pareciera no depender exclusivamente de las condiciones del
contexto ambulatorio en que se desenvuelven, sino de la manera en que los residentes
75

significan su experiencia de aprendizaje y atencin en el policlnico. Pues bien, en sus

expresiones los residentes transmiten la sensacin de no estar haciendo bien su
trabajo y de no estar cumpliendo con los criterios de excelencia y calidad que debieran,
lo que se traduce en una frustracin en relacin a su rendimiento y a las expectativas
que han depositado en su formacin.
En el relato de los entrevistados de manera recurrente se deja entrever la
conciencia que tienen los residentes de estar perfeccionndose en lugar privilegiado y
de haber sido seleccionados para formar parte de un lugar prestigioso a nivel de
formacin y de atencin, lo que los lleva a sentirse incmodos cuando no tienen las
herramientas suficientes para poder dar un excelente servicio o para responder a las
exigencias de sus pacientes, de la institucin y a sus propias aspiraciones. De esta
manera, cuando las condiciones del entorno y su falta de capacitacin no les permiten
estar a la altura de los requerimientos, ni ajustarse a ese imperativo de excelencia,
sienten una sensacin de frustracin y de desproteccin que los conflictua.
Es ah donde la progresividad en el aprendizaje y la complejidad de atencin
a pacientes se sitan como un antecedente central que forma parte de los programas
de residencia, donde se juega la adquisicin de autonoma por parte de los becados.
Segn sealan, este proceso, debiera iniciarse desde una fase de mayor dependencia
y apoyo de parte los docentes y supervisores y de una demanda de tareas de menor
complejidad, terminando en una etapa de mayor independencia del residente con
respecto a la toma de decisiones y a la responsabilidad con respecto a sus pacientes.
Cuando esta evolucin progresiva se da, es valorada positivamente por los residentes,
quienes aprecian la confianza que los supervisores van depositando en ellos como
muestra de que han ido adquiriendo los aprendizajes y las competencias necesarias.
Como refleja el entrevistado 1 de la entrevista grupal focal 1:
E1: Yo creo que uno de los elementos que influye ((Ruidos grabadora)) es el
grado de confianza que dejan el equipo de staff con uno al igual que el equipo en el
policlnico. O sea, es choro como primero es progresivo el grado de supervisin y a
uno le van soltando la mano, hasta que finalmente ya en segundo est slo y:::: y
eso uno dice Uy qu rico! Al fin! lo quiero hace tiempo, pero es tambin parte de
la confianza que a uno le dejan responsabilidad y es parte del aprendizaje::: sentir
ese peso (G1, P.20).

No obstante, algunas veces proceso de adquisicin de autonoma es interrumpido

abruptamente, o bien, acelerado cuando an los futuros especialistas no se sienten

76

facultados para adjudicarse tal carga, hecho que les genera una molestia e
incomodidad. Como describe el entrevistado 2 de la entrevista grupal focal 2:
E2: ()Yo veo una dificultad eh::: especialmente en primero, lo veo en el hecho
de que de inmediato uno::: se haga cargo de pacientes como mdico tratante,
particularmente en en Psiquiatra::: que (.) creo yo que en postgrado no se, no se
debera asumir por lo menos que uno llega sabiendo ya::: el el 100%, cierto? de
los conocimientos. Por algo iniciamos una especialidad. Y en ese sentido,
considero que el el iniciar de inmediato::: un trabajo::: como mdico tratante en el
mbito ambulatorio es una falencia, o sea, debera tenerse un tiempo de induccin
y que ese tiempo adems servira como deca [Nombre] para un modeling para:::
para ver como otros psiquiatras entrevistan, y para ver::: para ver y para adquirir
esas habilidades y algunos tips que que nos van a ser tiles como tratantes (G2,
P.41).

En esta intervencin el participante de psiquiatra seala que resulta difcil para

los residentes tener que asumir prontamente la responsabilidad de estar a cargo de sus
pacientes durante la beca, sin considerar la falta de conocimientos con que ingresan el
primer ao. En ese marco, plantea la necesidad de contar con un tiempo suficiente de
induccin que les permita aprender del modelaje de otros mdicos, facilitando la
adquisicin de las habilidades requeridas para la atencin.
Cabe destacar que cuando adquieren la autonoma y responsabilidad de sus
pacientes tempranamente, sintindose escasamente preparados para asumir la carga
laboral y de manejar los motivos de consulta de los pacientes, los residentes sienten
que sus procesos de enseanza-aprendizaje no se estn llevando a cabo de manera
apropiada. Expresan un sentimiento de inseguridad frente a los desafos
profesionales

que

deben

enfrentar,

acompaado

de

un

sentimiento

de

desproteccin y falta de respaldo, que los lleva a sentirse solos frente a las
dificultades asistenciales de la residencia.
En ese sentido, expresan en reiteradas ocasiones la necesidad de contar con
mayores espacios de formacin que permitan compensar los vacos de contenidos y
habilidades y recibir mayor proteccin de parte de los docentes frente a los riesgos que
por momentos les toca asumir.
El siguiente extracto de la intervencin de un entrevistado del grupo 2, ejemplifica
las dificultades y riesgos que han tenido que enfrentar los residentes de la especialidad
de Psiquiatra en la atencin de sus pacientes producto de la rpida insercin a los
consultorios y policlnicos:
E1: () a varios de nosotros nos ha tocado resolver situaciones bien complejas, o
sea::: incluidas situaciones que involucran a la fuerza pblica y cosas as eh::: y
77

solos::: en el fondo::: comunicndonos con los supervisores, etc, pero::: pero

hacindonos cargo nosotros, eh::: con con todos los riesgos mdico-legales que
eso tiene () no s si::: no hacerse cargo de pacientes completamente, pero s al
menos que la supervisin, por lo menos en primer ao, fuera ms estrecha. O sea,
eh::: ver (.) inicialmente pacientes::: que muchas veces los pacientes que nos
llegan son pacientes complicados, pacientes con historias largas de patologa
psiquitrica crnica, o::: pacientes con alguna, eh::: eh::: patologa aguda, pero de
difcil manejo, y que sea eso siempre::: completamen, completamente solo, pudiese
ser algo interesante::: de modificar (G2, P.42).

Este fragmento, correspondiente a un residente de Psiquiatra, da cuenta de las

situaciones adversas que en ocasiones han debido afrontar al hacerse cargo de sus
pacientes desde el momento que ingresan al programa de especialidad. Sugiere que el
problema no estriba en el mero hecho de que deben tomar la responsabilidad de los
casos, sino en la falta de supervisin que en primer ao de residencia debiera ser
mayor y en la complejidad de los casos que atienden, difciles de manejar para quien
recin ingresa.
Esta valoracin del ambiente educacional ambulatorio como un espacio que en
ocasiones no resguarda a los estudiantes y los arroja a las dificultades de la atencin
antes de tiempo, es aludida con frecuencia por los entrevistados, a pesar de
comprender que la adquisicin de la autonoma y la autogestin del propio aprendizaje
es un objetivo central de los programas de especialidad.
Al mismo tiempo, es importante sealar que si bien los residentes consideran que
aprenden por el slo hecho de estar insertos en la realidad de los policlnicos y
consultorios, mencionan que los costos de alcanzar dichas competencias son distintos
cuando cuentan con mayor apoyo y colaboracin que cuando no disponen de ella. As,
cuando el entorno les exige actuar de manera autnoma antes de sentirse capacitados,
van desarrollando un aprendizaje ms accidentado, dificultoso y sujeto al estrs que
genera la falta de experticia. Por el contrario, sienten que aprenden de manera ms
efectiva e integral cuando van confrontndose a los problemas de la atencin una vez
adquiridos los aprendizajes necesarios o contando con la ayuda de un docente o
compaero ms capacitado.
En ese marco, la forma en que la autonoma es valorada por los residentes es
ambivalente, pues por un lado frente a la excesiva independencia en el actuar y la toma
de decisiones se sienten desprotegidos y acusan que en su formacin debieran contar
con ms apoyo. Sin embargo, en ocasiones, cuando son capaces de sortear los
desafos de la atencin de manera autnoma, obtienen una sensacin de
78

satisfaccin y empoderamiento. Esto depende de la seguridad que tienen al

momento de actuar, sintiendo que su formacin est bien encaminada cuando logran
un desempeo autnomo teniendo confianza en sus conocimientos.
Bajo este prisma podemos pensar que los residentes, en su concepcin de
aprendizaje en la residencia, tienen incorporado el modelo de formacin por
competencias, donde la valoracin que hacen de sus procesos educativos no reside
tanto en los conocimientos adquiridos, sino en las competencias y destrezas que son
capaces de desplegar autnomamente, con confianza, frente a los retos que presenta
la atencin a pacientes y la toma de decisiones en el encuadre ambulatorio.
De esta manera, cuando los residentes se hacen responsables de los pacientes
con inseguridad sobre sus conocimientos, careciendo de confianza para actuar y
manejar las vicisitudes de los tiempos de atencin, se produce en ellos un malestar que
puede presentarse en forma de una desmotivacin frente a la formacin
ambulatoria, considerando detestable el trabajo en policlnicos y consultorios. Como
se puede ver en la siguiente interaccin de la entrevista grupal focal 1:
E3: () yo creo que esa cuestin de que se va perdiendo as que cada vez ms
el odio ( ) tiene que ver con la poca formacin, con las condiciones de atencin,
con que tus staff no estn ni ah con::: con el ambulatorio o sea que no van. ()
E2:
[A m me gusta
E1: (
) y se van a sentir incmodos si llegai y tiene::: no s, disnea y ( ) por
dnde parto? digamos, si nunca lo han visto es obvio que se van a sentir
incmodos
E7: Yo los entiendo porque es odiable, es odiable la atencin primaria si uno no
sabe manejar los tiempos, o sea es odiable, yo lo odi, en una poca lo odi
porque si el sistema no te ayuda y si uno no sabe como desenvolverse es
absolutamente odiable (G1, P.165-168).

En esta cita, el entrevistado 3 seala que la aversin que los residentes tienen a
sus actividades ambulatorias es atribuida al escaso nfasis de los programas de
especialidad en la formacin, las condiciones de atencin adversas y la desmotivacin
transmitida por los mismos supervisores. Sin embargo, menciona que esta percepcin
negativa se va modificando con el tiempo. Esto es complementado por el entrevistado
1, quien asocia la molestia de la atencin ambulatoria a la atencin de patologas que
en un comienzo resultan desconocidas. Finalmente la entrevistada 7 reafirma la
incomodidad que reportan los dems participantes, sealando que si el sistema de
salud no los respalda y si an no han aprendido desempearse en l de manera
adecuada, es genuino sentir dicho malestar.

79

Es importante subrayar adems que desde la opinin de los residentes, parte

de la visin negativa de la formacin ambulatoria es transmitida por algunos de sus
docentes del encuadre hospitalario, quienes se muestran disconformes de que los
residentes asistan a sus actividades ambulatorias. Recalcan percibir incluso una
desvalorizacin de la atencin en consultorios y policlnicos que se refleja en la opcin
que hacen los mdicos ms destacados por no dedicarse a la docencia ambulatoria y
en la mirada que tienen algunos colegas que opinan que la atencin ambulatoria es
una actividad que no requiere de competencias especiales, ni de destrezas especficas.
Como menciona un residente de medicina interna en relacin a la percepcin de
mdicos de su especialidad acerca de la atencin y formacin ambulatoria:
E9: () muchos internistas han dicho: no estamos ni ah con la parte staff de
nosotros, yo no estoy ni ah con la parte ambulatoria, me carga ambulatorio, pa
eso estn los familiares, eh::: eh::: y por lo mismo es lo que te trasmiten y lo que te
trasmiten y que uno al final adhiere, me carga el poli, que lata tengo poli, no
me gusta el poli (G1, P. 153).

En este fragmento el entrevistado afirma que en ocasiones, mdicos de su

especialidad han hecho explcito su desinters frente a la formacin ambulatoria,
cuestionando la realizacin de labores asistenciales en consultorios y policlnicos por
miembros de su especialidad y atribuyendo dicha funcin a los especialistas en
medicina familiar, programa orientado exclusivamente al trabajo ambulatorio. sta
visin negativa de la formacin ambulatoria es transmitida a los residentes, la cual
finalmente terminan compartiendo.
En esa misma lnea los residentes sealan que en sus programas de formacin
existe una escasa dedicacin a entregar conocimientos especficos de la atencin
ambulatoria a los estudiantes, que tengan que ver con la relacin mdico-paciente, y
con el manejo emocional de los casos. Este problema se manifiesta particularmente en
las especialidades que se desempean en ambos ambientes: el hospitalario y
ambulatorio. Al contrario de lo que ocurre en las especialidades de medicina familiar,
exclusivamente ambulatorias y en cuyas instancias acadmicas incorporan un
aprendizaje orientado a mejorar la relacin con el paciente.
En ese sentido, frente al escaso tiempo de atencin por paciente y el nfasis de
la formacin centrado en aspectos biomdicos, en el discurso de los residentes que
tienen actividades tanto hospitalarias como ambulatorias se evidencia una sensacin
de estar brindando una atencin incompleta. Pues en ocasiones los pocos minutos
de atencin no permiten a los futuros especialistas abordar los aspectos afectivos, ni
80

las repercusiones emocionales que acarrea la enfermedad. Esto dificulta a los

residentes tomar en cuenta el sentir del paciente -que suele ser comunicado al mdico
en forma de llantos y quejas- debido a la restriccin de tiempo, lo que los lleva a
focalizarse nicamente en los aspectos tcnicos de la atencin. Tal como menciona el
participante 3 de la entrevista grupal focal 1:
E3: () como que el setting ambulatorio, en nuestro caso, en que se
complejiza::: el tipo de enfermedades, los pacientes tienen unas expectativas que
son un poquito mayores y todo, es desafiante y ese es como un tema as:::
ausente, o sea como no se aborda en ningn::: momento y::: lo encuentro sper
injusto que nosotros tengamos como que llevarnos el:::: como la carga emocional
de eso permanentemente, como que tu decs que estoy haciendo, como si
justamente uno entr a una beca es pa aprender en el fondo, a dar una buena
atencin no solamente en trminos tcnicos (G1, P.116).

En este extracto, el participante seala que el encuadre ambulatorio impone retos

que los llevan a recibir adems las demandas emocionales de los pacientes, ya sea por
el tipo de patologas que se atiende o por las expectativas de quienes asisten a la
consulta. Sin embargo, el nfasis de su formacin en aspectos puramente tcnicos los
hace a sentirse poco capacitados para responsabilizarse por las dificultades afectivas
de la enfermedad que se ponen en juego en la atencin, lo que acarrea como efecto
que los residentes reciban la carga emocional de sus pacientes sin poder tramitarla
de manera adecuada.
Otro aspecto que resulta importante resaltar es que a pesar de la serie de
complicaciones que la falta de tiempo y la alta demanda de pacientes genera en la
calidad de la atencin, la realidad de saturacin del sistema de salud es aceptada por
los residentes como una condicin natural del ambiente ambulatorio. De esta manera
perciben que aprender a administrar los limitados tiempos de atencin es una
circunstancia con la que van a tener que lidiar a futuro, y un aprendizaje fundamental
para su formacin de especialistas:
As lo ilustra la opinin del entrevistado del grupo focal 1:
E1: () es la realidad con que vamos a atender en el futuro. Entonces, yo creo
que uno lo pasa mal un rato pero a costas de lograr algo, que es manejar mejor
los tiempos en el ambulatorio. Y yo creo que uno tiene que aprender (G1, P.107).

Los residentes sugieren adems que este aprendizaje lo van adquiriendo de

manera paulatina, donde en un comienzo se ven ms sobrepasados por la carga de
81

atencin, pero luego, al acostumbrarse a la rapidez y al sentido de urgencia, consiguen

sentirse capaces de asumir la presin y las exigencias que implica el hacerse cargo de
una consulta mdica. Frente a esto, los futuros especialistas dicen utilizar ciertas
estrategias que les ayudan a manejar de manera ms eficaz la escasez de tiempo,
como por ejemplo, revisar las fichas clnicas de los pacientes el da anterior en su
casa o autocitar a un paciente, es decir, reservar una hora con el nombre de ste y
utilizarla para completar y actualizar datos en su ficha clnica.
En este contexto, las instancias asistenciales que deben asumir en los
consultorios y policlnicos de las pasadas rotativas cobran para los residentes un
carcter predominante frente las actividades acadmicas prescritas que el programa de
formacin les ofrece, como son la supervisin, el tiempo protegido para la docencia, la
realizacin de feedback, las evaluaciones y la participacin en cursos y congresos para
su perfeccionamiento.
Segn el diseo de los planes de formacin ambas actividades debieran
encontrarse imbricadas, complemento que permitira al estudiante insertarse en el
policlnico e ir adquiriendo progresivamente una mayor autonoma en la atencin de
sus pacientes. Esto en la medida que las instancias de aprendizaje instituidas, como la
supervisin o el tiempo protegido para la docencia, vayan dotando al residente de
conocimientos y le permitan resolver sus inquietudes y mejorar sus prcticas.
No obstante las dos formas de aprendizaje, el informal, propio del ejercicio clnico
y el formal, sujeto a dispositivos de enseanza establecidos, son valorados de manera
distinta por los residentes en cuanto al aporte que hacen a su formacin. Es as como,
en referencia a la labor formativa de su desempeo asistencial, algunos residentes
mencionan que si bien durante las atenciones ambulatorias van obteniendo un
aprendizaje, la adquisicin de ste no se realiza de manera tan consciente. Como
enuncia el participante 5 de la entrevista grupal focal 5:
E5: () ah t vai aprendiendo aunque no te des cuenta que vas aprendiendo
cachai? cuando el paciente, cuando el doctor hace las preguntas () o sea t
estai aprendiendo (G5, P.62)

Al mismo tiempo, otro residente del grupo 5 se encarga de profundizar an ms

sobre esta visin:
E9: () O sea yo creo que si t hacs una actividad asistencial
independientemente de de de la intensidad con que la hagai vai a aprender. Pero,
pero, si adems tens una una instancia docente en que tu podai plasmar,

82

digamos, los los los conocimientos que pudiste adquirir de alguna manera en la
parte asistencial yo creo que es lo ideal (G5, P.65).

En esta cita el entrevistado indica que el aprendizaje es inherente al ejercicio de

las actividades asistenciales, sin embargo, para que ste se realice en condiciones
ptimas es importante que los alumnos tengan la posibilidad de discutir y respaldar su
experiencia clnica en las instancias acadmicas a cargo de docentes, como es la
supervisin o el tiempo protegido para la docencia.
No obstante algunos residentes cuestionan el valor pedaggico de las actividades
asistenciales, y plantean que la falta de estructuracin de los programas de
especialidad hace que los espacios de atencin cuenten con una escasa organizacin
de los aprendizajes, generando como consecuencia formativa una sensacin en los
estudiantes de estar teniendo un aprendizaje que est sujeto a los motivos de
consulta de los pacientes. Como detalla el entrevistado 6 de la entrevista grupal
focal 3:
E6: Una de las cosas que::: que yo pienso que deberamos, que siento que de
alguna manera podra ser, es de tener, no s hasta que punto sea tcnicamente
factible, eh::: pero tener alguna especie de programa estructurado ya? Porque si
bien es cierto que terminamos, qu se yo, el semestre, habiendo revisado tales o
cuales temas porque::: nos toc un paciente con tal patologa, pero resulta que
como nosotros rotamos por sitios diferentes y ah tenemos horarios diferentes,
resulta que terminamos el semestre, ella vio unos temas, ella revis otros temas,
yo revis otros temas ya? Y, y al final, ya el examen, el temario es esto, y de
pronto uno dice ah s, s, porque tengo que saberlo, pero no porque en algn
momento hayamos tenido as estructurado, bueno ya, vamos a ver::: tenemos
mdulos organizados as por tema, inters y todo, pero:::.igual com::: como que
siento como que::: esa parte debera estructurarse un poquito ms::: la parte as
como acadmica (G3, P.32).

Considerando la cita anterior, los residentes transmiten la sensacin estar

recibiendo en los espacios asistenciales un aprendizaje dependiente de las patologas
que padecen los pacientes que atienden en las distintas rotaciones del programa de
beca. Dan cuenta de que en esas instancias su aprendizaje tiene un carcter azaroso,
donde las enfermedades y los contenidos que revisan estn sometidos al ambiente
educacional de los lugares donde prestan servicios. Aluden asimismo a una falta de
estructuracin de los programas, refiriendo que las rotaciones que forman parte del
programa de especialidad no estn organizadas bajo criterios didcticos
comunes, hecho que se plantea como una condicin mantenedora del fenmeno
referente al programa de estudio.

83

Esto lleva a que las diversas pasadas rotativas funcionen de manera dismil,
donde no estn aunados los contenidos que deben aprender, los tipos de patologa que
deben manejar y los procedimientos que deben realizar. Al ocurrir esto los alumnos
tienen oportunidades de aprendizaje y experiencias distintas, lo que complejiza la
realizacin de evaluaciones durante la beca. Hay entonces una escasa homogeneidad
en las pasadas rotativas y una falencia en los estndares comunes que las orientan y
organizan. Como relata el entrevistado 6 de la entrevista grupal focal 3 al referirse a los
centros donde realiza sus prcticas asistenciales:
E6:Una, una cosa que yo pienso que s debera definitivamente revisar o
corregirse, es que son tres ANCORAS. Tericamente todo pertenece a la::: a la
misma universidad, es el mismo departamento, pero cada ANCORA funciona
diferente, por ejemplo ella, recin me entero tiene poli de choque, seis por hora,
yo veo ocho por hora, ella hace poli de choque toda la maana y tiene aparte una
hora extra por si se atrasa, yo tengo tres horas, pero as, el paciente termin doce
en punto::: doce en punto tengo que terminar, porque si no me atraso yo porque
tengo pacientes a la siguiente hora ya? () no debe ser as!, si todo, si todo es
el mismo departamento, si se supone que el departamento se rene cada cierto
tiempo para organizar o estructurar, debera ser igual en todos los ANCORAS, por
lo menos los tres ANCORAS, funcionar igual (G3, P.36).

En este fragmento el participante da cuenta de la heterogeneidad de

funcionamiento en los centros asistenciales, refirindose particularmente a la red de
policlnicos donde se desempea, cuyos centros funcionan de manera dismil, ya sea
en cuanto a la cantidad de pacientes y los horarios de atencin, lo que genera una
disparidad en las condiciones de formacin.
Al mismo tiempo los residentes indican como otra falencia del programa que las
actividades que aportan positivamente a su formacin suelen ser iniciativas
individuales de ciertos docentes ms que una prctica constante y estandarizada en
los distintos programas de postgrado, lo que genera otra disparidad, ahora en las
instancias docentes de las rotaciones. As lo refleja el entrevistado 2 de la entrevista
grupal focal 2:
E2: () Nosotros tuvimos una experiencia de seguimiento durante el ao, con un
programa claro, ms o menos, por lo menos en las intenciones, s? no estaba
escrito en papel, pero s tenamos algunos temas que bamos a tratar::: los
objetivos que bamos a tratar en supervisin. Eh::: pero esos son esfuerzos
individuales, a eso quiero llegar o sea, es porque a veces al tutor le interesa, pero
no es que sea un:: no es que sea una preocupacin real para el comn de los
docentes del departamento, sino que a ese tutor en particular que le importa el
tema ve como lo hace as (G2, P.44)

84

En esta intervencin se ejemplifica dicha crtica, cuando el residente comenta que

una experiencia de supervisin y seguimiento de la insercin a policlnicos estructurada
y organizada que tuvo en la residencia, respondi al impulso y el esfuerzo particular de
un docente, y no a una iniciativa conjunta a nivel de la formacin de especialidad.
Esta situacin se relaciona con otra condicin mantenedora del fenmeno que
opera a nivel de los profesores clnicos, que consiste en la falta de un lder docente
en el mbito ambulatorio, es decir, una persona de referencia en cuanto a las
actividades docentes y los procesos de enseanza de la residencia, capaz de detectar
las falencias de los programas, denunciar malas prcticas y de gestionar cambios para
mejorar su formacin. En ese sentido los estudiantes sealan la necesidad de un
profesor que encabece la organizacin acadmica de los programas de residencia y
que pueda optimizar la forma en que se utilizan los recusos humanos y materiales de
las especialidades para sacarle un mayor provecho para la formacin de postgrado en
medicina.
En ese contexto, lo que cuestionan los mdicos entrevistados no es si logran o no
desarrollar los aprendizajes esperados por los programas, sino de qu manera se est
haciendo uso de los dispositivos y medios destinados a la formacin de becados en la
residencia, mencionando que una mayor organizacin y preocupacin por los aspectos
docentes podra ayudar a mejorar la calidad de su enseanza. Como manifiesta el
entrevistado 4 de la entrevista grupal focal 2:
E4: () no es que efectivamente que haya que hacer una gran revolucin, que
haya que cambiar la estructura del departamento, no, sino que se trata de
optimizar la administracin de los recursos que existen, pero para eso tiene que
ver un ente pensante que tenga un proyecto, por lo menos a mediano plazo eh::: y
da la sensacin de que eso no existe (G2, P.91).

En este prrafo se hace referencia al manejo de recursos de los programas de la

residencia. A juicio del participante para mejorar los programas de especialidad no se
necesitan grandes modificaciones, sino ser eficientes y efectivos con los recursos
existentes y contar con una persona que se encargue de encabezar la organizacin
acadmica de la residencia.
Cabe destacar que cuando los estudiantes critican la falta de estructuracin y el
manejo de los recursos de los programas, la falta de unicidad de criterios entre
rotaciones y la falta de un lder docente, profundizan tambin en la primera tensin que
forma parte del fenmeno, confrontando las instancias asistenciales con las
exclusivamente acadmicas en las residencias ambulatorias. Pues bien, la falta de
85

estructuracin de los programas de especialidad acarrea como consecuencia formativa

que las instancias docentes sean vulneradas por un nfasis en la atencin, ya que
la sobrecarga asistencial y la gran cantidad de horas dedicadas a la consulta socavan
la calidad y el tiempo destinado al aprendizaje formal. Como sugiere en la entrevista 5
el entrevistado 3:
E3: Obviamente tiene que haber una::: razn entre la parte de docencia y la parte
asistencial, pero muchas veces::: se transforma, por el hecho de sobre saturar el
poli con pacientes, porque hay un staff y un BECADO, en una cosa netamente
asistencial De repente quizs eh::: sera bueno tambin dejar eh::: o:::o tener en el
fondo a priori un momento en que, en que se pueda conversar digamos dentro del
policlnico y hacer una una::: un resumen o o una discusin en base a los
pacientes que se han visto. De repente no se alcanza, por tiempo, por sobrecupos
de pacientes, etc. Entonces yo creo que siempre la mayo, la gran mayora de las
veces es as y::: y yo creo que que sobretodo en una institucin, o sea,
universitaria obviamente, eh::: esa razn entre la parte asistencial y la docencia
debiera, debiera balancearse un poco ms y::: y quizs inclinarse un poco ms
hacia la docencia con respecto a cmo estn las cosas actualmente (G5, P.52).

En este fragmento se puede apreciar que el entrevistado percibe un desbalance

entre los aspectos asistenciales y acadmicos-docentes de la formacin de la
especialidad, que en reiteradas oportunidades, para subsanar la alta demanda
asistencial, prioriza la atencin de pacientes, no existiendo los espacios suficientes
destinados a discutir los casos clnicos. En ese marco sugiere que tal como estn
organizadas las actividades de la residencia es importante reforzar la orientacin hacia
la docencia.
As, los residentes evidencian que en la implementacin de los programas de
residencia predominara un enfoque asistencial, al cual le atribuiran un valor laboral
con un propsito de servicio, ms que un fin formativo. Esto, considerando que para
ellos las actividades asistenciales no siempre entraan un propsito educacional, pues
cuando la carga laboral es alta y no disponen de supervisin para acompaar su
proceso, se transforman nicamente en un objetivo laboral, donde los estudiantes se
sienten interpelados a subsidiar la excesiva demanda de pacientes.
En este contexto es posible distinguir una segunda dimensin del fenmeno
central, que consiste en una tensin existente a nivel de las tareas y responsabilidades
que competen a los residentes, donde se produce una disyuntiva entre su rol
profesional y su rol de aprendiz. sta contribuye a complejizar la definicin del papel
que juegan los becados en las pasadas rotativas por las que transitan, volvindose
confuso para ellos.
86

Producto de la dualidad de funciones que conjuga su formacin, el rol de los

residentes cobra un carcter ambiguo, pues si bien estos son profesionales que se
siguen formando y especializando en virtud del programa, sienten que al realizar su
quehacer asistencial sin el respaldo docente necesario, ejercen su profesin de
acuerdo a su rol de trabajador, ms que de un profesional que an est en formacin.
Un antecedente de los centros de salud que explica esta tensin consiste en que
la atencin en el ambiente ambulatorio depende principalmente de los
residentes, por lo que frente al alto volumen de pacientes que ingresa a los
consultorios y policlnicos, los becados deben ayudar a atender la demanda intentando
desaturar el sistema.
Como describe el entrevistado 1 de la entrevista grupal focal 3:
E1: () la mayora de la gente que trabaja ah, dice: no, los becados son los que
llevan este centro. Entonces de que::: de::: de que nosotros vayamos a aprender
all, vamos a trabajar solamente (G3, P.35).

En ese sentido, la realidad de centros de salud incita a los futuros especialistas a

hacerse cargo fundamentalmente de labores asistenciales con escaso respaldo
docente, pues cuentan con poco tiempo para supervisar los casos y discutir temticas
que emergen en su prctica clnica. De esta manera los programas de residencia se
invisten para los becados de una finalidad productiva que sita a los objetivos
exclusivamente acadmicos en un segundo plano. Como consecuencia de ello, en los
residentes prevalece un sentimiento de ser utilizados como mera mano de obra
durante su proceso de formacin. Como bien relata el entrevistado 4 de la entrevista
grupal focal 3:
E4: A m personalmente me hace sentir como que estoy cubriendo o tapando
hoyos de de falta de horas mdicas, y::: me siento como un obrero ms de la
salud. Eh::: y entonces siento que no se da el espacio, lo suficiente para hacer lo
que es la medicina familiar, que es la especialidad en que estamos nosotros.
Entonces por ejemplo, no s, nos tiran a ver seis pacientes por hora, cuatro
pacientes por hora, y::: y eso no es supervisado, no hay una docencia detrs de
eso, sino que la mayora de las horas, no s poh, atiendo veinte horas en el
ANCORA, una hora a la semana, si es que me pueden supervisar ya? Y todo lo
dems es asistencial ya? Nada ms, asistencial, asistencial (G3, P.33).

Este fragmento da cuenta de la sensacin que transmiten los residentes sobre el

papel que cumplen en las rotaciones clnicas. Sealan que su rol se reduce a la
atencin de pacientes cuando el personal de los centros de salud no da abasto frente

87

al alto volumen de pacientes, lo que definen bajo el rtulo de tapar hoyos

asistenciales y sentirse como un obrero ms de la salud. En intervenciones de otras
entrevistas para referirse a esto usan el concepto de tapar goteras, cubrir colegas y
ser mano de obra barata lo que los lleva a hacerse cargo de la urgencia, los llamados
polis de choque, y los turnos, acciones que no necesariamente estn explicitadas en
el momento que ingresan a los programas de residencia y que escapan de los objetivos
de formacin.
Para finalizar esta descripcin y retomando el fenmeno central identificado en
este estudio, que corresponde al ambiente educacional de postgrado en medicina
ambulatoria que conjuga funciones acadmicas y asistenciales, es importante hacer
mencin a una apreciacin general que realizan los residentes acerca de las tensiones
enunciadas.
A pesar de que los futuros especialistas cuestionan el propsito formativo de las
actividades asistenciales, consideran que tanto la atencin a pacientes como las
instancias acadmicas formales son un complemento que debe estar presente en sus
programas de especialidad. Sin embargo, estas debieran ser reguladas de manera que
los fines productivos de la residencia no vulneren los formativos. De esta manera los
residentes ven la necesidad de proteger y fortalecer su aprendizaje formal vigilando la
mantencin de un equilibrio entre ambos objetivos. Tal como sostiene el entrevistado 3
de la entrevista grupal focal 5:

E3: () tiene que haber una::: razn entre la parte de docencia y la parte
asistencial, pero muchas veces::: se transforma, por el hecho de sobre saturar el
poli con pacientes porque hay un staff y un BECADO, en una cosa netamente
asistencial. De repente quizs eh::: sera bueno tambin dejar eh::: o:::o tener en
el fondo a priori un momento en que, en que se pueda conversar digamos dentro
del policlnico y hacer una una::: un resumen o o una discusin en base a los
pacientes que se han visto. De repente no se alcanza, por tiempo, por sobrecupos
de pacientes, etc. Entonces yo creo que siempre la mayo, la gran mayora de las
veces es as y::: y yo creo que que sobretodo en una institucin, o sea,
universitaria obviamente, eh::: esa razn entre la parte asistencial y la docencia
debiera, debiera balancearse un poco ms y::: y quizs inclinarse un poco ms
hacia la docencia con respecto a cmo estn las cosas actualmente (G5, P.52).

En el relato se aprecia el desbalance entre la dedicacin a los aspectos

asistenciales y los netamente acadmicos que percibe este residente durante la beca
por la saturacin de los policlnicos y consultorios. Frente a eso sugiere la necesidad de
88

estructurar y resguardar espacios para la discusin de casos clnicos de manera de

favorecer y reforzar la docencia en la residencia.

2. Resultados objetivo 2:
Describir los aspectos del ambiente educacional que facilitan y obstaculizan la
calidad de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria, desde la
perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Por otra parte, haciendo referencia al objetivo N 2, cuando los becados dan cuenta
del ambiente educacional de sus residencias, aluden a aspectos que facilitan sus
procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales son valorados como fortalezas dentro de
su formacin y a aspectos que dificultan sus procesos de enseanza-aprendizaje, como
factores a mejorar en la implementacin de sus programas de especialidad. Estos
elementos estn ligados a las oportunidades de aprendizaje que les entrega el ambiente
ambulatorio, ya sean o informales, mediante su desempeo asistencial o formales, a
travs de instancias docentes y del uso de dispositivos de aprendizaje.
Dentro de las oportunidades de enseanza informales que los residentes dicen
obtener en el ambiente educacional ambulatorio, se encuentra la continuidad de
atencin a pacientes. Esta es entendida como la posibilidad de hacer un seguimiento
de los pacientes en los consultorios y policlnicos, ya sea los que han atendido en el
encuadre ambulatorio, como lo que han visto tambin en sus rotaciones hospitalarias.
Como mencionan los estudiantes, el poder atender a sus pacientes de manera
continuada en el tiempo les da la opcin de conocerlos mejor, estrechando una relacin
de cercana con ellos. Asimismo permite ver la evolucin o el curso natural de sus
enfermedades, que van desde fases de mayor complejidad y crisis, hacia etapas de
mayor estabilidad y de alta mdica.
As lo da a conocer el entrevistado 5 de la entrevista grupal focal 1:
E5: Yo creo que lo que nos aporta a nosotros en medicina interna es que uno
eh:::: contina muchas veces viendo, por lo menos nosotros que pasamos en
policlnico en San Joaqun, muchas veces contina viendo a los pacientes
hospitalizados, y esos pacientes despus te siguen por harto tiempo y uno eh::: ve
el curso como::: natural de la enfermedad y despus eso como que son pacientes
tuyos que uno sigue peridicamente y uno sabe sus exacerbaciones, cmo les va
y uno llega a conocerlos como ms profundamente (G1, P.17).

89

En este fragmento el entrevistado reporta que la continuidad de atencin contribuye

positivamente a su formacin, pues le permite conocer en profundidad a sus pacientes,
al atenderlos de manera peridica y distinguir cmo se despliega la enfermedad en el
paciente, tanto en sus fases de gravedad como en su condicin basal.
Si bien en las 6 especialidades incluidas en las entrevistas grupales focales
mencionan que la continuidad de atencin es de gran importancia, para las
especialidades de Psiquiatra y Pediatra la oportunidad de seguimiento de pacientes en
los consultorios y policlnicos resulta central. En el caso de la primera, la continuidad de
atencin a pacientes es un requisito primordial para que puedan llevar a cabo el proceso
teraputico, para vincularse con ellos y alcanzar la alianza teraputica.
Como relata el entrevistado 7 de la entrevista grupal focal de psiquiatra:
E7: () es lo ms importante de la beca el seguimiento que hacemos de los
pacientes o sea en la atencin ambulatoria, porque es::: es la instancia en que
nosotros hacemos proceso teraputico, conocemos a los pacientes, vemos como
evolucionan, eh::: nos vinculamos con ellos, hacemos alianza teraputica. No s,
a m me parece lo ms valioso (G2, P.116)

Por su parte, para los pediatras el poder seguir a los pacientes que llegan a su
consulta durante toda la residencia es un aspecto que impacta positivamente su
formacin, pues les permite desempearse como mdico de cabecera de los nios y as
adquirir herramientas tcnicas para su desempeo futuro.
As lo refleja fielmente la siguiente cita:
E2: Yo quera destacar que nosotros, bueno, un poco va en la lnea pero que la
[Nombre] no lo dijo, como:::: exactamente que nosotros en el seguimiento de nio
sano, nosotros tenemos nuestros pacientes y los seguimos:::=
E3:
=toda la beca=
E2: =toda la beca en el fondo (.) Los seguimos desde que nacen a algunos hasta
no s, pueden tener tres aos, cuando nos vayamos, y eso es sper, se aprende
harto, porque uno aprende como em::: a ser mdico de cabecera un poco de estos
nios,a ser el pediatra (G3, P.19-21).

Este fragmento, adems de mencionar la importancia que tiene la continuidad de

atencin a pacientes para la formacin de los residentes, hace alusin al acceso a la
atencin de pacientes sanos lo que es mencionado como una fortaleza de su
programa de especialidad. Cabe destacar que el control de nio sano es valorado como
un espacio de gran aprendizaje para los residentes de las especialidades ligadas a la
atencin de nios (Pediatra y medicina familiar del nio) y que les permite realizar

90

prevencin en salud. Asimismo, les ayuda a conocer qu signos presentan los pacientes
en su condicin basal lo que facilita el proceso de diagnstico y permite a los mdicos
tener claridad sobre el proceso de crecimiento, las vacunaciones y nutricin propias de
esa etapa del ciclo vital.
Otro aspecto que para los residentes incide positivamente en su formacin es que
el alto volumen de pacientes que atienden les da la oportunidad de tomar contacto con
una variedad de patologas a travs de su experiencia clnica, aprendiendo a
diagnosticar y sugerir tratamiento para una diversidad de enfermedades. Esto, gracias a
que los programas de residencia se componen tambin de una variedad de pasadas
rotativas que les permiten vincularse con la realidad de atencin de algunas
subespecialidades mdicas y sus patologas prevalentes, contactarse con pacientes que
padecen

enfermedades especficas y conocer

pacientes

de

distintos niveles

socioeconmicos y sectores de la capital. As lo manifiesta el entrevistado 1 de la

especialidad de psiquiatra:
E1: () lo otro positivo que es que el::: el volumen de pacientes que tenemos
igual es ms o menos alto, eh::: entonces nos permite ver patologas distintas.
Adems como nosotros dentro de las formaciones vamos a distintos grupos de
trabajo, de pronto nos llegan pacientes con patologas de grupos especficos. Por
ejemplo, cuando uno pasa por la rotacin de adicciones hay pacientes que despus
siguen en el policlnico::: como pacientes de nosotros, e interactuamos con los
otros profesionales del equipo de adicciones. Eh::: entonces, esa cosa es positiva,
la la variabilidad y la longitud de los casos (G2,P.18).

En este extracto el residente valora positivamente el hecho de que en su residencia

pueda atender un nmero alto de pacientes y por lo tanto tomar contacto con patologas
distintas y con enfermedades especficas, gracias a las rotaciones en las que participan.
Un factor que los residentes consideran relevante para su formacin consiste en la
autonoma en la atencin a pacientes que tienen los becados durante su formacin,
aludiendo al grado de responsabilidad que les van otorgando en su residencia a medida
que van adquiriendo ms herramientas para resolver los problemas de la atencin de
pacientes. Los residentes mencionan que cuando esto ocurre los docentes los van
supervisando menos y ellos mismos van pidiendo menos supervisin, hasta finalmente
poder hacerse cargo de la atencin de sus pacientes. Vinculan la gradualidad de la
insercin al policlnico al hecho de que los primeros aos de beca comienzan viendo
menos pacientes y luego estos van aumentando a la medida que se acostumbran a la
carga asistencial, as como tambin a la complejidad de los casos que van atendiendo y
de procedimientos que van realizando en sus rotaciones.

91

Este aspecto se manifiesta en la opinin de la entrevistada 5 de la entrevista grupal

focal 1:
E5: Igual yo (encuentro bueno) que::: tu introduccin al poli es gradual. O sea que
uno empieza con menos pacientes cuando es ms chico y gradualmente durante
el ao se van metiendo ms pacientes, cosa que uno alcance a acostumbrarse,
porque igual al principio. Como que uno, o sea por lo menos yo, me vea como
muy avasallada por preguntarle todo::: y::::: tenamos cuatro pacientes y:::
terminbamos a la hora del queso y ahora igual vemos como diez, y::: tenemos
que restringirnos al mismo tiempo. Entonces::: pero eso no fue de un da pa otro,
como que no empezamos con diez, porque empezamos de a poco, y::: a medida
que ya nos bamos acostumbrando, fuimos aumentando la carga de pas de
pacientes. Yo creo que eso es sper favorable, como lo que conversaron recin,
que es distinta a lo del hospital, uno maneja diferente los tiempos (G1, P.74).

En esta intervencin se puede apreciar cmo la entrevistada considera muy

beneficioso que en el ambiente ambulatorio la introduccin a los centros de salud es
progresiva, donde la cantidad de pacientes que reciben en la consulta se va
incrementando gradualmente con el paso del tiempo hasta que el residente consiga
adaptarse a la realidad de los consultorios y policlnicos.
Es importante agregar que cuando este proceso es gradual los residentes lo
consideran un aporte positivo a su formacin, pues les permite paulatinamente alcanzar
una mayor independencia en su actuar. Esto genera como consecuencia en los futuros
especialistas una sensacin de empoderamiento y satisfaccin frente al desempeo
autnomo, al poder tomar sus propias decisiones en la atencin.
As lo expresa un residente de la entrevista 1, quien seala:
E1: Yo creo que uno de los elementos que influye ((Ruidos grabadora)) es el
grado de confianza que dejan el equipo de staff con uno al igual que el equipo en
el policlnico. O sea, es choro como primero es progresivo el grado de supervisin
y a uno le van soltando la mano, hasta que finalmente ya en segundo est slo
y:::: y eso uno dice Uy qu rico! Al fin! lo quiero hace tiempo, pero es tambin
parte de la confianza que a uno le dejan responsabilidad y es parte del
aprendizaje::: sentir ese peso (G1, P.20).

En este extracto el entrevistado da cuenta de lo que ocurre cuando los

supervisores comienzan a confiar en su trabajo y poco a poco van dejndoles espacios
de mayor autonoma, hasta que finalmente son ellos los que toman las decisiones. Esto
les genera agrado y los hace sentir que cuentan con la capacidad de hacerse
responsables de sus pacientes.
Este proceso de adquisicin de autonoma en la atencin a pacientes se relaciona
con otro aspecto que es mencionado frecuentemente en las entrevistas grupales focales
92

y que forma parte de las oportunidades de aprendizaje formales que otorga el ambiente
educacional ambulatorio, que es la supervisin. sta forma parte de uno de los
dispositivos de aprendizaje que son incluidos en el currculum de los distintos programas
de especialidad con una intencin puramente acadmica.
Los residentes valoran positivamente el tener acceso a supervisin donde puedan
preguntar a docentes y supervisores las dudas que presentan con respecto a los casos
clnicos que reciben, ayudando a diagnosticar, sugerir tratamiento y entregar
conocimientos que los estudiantes no dominan. En sus comentarios suelen relacionar a
la supervisin con el proceso de adquisicin de autonoma en la atencin, donde en un
comienzo, al ingresar a la especialidad los futuros especialistas se encuentran en una
posicin de mayor dependencia, requiriendo del apoyo y control de un tutor que vaya
monitoreando el aprendizaje y el desempeo profesional para posteriormente, a medida
que van resolviendo las tareas con mayor seguridad, desplegar sus habilidades y,
recibiendo la confianza del docente, desenvolverse de manera independiente.
Sin embargo, como expresan los especialistas en formacin, en algunas
oportunidades este proceso es acelerado y se ven enfrentados a responsabilidades que
no se sienten capaces de tomar por la falta de herramientas con las que cuentan. En
esos casos, se produce en ellos una sensacin de desproteccin y falta de respaldo
en su proceso de aprendizaje.
Esto se ve reflejado en lo mencionado por la entrevistada 2 del grupo 1:
E2: () yo encuentro que en realidad, que la supervisin en nuestro poli de
medicina e::: es solamente en primer ao () y yo encuentro que es sper
importante que haya alguien a quien uno pueda preguntarle dudas, porque uno
muchas veces llegan al poli enfermedades que uno nunca ha visto, y::: pasa que
en segundo y en tercero, por lo menos a m, he hecho poli sola, sin ningn staff al
cual que pueda llamar, tampoco, que yo sepa. () Y::: gracias a Dios siempre
tenemos la posibilidad de que haya alguien mayor al que yo le he podido
preguntar, pero ahora, este ao yo soy la mayor a quien le van a preguntar. Y
cuando yo tope, o sea en el fondo ah quedamos un poco vacos. Yo creo que ah
falta supervisin, siendo que si el policlnico va a ser parte de nuestra formacin y
de nuestra docencia, falta. Hay escasez de que staff en todos los polis. No hay
nadie que diga que haya que presentarle al staff todos los pacientes o que entre a
examinarlos, uno puede resolver el noventa y nueve por ciento de los casos, pero
hay casos puntuales, incluso de situaciones como::: eh::: sociales, o como legales
que a veces uno necesita preguntarle a alguien que sepa ms y que tenga ms
experiencia y en ese sentido yo creo que estamos poco protegidos (.)(G1, P.21)

93

En este fragmento la entrevistada da cuenta de una falta de supervisin en su

programa de residencia, sealando que sta nicamente es entregada durante el primer
ao de formacin, careciendo luego del apoyo de supervisores. Esto lleva a los
residentes a hacerse cargo solos de sus pacientes, sin tener la oportunidad de consultar
las dudas a un profesor clnico, debido a que los consultorios y policlnicos no cuentan
con docentes suficientes para supervisar los casos. Frente a esta situacin, la
entrevistada menciona que los futuros especialistas suelen recurrir a los residentes de
aos superiores que se encuentran en la beca para resolver sus inquietudes, sin
embargo esto no es siempre efectivo pues en ocasiones son ellos los estudiantes
mayores. Por lo anterior, la entrevistada da cuenta de que en la residencia se les
presentan problemas que no pueden resolver, lo que los hace sentirse desprotegidos y
poco respaldados.
En este marco, es importante sealar que, el hecho que los docentes asistan a
los policlnicos y consultorios con una buena disposicin para ensear es un
aspecto que los residentes consideran fundamental para su formacin. Esto es
propuesto como un antecedente del fenmeno ya que, a juicio de los residentes, la falta
de apoyo de los supervisores agudiza la tensin existente entre la alta demanda de
atencin y el propsito formativo de los programas de residencia, fomentando el nfasis
asistencial de los programas de postgrado.
As los residentes se quejan de contar con pocos profesores clnicos a quienes
consultar en su ambiente ambulatorio, ya sea porque stos no cumplen su horario de
trabajo o porque la cantidad de ellos no da abasto para el nmero de estudiantes de la
especialidad. De esta manera, la escasez de supervisin va dejando para los residentes
vacos en la parte formativa. Como describe el entrevistado 3 de la entrevista grupal
focal 1:
E3: () por supuesto que es muy rico que los pacientes sean nuestros, y que
nosotros tomemos las decisiones. O sea yo creo que estamos formados para eso,
y no, en eso no hay problema y yo no dudo en mis conocimientos, y tampoco de
los diagnsticos, pero hay (.) veces en que uno necesita resolver situaciones o
dudas puntuales y no hay a quien llamar. Porque yo, me toc en segundo me toc
estar en el da en que no haba staff, y ese viernes estuve el ao pasado, y este
ao de nuevo sigo en viernes. Ahora probablemente lo necesito menos, pero al
principio del ao pasado s lo necesitaba! Y yo creo que ah::: falta, si esto es
parte de nuestra formacin, hay veces en que han quedado dficit en la parte
formativa (G1, P.45)

94

Cabe destacar que en su defecto, al no contar en ocasiones con supervisores de

manera presencial, los residentes recurren a ciertas acciones para compensar su
ausencia. Una de estas estrategias de manejo consiste en utilizar la supervisin
telefnica para llamar a algn mdico con ms experiencia solicitando su ayuda, ya
sean compaeros de especialidad o docentes.
Como menciona el entrevistado 2 del grupo 3:
E2: [Siempre existe el comodn telefnico, claro pero en el fondo fondo::: quizs
uno debera usar ese tipo de recursos, o sea quizs yo he tenido la mala suerte, o
no s si mala o buena suerte en realidad, pero yo todo segundo y voy a estar todo
tercero sin staff en la tarde. No hay staff ese da, no es que no llegue, sino es que
no hay, entonces::: eh::: claro, ah el comodn telefnico es algo que salva,
frecuentemente.(G3, P.49)

Como se aprecia en este extracto, el entrevistado llama de manera coloquial a la

supervisin telefnica con el nombre de comodn telefnico, haciendo una analoga
con los juegos de trivia donde los participantes tienen la opcin de preguntar a una
persona con ms conocimiento para dar respuesta a la pregunta que no pueden
resolver. Seala que si bien este recurso no debiera utilizarse con frecuencia, porque es
una alternativa para compensar una mala prctica, frente a la falta de profesores
clnicos, consultar las dudas a travs del llamado telefnico resulta una buena ayuda.
Asimismo, otra forma de compensar la falta de docencia en los consultorios y
policlnicos, en caso de necesitar ayuda o refuerzo frente a una decisin, consiste en
consultar a los residentes de aos superiores o compaeros que prestan sus
servicios en el lugar. Segn describen los residentes, la supervisin no slo les permite
resolver inquietudes, sino que se sita como un espacio en el que pueden conversar
sobre la situacin del paciente buscando una confirmacin de otro mdico sobre su
accionar. Como explica el entrevistado 2 de la entrevista grupal focal 3:
E2: () A veces uno slo necesita que le den una palmadita en la espalda y le
digan como s, bien, bien, dale con lo que vas a hacer (G3, P.22)

En ese sentido los residentes sealan que el ambiente de compaerismo les

permite compensar la falta de supervisin, beneficindose de la cercana con sus
compaeros a quienes recurren para solucionar dudas y sortear dificultades. Esto
estimula la realizacin de docencia entre los mismos residentes. Tal como menciona el
entrevistado 2 de la entrevista grupal focal 2:

95

E2: () a m lo que me parece sper relevante y como novedoso en relacin a lo

que venamos llevando hasta ahora en el pregrado, es el aprendizaje::: de pares,
en el sentido en que se se nos estimula, eh::: por lo menos en uno de de los
policlnicos, se nos estimula a que los::: residentes que vienen::: que van en los en
los aos superiores puedan ayudar a los compaeros que van en los aos de ms
abajo y as, los de ms abajo a los internos y se estimula mucho esa esa
posibilidad. Y muchas veces tambin::: o sea gran parte de nuestro aprendizaje
consiste tambin en poder discutir casos con, con nuestros compaeros a veces,
cuando tenemos dudas llevamos a espejo a nuestros compaeros sin que haya
docente e::: y:::: es una cuestin que no va de arriba abajo, sino que tambin eh:::
los compaeros que estn en primero tambin ayudan a los compaeros que
estn ms arriba, y as. Eso yo creo que tambin es una fortaleza (G2, P.23).

En este fragmento el residente seala como una fortaleza de su formacin la

realizacin de docencia entre pares, como un recurso pedaggico que se implementa en
el programa de especialidad y que resulta novedoso en comparacin a la formacin de
pregrado. Denota que a los residentes se los incita a ayudar a otros residentes y a
discutir casos en conjunto, lo que resulta ser una fortaleza para su formacin. Esta
colaboracin no se da solamente en forma vertical, desde residentes de aos superiores
hacia los menores, sino de manera general entre los mdicos que se estn
especializando.
Otro recurso utilizado por los residentes para compensar la falta de supervisin
consiste a volver a citar a los pacientes cuyo diagnstico no pudieron distinguir o cuyo
tratamiento no pudieron indicar por desconocimiento. De esa manera, postergan la
decisin mdica y aprovechan de consultar sus dudas en el lapso de tiempo de la
atencin siguiente.
En otras ocasiones los becados recurren a la derivacin de pacientes realizando
una interconsulta con otro mdico que tenga las competencias idneas para abordar el
motivo de consulta del paciente, incluso de otra especialidad mdica si el caso lo
requiere. As lo expresa el entrevistado 7 de la entrevista grupal focal 1:
E7: () en nuestra especialidad, en cierta medida, nos ensean () a poder (.) ir
al grano con ciertas cosas, y las cosas que no se pueden manejar en ese momento
tratar de derivarlas o tratar de t citarte al paciente pa la otra semana, tratar de ver
con tu compaero, por eso para nosotros es fundamental esta cosa de andar en
grupo y trabajar en equipo porque si yo s, que por ejemplo que [Nombre] tiene una
hora disponible para ver salud mental la otra semana, yo se lo derivo para la otra
semana a salud mental, porque yo en este momento no le puedo manejar eso en
mi tiempo (G1, P.107).

En el relato de este entrevistado de la especialidad de psiquiatra es posible

vislumbrar la manera como compensan la falta de docencia y de respaldo frente a las
dudas que emergen en su ejercicio asistencial. El participante menciona que en la propia
96

residencia aprenden a ser eficientes con la atencin, ya sea derivando pacientes a otros
compaeros con disponibilidad horaria que conforman el equipo de salud, o bien
volviendo a citar a los pacientes para la semana que viene cuando se enfrentan a casos
que creen que no pueden manejar.
Otro de los dispositivos de aprendizaje que forma parte de las oportunidades de
aprendizaje formal que los residentes reciben en el ambiente educacional ambulatorio es
el tiempo protegido para la docencia. Este espacio, diseado con un fin acadmico,
es valorado como una fortaleza de su formacin, ya que les permite revisar contenidos
de su especialidad y enfermedades propias el encuadre ambulatorio, adems de
aprender a entrevistar y diagnosticar siguiendo el ejemplo de mdicos con ms
experiencia. Consideran que cuando estas actividades estn programadas y
debidamente estructuradas pueden resultar muy enriquecedoras para su formacin, en
tanto que refuerzan y ayudan a perfeccionar sus prcticas asistenciales.
As lo relata un participante 1 de la entrevista grupal focal de la especialidad de
Psiquiatra:
E1: () en general, la mayora de esos policlnicos tienen alguna::: tienen alguna
instancia docente y esa es una de las cosas que que es positiva para nosotros. Por
lo tanto::: en primer ao, todos tienen instancias docentes siempre. () Tenemos o
revisin de temas, o entrevistas clnicas en ESPEJO, eh:::o discusin de casos y
eso pa para nosotros es::: es un espacio de discusin, de formacin que es bien:::
eh::: bien enriquecedor. Ahora, (.) independientemente que eso sea posible de
optimizar en algunos sentidos pero (.) pero dentro del policlnico esa es la principal
instancia docente (G2, P.18)

En esta intervencin el entrevistado manifiesta que las instancias docentes son la

principal actividad acadmica con que cuentan, resultando positivas para su aprendizaje.
En el caso de su especialidad, precisa que durante el primer ao todos los residentes
cuentan peridicamente con un tiempo protegido para la docencia, en el cual discuten
temas, revisan casos o ven entrevistas en sala de espejo, lo que es beneficioso para su
formacin.
Cabe destacar que el tiempo protegido para la docencia responde, al igual que la
supervisin, al proceso de adquisicin de autonoma de los residentes, en cuanto se
intensifica su frecuencia el primer ao de estudio de postgrado, al inicio de las
actividades asistenciales, y disminuye su periodicidad y duracin a medida que los
becados van ganando experiencia.

97

Dentro de las actividades que se realizan en el tiempo destinado a la docencia se

encuentra el modelaje de entrevistas clnicas en sala de espejo a cargo de un profesor,
donde pueden observar a docentes con ms experiencia y a compaeros entrevistar a
pacientes. La sala de espejo les da la oportunidad de atender pacientes y ser
observados por profesores y residentes que pueden entregarles comentarios sobre su
desempeo, resaltando los aspectos de la atencin que estn bien logrados y aquellos
que pudieran ser mejorados. Asimismo, en ciertas ocasiones tienen la posibilidad de
grabarse entrevistando en sala de espejo, de conocer su actuacin mediante la filmacin
y de recibir feedback sobre su desempeo.
En las distintas entrevistas grupales focales, el ejercicio de modelaje de entrevista
en sala de espejo es mencionado como un aspecto fundamental que debiera estar
includo en la formacin de las especialidades que cuentan con pasadas rotativas
ambulatorias. En ese sentido es interesante evidenciar que los estudiantes de los
programas de residencia en que se ha implementado esta metodologa la valoran
positivamente, considerando el aporte pedaggico que tiene para su formacin. Es el
caso de las especialidades de Psiquiatra, medicina familiar del adulto, medicina familiar
del nio y pediatra, en que dichas instancias estn incluidas en el currculum.
Como menciona en la entrevista grupal focal 1 un residente de medicina familiar
del nio:
E7: () yo encuentro que un aporte muy importante, es tener sala de espejo, sala
de espejo donde los docentes te pueden ir mirando y te puedan hacer el feedback
inmediato respecto de lo que t haces. En ese sentido, creo que el hecho de esto
exista tanto en San Joaqun con los estudiantes y en los ANCORA facilita mucho
eh::: el aprendizaje ambulatorio. Es decir, t ests atendiendo pacientes en un
setting ambulatorio, en un setting de de de::: de consultorio, y tienes un docente
que te est mirando lo que ests haciendo, y despus tienes la posibilidad de::: de
conversar la situacin del paciente::: y::: y adems tener la posibilidad de grabarte y
tener espacios para mirarte y discutir tu grabacin, esas son dos herramientas que
para mi gusto ehm::: son sper poderosas en en el aprendizaje en ese sentido ()
para que veas lo que ests haciendo bien, lo que ests haciendo mal (G1, P.16).

En este fragmento el entrevistado da cuenta de la importancia que tiene el uso de

sala de espejo para su formacin. Mediante este dispositivo los profesores pueden
observarlos entrevistar, darles feedback sobre su desempeo y de conversar en
conjunto los casos a los que atienden. Al mismo tiempo, el residente explica que en la
sala de espejo tiene la oportunidad de ser grabada y posteriormente ver su grabacin y

98

discutirla con los dems participantes de la clase, dilogo que le permite pesquisar qu
cosas est haciendo correctamente y en qu aspectos es posible mejorar.
Por otra parte, los residentes perciben que en la instancia de modelaje de
entrevista clnica, los docentes los ayudan a lidiar con las dificultades emocionales que
se establecen en la relacin mdico-paciente, criticando su desempeo de manera
constructiva y ayudndolos a proveer un encuadre de contencin para el consultante, lo
que resulta muy enriquecedor para su aprendizaje. As lo reporta la entrevistada 3 en la
entrevista grupal focal 1:
E3: () La gracia del espejo es que me van a supervisar en muy pocas cosas
clnicas, sino ms que nada en cosas relacionales () entonces, eh:::en esos
aspectos muchas veces ms que algo clnico, es tener a alguien a quien pedirle
ayuda, y que miren como uno se desenvuelve en::: un paciente que es ms
complicado, pero no tanto desde el punto de vista tcnico (.) sino que en cmo se
maneja en relaciones::: humanas (G1, P.66).

En esta intervencin la entrevistada plantea que una ventaja del uso de sala de
espejo es que permite a los residentes ser supervisados no slo en aspectos tcnicos o
ligados al diagnstico, sino tambin en cuanto al manejo emocional que despliegan en la
relacin con los pacientes.
En contraste, los residentes de la especialidad de medicina interna, que no cuentan
con el dispositivo del modelaje de entrevistas clnicas, dan a conocer una
disconformidad frente a las herramientas que la formacin les entrega para abordar los
problemas emocionales de los pacientes asociados a la enfermedad, manifestando la
sensacin de que no estn siendo formados adecuadamente para atender de manera
ambulatoria.
Esto se ve reflejado en el siguiente dilogo que sostienen los residentes de
medicina interna con los de medicina familiar del adulto en la entrevista grupal focal 1,
luego de que los segundos les comentaran sobre la oportunidad que tienen de
perfeccionarse en el manejo emocional de los casos mediante el uso de sala de espejo.
En l los estudiantes de medicina interna plantean la existencia de un dficit formativo
en cuanto al abordaje y entrenamiento en la relacin mdico-paciente:
E3: lo encuentro sper injusto que nosotros tengamos como que llevarnos el::::
como la carga emocional de eso permanentemente, como que tu decs que estoy
haciendo, como si justamente uno entr a una beca es pa aprender en el fondo, a
dar una buena atencin no solamente en trminos tcnicos () pucha si estamos
en formacin como que es un tema::: que a mi gusto en medicina interna tiene que
99

mejorarse, o sea tiene que haber, no s si sala de espejo:::: o sea como::: de

repente yo creo que lo que pasa es que no estn formados nuestros staff,
entonces no ven el tema o sea es como no se ensea con el paciente, pero se
preocupan de que estn cumpliendo los horarios, cuando en la puerta te dicen: te
puedo abrazar? Eso es como: vio el tema, cachai?, pero as como Qu te
pas? o Qu te pas en el cierre que no pudiste desvestirte.
E2:
[O se te ponen a llorar.
E Todos: Ja ja
E2: El ochenta por ciento de las seoras se ponen a llorar, o sea, ser que
confan en m pero se me ponen a llorar todas!
E8:
[A m no me pasa tanto
E2: A m me pasa siempre!=
E3: =Por eso::: y ah, entonces es sper importante eso
E2: Entre que te lavai las manos que seora, si ya va a pasar, vamos a solucionar
el problema, y ah pasa el tiempo, o sea yo no puede decirle: seora, sabe que,
squese las lgrimas y vyase! (G1, P.116-123)

En este dilogo el entrevistado 3 indica que en la atencin constantemente tienen

que lidiar con las reacciones emocionales que se suscitan en la consulta sin contar con
las herramientas formativas para manejarlas. Menciona que si bien en la residencia
deben a aprender a dar una buena atencin tanto en trminos tcnicos como
emocionales, opina que en su especialidad es necesario mejorar la enseanza del
manejo relacional y emocional de los pacientes, aspecto que suele no abordarse en su
programa de especialidad.
Esta informacin es complementada por la entrevistada 2 quien seala que
generalmente las pacientes se ponen a llorar en la consulta, teniendo que contenerlas
mientras el tiempo de atencin comienza a acabarse.
Otro aspecto que los residentes valoran del uso de sala de espejo es que les
permite tomar conciencia sobre el propio desempeo, obteniendo una respuestas y
crticas frente a la atencin de sus pacientes. As lo afirma el entrevistado 2 de la
entrevista grupal focal 3:
E2: Pero eso es bueno! porque uno no se mira desde fuera, entonces uno no se
da cuenta de cosas que hace, que a veces a uno le hacan darse::: no s oye te
das cuenta que haces eso, no, no me doy cuenta, entonces es bueno hacer
consciente esas cosas porque uno puede mejorar. Y es difcil que el paciente se
acerque a uno y le diga:::. (G3, P.27).

En este prrafo el participante alude a que el uso de sala de espejo les permite
tomar conciencia sobre su actuar en relacin al ejercicio asistencial. Seala que cuando
estn en su rol de mdico usualmente no se percatan de sus acciones al atender. En

10
0

ese sentido, al ser criticados por sus compaeros y profesores y al verse en las
grabaciones, pueden hacerse concientes de aquellos aspectos que necesitan mejorar.
En la misma lnea, los residentes consideran que cuando la sala de espejo es
utilizada para mostrar entrevistas de un docente con mayor experiencia, tiene un mayor
impacto en el aprendizaje. Sin embargo, algunos estudiantes sienten que son escasas
las ocasiones en que pueden observar las habilidades de sus profesores en el setting
ambulatorio. Este hecho es recalcado principalmente por los residentes de Psiquiatra,
especialidad en que la entrevista es el instrumento bsico para el diagnstico y
tratamiento de los pacientes.
El entrevistado 8 de la entrevista grupal focal 2 refleja esta situacin:
E8: Yo voy a empezar por una cosa lo ms general. Probablemente en Psiquiatra
lo que uno ms hace es entrevista clnica en setting ambulatorio y cuando uno mira
la planilla de nuestros profesores, hay hartos que son sper buenos clnicos que
son probablemente muy buenos entrevistando, pero ellos durante la beca, no::
nunca hay una instancia donde nosotros::: o casi nunca donde podamos verlos
entrevistar en un setting ambulatorio () No tenemos es instancia de::: de poder
ver al profesor muy hbil hacer una entrevista clnica, casi salvo ese ratito de dos a
tres una vez a la semana, que es con un docente en particular, no es con todo el
espectro del abanico que uno (le gustara). Eso yo creo que es una falencia
importante como de MODELING. No vemos entrevistar::: a los que ms saben
(G2, P.36).

En este extracto, el participante de Psiquiatra seala que la realizacin de

entrevistas en el ambiente ambulatorio es una de las actividades que los residentes
llevan a cabo con mayor frecuencia, por ello perciben la importancia que tiene el
modelaje de stas para su formacin. Sin embargo, considera que son pocas las
oportunidades que les ofrecen para ver a los profesores con ms experiencia entrevistar
y es escasa la variedad de mdicos a los que ven desempearse en el encuadre
ambulatorio, pues suelen tener modelaje con los mismos profesores clnicos.
Otro aspecto que valoran positivamente los residentes en relacin al uso de sala de
espejo es el clima de respeto que se logra instaurar en las instancias de modelaje,
aspecto que permite a los residentes sentirse en confianza y percibir que ese ejercicio
es favorable para su formacin.
As lo recalca la entrevistada 2 de la entrevista grupal focal 3:
E2: () nos hacen la actividad en espejo, que a ustedes se las hacen harto parece,
constantemente, y nosotros tenamos un da a la semana que nos ponan en espejo
eh::: y nos turnbamos, a una le tocaba una semana y se citaba un paciente y
estaban atrs::: hay una docente que estaba encargada del espejo esa semana,
10
1

como detrs del espejo, y adems nos metamos las que estbamos rotando, en el
fondo, como las compaeras. Y m::: yo creo que igual era sper positivo porque
tambin se haca todo como en el mbito del eh::: de que es por mejorar, o sea no
haba::: yo nunca me sent incmoda de que una docente me estuviera mirando
detrs del espejo, o que estuvieran mis compaeras porque siempre era como:
Bueno por qu hiciste esto? Eh::: No crees que quizs hubiera sido mejor esto?
O yo creo que quizs, pero con, como bien constructivo, sper constructivo y en
un ambiente como de respeto::: (G3, 27 E2)

En este fragmento la residente da cuenta de que la manera en que se llevaba a

cabo la realizacin de las entrevistas en sala de espejo, instancia a cargo de una
docente y que contaba con la participacin de distintos residentes que se turnaban para
encabezar las consultas que se realizaban. Menciona que esta actividad resultaba
positiva para su formacin, ya que la intencin del ejercicio era ayudar a mejorar su
desempeo y reflexionar sobre l en un ambiente de respeto, sin suscitar incomodidad
en el estudiante.
Otro aspecto que es importante destacar del tiempo protegido para la docencia es
que los residentes lo consideran de buena calidad cuando los espacios destinados a la
revisin y discusin de casos funcionan de manera estructurada, con un programa
cuyas actividades estn planeadas con anterioridad y pensadas para atender los
requerimientos de formacin de la especialidad.
Sin embargo en ocasiones estos espacios son reducidos y desorganizados, no
permiten aprovechar de manera ptima el tiempo destinado al aprendizaje formal, lo que
a juicio de los residentes impacta de manera negativa su aprendizaje. Ya sea porque los
docentes a cargo no respetan los horarios, porque las metodologas de enseanza
utilizadas no son las ptimas, porque los contenidos a aprender no estn previamente
definidos o porque deben compartir esos espacios con los estudiantes del internado, los
cuales dificultan el abordaje de las temticas en mayor profundidad. La opinin del
entrevistado 5 de la entrevista grupal focal 2 refleja la falta de estructuracin de las
instancias dedicadas a la docencia:
E5: () en la beca nosotros, los espacios de docencia son en el fondo en lo
ambulatorio en estas horas antes del del poli, una reunin el viernes. Entonces,
teniendo estas nicas horas de docencia en la semana, que finalmente es una eh:::
da un poco de lata en el fondo, que estn muy poco estructuradas. Por ejemplo en
primero que tenamos con con un docente eh::: la verdad no hicimos absolutamente
nada en todo el ao en esa hora. Es cierto::: no quiero que suene como algo poco
constructivo, pero la verdad se repeta todos::: todos todos los das como un speech
diciendo cules eran los objetivos y no s qu, pero pero nunca logrbamos llegar a
algo ms all. Era totalmente desorganizado, desestructurado, muchas veces el
docente no llegaba, sin avisar. Estbamos solos con el eh::: becado de segundo
supervisndonos (). Por otro lado, la docencia de los das martes tampoco est
10
2

estructurada, si bien hay una mejor disponibilidad, tampoco est estructurada, no es

organizado, a veces se habla de cualquier tema y a veces, sien::: siendo que que es
importante, porque es la nica hora de docencia digamos, adems de la de la que
tenemos en la semana, entonces es como que hay pocos espacios y adems como
siento que se pierde un poco el tiempo en esos, en esas instancias. Adems en
esta::: hora de docencia del martes, eh::: ms se habla de los casos, ms que utilizar
el espejo, ms que hacer algo ms prctico, porque de poder tener conocimiento
terico nosotros, todos::: sabemos que leemos y que tenemos que autoformarnos de
alguna manera. Pero la::: un poco de espacio de algo ms prctico y de esta
transmisin ms subjetiva de conocimiento, no se utiliza bien me parece. (.) (G2,
P.78)

En esta intervencin, el entrevistado seala que existiendo pocas horas destinadas

a la docencia dentro de su programa de especialidad, el tiempo no est adecuadamente
organizado. Esto lo ejemplifica haciendo alusin a dos de estas instancias donde el
tiempo destinado a la docencia no era bien aprovechado. En la primera menciona que
las intervenciones del profesor eran repetitivas y no se lograba profundizar en los
contenidos, adems que en ocasiones el docente no asista y no daba aviso de su
ausencia, lo que haca que tuvieran que supervisar sus dudas de los casos con el
residente de segundo ao. Asimismo, relata el caso de una segunda instancia docente
que funcionaba de manera desorganizada, donde no se optimizaba el tiempo, ya que los
contenidos que trataban no estaban previamente planificados ni definidos y la
metodologa de enseanza no se ajustaba a sus necesidades formativas. Plantea as la
necesidad de implementar en este horario actividades prcticas, como el uso de sala de
espejo, que les permita acceder a un tipo de conocimiento subjetivo que no encuentran
en los libros. De esta manera, al residente le parece preocupante que, siendo escasos
los espacios protegidos para la docencia formal, el tiempo reservado para ellos sea mal
empleado.
Es importante sealar que la falta de organizacin de las instancias docentes, para
los residentes responde a una falta de estructuracin del programa de rotacin y de
sus objetivos. Este aspecto impacta negativamente sus procesos de enseanzaaprendizaje, ya que debilita las instancias docentes formales, como el tiempo protegido
para la docencia, que es un complemento fundamental que permite a los futuros
especialistas mejorar sus laborales asistenciales y perfeccionar sus conocimientos y
destrezas. As lo expresa el entrevistado 8 de la entrevista grupal focal 2:
E8: () estn los horarios, se supone que uno de dos a tres tiene esta instancia
docente cierto?, pero como dice [Nombre], depende mucho de de los tutores y
depende de los becados, o sea::: de::: de hacer un calendario, de decir ya
10
3

pongamos tal tema y eso::: creo que es una falencia porque debera haber algo
ms, ms estructurado, con objetivos claros e incluso en el papel, adems que a uno
eso le da una especie de feedback para saber si efectivamente est::: aprendiendo lo
que se tiene que aprender o temas en base a los pacientes (G2, P.45).

En este extracto el participante seala que, si bien existe el tiempo destinado a la

realizacin de actividades docentes, no hay una adecuada planificacin sobre la manera
en que dicho tiempo ser utilizado, ni sobre los contenidos que sern abordados, hecho
que depende no slo de los profesores, sino tambin de los residentes. Frente a esto, el
entrevistado manifiesta la necesidad de contar con un programa estructurado con
objetivos definidos que le permitan contrastar sus aprendizajes con los aprendizajes
esperados en la rotacin.
En este marco es importante recordar que, como se detall en los resultados del
objetivo N1, dentro de la falta de estructuracin de los programas de residencia los
estudiantes critican que la organizacin de las horas docentes vara ampliamente entre
una rotacin y otra, dependiendo en gran medida del docente que est a cargo, aspecto
que a su parecer sera necesario estandarizar.
Otro dispositivo de aprendizaje al cual los alumnos hacen referencia, que forma
parte de las oportunidades de aprendizaje formales de los programas de residencia, son
las evaluaciones. Fundamentalmente, cuando los entrevistados aluden a ellas sealan
que este es un aspecto debiera ser mejorado en los programas de especialidad, ya sea
porque las evaluaciones son escasas, porque las metodologas de evaluacin utilizadas
son poco actualizadas o porque no resultan adecuadas para medir los aprendizajes
obtenidos.
As se muestra en el siguiente dilogo de la entrevista grupal focal 4:
E4: Yo creo que ese es un punto bien dbil en la beca de nosotros. Nosotros
tenemo:::s una evaluacin al ao y que es un examen escrito y un examen oral con
pruebas que son sper antiguas, que probablemente son preguntas que estn
claramente obsoletas y un examen oral que en una pregunta pretenden evaluar (.) al
becado. Entonce:::s es algo que esto no se ha conversado con todos, pero
probablemente lo que sera razonable es que despus de cada pasada exista una
una pequea prueba en el fondo, pa tener algo ms objetivo y no estar en Marzo y
Abril estresado estudiando toda la materia del ao y eso es::: es complejo (G4,
P.196)

En esta cita se aprecia cmo para este residente la metodologa de evaluacin del
programa de beca es deficitario, ya que emplea pruebas que son poco vigentes y que
difcilmente logran evaluar los aprendizajes adquiridos. Refiere que su programa de

10
4

residencia contempla slo una evaluacin anual, compuesta por un examen escrito, con
preguntas antiguas y poco actualizadas, y un examen oral, que en una pregunta espera
calificar el nivel de logro del residente.
Frente a esto, el residente sugiere la necesidad de realizar una prueba luego de
cada rotacin de manera de ir evaluando progresivamente, en lugar de una vez al ao.
Por otra parte, en relacin a la evaluacin los residentes transmiten la sensacin
de estar siendo evaluados de manera subjetiva, lo que se refleja en una interaccin
de residentes del grupo 4:
E1: A mi entender el ao pasado en todo el ao la evaluacin ms que nada que te
hacen, es una evaluacin subjetiva segn tu trabajo, cmo te desempees, cmo lo
haces a diario, y yo creo que en base a eso, es nuestra gran evaluacin, ms lo del
examen, que es un examen al ao y oral de ah que lo fuerte de la evaluacin es el
da a da (.)
E4: Pero, de acuerdo, pero en el fondo te estn evaluando, pero tampoco te estn
haciendo cmo lo estai haciendo. ((Murmullos)) Y aparte es muy subjetivo.
E6:
[Claro, eso=
E5: =Si uno le cay mal a alguien
E7: Y yo creo que donde ms subjetivo ah, es en el caso de nosotros, que en
realidad no tenemos ningn tipo de evaluacin en verdad, por lo menos yo los
exmenes que he visto son presentar un tema y que te lo dan un mes antes el tema
y que t preparas un power point y a lo ms te preguntarn algo de ese tema, o sea
difcilmente yo creo que ah, en realidad, yo no s en qu se fijan. Yo creo que,
pienso yo, en t capacidad de resolver los turnos para tu nota as, pero ms que el
conocimiento, es un poco, como dicen all, un poco, la ca=
E5:=El criterio
E7: la capacidad y el criterio de echarte la pega encima y no molestar al staff en la
noche. O sea, parte de eso::: yo creo que es la evaluacin nuestra, es decir, cmo t
eres capaz de asumir la responsabilidad () (G5, P.197-203).

En este dilogo los residentes manifiestan estar siendo evaluados poco

objetivamente cuando son calificados considerando su desempeo en los policlnicos y
consultorios. Para ello toman en cuenta la manera en que se enfrentan a los desafos
que el ambiente ambulatorio les presenta, el criterio con que actan frente a los casos y
la responsabilidad que son capaces de asumir en la atencin. Sin embargo, la
subjetividad de la evaluacin hace que los futuros especialistas no tengan certeza sobre
qu aspectos son valorados por los profesores al realizar su evaluacin o si es que
estn rindiendo segn lo esperado, hecho que afecta negativamente sus procesos de
enseanza-aprendizaje.
Finalmente, y continuando con las oportunidades formales de aprendizaje que
entrega la residencia, los residentes hacen referencia a la posibilidad de recibir
10
5

feedback o retroalimentacin de parte de sus supervisores o docentes. Esta informacin

les permite conocer de qu manera est siendo valorado su desempeo, es decir,
cules son sus fortalezas, en qu aspectos presentan deficiencias y de qu manera
podran mejorar.
Generalmente estos comentarios son entregados a los residentes durante las
sesiones de sala de espejo cuando les toca realizar entrevistas clnicas en el tiempo
protegido para la docencia o junto con las calificaciones que les entregan al evaluar su
rendimiento al final de las rotaciones.
Si bien, los residentes sugieren que la entrega de feedback resulta fundamental
para su formacin, mencionan que la entrega de retroalimentacin no es una prctica
frecuente entre los docentes de la residencia y que cuando se lleva a cabo suele
enfatizar en los aspectos negativos del trabajo de los alumnos a modo de crtica o
amonestacin, puntualizando los errores y problemas que debieran corregirse.
As lo refleja el entrevistado 8 de la entrevista grupal focal 4, quien refiere:
E8: Ac en general, o sea en el fondo lo que se dice es que si uno lo est haciendo
bien a uno no le van a decir nada, pero si lo est haciendo mal, ah va a haber una
amonestacin (.) En general no hay no hay feedback positivo (G5, P.89).

De esta manera en el discurso de los residentes, tanto la falta de feedback como su

enfoque en los aspectos negativos del desempeo son considerados elementos
obstaculizadores de su aprendizaje. En ese marco, los residentes manifiestan una
necesidad de recibir ms retroalimentacin de parte de sus supervisores y de obtener
adems informacin de sus fortalezas y logros.
A pesar de ello, algunos residentes relatan la experiencia de recibir una
retroalimentacin constructiva que toma en cuenta las fortalezas y progresos
alcanzados, valorndola como un aporte importante a su formacin. As lo expresa el
entrevistado 6 de la entrevista grupal focal 3, quien describe la contribucin que hace a
sus procesos de enseanza-aprendizaje el recibir tambin comentarios sobre su buen
desempeo:
E6: Una::: una cosa que tambin::: eh::: me llam la atencin porque no haba visto
yo eso en otros lugares o otros sitios, es eso del::: feedback que no es solamente es
qu es lo que puedes mejorar sino tambin como dice ella, lo que uno hace bien y
realmente es estimulante cuando a uno de repente le dicen: s lo ests haciendo
sper bien est excelente tal cosa y no solamente: tienes que mejorar esto
tienes que corregir ac tu tienes que hacer esto, o sea porque de alguna
manera::: eh cuando le::: le dicen algo que est bien, lo estimula a uno a seguir::: a
seguir mejorando ya? Y no solamente que le digan todo lo que tiene que corregir.
10
6

Eso tambin parece que es muy importante pues que si uno hace algo bien, que
eso te lo reconocen: est sper bien, lo has mejorado, lo ests haciendo
excelente, qu bien, sigue as, as que eso me parece muy bueno (G3, P.28).
Tal como refiere el entrevistado en esta intervencin, para los residentes es importante
recibir feedback sobre las fortalezas y las buenas prcticas, y no nicamente de los aspectos a
corregir, lo que tiene un efecto motivador en el estudiante, estimulndolo a continuar
progresando.
A continuacin se presenta el esquema de codificacin axial que grafica los aspectos
descritos anteriormente:

10
7

3. Sntesis de los resultados

El ambiente educacional de los programas de postgrado en medicina ambulatoria
de la PUC se encuentra tensionado al tener que conjugar las funciones asistenciales y
docentes para la formacin, disyuntiva que se produce en funcin del aprendizaje de los
residentes. En otras palabras, es en relacin a las expectativas de desempeo de la
residencia, que se confronta a la productividad de los centros asistenciales con el
propsito formativo de los programas de especialidad. La principal consecuencia que
genera esta dicotoma desde la perspectiva de los residentes es la vulneracin de las
instancias docentes en pos de la atencin a pacientes, problema que se traduce en una
disconformidad de los residentes sobre a la instruccin formal que reciben.
Los especialistas en formacin deben realizar labores de atencin durante su
proceso de formacin, responsabilidad que los sita en un conflicto de rol entre su
posicin profesional y de aprendiz. A esta dificultad se agrega un contexto de alta carga
asistencial, que se manifiesta en una intensa carga laboral para los residentes, donde
deben ver a una gran cantidad de pacientes durante su jornada, sobrepasando con
frecuencia las horas estipuladas en su contrato de trabajo. Esto provoca en los
residentes una incomodidad y frustracin en cuanto a la calidad de la atencin que
prestan a los pacientes, una sensacin constante de apremio, agobio y agotamiento
frente a sus deberes.
Por otra parte, el nfasis asistencial de la residencia reduce los tiempos para
participar en actividades puramente acadmicas y ser supervisados, lo que los lleva a
sentirse desprotegidos al atender y poco respaldados en este proceso. A esto se agrega
el hecho de que en postgrado los residentes estn sometidos al aprendizaje autodirigido, un nuevo modelo de formacin, considerando que en pregrado el aprendizaje
estaba sujeto a un currculum estructurado, que otorgaba al estudiante escasa
autonoma frente a su instruccin.
A estas presiones se suman las altas expectativas que se erigen en torno al sello
de excelencia

que ostenta la PUC, el cual es vivido por los residentes como una

imposicin de calidad a la que se enfrentan de manera directa -a travs de los pacientes

que demandan sus servicios por el prestigio de la institucin- e indirecta -en relacin a
las exigencias que se impone cada estudiante-.
En este contexto desafiante y complejo, sus altas expectativas de calidad en
cuanto a la atencin y formacin se ven frustradas, y los residentes no pueden
responder de manera ptima a sus deberes, lo que les provoca inseguridad frente a sus

10
8

desafos profesionales y una desmotivacin frente a la atencin ambulatoria. Esto los

lleva a requerir mayor proteccin y gua en sus labores, criticando el uso que se hace en
los programas de los recursos destinados a la docencia y solicitando un mejoramiento
de las instancias de aprendizaje formal que les brindan los programas de especialidad.
Los residentes sienten que en su desempeo asistencial adquieren aprendizajes
importantes, al familiarizarse con las condiciones de funcionamiento del sistema de
salud y atender una gran variedad de patologas. No obstante manifiestan una
necesidad de mayor apoyo docente durante su formacin, demandando un acceso ms
amplio a instancias de aprendizaje formal o eminentemente acadmicas: una mayor
supervisin de sus prcticas clnicas, la entrega de feedback frente a su desempeo,
basado tanto en sus fortalezas como en sus flaquezas, y la participacin en instancias
de modelaje de entrevistas clnicas y discusin de casos dentro del tiempo protegido
para la docencia. Junto a ello, sugieren la necesidad de una mayor objetividad y
rigurosidad en las evaluaciones, adems de mayor claridad y estructura en los objetivos
y los aprendizajes esperados que orientan a los programas de residencia.

10
9

CAPTULO V: Discusin
A continuacin se analizarn los principales aspectos que emergieron de la
valoracin del ambiente educacional ambulatorio que realizaron los residentes de
medicina en las entrevistas grupales focales, a la luz de la evidencia encontrada en la
teora.
En las apreciaciones de los residentes de las especialidades mdicas de medicina
interna y medicina familiar del adulto, medicina familiar del nio y pediatra, psiquiatra y
ciruga general se dieron a conocer una serie de tensiones y presiones que viven los
futuros especialistas en su rol de estudiante y algunos dficit formativos que dificultan
sus procesos de enseanza-aprendizaje. Asimismo, en dicho dilogo fue posible
pesquisar algunas caractersticas de las interacciones que se establecen entre los
residentes y de estos con sus docentes o supervisores, como tambin profundizar en
factores ligados a la implementacin de los planes curriculares a los que se cien y de la
organizacin de los programas de residencia. Sumado a esto, la informacin obtenida de
las entrevistas permiti conocer desde el reporte de los residentes cules son los
aspectos que a su juicio aportan de manera positiva a su formacin, situndose como
oportunidades educativas que brinda el ambiente educacional, formales o informales,
como tambin aquellos que resultan deficitarios, necesitando ser mejorados para
optimizar su formacin.
Este contenido, que da cuenta de las apreciaciones de los propios residentes que
da a da participan de los programas de formacin en medicina, pretenda ser un reflejo
del ambiente educacional en el cual se desenvuelven, comprendiendo que ste desde
Roth (1999) es un conjunto de percepciones y atribuciones que para Diniz de S y
Lemoine (2000) no son ms que una suma de significaciones personales, valoraciones
subjetivas y percepciones compartidas por los estudiantes, no slo en relacin a
elementos curriculares, organizacionales y de gestin como propone Duarte (2003) sino
tambin a las interacciones sociales y vnculos socioafectivos, pedaggicos y
profesionales que construyen en su contexto acadmico (Cere, 1993).
A nivel general, la principal caracterstica del ambiente educacional en que se
insertan los residentes y que aparece como un fenmeno transversal en las entrevistas
grupales focales es la conjugacin de las funciones acadmicas y asistenciales que en
l se producen, instancias que forman parte de los programas de formacin y que son
descritas a modo de una tensin o dialctica que se presenta a dos niveles. El primero, y

11
0

ms general es el curricular, donde se confronta la alta demanda asistencial de los

policlnicos y consultorios con el propsito formativo que estos poseen, y el segundo,
que tiene un impacto individual, es el de responsabilidad de los residentes, ponindose
en jaque su rol del aprendiz con su funcin profesional. Esta tensin que es citada con
fuerza por los residentes al hacer referencia a su ambiente educacional, se condice con
la evidencia de la literatura, que propone que la enseanza clnica que se entrega en la
formacin de postgrado en medicina, y ms precisamente en el encuadre ambulatorio,
se desarrolla en una situacin de constante amenaza por la presin que ejercen los
centros mdicos de incrementar su productividad, entregando a los residentes una alta
carga asistencial que dificulta la realizacin de las actividades propiamente docentes
(Skeff, Bowen e Irvy, 1997; Valdivieso, 2007).
Sin embargo no deja de ser paradjica la manifestacin de esta tensin por parte
de los residentes, considerando que en sus principios la formacin basada en
competencias, modelo educativo que se implementa en los programas de postgrado en
medicina, contempla necesariamente actividades prcticas y tericas, lo que desde
Nez y Rojas (2003) permite que el estudiante sea capaz de integrar una serie de
contenidos, habilidades y actitudes para conseguir un desempeo exitoso. Es importante
mencionar que los residentes reconocen que ambas instancias cumplen un propsito
relevante en su formacin: las asistenciales, como un entrenamiento que les permite
aprender en la prctica mediante la adquisicin de experiencia, y las docentes, como un
espacio que los nutre de contenidos y les permite resolver las inquietudes que aparecen
en la atencin. No obstante, cuando las metas de dichas actividades asistenciales se
desvan de los objetivos educacionales y cuando, dada la saturacin de los centros de
salud, deben hacerse cargo de una gran cantidad de pacientes en tiempos reducidos de
atencin, con jornadas de trabajo extensas y sin contar con el respaldo docente
necesario, los residentes perciben que sus espacios acadmicos son vulnerados, y con
ello las oportunidades de enseanza-aprendizaje que el ambiente educacional
ambulatorio les ofrece.
Al mismo tiempo, stas demandas del ambiente ambulatorio sitan al residente en
una disyuntiva que lo hacen debatirse entre su rol profesional y su rol de aprendiz,
donde el carcter de urgencia que cobra la atencin hace que finalmente sus labores
asistenciales predominen por sobre las actividades acadmicas, prevaleciendo en los
estudiantes una sensacin de confusin y de estar hacindose responsables de tareas
que no se condicen con los objetivos de formacin explicitados en un comienzo en los
programas de especialidad. As surge en ellos un sentimiento de ser utilizados como
11
1

mera mano de obra con el propsito de desaturar los consultorios y policlnicos,

ambiente en que la agilidad y el estrs del funcionamiento de los centros, el corto tiempo
de atencin por paciente y la alta demanda asistencial les exige ser resolutivos y
prcticos, desatendiendo sus requerimientos de aprendizaje.
En ese sentido, los residentes son crticos en mencionar que en ocasiones el
proceso de adquisicin de autonoma en las distintas rotaciones clnicas se ve acelerado
y la responsabilidad de la atencin recae en ellos cuando sienten que an no han
adquirido las competencias necesarias para realizar una atencin de calidad. El hecho
de asumir la carga asistencial de manera drstica y temprana, sin graduar la dificultad
de los casos que reciben, genera en los residentes un sentimiento de desproteccin y
falta de respaldo en su proceso de enseanza-aprendizaje, que sumado a la sensacin
de agobio y agotamiento frente a la sobrecarga asistencial y el sentimiento de apremio
por la dificultad de manejar los tiempos de la consulta mdica, los lleva a evaluar sus
actividades ambulatorias con un tinte negativo. Esto se traduce a nivel del aprendiz en
una desmotivacin frente a la formacin y la atencin ambulatoria y a nivel del enfoque
pedaggico de los programas de especialidad, en una mala comprensin del modelo de
aprendizaje centrado en el estudiante. Pues, si bien se estimula la aparicin de un rol
protagnico y activo en el residente, a ratos se descuida el hecho de que, como plantean
Reyes y Moreno (2007), el aprendizaje depende de un proceso de responsabilidad
compartida entre el docente y el alumno, que exige la mantencin de un ambiente de
aprendizaje seguro y estructurado para que el estudiante pueda asumir los desafos de
la atencin ambulatoria en la medida que vaya adquiriendo confianza en sus
capacidades. De esta manera, en vez de promoverse una transicin gradual desde un
estado de mayor control y supervisin hacia una mayor autonoma y responsabilidad en
la atencin, como sugiere Goi (2005), la falta de estructuracin de las instancias
docentes y el sentido de urgencia que impera en los centros de salud hace que los
especialistas en formacin trabajen con una sensacin de constante inseguridad frente a
su desempeo, sintiendo que las responsabilidades y los riesgos que deben asumir son
excesivos en relacin a los conocimientos y competencias con las que cuentan.
Desde Pintrich (1999) es posible sealar que esta situacin repercute en el
componente afectivo de la motivacin del estudiante, donde la amplia distancia que
existe entre lo que el alumno sabe y el aprendizaje que debe conseguir, lo hace
reaccionar con ansiedad y desconfianza frente a la tarea, causndole desmotivacin
(Garca y Domnech, 1997).
No obstante, es posible pensar que la sensacin de desproteccin que tienen los
estudiantes responde a las experiencias de aprendizaje que han tenido con modelos de
11
2

formacin ms tradicionales a los cuales se han habituado tanto en su educacin

escolar como durante sus estudios de pregrado, donde el aprendiz tiene un rol pasivo
durante su instruccin, predominando la autoridad y la orientacin que ejerce el docente,
quien es el agente prinicipal en la transimisin de contenidos.
Como mencionan Ricarte-Diez y Martnez-Carretero (2008) en el caso de la PUC,
a diferencia del postgrado, la formacin de pregrado en medicina se enfoca
primordialmente a la adquisicin de conocimientos tericos y al entrenamiento de
habilidades en instancias docentes, no a la atencin a pacientes. Al mismo tiempo, el
currculum de pregrado gua a los estudiantes de manera ms cercana o estrecha
otorgando menor autonoma en sus quehaceres. En ese sentido, la formacin de
postgrado en medicina ambulatoria y su implementacin del modelo de aprendizaje
basado en competencias introduce una novedad para los residentes, siendo una
metodologa que los sita como encargados, no slo de su propio aprendizaje, sino
tambin de los casos que deben atender. Este aprendizaje autodirigido, como plantean
Paris y Winograd (1999) requiere que el residente individualmente haga uso de
estrategias cognitivas para acceder al conocimiento que necesita y posteriormente
aplicarlo, que mantenga una motivacin sostenida como un inters persistente por su
formacin, y que ejercite sus habilidades metacognitivas como la auto-observacin,
autoevaluacin y auto-reaccin durante este proceso. Asimismo, como propone
MacDougall (2008), exige que el residente modifique su actitud como mero receptor de
conocimiento y sea capaz de filtrar la informacin desde su experiencia de acuerdo a su
propio sistema conceptual, involucrando una constante toma de conciencia de su
proceso y un compromiso profesional con su trabajo (Santibaez, 2008), lo que en un
principio le genera inseguridad, desconfianza en sus propias capacidades e
incertidumbre. Sin embargo, cuando logran actuar de manera independiente sorteando
exitosamente las dificultades y teniendo confianza en sus capacidades, los residentes se
sienten empoderados y satisfechos. Esto hace que tengan una actitud ambivalente
frente a la autonoma en la formacin.
Como sealan Domnguez, Garca, Villaizn (2010) el ambiente educacional debe
proveer a los residentes de recursos e instancias que les permitan desarrollar sus
objetivos de aprendizaje, avanzar a su propio ritmo y ser conscientes los progresos
alcanzados. En ese sentido, result relevante considerar desde la perspectiva de los
residentes cules son los beneficios que reciben al estar en contacto con el entorno
ambulatorio, ya sean formales, es decir, instituidos y organizados desde los mismos
programas de postgrado, o bien informales, sujetos a la experiencia de atencin en los
consultorios y policlnicos.
11
3

Dentro de las oportunidades de aprendizaje informales que fueron descritas, los

residentes identificaron ciertas ventajas que el ambiente educacional ambulatorio genera
en su aprendizaje, como la continuidad de atencin a pacientes que han estado
hospitalizados, la adquisicin de autonoma en la atencin a pacientes, el tomar contacto
con una gran variedad de patologas y tener acceso a la atencin de pacientes sanos,
para conocer el ciclo de la enfermedad y realizar prevencin en salud. Estas condiciones
del quehacer asistencial son valoradas positivamente por los residentes, quienes las ven
como fuentes de aprendizaje que no estn incluidas dentro del currculum formal. Al
mismo tiempo, consideran que las pasadas rotativas por consultorios y policlnicos les
permiten conocer las condiciones de atencin, adems de adquirir las habilidades y
destrezas necesarias para enfrentar las dificultades de atencin con las que debern
lidiar en el futuro, sobre todo en relacin al manejo de los tiempos dentro de la jornada
laboral.
Por otra parte, en cuanto a los dispositivos de aprendizaje formales, los becados
hacen referencia a los que son reconocidos como primordiales en la literatura, como la
supervisin, el tiempo protegido para la docencia, el feedback y las evaluaciones. No
obstante, la descripcin que hacen de estas instancias no contempla todas las
dimensiones que se describen en la evidencia cientfica, vindose empobrecidos o
vulnerados por el predominio de las funciones asistenciales y por la escasa
estructuracin los programas de formacin.
En el caso de la supervisin, los residentes son enfticos en sealar que son
escasas las instancias en que pueden acceder a un profesor clnico para resolver sus
inquietudes, lo que hace que tengan que recurrir a la supervisin telefnica y a consultar
las dudas a residentes de aos superiores para compensar la falta de supervisin
profesional (Clark et al., 2006). En este contexto, el compaerismo y las relaciones de
colaboracin entre pares emergen como un factor protector frente a las complicaciones
de la atencin y las inseguridades que les suscita el ejercicio de diagnstico y
tratamiento, llevndose a cabo la docencia entre pares como un recurso que resulta
novedoso en el contexto de su formacin profesional y que no est instituido en el
currculum formal.
En ese sentido, la supervisin tal como la entiende Launer (2006), referida a una
serie de encuentros regulares entre practicantes y un profesional con mayor experiencia
y que incentiva la reflexin frente a los casos clnicos, no se desarrollara
adecuadamente. La escasez de supervisores y el apremio por solucionar con rapidez las
dudas que surgen en la atencin, fomentan una supervisin informal (Clark et al., 2006)
que se aboca a solucionar las dificultades tcnicas que surgen en la atencin,
11
4

descuidando un proceso reflexivo sobre el desempeo asistencial. En ese sentido, la

supervisin ms que orientarse hacia un fin pedaggico, se enfoca a solucionar
problemas puntuales de la atencin, con la mirada puesta en dar respuesta a la
demanda del paciente y en mantener la productividad de los consultorios y policlnicos,
situacin que es reflejo de la tensin entre las funciones asistenciales y docentes
mencionadas anteriormente. As, objetivos importantes de la supervisin, como las que
proponen Morton-Cooper y Palmer (2000), tales como ayudar a manejar los
sentimientos de desorientacin y frustracin de los becados, abordar los problemas
valricos de la atencin o entregar herramientas para el manejo de las emociones y
sentimientos que aparecen en la consulta mdica, se descuidan habitualmente en la
formacin de los residentes. Esto incluso considerando que en la atencin ambulatoria la
discusin biomdica se hace inseparable del trabajo emocional, siendo necesaria una
supervisin ms focalizada sobre las dinmicas relacionales que se establecen entre el
residente y el paciente.
De igual forma, la supervisin que se lleva a cabo en las especialidades mdicas
entrevistadas no considera instancias que sirvan de orientacin y reflexin para el
residente en aspectos que van ms all del trabajo clnico, como las relaciones
profesionales y los planes de carrera, ni se hace cargo de problemticas asociadas a las
relaciones profesionales en los centros de salud, dominios que desde la propuesta de
Morton-Cooper y Palmer (2000) resultan centrales.
El tiempo protegido para la docencia, oportunidad de aprendizaje formal que es
considerada muy relevante en su formacin, se ve tambin obstaculizada por la
disyuntiva producida entre las funciones asistenciales y docentes. En ese marco, llama
la atencin que la denominacin de tiempo protegido para la docencia que los
residentes hacen de estos espacios destinados a las actividades acadmicas y a la
adquisicin de contenidos tericos, da cuenta de una necesidad de resguardarlas y
cuidarlas frente a otras demandas que pudieran amenazar su realizacin, como la alta
carga asistencial que deben asumir. De esta manera pudiera pensarse que el uso de
dicho concepto refleja una condicin de vulneracin de las instancias docentes, las
cuales deben ser defendidas frente al predominio de las funciones asistenciales en sus
programas de formacin.
Desde la perspectiva de Herskovic (2009) el tiempo protegido para la docencia
debiera cumplir la funcin de iluminar las experiencias con el conocimiento que se
discute en los cursos, lo que de alguna manera se lleva a cabo en los programas de
postgrado a travs de la discusin de temas, la revisin de casos y la observacin de
entrevistas en sala de espejo unidireccional. Particularmente esta ltima actividad es
11
5

valorada por los residentes como un gran aporte a su formacin, pues les permite
adquirir habilidades para mejorar la relacin mdico-paciente y para manejar en la
consulta las dificultades emocionales que acarrea la enfermedad. Esta apreciacin va en
la misma lnea de lo que proponen Gmez y Moore (2005) quienes indican que este
encuadre facilita el desarrollo de habilidades comunicacionales y competencias
socioafectivas necesarias para el ejercicio de la medicina.
No obstante a los residentes les resulta preocupante que no se extienda la
posibilidad de hacer uso de sala de espejo a especialidades que tienen tambin
actividades hospitalarias como medicina interna o ciruga general, siendo una expertiz
que debiera trabajarse en la formacin ambulatoria. Asimismo, consideran que la sala de
espejo les permite recibir feedback de su desempeo de parte de docentes y
compaeros, teniendo mayor claridad de sus buenas acciones y lo que debieran
mejorar. Este hallazgo concuerda con la visin de Stewart (2005) quien seala que las
entrevistas clnicas posibilitan la transmisin de modelos de atencin a los estudiantes,
quienes mediante la observacin de actitudes y conductas pueden mejorar la calidad de
sus prestaciones.
Dentro de los aspectos por mejorar del tiempo protegido para la docencia, los
residentes mencionan una falta de estructuracin de los programas de rotacin y sus
objetivos, que hace que el funcionamiento de las instancias docentes se diferencie
ampliamente segn el docente a cargo. A eso se suma una administracin deficiente de
los espacios docentes, que hace que las actividades destinadas a la revisin y discusin
de casos sean reducidas y poco organizadas y que no se empleen las metodologas
ms efectivas para el aprendizaje.
La mayora de las metodologas de enseanza que son mencionadas en la
literatura sobre educacin mdica en postgrado son implementadas en el tiempo
protegido para la docencia en la UC, como las clases expositivas y expositivas
participativas, donde se ejercita la discusin de casos y discusin diagnstica, as como
la creacin de seminarios y el modelaje de entrevistas clnicas (Benaglio et al., s/f). Sin
embargo, tcnicas de orientacin con un enfoque prctico como son las simulaciones
(Ricarte-Diez y Martnez-Carretero, 2008), los talleres para adquisicin de habilidades
(Benaglio et al., s/f) y los ejercicios de role playing (Martnez, 2009), no son
desarrolladas en dichos programas, siendo mencionada por los residentes la necesidad
de contar con actividades orientadas a la adquisicin de competencias y destrezas a
travs de experiencias, que no son transmitidas por los libros.

11
6

En cuanto a las evaluaciones, los residentes sealan que stas son escasas y
generalmente las metodologas que utilizan estn poco actualizadas o no resultan
adecuadas para medir las competencias alcanzadas. Si bien en los programas de
postgrado opera un modelo de aprendizaje basado en competencias, las pruebas que
rinden los becados en sus programas suelen ser escritas, y enfocadas en contenidos
tericos, lo que se desliga de los propsitos de este aprendizaje que se orienta al
desarrollo de habilidades y destrezas. En palabras de Valdivieso (2007) estas
evaluaciones dejan de estar al servicio del aprendizaje, calificando al alumno en base a
un resultado final, sin considerar el proceso en el que se obtuvo tal resultado. Adems,
las evaluaciones realizadas a los residentes en sus programas de especialidad tienden a
ser sumativas, otorgndoles una nota al final de las rotaciones, lo que desde Coll (1991)
no supone un seguimiento sistemtico de sus aprendizajes y progresos. En otros casos,
los residentes cuestionan la falta de claridad de los criterios de evaluacin, que los lleva
a sentir que son evaluados en forma subjetiva, donde si bien reciben una calificacin al
final de semestre o de las rotaciones, sta no responde a una observacin sistemtica
del progreso de los alumnos. En ese sentido, segn las ideas de Coll (1991) es posible
pensar que se implementa una suerte de evaluacin formativa que no contempla una
observacin y medicin exhaustiva del proceso, que permita abordar los avances y
dificultades de los estudiantes, que no entrega pautas y guas a los alumnos sobre los
aspectos que estn siendo evaluados, ni tampoco retroalimentacin que acompae a la
calificacin obtenida.
Asimismo, el predominio de funciones asistenciales sobre las acadmicas tiene
efectos importantes en la entrega de feedback a los estudiantes, oportunidad de
aprendizaje formal que debiera estar incorporada dentro de los dispositivos de formacin
de las distintas especialidades mdicas.
Segn Fornells et al. (2008) y como relatan los residentes, el retorno de
informacin que los alumnos reciben sobre su desempeo, segn los objetivos
establecidos en sus programas, es escaso, y est enfocado mayoritariamente a los
aspectos negativos o deficitarios de sus prcticas, siendo pocas veces reforzados por
sus fortalezas y los logros que van consiguiendo en el proceso. De esta manera, los
residentes perciben que en ocasiones no obtienen respuesta ni frente a los avances en
su formacin ni en cuanto a sus labores profesionales, lo que desde la perspectiva de
Moreno y Pertuz (1998) los deja carentes de una imagen sobre sus competencias y
faltos de una reflexin que, a cargo de un supervisor, sea capaz de hacerlos tomar
conciencia de su proceso formativo. As es posible pensar que la sensacin de

11
7

inseguridad y de falta de respaldo que refieren los residentes responde al escaso

feedback que reciben de sus docentes, alimentando una sensacin de incertidumbre y
poca claridad sobre su progreso en la residencia.
Por otra parte, desde la teora de la motivacin de Printrich (1990) e s posible
pensar que la falta de feedback que reportan los residentes se vincula al componente de
expectativa de los estudiantes que tiene relacin con el autoconcepto, donde la escasa
respuesta que obtienen del entorno y la retroalimentacin enfocada en los aspectos
negativos de su desempeo pudiera estar afectando su percepcin de autoeficacia
(Zimmerman, 1995), generndole desconfianza en sus capacidades y por consiguiente,
aplacando su impulso de autonoma (Garca y Domench, 1997).
En ese marco, llama la atencin que las opiniones de los residentes denotan una
actitud de aceptacin y sometimiento frente las difciles condiciones en que realizan su
formacin, a pesar de que expresan un malestar y una disconformidad frente a la
manera como se organizan los espacios asistenciales y cmo son utilizadas las
instancias docentes. As, la sobrexigencia, el espritu de servicio, el sacrificio y la
abnegacin aparecen en el discurso de los residentes como actitudes requeridas e
incuestionables dentro de la prctica mdica, las cuales confirman la vocacin del
residente y el profesionalismo de su desempeo, donde el objetivo principal es atender a
las necesidades de salud los pacientes.
De igual forma, detrs de las crticas que los becados hacen a su formacin, se
vislumbra un sentimiento de valoracin de la institucin a la que pertenecen, debido a su
gran prestigio, situacin que los hace tener mayor aceptacin de las condiciones en que
se desempean. Como lo demuestra la evidencia, la Facultad de Medicina de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile se caracteriza por su sello de calidad, siendo
reconocida como una de las mejores a nivel nacional (Que pasa, 2009) cuyos
estudiantes son seleccionados dentro de los mejores del pas (Amrica Economa,
2010). Pareciera ser que los residentes son conscientes de esta reputacin, que
conocen su estatus institucional y se sienten privilegiados al haber accedido a continuar
su formacin en esta casa de estudios. Ms an relatan una presin por responder a las
expectativas que tienen los pacientes de sus servicios como representantes de la UC,
sintindose impelidos a mantener y encarnar la misin de mdicos de excelencia que
propone la Escuela de Medicina (Facultad de Medicina UC, 2010 b) mediante una
identificacin con la institucin.

11
8

CAPTULO VI: Conclusiones

La presente investigacin permiti estudiar al ambiente educacional de la
formacin de postgrado en medicina ambulatoria de la PUC, que se orienta por modelo
de aprendizaje auto-dirigido y basado en competencias, desde la perspectiva de los
residentes.
Mediante el anlisis de las entrevistas grupales focales utilizando el mtodo de la
Teora Fundada, fue posible responder adecuadamente a los objetivos que guiaron este
estudio. En cuanto al objetivo N1, consistente en comprender el ambiente educacional
de la formacin de postgrado en medicina ambulatoria desde la perspectiva de los
residentes de la PUC, se vislumbr una tensin entre las funciones asistenciales y
docentes, que confronta a la productividad de los centros de salud con los propsitos
formativos de la residencia. Como resultado de esta dicotoma, los residentes perciben
en sus programas una predominancia de las labores asistenciales que va en desmedro
del desarrollo de las instancias acadmicas, condiciones que los hacen sentirse
desprotegidos en su desempeo y poco respaldados en su formacin. Esto
considerando que los futuros especialistas en su rol de residentes deben realizar labores
de atencin durante su proceso de formacin que los sita en un conflicto de rol donde
deben actuar alternando entre su posicin profesional y de aprendiz, desempendose
adems en un contexto de alta carga asistencial que en ocasiones no respeta el contrato
de trabajo.
Estas condiciones hacen que los residentes vean frustradas sus expectativas de
calidad en cuanto a la atencin y formacin, percibiendo que no alcanzan un rendimiento
ptimo y que el fin educativo de la residencia est menoscabado, postergando su
funcin como estudiantes. A esto se suman las presiones de implica el familiarizarse
con un modelo de aprendizaje auto-dirigido al que no estn habituados, que les exige
encausar autnomamente su formacin, y las altas expectativas de calidad que les
impone el sello de excelencia PUC en relacin a su desempeo.
Ello se traduce en consecuencias psicolgicas de incomodidad, una sensacin
persistente de apremio, agobio y agotamiento en relacin a sus deberes, e inseguridad
en cuanto a los desafos profesionales y una desmotivacin hacia la atencin
ambulatoria.
En ese sentido los residentes demandan mayor proteccin y gua en sus labores,
un mejor uso de los recursos destinados a la docencia y un mejoramiento de las
instancias de aprendizaje formal que les brindan los programas de especialidad.
11
9

En cuanto al objetivo N2, que pretenda describir los aspectos del ambiente
educacional que facilitan y obstaculizan la calidad de la formacin desde la perspectiva
de los estudiantes, los residentes dan cuenta de ciertas fortalezas de sus programas de
especialidad.
Su desempeo asistencial les proporciona un aprendizaje informal que les brinda
una serie de oportunidades al entrar en contacto con las condiciones de funcionamiento
del sistema de salud ambulatorio a travs de sus labores asistenciales. Entre ellas se
encuentra la posibilidad de mantener continuidad en la atencin a pacientes, el contacto
con variedad de patologas, la atencin de pacientes sanos para la realizacin de
prevencin en salud y la adquisicin de autonoma en la evaluacin y tratamiento de
pacientes. No obstante, la autonoma es valorada de manera ambivalente por los
residentes, a los cuales los acompaa una grata sensacin de empoderamiento y
satisfaccin cuando tienen confianza en sus competencias, pero un sentimiento de
inseguridad y desconfianza en sus propias capacidades cuando el proceso de
adquisicin de mayor independencia y responsabilidad en la atencin es interrumpido o
acelerado.
En cuanto al aprendizaje formal, obtenido en instancias exclusivamente
acadmicas, los residentes destacan la importancia de algunos dispositivos de
aprendizaje orientados a su perfeccionamiento, como la supervisin, el feedback y el
tiempo protegido a la docencia, incluyendo el modelaje de entrevistas clnicas. No
obstante, frente al predominio de las actividades asistenciales, y la falta de
estructuracin de los espacios docentes, los residentes perciben que las instancias de
aprendizaje formal a las que acceden son insuficientes. Esto acompaado de la
sensacin de que su aprendizaje est sujeto a los motivos de consulta de los casos que
atienden, ms que a los conocimientos y habilidades que se estimulan en los mdulos y
dispositivos acadmicos.
En este contexto, los residentes demandan mayor apoyo docente durante,
solicitando la organizacin y un mayor acceso a instancias de aprendizaje formal: una
mayor supervisin de sus prcticas clnicas, la entrega de feedback frente a su
desempeo, basado tanto en sus fortalezas como en sus flaquezas, ms y mejores
espacios de modelaje de entrevistas clnicas y de discusin de casos dentro del tiempo
protegido para la docencia. Manifiestan la necesidad de estructurar en los objetivos y los
aprendizajes esperados que orientan a los programas de residencia, adems de una
mayor objetividad, transparencia y rigurosidad en las evaluaciones.

12
0

Es preciso sealar adems que en las opiniones de los residentes aparece

implcitamente una crtica al desempeo docente, en cuanto a su inters efectivo por la
docencia, el uso de los espacios docentes con actividades estructuradas y relacionadas
con la actividad clnica, con mayor enfoque hacia la relacin mdico-paciente y
objetivamente evaluadas. En ocasiones incluso se quejan de la desmotivacin de los
docentes y de la desvalorizacin que trasmiten hacia la medicina ambulatoria.
Estos aspectos permiten postular que hay gran espacio para la mejora no slo de
las condiciones para la docencia presentes en el ambiente educacional, sino tambin de
la funcin docente, mbito que requerira mayor perfeccionamiento y capacitacin de
parte de los supervisores y profesores clnicos, preocupacin es expresada por los
residentes cuando enfatizan en la necesidad de organizar y sistematizar sus instancias
de aprendizaje.
En base a estos hallazgos resulta interesante proponer como futura lnea de
investigacin una indagacin en las competencias, habilidades y destrezas que debiera
tener un buen profesor clnico, los aspectos de su quehacer que resultan positivos para
la formacin de los residentes y las actitudes y el trato que favorecen su aprendizaje.
Estudios en esta rea permitiran construir instrumentos de evaluacin docente que
ayuden a mejorar las prcticas pedaggicas en la formacin de especialistas.
Asimismo, considerando que este estudio se enfoc en captar la valoracin de los
residentes, resultara interesante explorar la contraparte de los docentes, las
percepciones que tienen en relacin al ambiente educacional en que ensean y forman
a los residentes y su apreciacin del desempeo de stos.
Teniendo en cuenta que en este estudio se ha buscado una visin global de la
residencia ambulatoria, sera interesante indagar cmo se comporta el ambiente
educacional en cada una de las especialidades, estableciendo comparaciones y
diferenciaciones entre las distintas especialidades mdicas.

En relacin a las fortalezas de esta investigacin, este estudio permiti contar con
una descripcin del ambiente educacional en medicina ambulatoria, aspecto que ha sido
poco estudiado, logrndose una visin abarcadora del ambiente educacional y de los
aspectos que facilitan y obstaculizan la formacin de los residentes. Esta informacin
estar disponible para los jefes de programa de las especialidades, lo que facilitar el
diseo de intervenciones para realizar mejoras educativas en la UC.

12
1

En cuanto a las limitaciones de esta tesis, es preciso sealar que la diversidad de

informacin que arrojaron las entrevistas grupales focales, y la amplitud del concepto de
ambiente educacional, propiciaron cierta dispersin y por momentos una imposibilidad
de desarrollar exhaustivamente cada uno de los temas que emergieron en el discurso de
los residentes. Lo mismo ocurri con el marco terico desarrollado al comienzo, donde la
intencin de abarcar los distintos elementos vinculados a la problemtica y de plasmar
globalmente los hallazgos presentes en la literatura, dificult la parsimonia y sntesis
durante este informe.
Al mismo tiempo, esta indagacin tiene la limitacin de haber sido realizada en un
nico contexto de formacin de postgrado en medicina, que cuenta con caractersticas
particulares, al remitirse a una institucin catlica, con una tradicin de calidad que se
distingue por la excelencia acadmica de sus alumnos. Al focalizarse en una realidad
particular, sus resultados de esta investigacin no son aplicables a otras circunstancias
de formacin. En ese sentido, investigar adems el ambiente educacional de programas
de formacin de residentes de otras universidades podra haber enriquecido los
resultados obtenidos, hacindolos transferibles a otras situaciones educativas similares.
Para finalizar este seminario de ttulo quisiera hacer algunas sugerencias que
pudieran contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en la formacin de
postgrado en medicina ambulatoria y, de igual modo, al bienestar de los residentes.
Estas propuestas son sealadas a modo de lneas de trabajo para ser consideradas por
los docentes y jefes de programa, de manera de subsanar los dficit que los estudiantes
identificaron en su formacin. Ellas se orientan fundamentalmente a estructurar y
organizar las instancias de aprendizaje formales ofrecidas a los residentes, de manera
de permitir una mayor integracin entre las habilidades que adquieren en la prctica
asistencial y los contenidos que reciben en las instancias docentes, fortaleciendo las
actividades exclusivamente acadmicas y permitiendo que stas se transformen en un
respaldo efectivo que complemente su quehacer asistencial.
Una primera recomendacin consiste en la entrega formal de programas escritos
genricos de cada especialidad o guas de estudio claras y amables que den cuenta de
los objetivos educacionales de cada rotacin y de los aprendizajes esperados para cada
una de las pasadas por consultorios y policlnicos. Estas guas debieran incluir una
bibliografa sugerida que contemple artculos de lectura obligatoria y complementaria,
adems de un calendario de actividades que d cuenta de las fechas y tipos de
evaluacin que sern realizadas en cada rotacin.
12
2

Por otra parte, frente a la escasez de feedback y su nfasis en los aspectos

negativos del desempeo, surge la necesidad de capacitar a los supervisores para la
entrega de retroalimentacin estructurada, como resultado de un seguimiento al alumno
durante su proceso formativo. ste debiera ser comunicado en forma privada, individual
y oportuna y alejada de las instancias de evaluacin sumativa, cuidando sealar las
fortalezas observadas en el residente, adems de los aspectos que debieran ser
mejorados.
Al mismo tiempo, resulta importante mejorar el sistema de consejera de carrera
para alumnos, para quienes presenten dificultades a lo largo de la residencia, ya sea a
nivel vocacional, de rendimiento acadmico o en cuanto a las relaciones con docentes y
otros profesionales de la salud, apoyando el crecimiento armonioso del estudiante en
tanto profesional en formacin. Esto pudiera ser complementado con un programa de
mentora estructurada al interior de cada programa, a cargo de especialistas miembros
de cada departamento con la finalidad de acompaar y respaldarlos tanto en la insercin
a los programas como en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
En cuanto al tiempo protegido para la docencia, es recomendable regular el horario
de trabajo de los residentes dejando espacio para instancias acadmicas o formativas
no asistenciales que permitan complementar con conocimientos y contenidos su
desempeo asistencial, permitiendo la discusin de casos, la exposicin de temas
relevantes para la especialidad y la resolucin de dudas diagnsticas y de tratamiento.
Asimismo, en aquellas especialidades que tienen una alta carga laboral, es importante
tratar de reducir en lo posible las horas de trabajo semanal, generando instancias
compensatorias que favorezcan la reflexin, la adquisicin de conocimientos tericos,
herramientas tcnicas y habilidades relacionales que permitan desenvolverse mejor con
los pacientes. Es aconsejable tambin incorporar mdulos tericos en aquellas
especialidades que requieran una cobertura sistemtica de los contenidos y
conocimientos relacionados con la formacin de la especialidad.
En el plano formativo, a partir de la valoracin positiva que hacen los residentes de
las oportunidades de modelaje de entrevistas clnicas, recursos que son subutilizados en
ocasiones, se hace manifiesta la necesidad de fomentar el uso de sala espejo en las
especialidades vinculadas a la atencin ambulatoria. Esto ayudara al desarrollo de
habilidades requeridas en la entrevista clnica, a la prctica de actitudes que favorezcan
la relacin mdico-paciente y el ejercicio de destrezas comunicacionales que ayuden al
quehacer clnico.
Finalmente, incorporar un calendario de evaluaciones formativas y sumativas a los
programas escritos que se entregan a los residentes ayudara a transparentar y clarificar
12
3

los procesos de evaluacin dentro de la residencia. Se hace necesario trabajar en pos

de una mayor objetividad en la calificacin, haciendo explcitos los criterios de
evaluacin, y en la diversificacin de los mtodos de evaluacin, incluyendo adems
evaluaciones en la prctica clnica, pruebas de conocimiento escrito, evaluacin de
habilidades clnicas y exmenes orales. Es relevante que los residentes sean evaluados
frecuentemente, con una batera de instrumentos que permita pesquisar sus procesos
de aprendizaje y los progresos que gradualmente van consiguiendo, estimulando la
realizacin de evaluaciones formativas adems de las sumativas una vez finalizada cada
rotacin o ao de residencia.

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Anexos
Anexo 1: Consentimiento informado entrevistas grupales focales

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Facultad de Medicina

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Participacin en entrevista grupal focal del proyecto:

Desarrollo y validacin de un instrumento de medicin del ambiente

educacional en el proceso de aprendizaje en programas de posgrado en
medicina ambulatoria.
Centro de Educacin Mdica. Facultad de Medicina. Pontificia Universidad Catlica
de Chile.

Yo............................................................................................, he sido invitado/a a

participar voluntariamente en el estudio: Desarrollo y validacin de un instrumento de
medicin del ambiente educacional en el proceso de aprendizaje en programas de
postgrado en medicina ambulatoria, que cuenta con el apoyo de la Direccin de
Postgrado de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y es
financiado por FONDECYT.
Entiendo que la investigacin propuesta comprende 4 etapas desde la
identificacin de los aspectos considerados importantes en el ambiente educacional para
el aprendizaje de los alumnos de posgrado en medicina ambulatoria, hasta la creacin y
validacin de un instrumento de medicin de dicho ambiente educacional. El beneficio
del estudio estar relacionado con el diagnstico de fortalezas y debilidades en los
diversos programas de postgrado con el fin de mejorar la calidad de dichos programas
de formacin.
Estoy informado/a que participar en una entrevista grupal focal, que corresponde
a la primera etapa del proyecto de investigacin, en la cual dar mi opinin sobre los
aspectos relevantes para el aprendizaje en la formacin de posgrado en medicina
ambulatoria, explicitando qu entiendo de cada uno de estos aspectos y por qu los
considero importantes para el aprendizaje. Comprendo que la participacin en la
entrevista grupal focal tomar aproximadamente una hora y 20 minutos. Entiendo que la
informacin que entregue en la entrevista grupal focal ser confidencial y dicha
informacin recolectada as como mis comentarios u opiniones se utilizarn nicamente
para fines acadmicos sin perjuicio para mi persona en las futuras evaluaciones del
programa de posgrado. El investigador responsable salvaguardar el uso tico y
responsable de la informacin otorgada. Asimismo, la informacin de la entrevista grupal
13
8

focal ser trascrita, conservndose por un perodo mximo de 10 aos. El estudio cuenta
con la autorizacin de la Facultad de Medicina y de la Direccin de Postgrado de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile por lo que si deseo participar, contar con los
permisos correspondientes para asistir a la entrevista grupal focal sin perjucio para mi
persona ni la rotacin clnica en la cual me encuentre.
En caso de necesidad, los costos relacionados con movilizacin al lugar de
realizacin de la entrevista grupal focal sern financiados por el equipo encargado del
estudio.
Comprendo que el comit de tica de la Escuela de Medicina de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile es quien debe velar por el resguardo de mis derechos y en
caso de cualquier vulneracin o dudas respecto a mis derechos de participacin, debo
referirme a la Dra. Sofa Salas (telfono: 3548173)
Se me ha explicado el propsito del estudio, procedimientos relacionados con la
encuesta, los riesgos salvaguardando la confidencialidad de mis respuestas, los
beneficios potenciales para m y los programas de posgrado y los derechos que me
asisten. Mi participacin es completamente voluntaria y puedo negarme a participar o
retirarme en el momento que lo desee.
Se le entregar un duplicado de este documento para que quede en su poder. Si
usted tiene alguna duda, puede comunicarse con el Dr. Arnoldo Javier Riquelme Prez,
investigador responsable del proyecto, en el Departamento de Gastroenterologa de la
Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Catlica de Chile al telfono 3543820,
fax nmero 639 77 80 (horario hbil) o al celular 08 1361686 (horario no hbil incluidos
fines de semana).

Nombre del participante:.

Firma, fecha y hora:.
Nombre del investigador:
Firma, fecha y hora:.

Nombre del Director de la Institucin o su delegado:

..
Firma, fecha y hora:.
Universidad Catlica de Chile
Facultad de Medicina

13
9

Anexo 2: Convencin de Trascripcin

(Gail Jefferson en Atkinson y Heritage, 1984)

Instrucciones generales

La transcripcin debe ser textual, sin ningn tipo de edicin, correccin o

abreviacin.

En un encabezado se debe identificar el material:

Nombre del Proyecto:

Grupo entrevistado: (segn lo indica el nombre del archivo)
Fecha de realizacin de la entrevista: dd/mm/aa

En la trascripcin se ha de identificar y distinguir las intervenciones (turnos de

palabra) de cada uno de las participantes del grupo o la entrevista. Para esto se
debe utilizar la letra E (en negrita). Cada entrevistado o participante se identifica
asignndole un nmero segn el orden de aparicin, el que se conserva por toda la
trascripcin. Por ejemplo, E1.

Identificar y distinguir en la trascripcin las intervenciones del moderador del grupo o

del entrevistador. Para esto se puede utilizar la letra F (en negrita) para facilitador.

Enumerar consecutivamente los prrafos de la trascripcin (1, 2, 3, 4, etc.). As, por

ejemplo, una serie de cuatro turnos de palabra, entre tres entrevistados
y un
facilitador podra notarse de la siguiente manera:
1. F:
2. E3:
3. E2:
4. E5:

Usar el siguiente formato para todas las trascripciones, por ejemplo: letra Arial,
tamao 12, 1.5 de interlineado, margen derecho de 6 cm.
Notacin especfica: La siguiente notacin2 debe ser utilizada en la trascripcin de la

conversacin del grupo:

[ Use corchete para indicar el lugar de un solapamiento en los turnos de palabra,
como cuando alguien comienza a hablar sin que el que lo estaba haciendo contina
su enunciacin.
1.E1: Bueno, entonces fue ah cuando yo (hh) la conoc
2.E2:
[pero eso no fue lo realmente importante:::
2

La siguiente pauta ha sido adaptada tomando como fuente la convencin para la notacin en transcripciones descrita por Gail
Jefferson en J. Atkinson J. and J. Heritage, J. (1984) (Eds). Structures of Social Interaction. New York: Cambridge University
Press.

14
0

= Use un signo de igualdad para sealar cuando un turno de palabra se ha iniciado

inmediatamente seguido del otro (sin pausa).
1. E1: Bueno, entonces fue ah cuando yo (hh) la conoc =
2. E2: = Pero eso no fue lo realmente importante:::
(n seg.) Si una pausa dura ms de 5 segundos, indicar entre parntesis el nmero
aproximado de segundos que dur.
(.) Para pausas menores de cinco segundos, usar un punto entre parntesis.
Pe-

Utilizar el guin para mostrar un corte brusco de la conversacin.

Trabajo Subrayar las palabras o frases que sean enfatizadas durante la

conversacin.
MAYUSCULAS Utilizar letras maysculas en las palabras y frases que son dichas en
un volumen ms alto del comn de la conversacin sostenida por el grupo.
suave Utilizar el signo de grado ( ) para indicar las palabras y frases que son
dichas en un tono ms bajo al del comn de la conversacin sostenida por el grupo,
por ejemplo, algo casi susurrado.
::: Serie de dos puntos para indicar la prolongacin de un sonido inmediatamente
anterior, como en Ya::: lo pensara:::ah
., ?,! Utilizar los signos de puntuacin para marcar las intenciones de la
conversacin. El punto indica una detencin en el fluir de la conversacin; la coma
indica una continuacin en el fluir de la conversacin; el signo de interrogacin indica
una inflexin interrogativa en el tono de la conversacin; y los signos de exclamacin
indican un acento animado o enfatizado.
Ja o Je Utilizar para indicar risas.
Enton(J)ces

Utilizar la J entre parntesis para indicar risas entre las palabras.

(palabra)
Poner texto entre parntesis cuando el transcriptor supone o
infiere una palabra o frase que no se escucha de manera clara en la grabacin o
sobre la que tiene dudas.
(
)
la grabacin.

Parntesis vaco para sonidos, palabras o frases incomprensibles en

((cursiva))
Los parntesis doble encierran descripciones del transcriptor de
actividad no-verbal ((encoge los hombros)) o de sonidos que entran en escena
((campana del telfono)).

14
1

[pub local]
Los corchetes encierran informacin contextual o explicativa
de la situacin, as como tambin informacin que ha sido omitida para proteger
confidencialidad [Apellido]

14
2

Anexo 3: Transcripcin entrevista grupal focal medicina interna y

medicina familiar del adulto

Nombre del Proyecto: El ambiente educacional de los programas de postgrado en

medicina ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Entrevista grupal focal N1: Residentes de medicina interna y medicina familiar del
adulto
Fecha de realizacin de la entrevista: 27/05/2010.

1. F1: De postgrado, ayer tuve una reunin con el Doctor [Nombre] y est sumamente
interesado en lo que pueda::: reunir este:::: este proyecto. Ya tenemos algunos principios
preliminares. No s si recuerdan, algunos de ustedes quizs ya respondieron una encuesta de
ambiente educacional, pero era de ambiente educacional de hospital, ese era el foco. Y despus
preguntaban unas preguntas abiertas (.) qu cosas eran positivas o negativas del ambiente eh:::
ambulatorio. Obviamente en esa encuesta se vean mucho ms representados los de medicina
interna, porque preguntbamos en forma ms particular por cosas de hospital. Y::: y justamente
la intencin de hacer esta reunin es porque vamos a fabricar una encuesta que mida los
aspectos ambulatorios que, hasta ahora podemos intuir, pero no, no los conocemos. Tampoco
hay encuestas validadas internacionales que cubran esta rea, as que::: es sper importante lo
que vamos a hacer de aqu en adelante. Son ocho entrevistas grupales focales, y::: y este es
una, es la primera y los escogimos a ustedes porque ambas especialidades, nuestra sensacin,
es que eh::: comparten ciertos aspectos comunes, entonces tampoco era tan distinto como
poner, por ejemplo a pediatras hablando con internistas y de repente eh los cdigos de lo que se
est hablando es es muy distinto a lo que es atender un paciente::: adulto y::: y no quirrgico.
Eh::: si alguien tiene alguna duda respecto al consentimiento.
2. E1: Yo tengo una Deberamos haber recibido dos copias?
3. F1: S
4. E1: Ah ya
5. F1: Nosotros, lo que vamos a tener que hacer q(J)ueJus(J)tamente estbamos hablando
es(J)o con [Nombre], que no trajimos una cantidad duplicada. Tenemos, tenemos un exceso de
encuestas, pero no no de todo. As que se nos genera ah un problema. Y::: y lo otro es que
nosotros necesitamos ciertos datos demogrficos muy breves, entonces cuando hagamos la
presentacin, que va a ser muy til adems porque algunos de ustedes no se conocen entre
ustedes. Seguramente los de medicina familiar del adulto se conocen con los de e e entre ellos y
viceversa, los de medicina interna. As que es como importante analizar en qu ao de beca
estn y etc. Yo les voy a ir preguntando y se van presentando ehm::: como ustedes pudieron leer
la::: en esta informacin esto no es annimo, porque yo los conozco a ustedes, los nombres
registrados, sus jefes de programa saben que vinieron ac, pero es absolutamente confidencial.
Eh::: la experiencia que tenemos con, con::: informacin extradas de este, esta es la primera
vez que hacemos un trabajo tan riguroso y aprovecho de presentarles a [Nombre], que el es
psiclogo y es experto en investigacin cualitativa. Ah? nosotros habamos trabajado en::: en
en entrevistas grupales eh focales para procesos de acreditacin, ya cuatro o cinco aos atrs,
eh::: y que tuvo muy buenos frutos para los procesos que tenan que ver con la escuela, pero,
pero nunca habamos trabajado de una forma sistemtica eh y eso impide que el proceso sea
reproducible. As que m:::: eh:::: cualquier duda que tengan al respecto, nues nuestro espritu
detrs de esto es que generemos una encuesta que permita distinguir los aspectos positivos o
relevantes y los aspectos negativos. Y que eso sea un instrumento cuantitativo, un instrumento
mesurable, que posgrado y sus jefes de beca y ustedes tambin puedan esgrimir y decir: oye,
pero aqu hay, esto que est mostrando bajo, qu se va a hacer, qu se puede hacer para poder
cambiarlo, para que la beca de aqu a cinco aos sea mejor. O tres aos, o dos aos. Hay cosas
14
3

que van a ser ms sencillas de cambiar, cosas que son menos, menos fciles, pero pero en
algn momento que hay decir: Ya, partamos. Eh::: as que nues nuestra labor aqu estamos ms
del lado de ustedes que del lado, si si algo que vamos a hacer es protegerlos a ustedes, o sea
en ningn caso nuestra intencin es que salgan ustedes lesionados de de esta actividad
Mmm? Eh::: as que una::: (.) una breve presentacin [Nombre].
6. E1: [Nombre] tengo veintisiete aos, estoy gracias a Dios en segundo ao medicina interna,
recin pasado y::: Mmm:::: eso. Soy egresado de ac de la escuela y entr al programa::: altiro.
7. F1: T fuiste pregrado, pregrado UC?
8. E1: Pregrado UC y altiro, beca de medicina interna UC, eso.
9. F1: Y::: [Nombre]
10. E2: Hola, yo soy [Nombre] residente de medicina de tercero, recin. Y::: hice el pregrado en
la Austral en Valdivia, y entr a la beca altiro ac, gracias a Dios.
11. F1: Y [Nombre], y::: edad
12. E2: Veintisiete
13. F1: Y ests entrando a tercero, entonces
14. E2: [Mmm
15. F1: [Nombre]
16. E3: Soy [Nombre]. Soy becada tambin de ac medicina interna de tercer ao, con 29
aos y estudi ac el pregrado, despus trabaj un tiempo en Santiago y despus entr ac a
medicina interna, eso .
17. F1: Perfecto, [Nombre].
18. E4: Yo soy [Nombre], he::: soy colombiana e hice el pregrado en Colombia, Cartagena. Yo
soy de Cartagena de Indias y me vine ac el 2007 eh::: y empec a medicina interna. De manera
que estoy haciendo 6 meses extras porque ya terminar con los compaeros que estn
haciendo la beca, as que termino en cinco meses mi beca y eso. Tengo veintiocho aos.
19. F1: Veintiocho aos.
20. E5: Yo me llamo [Nombre], tengo::: veintiseis. Estoy :::: estoy casi en segundo, doy el
examen la prxima semana, casi. Y::: (hasta diciembre) Y::: Estudio pregrado ac y::: era
compaera de [Nombre].
21. F1: Muy bien, ahora vamos con [Nombre]
22. Etodos: Ja ja
23. E6: [Nombre], tengo veintisiete aos, eh::: estoy creo pasando a segundo de medicina
familiar del adulto estoy esperando el resultado del examen. Eh::: estudie en la Universidad de
Antofagasta el pregrado y me vine inmediatamente a la::: Catlica a hacer la la especialidad,
eso.
24. E7: [Nombre], treinta y dos aos. Hice el pregrado en la Universidad de Chile, en la sede
Norte del J. Aguirre. Eh::: tengo treinta y dos, porque primero estudi Ingeniera Civil y despus
estudi medicina, por si acaso jajaja como no es que me haya echado los ramos de medicina.
25. E Todos: Ja ja
26. E7: Y::: despus de egresar de la Chile el 2006 trabaj en atencin primaria y en varios
consultorios, en SAPU, y despus entr a la beca de medicina familiar del adulto.
27. F1: Y ests pasando a segundo
28. E7:
[Pasando a segundo. Dimos anteayer el examen, as que estamos esperando los
resultados ja ja.
((Murmullos))
29. E8: Yo me llamo [Nombre] Yo estoy un ao ms arriba, estoy pasando a tercero, tengo
treinta y tres y::: no estudie nada, sino que trabaj en atencin primaria, en la Chile hice otras
cosas. Y entr en la beca::: Y eso.
30. F1: Dnde estudiaste pregrado?
31. E8: Los Andes
32. F1: Bien [Nombre]. Estamos sper. Eh::: haban (.) dos invitados ms, pero yo saba que la
[Nombre] no poda venir y:::: y y [Nombre] que avis que iba a llegar a las dos. Ehm::: As que
estamos::: bien. Algn dato demogrfico que falte aqu:::F2?
33. F2: Yo creo que estamos s? mira, eventualmente quizs les podramos pedir que que nos
llenaran una ficha::: digamos no? Pero, pero sin nombre, sin nada.
34. F1:
[Pero sin algo, sin un dato demogrfico
35. F2: Si, son datos genricos para luego poder hacer unos anlisis, ya? nada ms no?
s? s?

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36. F1: As que miren, en caso de que sea necesario tenemos sus correos electrnicos y puede
ser algo sencillo por correo no ms, ni siquiera algo fsico. Ehm::: bien Falta alguien que nos
entregue el consentimiento?
37. F2: Si:::::
38. F1:
[Despus estas cosas menores, pasan a ser importantes cuando
39. F2:
[Si::: si quieren copia del consentimiento tambin se las podemos hacer llegar.
40. F1:
[Exacto
41. F2: Porque eh::: igualmente la copia que hay que entregar es firmada por [Nombre],
entonces, l la firma y luego se los hace llegar s?.
((Murmullos)) [los participantes hacen entrega del consentimiento informado]
42. F1: Lo importante, lo importante es que ustedes sepan que en el caso de que ustedes lo
requieran, el acceso va a ser sper fcil, o sea::: yo se los puedo dejar eh:::: pre firmado::: y
faltara solamente la firma de ustedes. Sabemos, sabemos que todos consistieron en ste, as
que no no habra problema en ese sentido (.) Eh::: bien, explica ahora t un poco.
43. F2: S, bueno, la idea ahora es que he podamos sostener una::: una conversacin esto es lo
que se llama una entrevista::: grupal. Entonces nos interesan::: ehm::: las respuestas de cada
uno frente a las preguntas que hagamos s? O sea. As. Son interesantes las de cada uno, as
que vamos a pedir que contesten a::: a cada pregunta. Vamos a a tener slo dos preguntas
generales, y eventualmente despus quizs les hagamos algunas preguntas que nos ayuden a
precisar algunas cosas, en razn de lo que ustedes hayan contestado. Como les deca [F1]::,
la::: la entrevista, eh:::: los datos se van a manejar con total confidencialidad, es decir eh:::, el
registro que estamos tomando aqu ahora y algunas notas que tomo yo no tienen que ver eh:::
con identificar personas, sino con facilitar cdigos para poder hacer eh los anlisis, No? as
como especialidad e gnero no? tienen que ver con eso s? Y algunas cosas, como el mapa
que yo acabo de hacer ac para facilitar la transcripcin, no?. Porque el transcriptor es alguien
que no est ac y y luego tiene que imaginrselo en el odo, quien habl primero, quien
despus, entonces pa ir reconociendo::: las voces, no? entonces eso. La transcripcin se
hace tambin manteniendo toda la confidencialidad, o sea, eh::: en en en el mapa de
transcripcin ustedes pasan a ser entrevistado 1, 2, 3 y 4, y 5, as que van a hablar ah con toda
tranquilidad. E igualmente nosotros pasamos a ser facilitadores 1 y 2 no? Ja, as que pasamos
todos a ser confidenciales. No? eso, bien. Eh::: la::: conversacin va a durar inicialmente hasta
las dos y media habamos dicho? s? Entonces, eh::: ah quizs ayude un poco a orientarnos
en el tiempo s? La primera pregunta es bien sencilla eh:::, y::: es que nos pudieran contar qu
aspectos del ambiente::: (.) educacional ambulatorio en que ustedes se estn formando,
contribuyen, a su juicio, positivamente a la calidad de la formacin de ustedes (.) Se entiende?
s? Eso. Y puede comenzar a hablar el que quiera (.)
44. E8: ambiente educacional ambulatorio. Pregunta general para todos?
45. F2: S.
46. E8: Bueno, yo creo que en el caso de de medicina familiar es como tremendamente
fundamental el tener un buen manejo ambulatorio, porque
( ) profesional, o
sea, tenemos que tener un un manejo desde el punto de vista de abordar al paciente, y al mismo
tiempo muchas muchas veces limitado. Y por las caractersticas de la especialidad que tienes
que trabajar atencin primaria deberamos tener herramientas desde el punto de vista clnico eh
para poder ocupar ese poco tiempo, para poder llegar a un diagnstico mucho ms certero con,
con el paciente ya?. A la vez, desde el punto de vista de la parte ambulatoria que::: a nosotros
nos permite crear una::: una continuidad de atencin con el paciente, que en fondo, es uno de
los pasos que tiene medicina familiar, que tiene que crear una relacin con el paciente mucho
ms cercana. E ir trabajando en conjunto, en poder llegar a diagnstico y llegar a un mejor
estado de salud del paciente. Por eso para nosotros la parte ambulatoria eh::: es fundamental, o
sea, entre ms provecho le podamos sacar, mejor para todos.
47. E7: La pregunta era qu elementos
48. F2: Claro Qu aspectos del ambiente::: educativo ambulatorio eh::: ustedes consideran
que son positivos para una buen calidad de su formacin, de ustedes? (.)
49. E7: Nosotros lo que tenemos eh::: que yo lo que creo que es sper bueno en la parte de la
formacin, que a lo mejor para la gente que estudi en la Catlica es ms normal, pero para los
que no estudiamos en la Catlica, yo encuentro que es un aporte muy importante, es tener sala
de espejo, sala de espejo donde los docentes te pueden ir mirando y te puedan hacer el
feedback inmediato respecto de lo que t haces. En ese sentido, creo que el hecho de esto
exista tanto en San Joaqun con los estudiantes y en los ANCORA facilita mucho eh::: el
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aprendizaje ambulatorio. Es decir, t ests atendiendo pacientes en un setting ambulatorio, en

un setting de de de::: de consultorio, y tienes un docente que te est mirando lo que ests
haciendo, y despus tienes la posibilidad de::: de conversar la situacin del paciente::: y::: y
adems tener la posibilidad de grabarte y tener espacios para mirarte y discutir tu grabacin,
esas son dos herramientas que para mi gusto ehm::: son sper poderosas en en el aprendizaje
en ese sentido. O sea, dentro de lo que es el aprendizaje, es fundamental que te, que te mire un
docente, y que despus t te mires a ti mismo haciendo::: haciendo esta entrevista, para que
veas lo que ests haciendo bien, lo que ests haciendo mal. Porque como deca [Nombre], pa
nosotros es lo que vamos a hacer siempre y es donde estamos he::: en un tiempo igual
restringido, entonces en esos quince minutos tenemos que resolver cosas, y esas cosas, a
veces uno por tratar de resolverlas todas se equivoca o por tratar de solo resolver una hizo ml
las cosas
( ) con el paciente, entonces::: hay que hay que mirarse, muchas veces, y
tienes que tener el feedback de los dems, muchas veces, porque pesa mucho el inconsciente (
). Entonces, yo dira que esos dos son elementos sper importantes para nosotros en nuestra
formacin.
50. E5: Yo tengo una opinin un poco distinto::: de::: eso. Yo creo que lo que nos aporta a
nosotros en medicina interna es que uno eh:::: contina muchas veces, viendo por lo menos
nosotros que pasamos en policlnico en San Joaqun, muchas veces contina viendo a los
pacientes hospitalizados, y esos pacientes despus te siguen por harto tiempo y uno eh::: ve el
curso como::: natural de la enfermedad y despus eso como que son pacientes tuyos que uno
sigue peridicamente y uno sabe sus exacerbaciones, cmo les va y uno llega a conocerlos
como ms profundamente y uno los ve en su fase estable y no de crisis ehm::: Nosotros, que yo
sepa, no hacemos muchas casos de espejo.
51. E7: No:::
52. E5: =yo no lo hecho nunca por lo menos Ehm::: igual ehm::: durante el primer ao nosotros
hacemos como una especie como de pasos, que::: no siempre se hacen, depende del tutor
digamos, pero afortunadamente en mi caso hice muchos y::: y eso me ayud a revisar hartos
temas, desde el punto de vista ambulatorio que probablemente eso no me hubiera revisado si:::
en el rea hospitalario porque hay cosas que uno::: ve menos digamos. Entonces lumbago,
colon irritable, o muchas son cosas que en general el hospital uno los tiene como diagnstico
diferencial, pero en el setting ambulatorio es mucho ms frecuente. Ehm::: y::: despus como
que la docencia va un poquito cambiando en la medida que pasan los aos, porque despus la
idea es hacerse ms (.) autnomo en el policlnico. Al principio uno presenta a todos los
pacientes, hay un staff que est y despus cada vez menos eh::: as que uno va preguntando
cada vez ms las dudas. Como que::: igual el tener un staff siempre te ayuda a resolver cosas y
situaciones difciles. Eh::: y::: de repente pasa que hay cosas que uno no ha visto nunca, por
ejemplo, a mi me lleg, mi primer paciente en el poli era un estudio de que no tena idea::. que
cosa haba que pedirle para descartar que fuera ( )
.O sea, de repente, o sea muchas
veces te ayuda tener un un staff como que te como asesore desde el punto de vista de
procedimientos y si uno igual tiene dudas sobre un exmen fsico he::: te puede ayudar con eso
igual. (.)
53. E1: Yo creo que uno de los elementos que influye ((Ruidos grabadora)) es el grado de
confianza que dejan el equipo de staff con uno al igual que el equipo en el policlnico. O sea, es
choro como primero es progresivo el grado de supervisin y a uno le van soltando la mano,
hasta que finalmente ya en segundo est slo y:::: y eso uno dice Uy qu rico! Al fin! lo quiero
hace tiempo, pero es tambin parte de la confianza que a uno le dejan responsabilidad y es
parte del aprendizaje::: sentir ese peso. Yo creo que a m me gusta harto eso, pero tambin
como dice la [Nombre], uno sabe que al lado hay alguien ms grande, o algn staff al que uno
puede acudir. Falta supervisin en ambulatoria? No s, no he pasado todava por
especialidades ambulatorias donde probablemente las cosas que faltan si se supervisan y yo
creo que es importante tambin la supervisin, como que a uno no le gusta a veces, pero yo
estoy de acuerdo que es muy importante.
54. E2: O sea yo encuentro que en realidad que la supervisin en nuestro poli de medicina e:::
es solamente en primer ao en realidad, yo por lo menos, los pasos que hablaba la la:::
[Nombre], prcticamente no se realizaron por distintos motivos, porque mi staff llegaba atrasado,
entonces no alcanzbamos a hablar de los temas. Y ehm::: yo encuentro que es sper
importante que haya alguien a quien uno pueda preguntarle dudas, porque uno muchas veces
llegan al poli enfermedades que uno nunca ha visto, y::: pasa que en segundo y en tercero, por
lo menos a m, he hecho poli sola, sin ningn staff al cual que pueda llamar, tampoco, que yo
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sepa. Y::: y yo creo que eso es sper importante y no lo, yo por lo menos no lo he tenido. Y:::
gracias a Dios siempre tenemos la posibilidad de que haya alguien mayor al que yo le he podido
preguntar, pero ahora, este ao yo soy la mayor a quien le van a preguntar. Y cuando yo tope, o
sea en el fondo ah quedamos un poco vacos. Yo creo que ah falta supervisin, siendo que si el
policlnico va a ser parte de nuestra formacin y de nuestra docencia, falta. Hay escasez de que
haya staff en todos los polis. No hay nadie que diga que haya que presentarle al staff con todos
los pacientes o que entre a examinarlos, uno puede resolver el noventa y nueve por ciento de los
casos, pero hay casos puntuales, incluso de situaciones como::: eh::: sociales, o como legales
que a veces uno necesita preguntarle a alguien que sepa ms y que tenga ms experiencia y en
ese sentido yo creo que estamos poco protegidos (.)
55. E4: Yo o estoy de acuerdo con las dos, o sea depende del staff que a uno le toque, no::: no
es siempre tan docente como dice [Nombre]::::, ni tan ausentes como dice la [Nombre]. Pero a
m me ha tocado varios das de poli, he pasado por varios staffs y hay unos que te hacen todos
los pasos y tambin me toc como a [Nombre] en los que tambin hacamos pocos pasos,
entonces::: era variable, y yo creo que lo importante es que ahora se trate de estandarizar, que
sean algo fijo y sea para todos. Pero no es siempre malo y ni siempre bueno. Y::: lo otro que dice
la [Nombre], el poder seguir a los pacientes hospitalizados, que eso es sper bueno. Y::: y
tambin lo que dice [Nombre] que a veces no hay staff y uno est solo y a veces espera
preguntar dudas, dudas importantes, as como hay veces que s estn, y le ayudan algo a uno
a::: a::: en primero a empezar a enfocar algunos pacientes y en segundo y tercero ya, a:::
resolver algunas dudas.
56. E7: Igual se genera como un ambiente de un poco compaerismo. Me acuerdo del
hipotiroidismo que empezamos a tratar ehm::: que::: ninguna de las dos sabamos cmo inicial
tratamiento de hipertiroidismo. Era as clsco po::: Y::: y lo hablamos al final, llamamos ja ja
so(J)n:::
57. E2:
[Siempre existe el comodn telefnico, claro pero en el fondo fondo:::
quizs uno debera usar ese tipo de recursos, o sea quizs yo he tenido la mala suerte, o no s
si mala o buena suerte en realidad, pero yo todo segundo y voy a estar todo tercero sin staff en
la tarde. No hay staff ese da, no es que no llegue, sino es que no hay, entonces::: eh::: claro, ah
el comodn telefnico es algo que salva, frecuentemente.
58. E7: a ustedes ahora les toc en la Catlica?
59. E: Nosotros estamos ahora en Marcoleta, pero yo el ao pasado en San Joaqun estuve
sola todo el ao.
60. E3: Bueno, yo estaba con [Nombre] estaba::: este martes con [Nombre]. Y ahora me cargan
los viernes. El viernes es como el da de la confianza. El da de la confianza ja ja El viernes es
como que tengo un privilegio, el sistema de::: de salud, conf(J)a en m Ja Ja. Por lo tanto.
61. E Todos: Ja ja
62. F1: A ver, si entiendo un poco entonces, ustedes no tienen apoyo de supervisores todos los
das.
63. E7: No
64. F1: Y (.) por lo visto el sistema (.) hace, hace que
65. E4:
[No, lo que pasa es que los das en que son becados de primero, ese da
s hay apoyo casi siempre, pero cuando son becados de segundo y tercero hay veces en que ya
nos dejan ms solos, y bueno, ellos suponen que manejamos todo casi. Pero como dice
[Nombre] hay veces que igual necesitamos algunas dudas, a m me ha pasado que en San
Joaqun, por ejemplo que tena algunas dudas gastroenterolgicas as como ms complejas, y
como ahora al gastroenterlogo lo tengo al lado y ah voy::: voy::: y pregunto::: cosas, pero::: no
siempre uno puede resolver dudas as como=
66. F1: =Y para, para los que ya tienen::: eh::: ms, lo que estn ya en tercer ao, eh::: la
sensacin puede ser para cualquiera de los de Medicina, del adulto o de interno. Eh (.)
Cuando los dejan con ms espacios de autonoma lo sienten como algo positivo o como algo:::
negativo? Porque::: porque estamos viendo ahora los aspectos positivos, No cierto? Y en, y
como lo plante la , la [Nombre], fue que::: estaban muy bien vigilados al principio pero a
aparentemente cuando ya se sabe que las competencias estn logradas y::: el staff confa en
que ya estn maduros los conocimientos y que son doctores responsables les dan esta libertad=
67. E4: =y Eso es bueno, yo creo que eso es bueno.
68. E2:
[Eso es bueno. O sea yo creo que siempre debera haber al menos alguien
a quin llamar, que conteste el telfono.

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69. E3: Si ese es el punto. No es, que yo:::a ver::: por supuesto que es muy rico que los
pacientes sean nuestros, y que nosotros tomemos las decisiones. O sea yo creo que estamos
formados para eso, y no, en eso no hay problema y yo no dudo en mis conocimientos, y
tampoco de los diagnsticos, pero hay (.) veces en que uno necesita resolver situaciones o
dudas puntuales y no hay a quien llamar. Porque yo, me toc en segundo me toc estar en el da
en que no haba staff, y ese viernes estuve el ao pasado, y este ao de nuevo sigo en viernes.
Ahora probablemente lo necesito menos, pero al principio del ao pasado s lo necesitaba! Y yo
creo que ah::: falta, si esto es parte de nuestra formacin, hay veces en que han quedado dficit
en la parte formativa.
70. F2: Y es ms positivo o ms negativo?
71. F1: Ms negativo
72. E3: yo creo que es ms negativo.
73. F2:
[Ms negativo:::
74. E3: Pero no s, yo creo que eso::: igual hace que:: o sea est bien, yo llego a la casa a
estudiarlo, pero el paciente? No le resolv cien por ciento bien el problema::: cien por ciento
bien muchas veces::: y que lo re-cit para poder::: resolvrselo bien.
75. E3: Pero eso es desde el punto de vista asistencial, pero desde el punto de vista como
formacin? No s si sea malo. Porque desde un punto de vista asistencial, claro. Hiciste trabajar
al paciente y todo eso.
76. E2:
[S, pues, quizs ped el examen equivocado=
77. E3: =Pero desde el punto de vista de la formacin, no s si es tan malo=
78. F1: =Del s? del punto de vista de supervisin, para que podamos pasar a un tema distinto
Ustedes tienen algn::: al alguna experiencia distinta? Siempre siempre tienen supervisin. Hay
veces en que se quedan sin supervisin=
79. E: =Si si me pas algo parecido que es un poco lo que han hablado antes he::: la forma que
nosotros tenemos es::: yo creo parecida a la que tienen ellas en trminos que muchas veces
vamos a estar solos, o la mayora de las veces; o sea pa casos eventuales se consulta. La
supervisin que que yo por ejemplo, eleg en la beca, que::: o que me hizo elegir la beca, en que
la gracia del espejo es que me van a supervisar en muy pocas cosas clnicas, sino ms que
nada en cosas relacionales, o sea alguien que venga con algo que nadie entiende qu es, o en
algo muy especfico, que en la prctica es muy parecido a lo que van a recibir los internos de
policlnico cuando eris un poli general, entonces, eh:::en esos aspectos muchas veces ms que
algo clnico, es tener a alguien a quien pedirle ayuda, y que miren como uno se desenvuelve
en::: un paciente que es ms complicado, pero no tanto desde el punto de vista tcnico (.) sino
que en cmo se maneja en relaciones::: humanas, y si eso contribuye o no al diagnstico y no
necesariamente en la bsqueda de un sntoma raro o no. Entonces, entonces yo creo que es
importante que::: Y::: y con respecto a la autonoma yo creo que es importante::: creo que haya
alguna diferencia y::: (.) Y con respecto a la autonoma es variable, los que tenamos ms
experiencia en policlnico antes, cuatro o cinco aos, uno habitualmente siempre ha sido como
que resuelve todo, ahora no pero, resuelve todo y uno a veces despus hace preguntas o dudas.
Yo creo que por eso, muchas veces que est solo y uno decide verlo de nuevo::: si quedan
dudas pero:::pero::: el::: el::: el concepto de espejo que a m me gusta es en general le muestra
la posicin de uno a alguien que tiene ms experiencia; yo insisto que no necesariamente en lo
tcnico sino que en lo relacional, que a nosotros a veces nos ayuda ms, como deca [Nombre]
que es algo ms tcnico.
80. F1: Hemos visto dos dos aspectos que son sumamente importantes que tienen que ver con
el rol de supervisin y::: y con los aspectos fsicos favorables como es la sala de espejo no cierto
o como es la oportunidad de poder discutir los pacientes sin que el paciente est presente,
porque esa es una de las cosas, cuando el supervisor est::: atendiendo ah.
81. E2:
[Hay dos puertas.
82. F1: Hay dos puertas
83. E2: O sea yo tengo la opcin de salir a hablar con mi staff afuera. Comentarle o l entra
despus, conversa con el paciente y ah
84. F1:
[Entonces no hay una intromisin en la relacin mdico-paciente
85. E3:
[No, no pa na (.)
86. F1: Eso es muy bueno Qu qu otra cosa he detectan ustedes como un::: como un factor
positivo en en el ambiente ambulatorio?. La idea tambin es que vean cosas particulares que
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ustedes digan, as como ustedes tuvieron algunas experiencias en otros consultorios, que digan:
esto es distinto y me parece que es positivo, y que no est relacionado ni con la supervisin ni
con los aspectos fsicos que ya hemos conversado.
87. E2: Yo dira algo, y que es particular de nosotros y es que nosotros a los docentes los
conocemos, como estamos en el mismo lugar, de repente durante los tres aos, entonces, la:::
docente por ejemplo con la que yo estoy, me conoce desde que entr y obviamente discutimos
al principio qu cosas ella crea que eran falencias, o cosas que ella crea que se podan
mejorar, y::: ella misma me conoce y me ha visto si he progresado o no, entonces los feedback
son de otra forma, la relacin de confianza que uno tiene con la persona que te ve en el espejo,
que lo conoces desde hace tres aos, es totalmente distinta en que uno sea como genuino en la
atencin, se olvide que hay alguien mirando. Entonces eso yo creo que::: es una particularidad al
menos en el centro donde yo trabajo, eso me ha gustado y es una ayuda, la continuidad con
una, con una persona.
88. E1: Yo no creo que no sea importante, que no sea trivial el ambiente fsico en que nosotros
estamos, es un ambiente que es bonito, en general, que es limpio, que la secretaria nos conoce,
que hay un trato respetuoso en todos lados, nes::: tenemos el computador que necesitamos, el
espacio necesario y los box son sper adecuados. Ahora, en Marcoleta yo encuentro que es
ms adecuado, as sper rico!, ehm::: as que toda esa parte uno la asume::: patudamente que
deba estar, hay que destacarlo que es todo positivo.
89. E2: En el fondo tenemos buenos laboratorios, buenos exmenes imaginolgicos, en el fondo
uno puede confiar, y decirle al paciente: vaya al frente y tmese el examen y yo s que van a
estar bien hechos.
90. E5: igual yo (encuentro bueno) que::: tu introduccin al poli es gradual. O sea que uno
empieza con menos pacientes cuando es ms chico y gradualmente durante el ao se van
metiendo ms pacientes, cosa que uno alcance a acostumbrarse, porque igual al principio, como
que uno, o sea por lo menos yo, me vea como muy avasallada por preguntarle todo::: y:::::
tenamos cuatro pacientes y::: terminbamos a la hora del queso y ahora igual vemos como diez,
y::: tenemos que restringirnos al mismo tiempo, entonces::: pero eso no fue de un da pa otro,
como que no empezamos con diez, porque empezamos de a poco, y::: a medida que ya nos
bamos acostumbrando, fuimos aumentando la carga de pas de pacientes. Yo creo que eso es
sper favorable, como lo que conversaron recin, que es distinta a lo del hospital, uno maneja
diferente los tiempos.
91. E3: Lo que es muy positivo en la atencin ambulatoria en medicina interna es la integracin
o sea, que el sistema tiene una red de salud, para los que trabajamos, que nos toca poli en la
red porque hay algunos compaeros que lo hacen en el Stero, he::: entonces ellos estn
desconectados en el fondo, pero para nosotros que estamos ac en el hospital, poder seguir a
los pacientes despus de la hospitalizacin, yo creo que es sper gratificante pa uno y yo creo
que para los pacientes tambin, o sea el que usted cuando se va, me va a ir ver a m y que:
ah, usted me puede seguir, y para ellos, entonces que empiece a andar mal, e uno los conoce,
en el fondo tiene como la sensacin de que como son contenidos, como sistema, creo eso es
sper bueno, eso a m me encanta, porque, en el fondo me ha tocado conocer un paciente
hospitalizado que despus lo sigo y que despus se rehospitaliza, y lo voy a ver y siente en e
fondo que no se estn escapando cosas y que tiene la confianza, adems, que es como ::: sper
bueno, a m me encanta eso. Y lo otro es que est integrado con::: o sea que est en el fondo en
el sistema ac, que uno puede ver lo que han pensado, en el caso que sea necesario algn
especialista y todo, porque hay veces que cuando::: yo trabaj afuera que fue al especialista,
pero que uno no sabe lo que le dijo, que trae una receta que no se entiende, entonces ac uno
ve quin es::: esa persona. Entonces para uno en trminos docentes o de aprendizaje es sper
bueno, que est todo en lnea, claro, como que uno aprende algo, como que uno altiro:::
incorpora su:::
92. E7: Que que como apuntando tambin de la parte del del rea de nosotros que muchas
veces no estamos en lnea con nadie, ja ja, en realidad en los ANCORA s, porque los ANCORA
son parte de la red, pero por ejemplo yo trabaj tambin fuera, donde me pasaba un poco que
dices t, que de repente no sabes al paciente quin lo vio y viene con una letra ilegible y no
tienes idea que tienes que seguir haciendo t, eh::: yo creo que es fundamental en el mbito
ambulatorio, en ese sentido, eh::: trabajar en equipo con el resto de la gente de ambulatorio, son
las enfermeras, son los paramdicos, o sea es fundamental que con el paramdico que se lleven
bien y que las enfermeras::: con las enfermeras tambin y que uno muchas, muchas veces
tienes dudas y las enfermeras saben ms en ese tema que t y o sino el kinesilogo, y sino::: el
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paramdico a veces hace mejores relaciones que t y::: y las cosas salen mucho ms rpido y
salen mucho mejor y si no fuera muchas veces por los paramdicos, si no fuera por las
secretarias uno estara atascado en cosas sper tontas, donde (.) pasas, pasa casi como en un
circo pobre en el consultorio, tal como deca [Nombre] de repente los lugares no son tan bonitos,
ni tan calentitos, ni::: ni tan maravillosos y::: y muchas veces nos ha tocado atender en lugares
fros, pedirles disculpas, casi que poner un calefactor uno trajo un calefactor de su casa para que
la guagua no se enfre, porque no calienta ehm::: son cosas que uno tiene como que
arreglrselas y no ests en lnea como dices t con el ( ) en un hospital y esa es una sensacin
de estar solo, y de tomar todas esas decisiones solo bien o mal, o sea::: Nosotros en realidad
los que trabajamos antes::: pasamos por el proceso de haber sido supervisados en el internado
y una vez que te graduaste nunca ms estuviste supervisado por nadie, y::: todas las decisiones
las tomaste slo, y::: cuando tenas una duda recitaste al paciente y si no pudiste resolverlo tens
que ver que hacer, y por eso yo como que rescato lo positivo de tener la oportunidad preguntar
cierto?, y de que te miren, y::: adems de, tu familia, las personas con la que t pudieras
preguntarle, y que t podas contar, era la gente del consultorio mientras t trabajabai, era la
enfermera, era el otro mdico que llevaba un poco ms que t, digamos, que entr un poquito
antes, y y y::: el kinesilogo y as se va::: entonces pa m es fundamental en el rea ambulatoria
que tengas un contacto muy estrecho y muy bueno con la gente del consultorio que no son
solamente los mdicos o sea, es gente de todo el equipo (.) eso.
93. F2: Quiero preguntarles, ustedes han mencionado eh::: distintos lugares, no?, han
mencionado aspectos positivos y los han ido vinculando a distintos lugares: al ncora, a San
Joaqun, Marcoleta Hay hay aspectos positivos que se den mejor o ms en algn lugar que en
otro o que caractericen ms a un lugar que otro, de los que ustedes han mencionado?
94. E1: Es que cuando uno va, va slo a uno, por lo menos nosotros.
95. E2: En el fondo son iguales, San Joaqun y el poli de ac de Marcoleta son iguales. Igual, lo
unico rico es que no te tengas que trasladar
96. E4:
[Ms que un lugar, depende del docente, del docente, que es un
gran tema, porque es la hora de almuerzo.
97. E2:
[No:::, es un gran tema, porque es la hora de almuerzo, o sea irse
en la maana, si t ests en sala ac en::: Marcoleta, llegar a las dos de la tarde a hacer poli no
es fcil, o sea::: a San Joaqun, no almuerzas ese da (.) o dejas la mitad de la pega sin hacer
ac
98. E3:
[O sea no almuerzas
99. E2: Sin hacer ac, claro, por eso es muy rico para nosotros, que estamos trasladados ahora
a Marcoleta, es exquisito porque nosotros bajamos la escalera y llegamos al poli y almorzamos
ese da y todo es ms como, todo es con ms calma (.) pero es slo por eso.
100. F1: O sea, ustedes el aspecto del traslado he::: tiene algn impacto?
101. E8: Yo dira que s porque a veces nos pasa que que:::: que estamos muy lejos, en La
Pintana y de ir de all para ac, de Marcoleta a San Joaqun, como dice la::: [Nombre] que en el
fondo es es seguro sin almuerzo, porque no podemos dejar a uno de los dos botados,
entonces::: he::: pero uno se acostumbra un poco y es la mecnica que hemos tenido de desde
el inicio. Lo que s encuentro que es muy diferente es que lo que tienen all en Marcoleta, que
nosotros en el consultorio, es lo que dijo la [Nombre] tambin de lo de los exmenes, que uno va
all::: podra querer pedir algo, pero va a depender de si se puede o no, de si est dentro de las
prestaciones por ejemplo que entrega el sistema y ac claramente es distinto, segn yo, hasta
los turnos de urgencia all en Marcoleta es distinto, es otra cosa lo que se puede hacer y es otro
pull de posibilidades. Entonces, eh::: en cierta manera, si bien los pacientes (.) la gente es
distinta a la que viene ac a Marcoleta es distinta a la que va all a la Pintana, exigen de otra
forma distinto, pero la cantidad de posibilidades que uno tiene yo creo que es distinta en su
mayora, ac eso es mucho ms fcil, a veces se puede (.) tender a complicar incluso porque
hay demasiadas opciones, en cambio all hay pocas opciones y tiene que elegir quizs la ms:::
la ms exacta.
102. E4: Otra cosa que yo quiero decir con respecto a lo del transporte es que eh::: bueno,
cuando yo estuve en primer ao mi docente era muy complejo en lo::: lo de los pasos, pero
tambin era muy estricto con la hora de llegada, si llegbamos a las::: dos y cinco, ya igual como
que nos retaba y nosotros en sala, era corriendo del Stero, que es difcil entonces tambin el
docente del Stero entenda que tenamos que llegar puntual y de pronto ayudarlos en la pega.
No y o sea si salamos y llegaba tarde de ac, era la impuntual, pero si sala tar temprano de ac
sala muy temprano, entonces era::: como difcil programar eso(.)
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0

103. F2: Habra algn (.) aspecto positivo del ambiente educacional que podra haberse
quedado en el tintero, que no se hubiera mencionado, que ustedes quisieran mencionar antes de
que pasemos a la otra pregunta?
104. E8: Yo dira, yo no s cmo es en el mbito de ustedes, el tema de cmo se tratan entre
ustedes, t, [Nombre] habas nombrado que el compaerismo era sper importante, yo no s si
en otras sea igual o habr ms competencia, yo creo que al menos en el ambiente en que yo
siempre he estado eh::: ha sido muy importante el compaerismo en eso de que uno le pueda
preguntar algo al que est un poco ms arriba, pero no como un ambiente como de competencia
sino como de beneficio de la persona por la que preguntai, entonces eso yo por lo menos yo
recalco de nosotros, es parecido a ustedes, no s si con [Nombre] porque l es como un poco
ms inflado, pero en general eso hay en todas partes.
105. E2: No, es como familiar
106. E3: Yo::: bueno, no puedo decir no he estado en donde van ustedes, pero yo tengo la
impresin de que igual es ms individualista, en trminos de que estamos acostumbrados esto
como del box que uno se mete al box y ve los pacientes y tens una duda y es verdad, no es
tico mandar a los pacientes de vuelta a la casa con lo que le vai a decir o sea uno busca ayuda
y que yo dira, que desde que no tens supervisin en mi experiencia esa es la situacin, o sea
cuando de verdad ya no sabs lo que estai haciendo, pero as como: oye, mira que interesante
este caso, comentmoslo que opinai t, aprendamos juntos? no as
107. E1:
[Pero por qu, poh?
108. E2: Pero en realidad nosotros::: o sea yo me siento sper en confianza::: a pesar de que
sera [Nombre] el que me tendra que ir preguntar a m, o sea el da de maana, el viernes
tenemos poli y yo no s algo, voy a partir donde [Nombre] y le voy a preguntar si sabe qu hacer.
109. E7:
[Como de costumbre, ms de que::: hay mucha competencia, como
nada, no creo que sea eso, para nada.
110. E4: No, o sea, lo que pasa es que por ejemplo con::: tenamos un grupo de poli sper
simptico, entonces con [Nombre] y [nombre] y que salamos a contarnos los pacientes como
gozadores de la medicina interna, entonces como:::
111. E2, E3, E5: Ja Ja
112. E4: Entonces y les ha dado con que mirai t, no s qu. Si, o sea, yo creo cuando un sale
as y dice espreme un poquito, vuelvo enseguida, ah como que (.) o sea de repente no todos
los pacientes son goces de la medicina interna, o sea si te llega una gripe en verdad no::: uno no
tiene mucho contexto, pero hay pacientes que uno as como que::: y pero est el ambiente y
como la disposicin de los otros pa para hacerlo, as que::: eso yo lo hago con frecuencia.
113. F1: Pasemos ahora a la, a la siguiente pregunta que, que es cules seran los aspectos
negativos o que desfavorecen el ambiente (.) educacional o el ambiente de enseanza y
aprendizaje, porque en estos procesos son enseanza, por un lado, cuando estamos hablando
del supervisor que est enseando directamente, pero tambin son procesos en postgrado
bastante de aprendizaje y autonoma, as que Cmo ven ustedes que el ambiente ambulatorio
se ve afectado negativamente por algn hecho que a ustedes les parezca importante?
114. E6: Yo creo que uno de los aspectos negativos respecto del ambiente ambulatorio es la
carga asistencial es demasiado alta::: o sea por ejemplo nos pasa a nosotros en en los Ancora,
que los Ancora como son centros de medicina familiar, el volumen de pacientes que llega es
enorme, algunas veces eso impide tambin poder tener mayor interaccin con el con el docente
que se encuentra en ese momento. Si es que hay en ese momento, porque hay veces que
nosotros estamos y no hay nadie a quin preguntarle y nosotros somos:::: je, al momento, a
nosotros nos preguntan los otros mdicos que trabajan ah. Pero yo creo que eso es un factor
que::: que juega un poco en contra de la docencia, la carga asistencial, es demasiado alta. En
San Joaqun no sucede tanto eso, por lo menos en el policlnico de nosotros porque la demanda
o sea la demanda asistencial se, como que se equilibra y no es tanta, y siempre hay una
persona a quin preguntarle. Eso.
115. E5: A m, como desde que tenemos nueve a diez pacientes igual como que ha sido un
poco ms, o sea igual es como un gran salto de primero a segundo fue una semana de
diferencia digamos, que empezaron a llegar de siete a nueve, y::: diez de hecho, que el angelito
siempre nos regala el sobrecupo ah maravilloso, eh::: pero::: es sper distinto, porque ver,
nosotros tenemos tres horas de policlnico, de las dos hasta las cinco y::: son diez pacientes,
entonces igual es harto pa un policlnico de medicina interna que en general de repente llegan:::
116. E2:
[Abuelos que para en vestirlos, te demoras:::

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1

117. E5:
[Si entonces de repente llegan tres vestidos seguidos pero de
repente llegan tres abuelos en silla de ruedas, entonces (.) ah empieza como a complejizarse el
asunto y::: muchas veces nosotros tenemos actividades despus del poli, por ejemplo tenemos
cursos ac, eh::: turnos, en el fondo.
118. E2:
[Turnos
119. E5: Y entonces hay que venirse y eso complejiza la situacin porque, de hecho hace que
uno tenga que atender demasiado rpido al paciente, y el paciente y como decan ac, el
paciente se siente incmodo, uno se siente incmodo (.) uno no es capaz de resolver las
cosas::: bien, entonces::: yo creo que (.) no, es mucho. O sea, es mucho
120. E2:
[Yo tambin creo que es mucho. O sea, yo siento que::: siempre al
final uno los alcanza a atender, pero a veces a los ltimos dos uno va francamente ms rpido
y::: y tratando de minimizar cosas que probablemente en el primer paciente no hubiese
minimizado. Y eso est mal, y es porque no hay tiempo=
121. E6: =y es contra el paciente:::
122. E2: Pero por supuesto, o sea, ni siquiera para m, estoy pensando por l, a mi me da lo
mismo andar corriendo, pero en el fondo la calidad de como uno los atiende es diferente.
123. E5: Aparte que t despus te sents incmoda, no es como::: tu sabs que tens que estar
en quince minutos en otra parte.
124. E1: Yo yo creo que, obviamente entiendo esto, pero estoy en desacuerdo que creo que
es la realidad con que vamos a atender en el futuro. Entonces, yo creo que uno lo pasa mal un
rato pero a costas de lograr algo, que es manejar mejor los tiempos en el ambulatorio. Y yo creo
que uno tiene que aprender. Yo sufra teniendo treinta minutos por paciente y ahora sufro
teniendo veinte y probablemente siempre voy a estar al lmite con pacientes complejos,
entonces::: yo no no creo que sea algo tan negativo. Creo que tiene que.
125. E5:
[Pero, no s
126. E7: Pero, mira, yo, as como:::: como ejemplo, cuando yo egres me puse a trabajar en
un consultorio donde se atenda a cinco por hora todo el santo da, cinco por hora todo el da y
despus de las cinco de la tarde me quedaba una vez a la semana haciendo extensin hasta las
ocho de la noche, y eso era siempre, y yo a los seis meses dije: me voy de esta cuestin,
colaps, burnout as dije: odio la atencin primaria, la odi, la odi, me fu, me d una vuelta,
despus me fui a trabajar a otro lado etc etc, buena, la vida da muchas vueltas y al final me
gust y entend el concepto de la atencin primaria dentro de medicina familiar, porque es algo
que la gente que me conoci en ese tiempo cuando me di el burnout no tienen idea que
porqu entr a esto despus, pero la realidad afuera es que hay muchos consultorios y muchos
lugares en donde los pacientes son atendidos cinco por hora y tambin son atendidos seis por
hora, de hecho en el ncora yo que atiendo pacientes los mircoles todas las maana veo
pacientes VIH, veo seis pacientes por hora. Entonces, eh::: ahora, cul es, quizs, la diferencia,
que en nuestra especialidad, en cierta medida, nos ensean a::: m::: no s si, bueno s, yo siento
que en cierta medida nos ayudan a a poder (.) ir al grano con ciertas cosas, y las cosas que no
se pueden manejar en ese momento tratar de derivarlas o tratar de t citarte al paciente pa la
otra semana, tratar de ver con tu compaero, por eso para nosotros es fundamental esta cosa
de andar en grupo y trabajar en equipo porque si yo s, que por ejemplo que [Nombre] tiene una
hora disponible para ver salud mental la otra semana, yo se lo derivo para la otra semana a
salud mental, porque yo en este momento no le puedo manejar eso en mi tiempo ((crujido de
puerta)), obviamente muchos pacientes del seis por hora, te demoras ms de diez minutos por
cada paciente y::: por supuesto muchas veces no almuerzas o almuerzas corriendo o ya, filo,
llegaste a tu casa a las seis de la tarde sin almorzar (.) Pero la calidad, como dice la [Nombre] la
calidad pesa o sea, nosotros sabemos que no vamos a tener un paciente por hora, o ni dos por
hora::: por lo menos si trabajamos en el rea de asistencia pblica porque::: te exigen, te exigen
trabajar un cinco por hora o un cuatro por hora, que el cuatro por hora es, el cuatro por hora es,
es un relajo al lado y::: y yo::: en ese sentido. En ese sentido yo::: yo creo que es es negativo por
la calidad que t vas a brindar al paciente. Estoy sper de acuerdo, no estoy diciendo que sea
positivo eso. Es es negativo por la calidad de atencin que t haces pero tambin creo que en
cierta medida es sper difcil as como estamos, por la cosa de salud en este pas::: la nica
manera de que mi compaero atienda un cuatro por hora ms tranquilo en un box, es que yo
est haciendo un seis por hora en otro lado para que la carga asistencial sea::: alguien alguien
la reciba, alguien est tratando de desaturar el sistema mientras los otros estn tratando de dar
calidad en su atencin. Eso es como lo que yo creo.

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2

127. E2: Yo te encuentro toda la razn, pero a m me pasa, a m me ha pasado que pacientes
me han dicho que vienen, porque vienen a ver un especialista de la Catlica.
128. F1: [S
129. E2: Que no es lo mismo que ir a su consultorio, ellos estn haciendo un esfuerzo por
pagar y venir a verte a t, entonces yo siento que esos son pacientes::: a ver::: uno debera
atenderlos a todos igual, pero si viene un paciente que me diga: Doctora yo estoy haciendo un
esfuerzo por venir a verla, porque usted es especialista de la Universidad Catlica, y yo siento
que tengo nueve pacientes as, yo siento que tengo que darle::: ms tiempo y mejor calidad de
atencin de la que les estoy dando, a pesar de que yo creo que no les estamos dando mala
calidad de atencin, pero yo creo que si estuviramos un ratito ms, sera ms mejor.
130. E8: Yo pensaba un poco en lo que decas t [Nombre], de que::: que::: (.) en el fondo en
la vida real es que quizs no vamos a tener esos minutos para atenderlo, entonces lo que se
deca ac la [Nombre], que supuestamente parte de nuestro training durante toda la beca es
tratar de como una especie de maximizar esos minutos, o sea, este es el tiempo que tens y en
el fondo siempre va a ser as, porque no se puede cambiar digamos, pero uno tambin podra
tomar la la la alternativa de decir: bueno, yo al menos, por ejemplo, me siento incmodo y voy a
atender igual yo siempre me voy a sentir incmodo de atender en quince minutos, y siempre me
siento, como deca la [nombre], como de que estoy como entre apurado o yendo pa otra parte,
entonces obviamente, uno no s si es algo as como de polticas pblicas, digamos, que
nosotros no creo que podamos cambiar ahora, pero al menos yo, por ejemplo, por ahora eso lo
veo como un, pero, siempre me ha costado, o siempre siento que estoy como echando al
paciente, tratando de darle lo mejor que puedo de mi atencin, pero que si me dice algo ms, ya
voy a tener que dejar eso para otro da, a m, al menos, me cuesta mucho, me cuesta mucho.
Uno aprende a hacerlo y puedo ver diez por hora, da lo mismo o sea, uno tiene un tope que no
existe, digamos, en Espaa atienden a los pacientes parados, no se sientan, digamos en el:::
cada cinco o seis minutos, entonces ehh::: uno podra decir miles de cosas ms, pero yo al
menos me siento incmodo, me cuesta::: siento que estoy siempre rajado.
131. E3: A m de lo que t decs, que yo, pa m as, de toda esta conversacin de ambulatorio,
pa mi lo central de mi vivencia de poli de medicina interna que es que ehm:::, ehm, por lo menos
en nuestro caso, yo creo que para ustedes es distinto, el nfasis de la supervisin en
ambulatorio en nosotros est puesto en lo biomdico as cien por ciento, o sea esto de que uno
pueda estar apurado por los tiempos y que no lo logrs y que tens todo el derecho a no lograrlo
porque ests en formacin, no es tema, o sea porque no entr por ninguna parte. En mi, en el
fondo, experiencia no hubo nunca un feedback de nada y lo he conversado as con la jefa de la
beca porque ha salido el tema y::: te juro que agradecida s porque me dio espacio as para
conversar el tema de un poco que es lo que hay que mejorar, cmo hay que priorizar, como
cmo tomai el motivo de consulta cuando los pacientes se se empiezan a ampliar, esto que
decs t, (
) siete, ocho aos, y quiero revisar la ( ) y ahora como hacer eso en el fondo, yo
creo que es sper::: o sea yo estoy de acuerdo de que hay que lograr atender en::: quince
minutos, yo creo que menos, es un vicio del sistema.
132. F1:
[S=
133. E3: =Pero, yo creo que nosotros, justamente estamos en una beca para aprender a hacer
eso, no en trminos de conocimientos ni manejar el (
) en nuestro caso, sino en trminos de
destrezas que no nos ensean, o sea, como que encuentro que el objetivo de la beca tiene que
ser ese, yo no encuentro bueno ya, que todos atiendan en cuarenta, pero como que el setting
ambulatorio, en nuestro caso, en que se complejiza::: el tipo de enfermedades, los pacientes
tienen unas expectativas que son un poquito mayores y todo, es desafiante y ese es como un
tema as::: ausente, o sea como no se aborda en ningn::: momento y::: lo encuentro sper
injusto que nosotros tengamos como que llevarnos el:::: como la carga emocional de eso
permanentemente, como que tu decs que estoy haciendo, como si justamente uno entr a una
beca es pa aprender en el fondo, a dar una buena atencin no solamente en trminos tcnicos y
si no fuera as bueno seguir aclarando (
) que ya hemos trabajado, si ah uno haca lo que
poda y:::, es como distinto, pero pucha si estamos en formacin como que es un tema::: que a
mi gusto en medicina interna tiene que mejorarse, o sea tiene que haber, no s si sala de
espejo:::: o sea como::: de repente yo creo que lo que pasa es que no estn formados nuestros
staff, entonces no ven el tema o sea es como no se ensea con el paciente, pero se preocupan
de que estn cumpliendo los horarios, cuando en la puerta te dicen: te puedo abrazar? Eso es
como: vio el tema, cachai?, pero as como Qu te pas? o Qu te pas en el cierre que no
pudiste desvestirte.
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3

134. E2:
[O se te ponen a llorar.
135. E Todos: Ja ja
136. E2: El ochenta por ciento de las seoras se ponen a llorar, o sea, ser que confan en
m pero se me ponen a llorar todas!
137. E8:
[A m no me pasa tanto
138. E2: A m me pasa siempre!=
139. E3: =Por eso::: y ah, entonces es sper importante eso
140. E2: Entre que te lavai las manos que seora, si ya va a pasar, vamos a solucionar el
problema, y ah pasa el tiempo, o sea yo no puede decirle: seora, sabe que, squese las
lgrimas y vyase!
141. E3: Por eso son cosas que uno tiene aprender a mejorar y todo, pero esto no es tema, y
lo vimos In box y cada uno tiene su coleccin de In box para recordar y unos ms que otros,
pero nosotros as, hasta ac con la cosa o sea, pa m ese es el gran tema que mejorar en
nuestro poli.
142. E1: Yo quiero subrayar lo que dijo la [Nombre] al final: nuestros staff no estn formados
en ambulatorio ((Frases incomprensibles)) Y por eso, eso es algo muy negativo (.) Que no nos
supervisen= .
143. E8: =Ninguno po!, si pa todos es un cacho
144. E3: =Puede ser, pero t no puedes formar a gente::: de excelencia, de la dignidad de las
personas y todo y dnde qued, y que no sea un tema de conversacin, o sea si yo le hablo a mi
staff de estas cosas, yo de hecho he querido!, pero no.., a ver, sera as como, se pondra(J)n
nerviosos, yo creo. Entonces:::.
145. E8: Pensando un poquito yo creo que sera una ayuda tremenda que algn da fueran, no
tengo idea en que momento, ustedes lo pensarn, o quizs (alguien) lo pens, ir con nosotros
porque nosotros, no es que de garantas de que vayan a salir as soplados los pacientes con
todo listo, pero al menos vai a decr no s, voy a priorizar un poco esto, esto para otra vez es
ms importante que el paciente lo decida y no el mdico::: seguro que ustedes si dicen esto, yo
no tena idea, que lo sentan como una necesidad de:::
146. E2: No::: a nosotros, nadie nos ensea a atender ambulatorio, nadie
147. E7: Pero es que yo creo que los de staff tampoco saben.
148. E2: No, no tienen idea:::
149. E1:
[Estn invitadas cordialmente
150. E2: Es que ni siquiera lo habamos pensado::: yo ni siquiera lo haba pensado que exista
en el fondo que alguien te pudiera ensear cmo atender en forma ambulatoria:::
151. E7: pero claro!
152. E2: PERO AHORA QUE ME LO DICES, OBVIO!
153. E7:
[Abriste el debate! ESO ES VERDAD!
154. E Todos: Ja ja
155. E2: O sea, claro, eso es verdad! eso de que se me ponen a llorar cuando yo estoy
tratando de que se vayan ya y justo :::doy en el clavo y se pone a llorar y qu hacs ah?
156. E5:
[Nosotros tenemos clases para eso! De manejo de eso!
157. E2: O sea lo encuentro el descueve, pero nosotros no ja ja
158. E1: Si tu pensai, la beca nuestra es un poco, yo podra haberme ledo ms veces ms
paper, lo mismo (
) si no hay ninguna diferencia de lo que ustedes hicieron en el poli, es
quizs formarte en otras cosas que no las vas a poder estudiar, que son estas, esa es la
diferencia ( ) eso yo creo que es lejos, una cosa que est ah, siempre latente, de si, no irnos de
la pregunta de, digamos, de cosas que uno ve negativas, que no s si se puedan cambiar o no,
pero que parece que hay un dficit no es solo eso, ( ).
159. E5: Es que igual (.) por ejemplo Una cuestin sper distinta que me pas cuando cambi
el staff, que estaba [Nombre] y ahora est [Nombre], que empezamos a hablar, ehm::: porque
antes era todo basado en la evidencia digo hasta qu (
) y despus empezamos, con
[Nombre] empezamos como, igual hay cosas como expectativas del paciente en la consulta, que
uno muchas ms veces tiene que suplir, entonces (.) como que por ejemplo, yo me he vuelto
ms laxa por ejemplo si el paciente ya quiere pedirse un examen, ya no lo peleo tanto en verdad,
ya le digo quiere tomrselo?::: tmeselo, pero antes yo como casi lo trataba de convencer y
en eso perda ms tiempo que, de repente es::: perdido, digamos.
160. E4: Lo otro es que pensando en el tiempo de la docencia en el poli eh::: que es en
primero principalmente en medicina interna, nosotros tenemos en primero media hora para cada
15
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paciente. Se supone que seran veinte minutos:::, que en realidad tenemos, y diez para
conversar el paciente. Esos diez minutos, que en igual son pocos porque a veces son abuelitos
con muchas cosas, igual hay veces que hay cuatro becados a la vez que quieren hablar,
entonces, por ejemplo de pronto yo vi a mi paciente tarde, porque el otro me demor mucho con
l, porque tambin era amplio, entonces ya lo estoy viendo tarde, y aparte tengo que esperar a
que je otros compaeros que estaban antes mo cuenten al paciente, y me retraso veinte
minutos ms, despus tengo que volver y hacer ya lo conversado y me retraso un montn y
todos los otros pacientes los veo tarde, pueden estar enojado::: entonces como que ese tiempo,
en primer ao en especial, ya despus no importa tanto, pero en ese primer ao yo creo que
debera ser ms grande.
161. E7: Continuando un poco lo que t contaste, he::: nosotros en atencin primaria estamos
recibiendo mucha gente que ha cado de Isapre a Fonasa, mucha gente, sobre todo adultos
mayores, que una vez que se jubilan (.) tenemos muchos pacientes de sesenta y cinco para
arriba, se jubilan y caen a Fonasa porque no hay manera de mantener los costos de la Isapre.
Entonces Fonasa en la atencin pblica, est absorbiendo una cantidad de gente que est
viniendo desde las Isapres, personas que han estado con buenos trabajos en sus vidas, con
hijos bien formados en colegios::: as bien::: gente gente que es culta, gente que sabe y est
cayendo a Fonasa porque no tiene otra manera y esas personas tambin, en::: cierta medida,
nosotros tenemos que absorberlos y aunque no fuera un paciente que tuvo trabajo ni que tuvo
Isapre, uno est tratando de darle la mejor calidad de atencin a a todos los pacientes, pero
tambin nos vemos enfrentados a la exigencia de pacientes que tuvieron Isapre, que tuvieron
trabajo, que fueron tratados en clnicas y que muchas veces tuvieron la oportunidad de ir al
especialista de la Universidad Catlica y ahora van (.) al consultorio, y ellos lo ven, entonces la
poltica de medicina familiar es que (.) con::: consultorio no sea igual a portera!, o mala
atencin o obvio que los mdicos de all son un desastre, y hacen todo mal. O o sea la poltica
de medicina familiar, y esa es nuestra formacin, es que muchas veces somos lo nico que hay
para ese paciente, o sea nosotros somos lo nico que hay por acceso, por costo, por
oportunidad, por lo que quieras, entonces::: la formacin de nosotros consiste en ser::: lo mejor
que se pueda para ellos, en en nuestros tiempos limitados, con la cantidad de limitaciones que
tenemos en cuanto a las derivaciones, a la necesidad de tener un especialista al lado, que
muchas veces no vamos a saber que hacer, pero (.) muchas veces esos pacientes adems se
benefician mucho, no tanto de que sepamos ene de las ltimas tecnologas y de los ltimos
frmacos, sino que se benefician de que t los escuches o que lloren en el box un rato. Gente
que est bajo::: violencia tremenda, de una tensin, con una cantidad de cosas increbles y de
repente el slo hecho de que t puedas dar un espacio de atencin he::: ayuda en eso. Nosotros
trabajamos un poco en eso, trabajamos::: as como atendemos muchas veces muy rpido,
tambin tenemos la oportunidad de tener una hora de atencin slo para ver la familia, y esos
son espacios que nosotros nos vamos creando, nosotros vemos que la familia est tan tan mal
que necesita ms espacio, obviamente no te lo vas a en un rato, nosotros los citamos a una hora
de familia que nosotros tenemos, entonces eh:::: nos hemos visto tambin enfrentados a esa,
esa cosa, que::: que ya, ms del setenta por ciento de la gente ya es Fonasa y va a seguir
aumentando porque los otros ( ) estn siguiendo aumentando y la Isapres siguen aumentando
los precios, entonces hay una cantidad de gente que est absorbiendo el sistema que pa
nosotros es inalcanzable. Entonces tambin nos pasa eso, que los pacientes::: han estado
acostumbrados a tener una excelente atencin en lugares privados y nosotros tenemos que
seguir manteniendo la atencin adecuada e independiente que sean obreros de la construccin
toda la vida o que sean empleados o lo que sean, pero un poco la logstica de nuestra beca es
esa, y en ese sentido (.) no no creemos que seamos mejores por eso.
162. F1: [Nombre], para efectos del::: de la grabacin, [Nombre] es nuestro noveno
entrevistado ja y viene de medicina interna Qu edad tienes [Nombre]?
163. E9: Veintisiete
164. F2: Veintisiete aos
165. F1: Bueno, t ests en tercer ao cierto?
166. E9: Tercero, s
167. F1: Eh::: bueno [Nombre] hizo pregrado en la Catlica. No te vamos a preguntar de la
primera parte que era de los aspectos positivos, yo creo que fueron bastante bien explorados,
pero s estuviste y escuchaste la mayor parte de los comentarios respecto a los aspectos eh:::

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negativos. Que T encuentras que hay algn otro aspecto negativo que::: que no se haya
mencionado y que y que te parece relevante?
168. E9: es que escuch los defectos solamente de ambulatorio.
169. F1:
[es slo ambulatorio.
170. F1:
[Es solamente respecto a los aspectos negativos del ambiente
educacional ambulatorio.
171. E9: Ya (.) Yo me senta identificado cuando hablaban las chiquillas, yo creo que recin
ahora, ya::: pasados los dos aos de beca a m se me quita la angustia del da antes que tengo
poli, es un pavor chuta tengo poli y::: y pa poder alcanzar he hecho unas tcnicas as,
obsesivas, de de revisar las fichas de los pacientes el da antes en la casa::: que se yo. Hacer un
resumen de todas las fichas antes en la casa y es la nica forma que tens tiempo de no estar
ah (.) la parte, la informtica de la Catlica no es mala, es psima, entonces eh::: como que vai
eh::: y si estai frente al paciente y empezai a revisar la informtica en ese momento te agarraste
cinco minutos, entonces llego como con el paciente visto informticamente antes antes, y ah
como que tens tiempo ms de de escucharlo, que al final creo que la gran mayora es lo que
quiere, pero concuerdo con lo que han dicho que::: y son crticas que yo he escuchado. Uno de
los objetivos de la medicina interna es manejarte (.) de excelencia a nivel hospitalario, ms o
menos en lo que es intensivo y adecuado o bien en el nivel ambulatorio, y muchos internistas
han dicho: no estamos ni ah con la parte staff de nosotros, yo no estoy ni ah con la parte
ambulatoria, me carga ambulatorio, pa eso estn los familiares, eh::: he::: y por lo mismo es lo
que te trasmiten y lo que te trasmiten y que uno al final adhiere, me carga el poli, que lata
tengo poli, no me gusta el poli, entonces eso, me gustara harto a::: aprender a manejar ms
mejor los tiempos, eh:::: saber quizs mejor las patologas ms prevalentes de poli, por ejemplo:
te puedo manejar excelente::: una neumona::: hospitalaria, pero me complico con una neumona
ambulatoria o con una bronquitis o con una amigdalitis cachai?
172. F1: Y eso es porque es poco sistemtico?
173. E9: Porque no lo vemos
174. E2: Es que no lo vemos (.) O sea hasta un colon irritable nos queda grande a veces,
porque empezai ya una lnea, dos lneas y ah. ((Murmullos)) Y cmo, cmo vai a derivar a un:::
Gastroenterlogo.
175. E9: Jams! Jams!
176. E2: No, yo los he derivado y me da vergenza!, y al poner el timbre as como ay! :::
perdn. Es que no puedo.
177. Etodos: Ja Ja
178. E9: O lo que es la patologa psiquitrica, cachai, despus de::: despus del terremoto
llegaron caleta de::: de pacientes con::: trastorno::: agudo, stress agudo y::: como que te
complicabai y los mandabai al psiquiatra, no s, pero porque tenemos un curso de psiquiatra
que pese al esfuerzo que se hace, que yo reconozco el esfuerzo eh::: es un curso que se hace a
las seis y media de la tarde, todos venimos cansados. Yo encuentro que es mejor el curso de
psiquiatra que tuve en quinto que el que de ahora en cuanto a la calidad de las clases, eh::: y
bsicamente lo que s de psiquiatra es lo de quinto Ja, y han pasado cinco aos:::
179. E4: Yo lo tengo despus del poli, o sea::: corriendo para poder llegar
180. E9: Imagnate::: yo me acuerdo de una compaera de nosotros en el curso de psiquiatra,
terminando de hacer los ingresos de intermedio cachai? escuchando nada, vai como pa firmar
porque la cuestin es obligatoria (.)
181. E2: No, falta formacin en la parte ambulatoria, o sea de la parte de::: no solo de atender
sino que de enfermedades prevalentes en la parte ambulatoria que nosotros no estamos
formados y que es vergonzoso.
182. E6: No ser ( ) que quizs a la mayora no le interesa tampoco (
)
183. E2:
[S, pero despus igual no llegan o sea alguien puede que no le interese
el colon irritable y esa seora que tambin tiene un colon irritable y Cmo no se lo voy a
atender yo?
184. E3:
[Lo que se supone y que es llamativo es que no es que desde primero:::
o sea, s es verdad que le gusta ms lo ambulatorio que a los familiares, obviamente, pero yo
creo que esa cuestin que se va perdiendo as que cada vez ms el odio (
) tiene que ver con
la poca formacin, con las condiciones de atencin, con que tus staff no estn ni ah con::: con
el ambulatorio o sea que no van.
185. E2:
[A m me gusta
15
6

186. E1: (
) y se van a sentir incmodos si llegai y tiene::: no s, disnea y ( ) por dnde
parto? digamos, si nunca lo han visto es obvio que se van a sentir incmodos
187. E7: Yo los entiendo porque es odiable, es odiable la atencin primaria si uno no sabe
manejar los tiempos, o sea es odiable, yo lo odi, en una poca lo odi porque si el sistema no
te ayuda y si uno no sabe como desenvolverse es absolutamente odiable.
188. E5: Pero es que igual eso es porque un poco::: no no hay ningn filtro de los pacientes
que nos llegan.
189. E2: No hay ningn filtro
190. E5: Eso
191. E4: Ah, s
192. E2: te llegan pacientes quirrgicos a veces.
193. E7: Te llegan pacientes con vrices!
194. E9:
[Eso, las vrices tenemos que verlas nosotros e interconsultarlas nosotros (.)
Yo les devuelvo el bono a esos pacientes.
195. E1: Yo tambin
196. E5: S, yo tambin
197. E2: O me llega un paciente con un dolor al hombro (.)
198. E4: Bueno es que no es un call center po.
199. E2: Quiero consulta con un mdico general quines son los mdicos generales?
Ustedes y nosotros, entonces a usted le duele el hombro, ya, un mdico general, porque es
as, porque la galla que da hora no tiene porqu saber que si le duele el hombro probablemente
es algo traumatolgico o reumatolgico=
200. E1:=Claro, son la puerta de entrada y nosotros, chuta esta cuestin hay algo raro, hay
mucha (comorbilidad) entre ellos.
201. E3: (
) San Joaqun, cachai, entre medicina familiar y medicina interna hay algo que
me llama mucho la atencin, que hay algunas cosas que las manejamos por igual, cosas como
que se distinguen pero entre nosotros, ni una variacin, o sea como::: puede tener:::
202. E4: Ja ja
203. F1: Estamos, estamos listos, yo dira que aparecieron todas las cosas importantes
Alguien le gustara rescatar algn aspecto, ya ahora, ya sea positivo o negativo, pero que no se
haya sido tocado hasta ahora? (.)
204. E8: Yo creo que un aspecto que es tanto positivo como negativo ee es el::: el registro
clnico electrnico o la franja electrnica, que por un lado, como deca [Nombre], eh::: la ficha de
San Joaqun, no s cmo ser la ficha del hospital.
205. E7: Es la misma (.) s:::
206. E8:
[Es la misma?. No es muy buena pero en cambio en el ncora nosotros
tenemos un sistema que se llama OMI, que es en el fondo e es el historial completo, tienes toda
la informacin a la vista, del paciente.
207. E4: A mi me carga el OMI
208. E1: A ti te carga el OMI, a mi me gusta.
209. E9: Al final esa cosa es un Word.
210. E1: Yo no tengo experiencia con el ( ), pero que veai un paciente y te aparezca que es
hipertenso, que es diabtico, que est usando tales medicamentos y que no tengai que escribir
la receta, incluso que te equivocai menos, cuando todo es electrnico.
211. E9:
[Todo eso lo tiene todo
212. E2: Incluso ahora que hicieron una (
) con la garanta de Auge, no te sale el
diagnstico de la vez anterior. Ah, no. Diez minutos buscando, ahora le estoy poniendo a todas
obesas, porque me est dando lata buscar en CIE-10 carpeta, carpeta, carpeta, carpeta,
carpeta, para llegar a la::: entoncess ahora le estoy poniendo a todas obesas porque el primer
ttulo que aparece en la lista de (consulta) frecuente.
213. E Todos: Ja ja
214. E2: Lo siento y me da lo mismo por el registro de la Catlica porque no voy a perder diez
minutos buscando el diagnstico.
215. F1:
[Jams ja ja
216. E2: Capaz que lo estoy haciendo mal ja ja.
217. E Todos: Ja ja

15
7

218. E3: Mas encima cuando uno pone que el paciente es hipertenso, hipotenso uno tiene que
justificar cada vez porqu no lo notificaste del Auge, y porque ya estaba notificado de antes, y
que s yo ja
219. E2: Porque hace veinte aos es hipertensa. Hay que pasar como tres pginas y justificar
cada vez y escribir porqu no lo notificaste.
220. E1: Si, y no guardas el definitivo y al otro da pasadas las doce de la noche ( ) y lo dejai
ah noms (.)
221. E9: Las licencias, es como otro tope, para para, no s poh, si estn pidiendo los del CIE10, las licencias, que adems tienes que salir del box y aparte la persona ah al frente de todos
los dems pacientes. Un cacho.
222. E5: No tengo ( ), no me resulta, no tengo licencia electrnica, as que puras licencias de
papel no ms y:::
223. E1: Y esos son como ms topes a que uno trate de de de salir a la hora y de no
demorarse.
224. E5: Como que hay ms burocracia, y cul es la idea de poner ms trabas a lo que
pudiera ser ms expedito. Y en eso la seora llora ja ja.
225. E2, E3: Ja ja
226. E1: el sistema ese el OMI, que yo tambin lo aborrezco porque es electrnico, pero
ac::: no hay como ver los diagnsticos de antes ah=
227. F1: =claro, hay que poner otras consultas y estn todas ah.
228. F2: Bien. Bueno, eh::: les damos::: las gracias por por la participacin, eh::: lo que han
dicho ac es de mucho valor pa el estudio que estamos llevando a cabo, y eso, esperamos que
prontamente puedan disponer de los resultados cuantitativos. Gracias a la contribucin de
ustedes, como deca::: [Nombre] vamos a construir un instrumento cuantitativo. As que (.) eso.
229. F1: S, van a ser::: con ese instrumento van a ser encuestados probablemente a fin de
ao. Va a ser una encuesta masiva no solamente para ustedes, para todo postgrado y::: y la idea
es que tengamos con esto luces tambin de los aspectos que son ambulatorios, cuando ((Ruido
grabadora)) les puedo decir a modo de comentario, la razn por la cual escogimos a a estas dos
especialidades es porque tienen muchos factores en comn y porque adems son las dos
especialidades con ambiente::: educacional ms favorable, ms positivo dentro de la escuela.
Eh::: entonces muchas veces pasa que uno agrupa gente y aparecen muchas crticas de cosas
que se pueden mejorar, pero por, pero el basal es bueno para que ustedes sepan respecto a
otras becas, eh::: el el basal de ustedes es es es bastante bueno, y es bueno que sean
exigentes tambin porque la idea no se trata de que porque tuvieron un puntaje alto respecto a
otras becas no es como Ah, dejemos todo igual y no mejoremos las fichas y no mejoremos la
calidad de la supervisin, o los tiempos de atencin a los pacientes, que son las cosas ms
relevantes que salieron ac y que yo creo que es sper importante que estn, que sean crticos
en lo que estn::: en lo que estn viviendo, as que eso::: muchas muchas gracias.

Anexo 4: Transcripcin entrevista grupal focal psiquiatra

15
8

Nombre del Proyecto: El ambiente educacional de los programas de postgrado en

medicina ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Entrevista grupal focal N2: Residentes especialidad de Psiquiatra
Fecha de realizacin de la entrevista: 10/06/2010

F1: Ya::: he::: antes que nada, les agradezco el que hayan podido venir, yo s que es un
esfuerzo cada vez que trabajamos con gente que tiene actividad clnica, he::: es un esfuerzo y:::
y el conseguir los permisos, aunque la carta diga que estn autorizados, no significa
necesariamente que puedan venir, entonces pa nosotros es sper importante. Adems que en el
caso de ustedes, yo le contaba a [Nombre] que::: con con quien tuve ms contacto antes de
empezar con este proceso que para nosotros era sper importante poder contactarlos a ustedes
porque he::: Psiquiatra (.) pensbamos nosotros que es una de las especialidades que tiene
un::: un ambiente de enseanza y aprendizaje bastante particular y distinto de lo que hemos
visto hasta ahora, o sea, ah ms menos comparten bastantes::: conceptos con los que hacen
clnica, ya sea adultos o nios, no quirrgicos tienen como una forma de trabajo similar, pero:::
eh::: pero Psiquiatra tiene tiene algunos aspectos sper importantes. Eh::: sper importante
para nosotros poder recopilar y escucharlos a ustedes lo que tengan que decirnos y es sper
importante, obviamente, la informacin que salga de ac para poder eh::: trabajar a futuro en en
el mejoramiento de todas las becas, y en particular de la::: de la de ustedes. Eh:::la informacin
que surja ac va a llegar a a::: posgrado de la Universidad Catlica a cargo del doctor [Nombre],
ehmmm::: obviamente, la informacin goza de toda la confidencialidad, como ustedes ven aqu
en el consentimiento que::: que firmaron en ningn momento se va a hacer eh una alusin
particular de que uno de ustedes dijo tal o cual cosa, eh::: lo que se conversa queda ac y::: y
todos los datos son manejados en forma eh confidencial al al interior del grupo y obviamente en
forma annima cuando la informacin ya filtrada llegue a::: a los distintos jefes del programa.
Eh::: esto es parte de un proyecto Fondecyt, F2, es co-investigador del proyecto, l es psiclogo
y est encargado de esta etapa::: de esta etapa que es sumamente importante para nosotros,
que es la parte de investigacin cualitativa (.) en la que vamos a hacer esta entrevista eh:::
grupal focal, que permite::: extraer ciertos elementos que:::que para ustedes sean considerados
como positivos o negativos en el ambiente educacional que les toca vivir. Ehm::: (.) yo les dira
que eso es lo ms importante, eh::: F2 despus obviamente les va a dar una explicacin un
poquito ms concreta de lo que es el::: el proceso, cmo lo vamos a::: a llevar a cabo. He, para
los que no me conozcan yo soy [Nombre], soy el investigador principal de este proyecto,
gastroenterlogo y educador y::: F2 ya les dije, el es psiclogo y es acadmico de la Universidad
[Nombre]. He::: F2 [da el pase al otro entrevistador]
F2: he::: eso, presentado. He::: vamos a::: a sostener una::: una conversacin::: con ustedes,
una una entrevista::: que se llama una entrevista grupal (.) vamos a::: conversar alrededor de
una hora, quiz un poco ms, quizs una hora diez o quince he::: como les contaba F1 el:::
manejo de la informacin he::: que vamos a hacer de lo que ustedes compartan es totalmente
confidencial y annimo. Eh::: nosotros estamos grabando y yo tomo unas notas mnimas ac
para mapear la sala, para facilitar luego la transcripcin y el anlisis. Pero he::: desde el
momento en que eso pasa, eh::: eh::: ustedes pasan a ser eh::: entrevistado 1, 2, 3, 4 no? He:::
y los anlisis luego se hacen de la entrevista al grupo, no? si? y no, no se, no no quedan
huellas, no quedan trazas de ((ruido de tos)) (ustedes solo de la actividad) ya::: no?, eh::: eso.
Eh::: vamos a conversar bsicamente sobre dos preguntas, nada ms. Eh::: es muy importante
la respuesta y la opinin de cada uno de ustedes. Entonces, eh::: les vamos a pedir, que
idealmente cada uno conteste su apreciacin sobre cada una de::: las preguntas en el orden que
ms quieran Eh::: (.) y bsicamente eso, la primera pregunta he::: es que nos pudieran contar
qu aspectos del ambiente (.) educacional ambulatorio en que ustedes se forman eh los
consideran, los consideran positivos para su formacin en Psiquiatra.
E3: Slo en ambulatorio?
F2: S (.) s, ambulatorio no ms=

15
9

 F1:
[Slo en ambulatorio. Como conversamos, antes de empezar la
grabacin, ehm::: los que tengan experiencia de::: de ambiente ambulatorio en::: lugares
distintos al centro mdico San Joaqun, como por ejemplo, algn Centro ANCORA, cuando
hablen hagan la salvedad de que estn hablando de una realidad distinta en ese momento, en
ese momento, y as::: y as queda, queda registrado en la grabacin de la entrevista.
F2: Esa es la primera pregunta, es muy simple no? los aspectos del ambiente educacional
ambulatorio que ustedes consideran que son positivos he para la calidad de la educacin en la
especialidad que cursan.
F1: Antes de que partan haciendo un comentario, les agradecera que me dieran sus
nombres, algunos de ustedes incluso puede ser que no se conozcan entre ustedes, que ha
pasado otras veces, pero nos permite a nosotros facilitar la conversacin.
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E: [Nombre]
E Todos: Ja
E: [Nombre]
F2: Como como estamos grabando, les vamos a pedir, en lo posible que hablen quizs con
un poco ms de volumen de lo que lo haran habitualmente. Y he y tambin idealmente, si
pudieran dejar he::: los telfonos celulares en silencio en vibrador (.) Bien, la palabra es de
ustedes (11 seg.)
E1: Bueno eh::: la la experiencia nuestra de::: de formacin en ambulatoria, sobretodo se
centra en San Joaqun::: y San Joaqun (.) en un policlnico en que primer ao es una tarde y
eh::: segundo y en tercero ao son dos tardes a la semana. Eh::: en general, la mayora de esos
policlnicos tienen alguna::: tienen alguna instancia docente y esa es una de las cosas que que
es positiva para nosotros. Por lo tanto::: en primer ao, todos tienen instancias docentes
siempre. En segundo y tercero depende del da. Hay algunos das que no. Entre las dos y las
tres de la tarde hay una hora que eh:::: cuando vuelven los docentes al departamento tenemos o
revisin de temas, o entrevistas clnicas en ESPEJO, he:::o discusin de casos y eso pa para
nosotros es::: es un espacio de discusin, de formacin que es bien::: eh::: bien enriquecedor.
Ahora, (.) independientemente que eso sea posible de optimizar en algunos sentidos pero (.)
pero dentro del policlnico esa es la principal instancia docente. Despus viene toda la la parte:::
lo otro positivo que es que el::: el volumen de pacientes que tenemos igual es ms o menos alto,
eh::: entonces nos permite ver patologas distintas. Adems como nosotros dentro de las
formaciones vamos a distintos grupos de trabajo, de pronto nos llegan pacientes con patologas
de grupos especficos, por ejemplo, cuando uno pasa por la rotacin de adicciones hay
pacientes que despus siguen en el policlnico::: como pacientes de nosotros, e interactuamos
con los otros profesionales del equipo de adicciones. Eh::: entonces, esa cosa es positiva, la la
variabilidad y la longitud de los casos, que si bien es cierto, no es::: todo el abanico de casos que
existen en Psiquiatra, se restringe un poco al perfil del paciente que acude al policlnico privado.
He::: y eso deja fuera patologas ms crnicas, o de pacientes que no tienen posibilidades
econmicas de PAGAR ste, aunque sea barato, pero de todas maneras incluye un costo. Pero
s la amplitud de patologas que vemos es ms o menos grande. Ehm:::: (5 seg.) lo positivo de
la, dentro de la prctica, ya dentro del box y todo, es que en la medida que uno tenga dudas,
siempre va a haber alguien a quien, o tericamente, casi siempre hay alguien a quien uno le
puede preguntar, si no es un docente a cargo, va a ser algn otro profesional, y por ltimo, eh:::
algn compaero de cursos mayores.
E Todos: Ja
E1: No, pero es verdad, muchas veces son compaeros de cursos mayores los que nos
ayudan y nos apoyan en eso. Pero no siempre hay un docente que est disponible ah, pero
he::: habitualmente, habitualmente si, si uno tiene dudas, o al menos puede sino contactar por
telfono, algn docente. Eso es posible. Eh::: yo creo que esas son las principales::: fortalezas.
E2: Yo::: escuchaba a mi colega, el entrevistado cuatro=

16
0

 E3 : Ja=
E2: =Y y estaba pensando que a lo menos a mi modo de ver, habran tres fortalezas en el:::
en el aspecto docente. Primero el el de la disponibilidad, que muchas veces es, es terica, no
presencial, pero uno SABE que existe (.) el la instancia de poder supervisar los casos, o sea,
cuando uno est en problemas sabe que puede recurrir a algn docente, ya sea por va
telefnica o porque est en el centro mdico, para poder supervisar el caso y eso da la
tranquilidad suficiente para poder trabajar bien.
La segunda eh::: (.) tiene que ver con el CLIMA, e::: es de la instancia::: educacional en la cual
no es un clima eh::: de eh::: temor, o sea no hay::: no hay instancias en las cuales uno sienta
que o va a ser::: va a ser como reprendido, cmo no sabs eso! o que se va a criticar LA
FALTA DE CONOCIMIENTO, que es una forma bien habitual a veces en las prcticas
educativas, que van ms focalizadas a buscar donde uno falla o o cuales, dnde estn los
errores, que a potenciar las virtudes (.) y en ese sentido el clima que se da es lo suficientemente
abierto para poder preguntar eh::, para poder compartir experiencias sin::: sin tener esa carga
adicional e:::, ese como hostigamiento y yo dira que el tercer punto
que a m me parece
sper relevante y como novedoso en relacin a lo que venamos llevando hasta ahora en el
pregrado, es el aprendizaje::: de pares, en el sentido en que se se nos estimula, eh::: por lo
menos en uno de de los policlnicos, se nos estimula a que los::: residentes que vienen::: que
van en los en los aos superiores puedan ayudar a los compaeros que van en los aos de ms
abajo y as, los de ms abajo a los internos y se estimula mucho esa esa posibilidad. Y muchas
veces tambin::: o sea gran parte de nuestro aprendizaje consiste tambin en poder discutir
casos con, con nuestros compaeros a veces, cuando tenemos dudas llevamos a espejo a
nuestros compaeros sin que haya docente e::: y:::: es una cuestin que no va de arriba abajo,
sino que tambin eh::: los compaeros que estn en primero tambin ayudan a los
compaeros que estn ms arriba, y as. Eso yo creo que tambin es una fortaleza.
E3: Deseo agregar algunas cosas, porque estoy de acuerdo con lo que dijo [Nombre] em:::
pero hay cosas que me parecen importantes, para la formacin en esta especialidad y la
interaccin con otros profesionales, a pesar de que algunas veces a uno me gustara que fuera
ms, igual est la posibilidad eh::: de tener algn contacto con psiclogos o con gente que va a
ser siempre importante con que sepamos hablar y trabajar::: eh::: y hay esa posibilidad en San
Joaqun. Faltan otros, pero psiclogos hay. Eh::: lo otro bueno es la posibilidad del espejo, que
en la especialidad de nosotros es bien importante como para aprender a entrevistar, ver hartas
entrevistas, que nos critiquen la manera de entrevistar, no solamente como el pensamiento
diagnstico, sino como la manera de::: de entrevistar al paciente. Y tambin hay posibilidad de
ver pacientes en espejo, eso enriquece harto lo que podamos aprender ehm::: la posibilidad que
ahora ltimo tambin, se han incorporado ms internos, y la posibilidad de hacer docencia eh:::
que tambin nos han dado como harta responsabilidad en docencia eh::: eso tambin yo creo
que ha sido, ha sido::: BUENO. (7 seg.)
E1: Yo quera agregar eh:::, no s, en el caso del del primer ao de la beca, que nosotros:::
tenemos un tutor asignado para el::: como supervisor en el policlnico y que este tutor nos va a
seguir durante todo el ao. Entonces de alguna forma, que alguien vea la evolucin de uno
durante todo el ao, tambin puede ser, no no me ha tocado ver el el el en ese caso porque
recin llevamos algunos meses, pero probablemente eso sea positivo en el sentido de que nos
van a ir dando feedback y van a poder ir ver la evolucin en forma objetiva y no eso de estar
como::: cambiando lo los tutores, y nos pueden ir diciendo cosas::: eso (5 seg.)
E4: Yo quiero agregar un poco algo que creo que es muy valioso, es que el tiempo protegido
sea diferente al de policlnicos de otras especialidades. O sea, en primer ao hay cuarenta y
cinco minutos completos por paciente, que cuando uno est partiendo y no tiene tantas
habilidades para entrevistar, es sper til.
Ms adelante se acorta a media hora, pero pero uno ya tiene todo un ao de policlnico
largo,
para poder explayarse, entrevistar a fondo. Yo creo que eso es algo rescatable y positivo. (9
seg.)
E5: Yo agregara de adems que a diferencia de otros policlnicos es que hay tiempo
protegido de docencia tambin, hay una hora en que no se cita pacientes y que uno est
dedicada a eso, y del resto, estoy de acuerdo con lo que han dicho.
E6: Y la carga de asistencial tampoco es extrema, o sea en el fondo uno tiene::: tiene varios
pacientes, sobretodo en primero::: Ja
16
1

 E3: = Ja que bueno el reclame!=

E6: =Si, pero en el fondo tiene::: tiene tiene la oportunidad como para poder hacer una
entrevista adecuada y::: supervisarse. S sobretodo porque uno conoce otras::: otras
especialidades y ah es t arrglatelas con tus pacientes y::: con todos los que lleguen y no
haces mucho y tienes quince minutos por paciente::: Yo creo, por lo menos en primero es::: es
ms::: es ms tranquila la carga asistencial.
E3: Ahh::: bueno, yo yo soy la nica aqu que estuvo en el ANCORA entonces. Eso ah es
distinto, porque todo lo que hemos hablado es de San Joaqun. En el ANCORA en una pasanta
tenemos la posibilidad de ir a Madre Teresa una maana. Eh::: Y ah se haca como un sistema
de enlace de Psiquiatra, o sea algunos profesionales derivaban a pacientes eh::: de atencin
primaria, cuando queran que fueran evaluados por algo especfico del psiquiatra. Ehm::: y eso
tambin fue muy buena experiencia eh (.) principalmente por, yo dira, como el aprendizaje como
en el::: en trminos como de la derivacin::: de qu derivar, y como de responderle algo a otro
profesional, como aprender un poco eso, a hacer ese ejercicio, de cmo trabajar con una
pregunta especfica eh::: poder devolverle algo al otro profesional. Adems el tipo de paciente
quizs es un poco distinto al de San Joaqun, entonces tambin ah como que ampla como el:::
el tipo de paciente. Haba la oportunidad de hacer docencia tambin, porque haban alumnos
de::: no me acuerdo si de cuarto o quinto no s , grupos, entonces tambin se vean pacientes
en espejo, se haca docencia, se discutan los casos he lo que tambin es bastante bueno y:::
eh::: y en un ambiente tambin como bien tranquilo digamos, como que era en el fondo para
docencia, o sea eh sin una carga asistencial grande. Sino que citaban uno o dos pacientes para
toda la maana, para tener tiempo para discutirlos, ya::: era bien bueno.
E7: En relacin al Madre Teresa, que es el ANCORA de donde nosotros venimos (.)
personalmente para m me parece una experiencia muy::: muy valiosa. La nica experiencia de
la beca en que uno tiene contacto con con la atencin primaria. Con las redes de la atencin
primaria, con como ellas funcionan, algn conocimiento sobre las redes ((ruido de tos)) de
derivacin eh::: Fue aparte, que uno tena como harto tiempo para evaluar al paciente, se haca
con un docente supervisor y con::: se haca en espejo y haban alumnos de quinto ao, con
quienes se tena una conversacin que era interesante, tambin uno participaba ah en la
docencia y ah pa m fue particularmente enriquecedor yo pienso, como conocer algo del trabajo
que hacen en el consultorio el equipo de salud mental, eh la asistente social, los psiclogos y y
el mdico a cargo y poder hacer examen mental y colaborar::: con ellos en ese sentido. O sea,
me parece que ellos tienen ah una red que es ms ms amplia, por lo menos en el centro
mismo que las que tenemos nosotros en San Joaqun. Entonces, en ese sentido uno hasta
podra pensar que hay cosas que funcionan ah que ojal funcionaran en en San Joaqun (.) me
parece una experiencia especialmente realmente valiosa en la formacin de un Psiquiatra, la
experiencia en atencin primaria (10 seg.)
F2: Si quieren pasamos a la segunda pregunta y despus podemos profundizar.
F1:
[Y despus profundizar. S, me parece bien.
F2: Mira, la segunda pregunta obviamente es la otra cara no?. Es decir, cules son los
aspectos del ambiente educacional del ambiente de postgrado en Psiquiatra que que que
ustedes consideran que, ya sea, son negativos para la formacin de ustedes y/o podran
mejorarse no? Entonces que nos pudieran contar ahora la otra la otra mirada (.)
E8: Yo voy a empezar por una cosa lo ms general. Probablemente en Psiquiatra lo que uno
ms hace es entrevista clnica en setting ambulatorio y cuando uno mira la planilla de nuestros
profesores, hay hartos que son sper buenos clnicos que son probablemente muy buenos
entrevistando, pero ellos durante la beca, no:: nunca hay una instancia donde nosotros::: o casi
nunca donde podamos verlos entrevistar en un setting ambulatorio haciendo un paralelo como
cuando uno ve al cirujano mayor operar y uno aprende mirndolo. No tenemos es instancia de:::
de poder ver al profesor muy hbil hacer una entrevista clnica, casi salvo ese ratito de dos a tres
una vez a la semana, que es con un docente en particular, no es con todo el espectro del
abanico que uno (le gustara). Eso yo creo que es una falencia importante como de
MODELING. No vemos entrevistar::: a los que ms saben.
E5: Yo pienso que, a m me parece que debiera haber un supervisor he::: siempre cuando
estamos nosotros los becados atendiendo pacientes independientemente que seamos de
primero, segundo o tercero, que la supervisin debiera ser siempre presencial. Es verdad que
podemos llamar por telfono, pero no siempre los telfonos se contestan y uno depende de si se
contesta o no se contesta eh::: y::: podemos tener casos graves en cualquier momento, en
16
2

momentos en que est el supervisor y en que no est el supervisor. Entonces eso yo pienso que
es una deficiencia relevante que no haya un supervisor presencial todo el tiempo que estemos
los becados atendiendo en San Joaqun.
E8: Quizs, que en el fondo el supervisor est de las dos a las cinco, pero nuestro policlnico
eventualmente sales=
E5:
[algunos das y no todos los das.
E8: Idealmente. A veces a las cuatro y media, y a veces nosotros terminamos a las seis y
media, siete del poli. O sea hay un gap de espacio que no hay nadie presente salvo nosotros.
E2: Yo veo una dificultad eh::: especialmente en primero, lo veo en el hecho de que de
inmediato uno::: se haga cargo de pacientes como mdico tratante, particularmente en en
Psiquiatra::: que (.) creo yo que en postgrado no se no se debera asumir por lo menos que uno
llega sabiendo ya::: el el 100%, cierto? de los conocimientos, por algo iniciamos una
especialidad. Y en ese sentido, considero que el el iniciar de inmediato::: un trabajo::: como
mdico tratante en el mbito ambulatorio es una falencia, o sea, debera tenerse un tiempo de
induccin y que ese tiempo adems servira como deca [Nombre] para un modeling para::: para
ver como otros psiquiatras entrevistan, y para ver::: para ver y para adquirir esas habilidades y
algunos tips que que nos van a ser tiles como tratantes.
E1: S, yo estoy de acuerdo con eso, o sea yo creo que se mezcla un poco con lo que deca
antes y::: pasa que, en segundo y tercero sobre todo, ah la hora es de treinta minutos y::: treinta
minutos pal setting psiquitrico prcticamente es el saludo, escribir la receta::: y se acab.
Entonces, explorar otros aspectos diagnsticos, conocer mejor al paciente y su red de apoyo:::
en pacientes por ejemplo, nosotros nos tenemos que hacer cargo a veces de pacientes que eh:::
que tienen riesgo suicida y los riesgo suicida que evidentemente que, que la construccin y la
claridad respecto a la red de apoyo que tiene el paciente es fundamental. En media ahora hacer
eso es muy complejo. ((ruido de tos)) Entonces, en que se traduce eso, en que finalmente en
nuestro poli (.) uno se va a las siete o a las seis y media, cuando en verdad tu horario termina a
las cinco y media o a las seis, entonces se se prolonga el, el rato en que nosotros estamos, y ah
chocamos con esto de que eh::: adems sin sin necesariamente un supervisor presencial. O sea
a varios de nosotros nos ha tocado resolver situaciones bien complejas, o sea::: incluidas
situaciones que involucran a la fuerza pblica y cosas as eh::: y solos::: en el fondo:::
comunicndonos con los supervisores, etc, pero::: pero hacindonos cargo nosotros, he::: con
con todos los riesgos mdico-legales que eso tiene. Y lo otro que yo estoy tambin de acuerdo:::
con con lo que, que::: plantea:::: [Nombre] de que::: eh:::no s si::: no hacerse cargo de
pacientes completamente, pero s al menos que la supervisin por lo menos en primer ao fuera
ms estrecha. O sea, eh::: ver (.) inicialmente pacientes::: que muchas veces los pacientes que
nos llegan son pacientes complicados, pacientes con historias largas de patologa psiquitrica
crnica, o::: pacientes con alguna, eh::: eh::: patologa aguda, pero de difcil manejo, y que sea
eso siempre::: completamen, completamente solo, pudiese ser algo interesante::: de modificar.
Pensando tambin ah en lo que deca [Nombre] de que hay ah una::: una dimensin de::: de la
entrevista que ver a otro entrevistar, o que te vean a ti entrevistar y que te critiquen tu entrevista
es posiblemente una de las cosas, de las competencias que son ms relevantes de desarrollar
para nosotros en redes. Esas probablemente sean las ms importantes competencias de la
entrevista clnica::: nosotros aprendemos entrevista clnica::: en esos espejos y hacien:: y
leyendo una serie de textos::: pero efectivamente, o sea es ver otros estilos de entrevista o ver a
otros tutores entrevistar he::: y por lo mismo, tener un tiempo, ms ms tiempo protegido, en el
contexto de este policlnico para ver paciente, sera positivo. Lo::: lo otro que tambin dijeron,
pero voy a enfatizar, es el hecho de que en verdad nosotros tenemos esta esta percepcin de la
supervisin que es algo que eh::: que no es muy antiguo, de hecho el programa de los das
lunes en particular, con un supervisor en particular, parti con nosotros, eh::: en nuestra
generacin digamos, en tercero. Pero previo a eso eran mucho ms desorganizados eh:::
E3:
[(
)]
E2: Claro::: claro eh::: Nosotros tuvimos una experiencia de seguimiento durante el ao, con
un programa claro, ms o menos, por lo menos en las intenciones, s? no estaba escrito en
papel, pero s tenamos algunos temas que bamos a tratar::: los objetivos que bamos a tratar
en supervisin. Eh::: pero esos son esfuerzos individuales, a eso quiero llegar o sea, es porque a
veces al tutor le interesa, pero no es que sea un:: no es que sea una preocupacin real para el
comn de los docentes del departamento, sino que a ese tutor en particular que le importa el
tema ve como lo hace as. Entonces, eh::: en un contexto adems, nosotros sabemos, la
16
3

psiquiatra hospitalaria es una fraccin de la prctica del psiquiatra, o sea la prctica psiquitrica
es por decisin prcticamente ambulatoria, sobretodo hoy da, por los cambios::: entonces eh:::
ah de repente quizs sera positivo pensar que::: que no s, que hubieran instancia pa ver a
otros docentes, entrevistar::: que se pudiera discutir en el fondo un poco ms::: Ah hay otra
cosa que ya no existe, en la pasada de adicciones tenamos una parte ambulatoria, que la
habamos, se me haba olvidado, esa parte era muy buena, nos videaban la entrevista y el
docente estaba detrs del espejo con una grabadora y entonces nos iba diciendo comentarios y
te iba, y eran feedbacks sper buenos. Y despus comentbamos::: despus de revisar nosotros
el video de la entrevista con los comentarios, lo comentbamos con l. Ahora tambin ese es un
esfuerzo individual, ese docente ya no est, y esa instancia desapareci, entonces:::
E8:
[Tambin como que adolece de estructuraaar::: el::: la:::las rotaciones. Bueno, eh:::
en generaaal a la larga era as, pero, pero a la parte ambulatoria le falta eso, o sea como que,
estn los horarios, se supone que uno de dos a tres tiene esta instancia docente cierto?, pero
como dice [Nombre] depende mucho de de los tutores y depende de los becados, o sea::: de:::
de hacer un calendario, de decir ya pongamos tal tema y eso::: creo que es una falencia
porque debera haber algo ms, ms estructurado, con objetivos claros e incluso en el papel,
adems que a uno eso le da una especie de feedback para saber si efectivamente est:::
aprendiendo lo que se tiene que aprender o temas en base a los pacientes. Y adems que yo
encuentro que desde ese punto de vista hay hay pocas instancias ambulatorias, ahora menos:::
sin adicciones yo encuentro que hay menos:::
E2:
[Y sin ANCORA
E8:
[Y sin ANCORA es un atajo::: uno en primero y luego dos tardes en segundo y
tercero y sera:::=
E1: =A mi me llama la atencin que en el fondo, mmm::: toda::: toda la::: tendencia que uno
ve en la medicina eh::: hacia (.) poder::: llevar a los pacientes ms bien a estar en el contexto:::
ms bien ambulatorio, ms que hospitalario o sea tratar de sacar esta visin como
hospitalocntrica eh:::nosotros vamos al revs, o sea vamos perdiendo espacios he::: de la
prctica ambulatoria que es valioso e importante como deca el resto de mis compaeros, o sea,
en particular adicciones donde se aprendan destrezas clnicas muy::: muy tiles. Y y por otro
lado tambin est::: el hecho de que, eh::: nosotros efectuamos prcticas solamente
ambulatorias, o casi exclusivamente en San Joaqun en la cual se concentra como decan::: una
muy muy::: una::: proporcin muy escasa de los acadmicos del departamento, entonces, uno si
bien con los que uno puede interactuar ah eh::: son buenos, nos pueden ensear un montn,
hay toda una parte que nos perdemos porque estn en sus prcticas privadas y en San Joaqun
no estn poh, no no los vemos ah. Y eso::: eh::: no s, es como tambin un mensaje que es
complicado.
E8: Dara la impresin, si uno mira de afuera, que los docentes que son ms exitosos en sus
prcticas profesionales becadas, tienden a trabajar en San Carlos de Apoquindo, vinculados al
hospital.
E7:
[Exactamente
E8: =y no van al poli de San Joaqun, los que son menos exitosos, o ms jvenes y los que
llevan menos carrete terminan en San Joaqun hacindonos docencia a nosotros.
E7: =ms jvenes?
E8: =ms jvenes::: bueno ((Risas y murmullo incomprensible))
E2: hay que ser gentil=
E8: =Pero, en el fondo, a la larga los que se suponen que son ms, si uno mira y ve, oye o
sea los cinco ms::: ms renombrados de la planilla docente no nos hacen, o sea, no los vimos
entrevistar nunca:::=
E2: =Y ah tambin quizs se topa con un tema que escapa un poco de lo que es
exclusivamente::: el aspectos docente, porque tiene repercusiones con lo que tiene que ver con
la::: la visin de pas o con lo que siempre se le critica a la Catlica, que en el fondo es una es
una Facultad de Medicina que est muy poco::: puesta en la realidad::: de del pas, entonces,
como sntoma es sper malo si uno piensa que la nica pasada que se llamaba de psiquiatra
comunitaria en la cual uno tena eh::: opcin de vincularse al::: a la a la realidad nacional, al final
termina siendo una relacin en la que se le dice al becado: oiga usted, haga un trabajo de
investigacin y est todo el da en su propia casa, entonces al final la nica pasada comillas
social es quedarse en la casa leyndose los libros. Quiero decir adems, que ese mismo
16
4

docente con que el que hacamos la pasada en el ANCORA, que se deca ya ya no me toc
pero, ese mismo docente con que hacemos la pasada, la hora de de supervisin los das Lunes.
O sea nuestra formacin de::: psiquiatra ambulatoria se basa en la experiencia con dos
docentes, son dos docentes.
E7: De veinte.
E2: De cuntos?
E3: De veinte
E5: No, pero son tres
E2: ah, es que no me ha tocado
((murmullos))
E8: Hay espacios protegidos eh::: Lunes, Martes y Mircoles con el policlnico, cuando uno
est en primero le toca o el Lunes o el Mircoles, y cuando uno ya pasa a segundo tiene dos
das, o sea tendra la posibilidad de estar en dos instancias docentes, de dos a tres, pero se nos
indica explcitamente que slo podemos acceder a una.
E5:
[Y si te atrasai:::
E8: Pero a la otra, no pod::: no estamos invitados.
E5:
[y si te atrasai, te toca los Mircoles y los Jueves y nada de docencia.
E8: Claro, claro, y de hecho se nos dice explcitamente que ya no podemos asistir, a esa
instancia y nos citan pacientes en ese bloque.
E5:
[Yo en los ltimos seis meses, a m me empezaron a citar pacientes aparte, y de las
dos y no tengo posibilidades de supervisar mis casos con nadie.
E4: =Es as, ya no estoy invitado a las de los Mircoles.=
E5: =Entonces uno puede ir a uno.
E4: Ahora tengo un paciente citado::: o sea, ese es mi espacio.
E5:
[Es que la de los Mircoles es slo para primero.
E8: Pero podra abrirse:::
E6: Pero la de los Lunes tambin
((murmullos))
E1: Tutor dependiente
E3: ES QUE ES UN POCO DESORGANIZADO, SI ES LO MISMO, ES COMO QUE
DEPENDE DEL TUTOR, DEPENDE DE SI TE DEJAN ENTRAR O NO.
E1: Claro:::
E3: Entonces::: y en el fondo a nadie le importa tampoco, porque como NO EST
ORGANIZADO, NO EST DICHO, AS COMO QUE TENEMOS QUE TENER ESA HORA
RESERVADA. Eh::: por ejemplo de repente a uno le quitan el derecho de tener esa hora, y no
puede alegar::: (.) porque yo digo que yo quiero tener una hora de supervisin y me dicen: Ah,
es que no hay box ese da Esa es la respuesta, ese es el nivel de respuesta: No hay box no
puedo poner a nadie ms atendiendo ese da, entonces::: yo creo que tiene que ver con lo con
lo poco ESTRUCTURADO que es::: esto. Uno no puede defender algo que::: que no est
otorgado.
E5: A m me gustara decir varias cosas. Bueno, en la Psiquiatra General yo creo que a
diferencia de otras especialidades, es que se basa adems de lo terico, ms importantemente
como en el conocimiento ms subjetivo que se transmite, y en ese sentido, yo creo que hay
varias falencias y no solamente en el mbito ambulatorio, sino que en toda la beca y que se
expresan tambin en el mbito ambulatorio. Primero, partiendo un poco por lo que decan,
sobre::: en el fondo que hay dos docentes solamente en la parte ambulatoria, habiendo muchos
otros que probablemente tienen mucha experiencia y que nunca logramos interactuar con ellos
en realidad. En segundo lugar, que en la beca nosotros, los espacios de docencia son en el
fondo en lo ambulatorio en estas horas antes del del poli, una reunin el viernes. Entonces,
teniendo estas nicas horas de docencia en la semana, que finalmente es una eh::: da un poco
de lata en el fondo, que estn muy poco estructuradas. Por ejemplo en primero que tenamos
con con un docente eh::: la verdad no hicimos absolutamente nada en todo el ao en esa hora.
Es cierto::: no quiero que suene como algo poco constructivo, pero la verdad se repeta todos:::
todos todos los das como un speech diciendo cules eran los objetivos y no s qu, pero pero
nunca logrbamos llegar a algo ms all. Era totalmente desorganizado, desestructurado,
muchas veces el docente no llegaba, sin avisar, estbamos solos con el eh::: becado de
16
5

segundo supervisndonos, lo cual yo encuentro que para un becado de primero y ms encima

con un becado de segundo es muy difcil la situacin eh::: eso por un lado. Por otro lado, la
docencia de los das martes tampoco est estructurada, si bien hay una mejor disponibilidad,
tampoco est estructurada, no es organizado, a veces se habla de cualquier tema y a veces,
sien::: siendo que que es importante, porque es la nica hora de docencia digamos, adems de
la de la que tenemos en la semana, entonces es como que hay pocos espacios y adems como
siento que se pierde un poco el tiempo en esos, en esas instancias. Adems en esta::: hora de
docencia del martes, eh::: ms se habla de los casos, ms que utilizar el espejo, ms que hacer
algo ms prctico, porque de poder tener conocimiento terico nosotros, todos::: sabemos que
leemos y que tenemos que autoformarnos de alguna manera. Pero la::: un poco de espacio de
algo ms prctico y de esta transmisin ms subjetiva de conocimiento, no se utiliza bien me
parece. (.) Lo otro que dijeron mucho, es que eh::: hay alumnos de quinto y hay ahora internos
que si bien es importante hacer docencia, de alguna han ido utilizando estos espacios de
docencia de dos a tres, digamos, que son estas nicas horas que tenemos, y finalmente la
docencia se dedica ms hacia el interno o al alumno y no hacia nosotros, cuando era
supuestamente una red destinada a docencia de becados. Entonces, adems de lo anterior,
tambin perdemos ese espacio. De hecho, en en nuestra supervisin del ao pasado,
estuvimos, los internos hacan los pasos y las docencias hacia los internos y nosotros
escuchbamos una y otra vez el mismo tema, en nivel de interno y no de becados, entonces, no
tena ni un sentido eh::: (.) eh:::: (.) Bueno, tambin repito el tema del policlnico de adicciones,
era algo muy bueno, era una instancia que yo yo la pude tener, la alcanc a tener y mis
compaeros no (.) Y lo otro que sucede con eso es que uno va::: tiene muchos pacientes de
adicciones y no hay psiquiatras de adicciones en San Joaqun. Entonces tambin, de repente
uno se queda con pacientes a::: adictos que tienen una complejidad distinta y no tiene tampoco
con quien supervisarlos. Tambin encuentro que esto de de de::: que muchos docentes no
lleguen o que la supervisin sea telefnica hace que uno se sienta a veces eh::: muy
sobrepasado con algunos casos, finalmente preguntndole a un compaero. Yo creo que la
docencia ms que nada se ha dado entre nosotros, la docencia tanto prctica, de::: de:::
transmisin, de::: que se hace como en casos de de cosas ms graves, digamos, como tambin
las instancias de por ejemplo, queremos leer o revisar este tema, ms bien surge de algo
nuestro, ms que de un docente que que que::: imponga actividades organizadas eh::: que son
importantes, em::: (.) Qu ms?. Eso no hasta el momento. Ja Ja
E2: En ese sentido lo que dice [Nombre] creemos que es una falencia el tema de que (.), de
que como que hace a veces falta una cabeza o un un lder docente::: en en nuestra::: en nuestra
beca. Alguien que nosotros, que pa nosotros sea un::: un punto o una persona de referencia con
respecto a las, a las actividades docentes y::: y que est::: en el fondo, que est liderando el::: el
ambiente docente, que diga: estos son los pasos, esto se hace, estos son los objetivos del
primer ao, estos del segundo, eh::: y creemos que no existe, creemos que que que, esa una:::
una falta de la beca.
E6:
[Porque en papel est escrito, de hecho hay un programa de admisin
pero:::
E2: De hecho todava no recibimos el:::: el:::: reglamento
E:
[El reglamento?
E6: Nosotros no sabemos cules son los objetivos del programa, no s qu es lo que tengo
que aprender en segundo y en tercero cachai?
((murmullos))
E8: Hay un encargado y en el fondo el encargado no est empoderado como pa poder, no
s, MANDATAR a que ocurra un cambio o se denuncie una situacin que no corresponde. El no
tiene la capacidad real de::: de gestionar un cambio (.) lo que es bien frustrante.
E5: En general hay mucha como::: esto de que ahora hay un internado de Psiquiatra que
est bien que haya, y que est bien que nosotros hagamos docencia, hay alumnos ahora
adems quieren hacer la beca de Psiquiatra Infantil, pero no hay suficientes docentes
dispuestos a hacer la docencia, no hay suficiente espacio como para poder abarcar esto.
Entonces siento que se hace muchos proyectos en la imaginacin, pero no estn pensados
realmente desde la prctica y eso::: tiene un costo para nosotros finalmente y que todos
perdemos, los::: los nuevos y::: y nosotros. Hay una instancia que que los::: los docentes hacen,
eh::: hacen docencia a los alumnos de quinto, por ejemplo, y ah s, cada uno de los docentes
que nosotros no vemos, se toma un mes, un mes y medio en ir a distintos lugares con los
16
6

alumnos, pero a m me parece, bueno::: por qu no pasa eso con nosotros? Si somos los
becados. Por ltimo nosotros les podra(J)mos hacer docencia a los de quinto, pero, al menos
que nosotros tuviramos esa instancia y no se da.
E1: S, como que da la sensacin de que estn mal administrados los recursos humanos y:::
(.) y pasa eso tambin con esto de la de la incorporacin del internado::: obligatorio:::ahora de
sptimo ao, que con::: el mismo pull de docentes incorporaron ahora eh::: ms
130. E3:
[ahora han aumentado horas docentes=
131.E2: =claro, entonces y deben haber habido unos cambios mnimos y claro::: nos pas a
nosotros, las primeras instancias al menos, lunes que tenamos docencia de poli lo de primero
estbamos con::: los internos de sptimo, y pasaba eso, que haba que compartir un poco la
docencia y los objetivos para cada grupo no::: claramente son son distintos, as que ah
topbamos (.)
E4: Pensando en lo que deca [Nombre] que en el fondo si bien es cierto, hay un::: hay un
programa escrito en papel, da la sensacin de que no hay un proyecto en general, de que esto
se hace con buena voluntad, ms o menos con lo que hay, y habiendo la posibilidad de hacerlo
mejor, porque no es que no se pueda, porque de el momento que inter el curso de quinto
funciona sper bien y es sper bien evaluado. Y::: de hecho yo creo que::: hemos visto, que de
hecho la gente que ya lo hizo se sigue apuntando despus, y::: esto es sper emprico eh:::
E Todos: Ja
E: =entonces::: no es que efectivamente, no es que efectivamente que haya que hacer una
gran revolucin, que haya que cambiar la estructura del departamento, no, sino que se trata de
optimizar la administracin de los recursos que existen, pero para eso tiene que ver un ente
pensante que tenga un proyecto, por lo menos a mediano plazo eh::: y da la sensacin de que
eso no existe.
E8: A m personalmente me da la impresin de que dado que el internado es nuevo y est en
la mira, que el curso de quinto depende de pregrado, que es una instancia, o sea es una zona
grande de la escuela de Medicina, parece que eso es ms presin y eso fuerza a los docentes a
canalizar y focalizar sus esfuerzos en ese punto, digamos. Da la impresin de que postgrado no
presiona tanto por por calidad docente y::: y se corta por el lado ms delgado eso.
E2: De repente comparando, otras::: con otras especialidades, en donde hay
subespecialidades y uno ve que de verdad hacen rotaciones ambulatorias, eh::: yo creo que de
pronto en psiquiatra donde no existen entre comillas subespecialidades, no no existe esa
instancia ambulatoria. Ya se perdi con adicciones, podra haber una una instancia de
ambulatorio por ejemplo de trastornos alimentarios o::: o de alguna otra subespecialidad en el
que::: o en trastorno bipolar etc, donde uno podra ver eh::: slo esos pacientes y nos ayudara:::
a formarnos, no s poh, de otra manera.
E6: S, hay algo que no hemos dicho, que que es importante mencionarlo que es otra
instancia en San Joaqun, que es de Psiquiatra Infantil, que ah nuevamente es tutordependiente de::: un psiquiatra infantil que es uno. Que es el psiquiatra infantil el que nos hace
docencia a nosotros, pero, pero ese espacio es sper bueno, excelente espacio, con entrevista
en espejo, con revisin de temas, con entrega de contenidos:::
E5:
[Muy organizado
E6: Sper estructurado eh::: pero::: pero no poh, eso se obedece a un esfuerzo individual,
un esfuerzo personal eh:::
((Frases incomprensibles, susurros, risas)) (11 seg.)
F1: Si, sin, sin ponerlo en el::: en el mbito positivo o::: negativo, hay algunos aspectos:::
que::: que::: surgen de una entrevista que a ustedes:: les hicimos de una ::: de una encuesta que
les hicimos un tiempo atrs, y::: y ah aparecan algunas::: algunos::: tems que quizs podran
comentar un poquito ms al respecto eh::: espacio fsico Cmo cmo encuentran ustedes que
es el espacio fsico::: de Psiquiatra ambulatoria?
E3: Psimo, o sea en pocas palabras. Han han hecho esfuerzos para mejorar, he::: porque
cuando yo estaba en primero::: adems de que los box son muy chicos, de hecho::: no caben los
escritorios cruzados, no puedes ponerlos para otro lado, o sea no caben los escritorios, as
son en verdad chicos, no tienen ventana, no tienen ventilacin. Y::: y nosotros a veces tenemos
que ver a ms, a ver familias, o sea a veces tenemos como mucha ms gente o sea, el interno,
nosotros, el paciente, y no s poh, de repente dos acompaantes o familia, entonces,
fsicamente es bastante incmodo. Adems la posicin, desde lo bien prctico, porque como que
16
7

la posicin del computador, todo queda medio a trasmano, queda incmodo. Ahora lo que s se
ha hecho es que pusieron::: eh::: climatizaron Je Je que en verdad fue muy importante, en
verdad cuando yo estaba en primero en el verano, en un box, que debe ser Cuntos box
cabrn ac? Cuatro? O sea un cuarto de esto? Sin ventana, ni una sin siquiera una rejillita,
pero podan llegar a hacer yo creo cuarenta grados fcil adentro del box era ASQUEROSO y a
m me daba vergenza, porque::: adems como veamos pacientes cada media hora, y despus
tena que hacer pasar el siguiente paciente y me daba vergenza, porque pobre paciente,
porque yo ya estaba acostumbrada.
99. E3: Ja Pero pusieron::: pusieron aire y calefaccin y est en general ahora hay una
temperatura::: bastante agradable, lo que::: facilita las cosas, pero en general el espacio es chico
y lo otro es este tema de que como que hay pocos box, porque nosotros estamos los psiquiatras,
que en general somos los becados, y algunos psiquiatras, psiquiatra infantil y los psiclogos y
nosotros compartimos el espacio con la escuela de Psicologa, ehm::: entonces los box estn
repartidos entre los psiclogos y psiquiatras. Y muchas::: y a veces pasa que no hay box, o al
final estai ocupando un box y al final pa los turnos cuando hay cambiarlos es un drama porque
no hay box. Lo otro pasa es que a las seis en punto, nosotros tenemos el ltimo paciente citado
a las cinco y vemos siete, yo veo siete pacientes en la tarde. Desde las dos hasta las cinco,
entonces como hay que ver la ficha electrnica y hay que hacer interconsulta, bueno etc, en
general uno se demora por lo menos media hora ms, o sea por lo bajo, o sea a las seis uno
est todava escribiendo y a las seis de la tarde en punto te abren la puerta, o sea yo he tenido
pacientes adentro con cabros que se estn por matar, llamando a la familia, pa que vengan a
buscarlos tratando de que::: y est::: la psicloga que me toca la puerta cinco veces afuera, y:::
yo y no hay donde y yo he tenido que terminar atendiendo en el pasillo, porque no hay otro,
estn todos ocupados, entonces eh:::
100.E3: =PORQUE A LAS SEIS DE LA TARDE ES DEL PSICLOGO, en general son
psiclogos, a las seis atienden, entonces tocan la puerta y uno a veces tiene que terminar en el
pasillo atendiendo al paciente, ah, llorando porque llama a la familia que vena. O sea medio
desastroso, y::: eso.
101.E2: Eso es como que no estuviera pensado un espacio para la::: para la disciplina, de hecho
en::: en trminos prcticos de seguridad nosotros quedamos desfavorecidos, nosotros
quedamos acorralados en esa en esa oficina, se supone que uno::: en la consulta de psiquiatra
eh::: el entrevistador es el que tiene que quedar ms cerca de la puerta, eh::: y nosotros
quedamos todos al revs, o sea estamos con el escritorio encima, estamos acorralados y ni
siquiera, con un paciente que uno no sabe que podramos sufrir una agresin y::: (.)
102.E6: Y, entre otras cosas prcticas o sea, no hay un espacio por ejemplo, no hay espacio
seguro con llave::: que se yo::: pa dejar tus cosas, ahora pusieron::: unos dentro, dentro del box=
103.
E6:= no tiene llaves, antes, pero antes ni siquiera haba eso, ahora hay eso, y::: la
mayora de los box tienen, tienen ese locker por lo menos aunque no tiene llave Eh::: y lo otro,
aprovechamos quizs un poco la infraestructura de San Joaqun, el hecho de que hay un par de
bancos fuera::: del, del centro mdico que ah uno de repente se puede sentar un rato mientras
llega un paciente, que se yo, eh::: pero tampoco hay como una sala como las que hay aqu,
donde puedas estar sentado o podamos revisar un tema tranquilos si es que tenemos espacio
horario, no s, no est contemplado dentro del diseo del espacio (.)
104.
E4: Tambin el acceso a los computadores, porque hay un rea comn que que es con
Psicologa, pero habitualmente estn ocupados por los psiclogos, entonces se asume que esos
son como los computadores disponibles con internet, pero no podemos usarlos, y los de box
tienen internet bloqueado por motivos (.) de seguridad Ja:::
105.
E Todos: Ja Ja
106.
E7: =Por motivos por problemas ticos=
107.
E8: =Contencin, contencin
((Murmullos))
108.
F1: Respecto a la supervisin, cuando existe, porque ya dijeron que no (haba
siempre), pero cuando existe supervisin , la::: la forma en que reciben el feedback en el espacio
fsico, es en presencia del paciente::: lo hacen en un pasillo, cmo cmo, cmo se da esa
circunstancia?
109.
E7: La mayora de las veces que uno::: que atiende a un paciente y::: considera que
ese paciente uno tiene que supervisarse, hay algunos pacientes en que uno no se supervisa,
entonces uno va a la salita eh::: donde debe estar el supervisor, y a veces est y a veces no
est::: y a veces no est por razones variadas y a veces no est porque despus de las cinco de
16
8

la tarde y ya no est. Y entonces uno le comenta al supervisor lo ms rpido posible porque est
el siguiente paciente esperando he::: sobre el caso, he::: en general uno trata de comentar una
duda puntual y el supervisor da::: da una opinin sobre ese caso. Esa es la supervisin.
110.
E2: Y en el otro escenario, cuando el paciente est en espejo y uno tiene que dar
entrevista usualmente se hace eh::: no en presencia del del paciente, o sea en un un rea
destinada para::: para eso, o sea al otro lado del espejo. Y con los pacientes fuera, en espera
eh::: y se comenta con::: con el que entrevist y con el resto::: del equipo que estuvo viendo la
entrevista. Eso es lo que hay (.) en general, eso
111.
E7:
[Y no hay, no hay instancias pa hacer un seguimiento de la
supervisin, y en la supervisin tambin se da un seguimiento del paciente. O sea uno supervisa
a un paciente una vez, pero despus rara vez uno tiene la oportunidad de volver a supervisar el
mismo paciente.
112.
E2: O la otra manera de supervisar es cuando eh::: en en ese espacio docente no, no
se va a discutir un tema sino que se dice: ya, quien tiene una duda con un paciente. Entonces
sin que el paciente est en la consulta uno se acuerda y cuenta un caso y el supervisor te va
preguntando (.)
113.
F1: El seguimiento de los pacientes::: (.) Es una instancia pos positiva o negativa?
Tienen la posibilidad de citar?
Hay instancias:::
114.
E7: Es lo ms positivo de la formacin en San Joaqun, probablemente es lo ms
importante de la beca el seguimiento que hacemos de los pacientes o sea en la atencin
ambulatoria porque es::: es la instancia en que nosotros hacemos proceso teraputico,
conocemos a los pacientes, vemos como evolucionan, eh::: nos vinculamos con ellos, hacemos
alianza teraputica, no s a m me parece lo ms valioso.
115.
E1: S, s
116.
E7: de la formacin nuestra, y probablemente despus a lo que nos vamos a dedicar
nosotros, como dicen mis compaeros de la especialidad eminentemente ambulatorio (.)
117.
E1: En ese sentido como dice [Nombre] es como lo que ya se ha comentado que es
tutor-dependiente, entonces eh::: a m me han tocado en particular por ejemplo casos
complicados de pacientes, que estn con dificultades en el manejo o en la evolucin, que::: por
ejemplo he comunicado con el supervisor con los que he discutido el caso antes anterioridad que
el que ya he discutido el caso antes en varias oportunidades, por ejemplo que ya tiene una idea
del caso y de la evolucin que ha tenido, y he tenido, digamos, el apoyo incluso me han dicho:
Mira, ctalos para la consulta privada o ctalos a San::: a San Carlos, y en tal espacio de horario
yo voy a ir y lo entrevistamos juntos y hemos visto la evolucin del paciente ah. Entonces por
eso te digo, son iniciativas individuales y de ciertos::: docentes.=
118.
E7: =Con el tema del seguimiento yo me acord de otras instancias ambulatorias que
no hemos mencionado que es la psicoterapia, tambin mencionarla como algo positivo. Nosotros
desde segundo tomamos dos pacientes con psicoterapia al ao eh::: y nos supervisamos una
vez a la semana con psiclogas. Eh::: esa es una instancia tambin que yo pienso que para la
mayora ha sido sper buena. Las supervisiones son de buena calidad y ah uno tiene
experiencias sper ricas de seguimiento del paciente. Sper buena experiencia.
119.
E1: S, sper buena.
120.
E2: Yo hara ah nfasis un poco en lo que dice [Nombre] a m tambin me ha tocado
de::: de solicitar supervisiones informales, en el fondo, de tener pacientes con algn tipo de
patologa que yo s que un docente tiene una expertice particular y que yo lo he llamado por
telfono al celular, en el fondo y le he pedido ayuda, y te orientan, te guan, pero siempre con la
sensacin de que le estoy pidindole un favor y que hay que optimizar el tiempo y tratar de no
molestar, lo menos que sea posible, pero esa cuestin es sper informal y tambin depende
mucho de la relacin que uno tenga con los supervisores, u otros docentes.
121.
E7: El tema del tiempo que comentamos, el que tema sea media hora tambin es como
un obstculo que impide que nosotros nos supervisemos, porque significa que de verdad vamos
a terminar el poli muy tarde, que va a pasar que viene la siguiente persona que usa el box y no
vamos a tener cmo seguir atendiendo pacientes, he entonces eso y uno mismo muchas veces
se frena porque si me superviso a este paciente que ya estoy en la media hora y que tengo que
cerrar, que son por lo menos quince minutos ms, y ms encima me superviso, que son como
quince minutos ms, o sea no, no voy a alcanzar es como inviable, prcticamente que me
supervise por eso.
122.
E5: Este seguimiento, yo quiero decir, que de repente sera bueno porque uno cuenta al
paciente y ah esa es la supervisin. De repente sera mejor creo yo que fuera en espejo la
16
9

supervisin, porque::: y el seguimiento, porque uno no diagnostica lo que no sabe y sobre todo
en psiquiatra los pacientes no tienen idea de lo que les pasa, en realidad. Tienen un par de
sntomas y si uno todava est en proceso de aprender a ver y aprender a mirar, es necesario
que alguien diga: Ah! Aqu habra que mirar por ac o por all Que cuando uno cuenta al
paciente dice lo que vio no ms entonces en ese sentido sera::: (5 seg.) eso.
123.
F1: Respecto a las instancias eh::: de docencia como seminarios, asistencia a
congresos Hay (.) aparte de este horario que me contaban de dos a tres, hay algn otro tiempo
o instancia protegida o o cuando es congreso fuera de Santiago? Hay posibilidades a nivel
departamental de asistir o::::?
124.
E7: En general s, en general si uno pide permiso para ir a cursos o congresos la:::
respuesta es positiva por parte del jefe de beca. A veces en las rotaciones no es tan positiva,
pero el jefe de beca en general siempre ha tenido disposicin en ese sentido. El ao pasado
fuimos todos al, al congreso de Puerto Varas, o sea en ese sentido hay buena disposicin. Y los
seminarios que nosotros tenemos he son los viernes, los viernes con el jefe de beca, es una
revisin bibliogrfica eh::: y cursos y cursos que hay distintos horarios los viernes en la tarde:::
esos son como seminarios. Y en las rotaciones especficas en general hay muy pocos.
125.
E5: Salvo Psiquiatra Infantil
126.
E7: Salvo Psiquiatra Infantil el resto no, hay muy pocos seminarios programados.
127.
E1: Lo que han dicho en base al entusiasmo de los primeros que llegaron o que se dio
ah una mezcla de::: intereses y que se yo, estamos revisando temas, le pedimos a un Psiquiatra
que no es docente, que no es del departamento de hecho, pero que trabaja en San Carlos y
estamos revisando temas con l de psicopatologa y qu se yo, y es una instancia sper rica
formativamente, pero es una instancia, yo la de hecho la dira casi como de inters personal=.
128.
E6: =y::: el defecto que tiene eso, es que es una instancia que hacemos fuera del
horario, o sea en el fondo:::
129.
E1:
[No es una instancia formal de la beca, fue una idea de nosotros,
fue una idea de nosotros::: cierto?, la segunda instancia que vamos a tener ahora, tambin es
fuera del horario (.) eh::: (.) yo creo que existen, pero son pocas, son escasas el tiempo para
dedicar a la, a la teora de hecho (.)=
130.
E2: =Ahora, entre las instancias formales, est lo que deca la [Nombre] que son estos
cursos anuales del carcter obligatorio del currculum y por lo menos dos de ellos son
diplomados, y en el fondo, a nosotros nos dan la oportuni::: nosotros salimos con esos
diplomados como parte de nuestro currculum adems, o sea tambin eso igual es::: sper
bueno, y eso::: digamos, como tambin es un espacio protegido, de hecho el da viernes es
entre comillas el da acadmico, porque usualmente, ha excepcin de los que estn pasando por
la clnica de hospitalizacin de San Carlos de Apoquindo, todo el resto ese da tenemos en la
maana eh::: reuniones de discusin de artculos de la literatura eh::: despus la instancia de
supervisin de psicoterapia, despus el::: curso, entonces el da viernes en el fondo es un
espacio protegido para para la actividad acadmica.
131.
E3: S
132.
E2: De tipo docente, entonces eso igual, tambin es rescatable.
133.
F1: Los horarios de trabajo son (.) adecuados.
134.
E6: son muy adecuados
135.
E1: s
136.
E5: Y el ambiente tambin
137.
E1: No, y eso es lo otro, el ambiente general, ponte t el trato en general es relevante
mencionarlo, que en general el trato hacia nosotros es adecuado. Es adecuado, son acogedores
cuando uno plantea dudas, por ejemplo yo s que si yo llamara a cualquier docente del
departamento preguntndole algo, me va a responder. SI no puede lo va a hacer despus,
porque yo s que digamos, yo se que son, estn abiertos a eso, ehm::: el trato adems que nos
aprecian, es sper eh::: es bien respetuoso en ese sentido (5 seg.).
138.
F1: Bien, les queremos dar muchas gracias por la participacin la informacin que
ustedes nos han compartido es sper relevante para la investigacin y y la posibilidad de
retroalimentar algo afuera a la escuela y el programa.

17
0

Anexo 5: Transcripcin entrevista grupal focal pediatra y medicina

familiar del nio
Nombre del proyecto: El ambiente educacional de los programas de postgrado en
medicina ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Entrevista grupal focal N3: Residentes Especialidad de Pediatra y Medicina Familiar
del Nio
Fecha de realizacin de la entrevista: 17/06/2010
1. F1: Esta invitacin para hacer la entrevista grupal focal en la cual estamos ahora eh::: es
porque::: existe la la necesidad del punto de vista de la direccin de postgrado he y del punto de
vista de nuestro equipo de investigacin de establecer cules son los aspectos positivos y los
aspectos negativos relacionados con eh::: con el ambiente educacional y la docencia que
ustedes reciben en la parte ambulatoria. Existen eh::: y algunos de ustedes respondieron las las
encuestas, existe una encuesta que se hizo desde fines del aos pasado hasta principios de
este ao he para medir el ambiente hospitalario y eso obviamente es es de mayor utilidad para
las especialidades que son predominantemente hospitalarias o que tienen una mezcla, pero:::
pero no nos permite saber cules son los aspectos que son importantes en la parte ambulatoria.
Obviamente para los que estn en Medicina Familiar del Nio es mucho ms importante tener
este::: este diagnstico hecho. El grupo de investigacin est conformado por [Nombre] que es
mdico egresado de de la Catlica y::: y que ha colaborado con el mismo grupo de investigacin
hace un par aos ya, entonces era un interno que est involucrado activamente en esto y
tambin por otra razn, porque era::: era, no s si ya no, era miembro de Cmo se llama? El
consejo de:::
2. F3: Del Centro de estudiantes
3. F1: Del Centro de estudiantes de Facultades de Medicina, no slo de aqu de la Catlica, y
eso obviamente le ha dado una relacin y una vinculacin con estos aspectos que son sper
importantes para desarrollar la educacin. [Nombre], l es Psiclogo y l es el encargado de
esta parte que es sper importante que es la parte de investigacin cualitativa, y yo que soy el
investigador responsable que soy gastroenterlogo y docente del Centro de Educacin Mdica.
Ehm::: este:::: proyecto es parte de una investigacin, proyecto Fondecyt y adems de eso
cuenta con el apoyo de de la Direccin de Posgrado y por supuesto por la autorizacin de los
respectivos jefes de programa. As que esto no es algo escondido, tampoco es algo, eh::: eh:::
que sea, que sea censado por la escuela o por los jefes de programa como algo negativo, al
revs, es una oportunidad para crecer y::: y estn sper invitados a darnos su visin respecto a
este tema. Para nosotros es fundamental saber esto, porque en ocasiones previas cuando uno
ve esto desde un punto de vista ms bien positivo ha permitido hacer crecimientos importantes
para la escuela, para modificar currculum, para cambiar cosas que no estn bien, como
tambin, para reforzar cosas que son sper buenas o que ustedes nos cuentan cosas que son
muy buenas y que en otros programas no estn y se pueden compartir. Ehm::: para que ustedes
sepan, este es el tercer grupo de entrevista grupal focal, los dos primeros han sido sper
buenos, vimos Medicina Interna, Medicina Ambulatoria en la parte del nios, Medicina Familiar
del Adulto, la segunda fue Psiquiatra y ahora estamos en esta tercera fase. Como ustedes
comprendern, es la primera entrevista grupal focal de gente que est aprendiendo en un
ambiente que est relacionado con nios, con he::: mams que son interlocutoras. Entonces
eso cambia completamente el escenario, as que pa nosotros es sper importante lo que
aparezca en esta::: en esta entrevista. Les puedo anticipar de que la::: de que el ambiente de
pediatra es bastante saludable por la medicin que se hizo anteriormente, no es de las mejores,
pero est del promedio hacia arriba y eso es un buen punto de partida. Hay otras que estn
mejor que ustedes, pero estn francamente por sobre la media. Ehm::: as que nosotros estamos
confiados en que van a ver mucho, muchas cosas que van a aparecer en las cosas positivas,
como tambin otras por mejorar. Eh::: ahora la dinmica de la entrevista se la dejo a [Nombre]
y::: si tienen alguna duda antes de empezar, he respecto al consentimiento informado, si algo no

17
1

les qued claro, me lo pueden decir ahora. (5 seg.) Est ms o menos claro entonces, ya
[Nombre] entonces [da el pase al facilitador 2].
4. F2: Lo que vamos a hacer es bien simple, esto es una::: una entrevista grupal, entonces he
vamos a enfrentar dos preguntas bien simples. Eh::: Frente a cada pregunta para nosotros es
muy importante la respuesta de cada uno, s? Eh::: les vamos a pedir que cada uno he:::
conteste la pregunta aportando su::: su apreciacin sobre la misma mmm:::? La entrevista eh:::
la estamos grabando s? Como aparece en el consentimiento informado para objeto de registro
y luego facilitar los anlisis no?, pero eh::: como tambin est explicito en el consentimiento
informado eh:::, todo tiene un carcter annimo y confidencial, eso quiere decir que cuando
nosotros hacemos las transcripciones incluso algunas notas que hago yo ac pa mapear un
poco el::: el turno de palabra de los hablantes, todo se hace luego con cdigos, entrevistado uno,
[Nombre] pasa a ser facilitador uno, yo F2, no? incluso nuestros los nombres desaparecen y
todo lo dems es confidencial en el sentido de::: de que todo el material queda resguardado::: en
el equipo de informacin eh::: de investigacin y que::: y que los anlisis de hacen eh::: ya:::
he:::sin nombre no?, o sea uno analiza variables, no::: no personas, eso es para que estn
tranquilos, y puedan hablar ah con::: con tranquilidad. Todos estos son::: todos estos trabajos de
investigacin son revisados por el comit de tica de las universidades y de los fondos de
investigacin, por la Catlica y tambin por Fondecyt, entonces nosotros cumplimos todas unas
reglas vinculadas al respeto y cuidado de la investigacin con, con::: personas, mmm? Eso.
5. F1: Quizs que se presenten, porque no todos son de la misma::: espe
6. F2:
[Antes les quera pedir una cuestin bien rudimentaria, si se puede acercar
un poco ms para poder captar las voces puede ser?
((Ruidos ambientales)) Y::: lo otro es si pudieran dejar sus celulares en un modo silencioso
por
este rato ((tos)) (10 seg.)
7. F1: Partamos contigo para que se vayan presentando. Nombre de pila noms
8. E1: [Nombre] becada de pediatra de tercero.
9. E2: [Nombre] becada de pediatra de tercero.
10. E3: [Nombre] becado de pediatra de tercero.
11. E4: [Nombre] becada de medicina familiar del nio (.) de segundo.
12. E5: [Nombre] becada de medicina familiar del nio.
((Murmullos))
13. F1: Y tu nombre?
14. E6: [Nombre] de medicina familiar de segundo.
15. F2: Eso, bueno, la, la primera pregunta es bien simple, les voy a pedir para, para efectos,
como estamos grabando si es posible, que::: que hablen en un volumen quizs un poco ms alto
el que usan habitualmente no? Para que as podamos comprender bien lo que quisieron decir y
no, no tengamos que completar, a ya::: Ja Si? Entonces eso, la primera pregunta es bien
simple, si nos pudieran contar qu aspectos eh::: ustedes consideran positivos para su
formacin eh::: s? Para la formacin que estn siguiendo en la beca, de los ambientes
ambulatorios que les toca eh::: cursar y realizar esa formacin no?. O sea que aspectos de su
ambiente ustedes creen (.) y piensan que contribuyen eh::: positivamente a su formacin de
especialidad (10 seg.).
16. E1: Eh::: bueno, nosotros tenemos::: una parte de medicina, o sea de pediatra ambulatoria
en que::: estamos, que tiene varias modalidades, que son muy positivas, que tiene una
modalidad como becada de primero, que es distinta del rol que uno tiene como becado de
tercero pasando en medicina ambulatorio y adems eso complementado con las actividades que
uno hace con las distintas, con los distintos docentes de la subespecialidad. Entonces, por lo
menos y ya con ms aos pasando por ms especialistas, eh::: encuentro sper positivo el
complemento, en el fondo porque muchas de las patologas que uno ve en hospital tienen
tambin un seguimiento ambulatorio que que::: que es importante conocer, porque::: muchas
veces o sea uno no se va a dedicar a todas esas subespecialidades, y por lo tanto, es bueno
tener el lado del paciente como ms inestable que es lo ve uno en el hospital, pero esos mismos
en su condicin basal, que va a sus controles y que::: y que es seguido entonces por una
patologa puntual. Y adems, yo creo que algo sper positivo y complementario en nuestra:::
nuestra pasada ambulatorio es que tambin tenemos eh control de nio sano. O sea, hacemos
supervisin de salud de pacientes sanos y que que obviamente que es sper (.) positivo para el
aprendizaje que uno tiene hospitalario de es decir, este nio est enfermo por esto y esto, tener
tambin una clara nocin de lo que es un nio sano, de lo que implica del punto de vista de
17
2

vacunacin, de de prevencin de enfermedades, de crecimiento, nutricin, es super positivo

tener el complemento de las dos cosas (.)
17. E3: Yo como tuve, yo tuve la experiencia de haber trabajado antes, entonces la pasada a
ambulatorio encuentro que pa nuestra formacin es muy importantes porque cuando en el
momento en que uno trabaje despus lo que uno va a ver afuera cuando cuando uno hace poli o
consulta van a ser esos pacientes, entonces, una formacin exclusivamente hospitalaria no e:::s
til para la formacin de nosotros, tiene que ser una formacin mixta. Y de hecho no todos los
que egresan se van a dedicar a a pediatra hospitalaria, entonces eso es muy importante tener lo
que deca la [Nombre] que es un asunto de::: seguimiento de pacientes sanos, de pacientes con
alguna patologa, de estar ah atento al motivo por el cual derivar a especialista, ser ms
resolutivo tambin, que ese es un problema bastante fuerte::: a nivel de atencin primaria
todava que muchos, o sea comparando ahora con antes, muchos pacientes que antes
derivara, ahora me siento absolutamente capacitado de de partir yo el proceso de diagnstico y
teraputico, ( ) que antes yo los derivaba a todos.
18. E1: Lo positivo de de:::: (5 seg.) de la enseanza que nos dan en el lado ambulatorio para
m es la la supervisin::: de los docentes, o sea que que, porque en general o nos miran a
travs del espejo, o::: si hay un box sin espejo, puede estar el docente adentro del box. Y::: ah,
entonces, entonces uno tiene::: hacen como un feedback inmediato acerca de la atencin y
despus::: y lo que me gusta a m, que despus de que atendemos vemos como todos los temas
que quedaron pendientes o en que estamos un poco ms dbiles y se van discutiendo los casos
clnicos y eso se comparte con los otros compaeros que estn en el en la misma parte
ambulatoria, digamos. Entonces de ah sacamos TEMAS, vamos estudiando, entonces eso yo lo
encuentro sper positivo (.).
19. E2: Yo quera destacar que nosotros, bueno, un poco va en la lnea pero que la [Nombre] no
lo dijo, como:::: exactamente que nosotros en el seguimiento de nio sano, nosotros tenemos
nuestros pacientes y los seguimos:::=
20. E3:
=toda la beca=
21. E2: =toda la beca en el fondo=
((Murmullos incomprensibles))
22. E2: =Los seguimos desde que nacen a algunos hasta no s, pueden tener tres aos,
cuando nos vayamos, y eso es sper, da aprende harto, porque uno aprende como em::: a ser
mdico de cabecera un poco de estos nios, ser el pediatra y::: eh::: uno puede, la supervisin
es optativa, o sea cuando uno llega en primero, uno tiene que supervisar todos los pacientes. El
supervisar no es siempre que entre la docente, sino que contar este nio me parece que tiene
esto:::, me puede ayudar a ver que tiene un examen de no s cualquier cosa, o::: no, uno le
cuenta ms o menos, y si se siente ms o menos seguro, puede despacharlos. Entonces eso es
bueno, porque uno se va dando cuenta de que cada vez pide menos supervisin, en el fondo, o
a veces uno solo necesita que le den una palmadita en la espalda y le digan como s, bien, bien,
dale con lo que vas a hacer he. Y que igual nosotros siempre, la gran mayora de las veces hay
alguien a quien preguntarle, siempre hay alguien que est a cargo, que est de supervisor, que
generalmente es un staff o lo que deca la [Nombre] cuando ellos pasan en tercero, que ahora
es distinto que ellos pasan adems de supervisores y si no lo puede resolver el becado de
tercero, pueden como ir a apelar al:::
23. E3: docente Ja=
24. E2: =es como una cosa como::: como::: ms::: jerrquica, hay cosas que uno sabe que las
puede resolver con el becado y de repente son preguntas como un poco ms::: como que uno
quiere estar segura, asegurarse y eso es sper positivo, y tenemos todos esos aspectos, o sea
el nio sano, y::: tenemos adems el poli de especialidad, pero tenemos un poli que es nuestro,
porque el poli de especialidad uno a veces como: s, ndate al box de al lado y empieza a ver
los pacientes, pero esos todos uno los ve con el::: como con el docente o a veces incluso es un
poco secretario, y est ah o est mirando, como que son a veces un poco ms fomes y se
entiende, porque el paciente pidi la hora pal subespecialista, y nosotros ni siquiera somos
especialistas todava y est bien que sea as. Pero es rico tener como todo el espectro y uno
despus puede extrapolar cosas de esos polis de subespecialidad a su poli, o sea, si uno pas
por gastro y::: despus tienes un nio constipado, vas a poder manejarlo sper bien, sin
derivarlo al gastroenterlogo por ejemplo. Y eso es sper rico porque es simultneo, o sea nos
toca en distinto orden, pero es transversal y toda la beca, eh::: tenemos nuestro poli un da (.)
17
3

establecido. Una vez a la semana tenemos nuestro poli, vemos tres o cuatro pacientes depende
del da y eso es, es de las cosas como mejores yo creo que tiene esta beca en la Catlica, que
no la tienen::: (.) de hecho yo fue de las cosas que me preocup cuando quise postular ac y de
las pocas que tienen, no s si otra la tienen, la Chile no la tiene y de las otras que han abierto no
la tenan todava, no s si la habrn implementado, yo creo que es algo sper positivo. Y lo que
dice [Nombre], en otro lado no ven nios sanos (.)
25. E4: Bueno, yo, eh:::: La beca es evidentemente ambulatoria, entonces nosotros no tenemos
la comparacin de lo hospitalario versus lo ambulatorio, pero pa nosotros igual, bueno, no s po
yo he visto que nuestra beca cambia mucho, va variando mucho en el tiempo, todos los aos,
todas la beca tenemos rotaciones distintas, no es as como algo tan establecido, tan::: como que
se toma mucho en cuenta nuestra opinin, nos preguntan mucho lo que nosotros opinamos o lo
que nosotros consideramos bien o mal, para seguir he::: aumentando la cantidad de horas
dedicadas por ejemplo a espejo, o a supervisin, segn lo que ellos van viendo que a nosotros
nos gusta en el fondo, yo encuentro un poco lo mismo que dice::: [Nombre], que es bueno el
hecho de poder seguir a los pacientes, que no se da en la parte de lo que recuerdo en pregrado
en el fondo, de hospitalario. Uno vea pacientes hospitalizados y despus no saba ms de l.
Aqu, en la parte ambulatoria tienes que seguir a los pacientes, conocerlos, conocer a los
paps::: que ellos se sientan como uno poco apoyados por el mdico y que uno los va siguiendo
en el tiempo, eso y bueno tambin encuentro que en::: nuestra beca como es solamente
ambulatoria, hay como una fuerte importancia en lo que se da como la docencia, est mucho
ms como estructurado hacia eso, como a::: (.) en el fondo a nosotros como que estamos
cegados, nos tratan de que no miremos mucho la parte hospitalaria, sino como de aqu para
adelante. Obviamente que compartimos toda esa rea, pero yo creo que es sper importante
tambin, como que la gran mayora de los pacientes, se atiende de forma ambulatoria (.) y es un
poco lo que ellos pueden elegir. Cuando estn hospitalizados no pueden elegir quien es el
mdico tratante o quien es la persona que los va::: que los va a atender, en cambio en la parte
ambulatoria s pueden elegir quin es el mdico que los va a atender, ver si les gust pueden
elegir el mismo o se cambian por la razn que sea, pero eso igual es::: es totalmente distinto (.)
26. E6: Eh::: bueno, en nuestra rotacin, aparte de lo que se mencionaba de las supervisiones
en espejo y tambin las rotaciones que tambin tenemos nosotros una cosa que a m me parece
importante que no es tan acadmica, pero que::: considero que no es menor, es::: el ambiente
de tranquilidad::: o el trato, el ambiente de respeto o confianza que se que se mantiene con los
docentes ya? El que uno sabe de que::: si bien es cierto son los docentes, yo en algunas
personalmente siento que en algn momento uno puede tal vez acudir y decir y desahogarse o
por ltimo decir no, sabes qu? estoy cansada o algo por el estilo, y sabes que va a ser
recibido de buenas maneras ya?, te va a decir, qu te pasa?, qu tienes?, qu te est
sucediendo?, algn consejo, alguna ayuda y tratar de::: tratan de alguna manera de decir, ya
qu se yo, tmate unos das o tranquilzate, esto es as mismo, y tratan de darle a uno ese
apoyo como quien dice moral Ya? Y::: el ambiente de respeto porque as de repente uno llega
alguien que no es que lo hacen sentir a uno como el ignorante que no sabe absolutamente nada,
sino que: s, sabes qu, tienes que revisarlo, o eso no es as o ests confundida, pero no
hacerlo sentir a uno incmodo::: al punto de llegar a pucha mejor no digo nada porque no estoy
segura y al final que me van a decir. Eso es algo que me parece importante, el ambiente que se
mantiene en la relacin docente- alumno (7 seg.)
27. E2: Quizs algo como::: que rescatar, que no s si ustedes lo vivieron porque es como
nuevo, que nosotros tambin estamos haciendo cosas, se est estructurando mucho en
pediatra la docencia en el rea ambulatoria, como que eh::: han cambiado a la gente que est a
cargo y han hecho hartas::: cosas que estn destinadas como a organizar y estructurar la
docencia, como por ejemplo, cuando nosotros pasbamos, nosotros tenemos rotaciones,
nosotros rotamos tres meses por San Joaqun, exclusivamente en cosas ambulatorias, que han
ido cambiando, o sea generalmente nosotros pasbamos slo por nio enfermo que es un poli
de choque, catalogable, pero con hora, que se atiende a un paciente rpido como con una hoja
tipo::: de la urgencia, en el fondo, pero con morbilidad aguda, en el fondo, el nio le duele la
garganta o est resfriado, que s yo, pero uno lo atiende rpido y bsicamente era::: supervisin
de::: control de nio sano, o era de pediatra. Pero igual se han ido incorporando eh::: ahora,
pasantas de la gente nueva por, no s poh, una maana a a especialidades ligadas, por ejemplo
van a oftalmologa peditrica, van a otorrino eh::: una maana tambin y que son motivos de
consulta sper frecuentes en pediatra y que uno a veces pasa sper poco en el pregrado, muy
poco, y::: y uno no est medio cojo en ese lado, por eso tambin ayuda que uno derive de
17
4

repente o sepa cuando derivar, o derivar con que cosas pedidas antes, eso, eso es sper bueno,
a mi no me toc, pero a las que est ahora en San Joaqun s les est tocando. Y por ejemplo
que nos hacen la actividad en espejo, que a ustedes se las hacen harto parece, constantemente,
y nosotros tenamos un da a la semana que nos ponan en espejo eh::: y nos turnbamos, a una
le tocaba una semana y se citaba un paciente y estaban atrs::: hay una docente que estaba
encargada del espejo esa semana, como detrs del espejo, y adems nos metamos las que
estbamos rotando, en el fondo, como las compaeras. Y m::: yo creo que igual era sper
positivo porque tambin se haca todo como en el mbito del eh::: de que es por mejorar, o sea
no haba::: yo nunca me sent incmoda de que una docente me estuviera mirando detrs del
espejo, o que estuvieran mis compaeras porque siempre era como: Bueno por qu hiciste
esto? Eh::: No crees que quizs hubiera sido mejor esto? O yo creo que quizs, pero con,
como bien constructivo, sper constructivo y en un ambiente como de respeto::: Y::: y serva
harto en realidad, como que uno al principio le daba un poco de lata, pero despus se iba dando
cuenta que en realidad serva porque::: (.) incluso hasta nos filmaron, pero yo::: eso era un
estudio parece, pero yo::: no nos han mostrado las filmaciones, pero creo que ayuda, s Je:::
Pero eso es bueno! porque uno no se mira desde fuera, entonces uno no se da cuenta de cosas
que hace, que a veces a uno le hacan darse::: no s oye te das cuenta que haces eso, no, no
me doy cuenta, entonces es bueno hacer consciente esas cosas porque uno puede mejorar. Y
es difcil que el paciente se acerque a uno y le diga::: (.) eso.
28. E6: Una::: una cosa que tambin::: he::: me llam la atencin porque no haba visto yo eso
en otros lugares o otros sitios, es eso del::: feedback que no es solamente es qu es lo que
puedes mejorar sino tambin como dice ella, lo que uno hace bien y realmente es estimulante
cuando a uno de repente le dicen: s lo ests haciendo sper bien est excelente tal cosa y
no solamente: tienes que mejorar esto tienes que corregir ac tu tienes que hacer esto, o
sea porque de alguna manera::: he cuando le::: le dicen algo que est bien, lo estimula a uno a
seguir::: a seguir mejorando ya? Y no solamente que le digan todo lo que tiene que corregir.
Eso tambin parece que es muy importante pues que si uno hace algo bien, que eso te lo
reconocen: est sper bien, lo has mejorado, lo ests haciendo excelente, qu bien, sigue
as, as que eso me parece muy bueno. (10 seg.)
29. F2: Hay algo ms que decir?=
30. E5: =S, yo quera comentar que me en el fondo, lo que dijo al principio [Nombre], de que en
el fondo nosotros somos los nicos que tenemos, o sea que atendemos nios de los otros
grupos en que han hecho los focus y que yo creo que eso, tambin nos da, o sea yo creo que
es algo sper positivo de de la atencin ambulatoria. Uno, como en la atencin ambulatoria, que
hacemos supervisin de salud y que hay muchos nios sanos, uno tambin tiene tiempo para
eh::: para hacer mucha parte de la medicina que en el hospital tiene que dejar un poco de lado,
porque en el hospital uno se centra obviamente en el nio que est enfermo y::: (.) en resolver el
motivo por el cual est hospitalizado. Ms all de que uno s puede hacer prevencin, s puede
hacer, s puede hacer otras intervenciones. Y en la medicina o sea en ambulatorio, uno puede
enfocarse mucho en eso y para eso tambin es sper importante el tener un poli que sea
nuestro, que te permite que uno conozca a los paps, conozca a las familias, y y que que uno
vaya generando tambin cambios, cambios en::: en, en esa familia y acompandolos tambin
en su proceso de ser padres, eh::: en su proceso de ser hermanos, porque muchas veces llega
el hermano chico una vez que llega el primer paciente, llega el hermano, el primo, y familia
extendida tambin. Eh::: y::: y creo que es sper positivo el::: el tener la posibilidad de::: de:::
de::: de hacer medicina digamos no slo::: de::: de sanar digamos la enfermedad, sino tambin
de hacer prevencin de, de ir acompaando (.)
31. F2: Hay algo ms que quieran agregar sobre estos aspectos positivos? (5 seg.) del
ambiente No? Pasamos a la la segunda pregunta, que es la complementaria, ah? Es qu:::
qu aspectos de los ambientes ambulatorios en que ustedes hacen su formacin, eh::: son de
alguna manera::: negativos, o tienen un efecto negativo en su formacin, o son::: mejorables
no? Para que ustedes tengan una formacin de mejor calidad (.)
32. E6: Una de las cosas que::: que yo pienso que deberamos, que siento que de alguna
manera podra ser, es de tener, no s hasta que punto sea tcnicamente factible, eh::: pero tener
alguna especie de programa estructurado ya? Porque si bien es cierto que terminamos, qu se
yo, el semestre, habiendo revisado tales o cuales temas porque::: nos toc un paciente con tal
patologa, pero resulta que como nosotros rotamos por sitios diferentes y ah tenemos horarios
diferentes, resulta que terminamos el semestre, ella vio unos temas, ella revis otros temas, yo
revis otros temas ya? Y, y al final, ya el examen, el temario es esto, y de pronto uno dice ha s,
17
5

si porque tengo que saberlo, pero no porque en algn momento hayamos tenido as
estructurado, bueno ya, vamos a ver::: tenemos mdulos organizados as por tema, inters y
todo, pero:::.igual com::: como que siento como que::: esa parte debera estructurarse un poquito
ms::: la parte as como acadmica, de revisin::: como para decir, ya s, yo s que termin la
rotacin, y lo mismo con la rotaciones por los polis. Ya, uno pasa con el, con el::: respiratorio,
con el neurlogo y todo, pero es a lo que sale el paciente, si uno pas en la rotacin viendo
solamente dficit atencional a lo mejor ms se enfoc en eso he::: o sea no hay as, como
especialidad, termin la rotacin de neuro, y se supone que tengo que saber esto, esto, esto,
esto, esto y esto, o sea si lo v, lo revis, sino no a lo mejor pas (5 seg.)
33. E4: Algo negativo que encuentro es la::: la sobrecarga::: asistencial que::: que digamos, con
la cual nos sobrecargan a nosotros, porque::: de los ANCORA si, no, no en:::: porque nosotros
trabajamos en los ANCORA y en San Joaqun mayormente, entonces en los ANCORA es
mucho, y a m personalmente me hace sentir como que estoy cubriendo o tapando hoyos de de
falta de horas mdicas, y::: me siento como un obrero ms de la salud. Eh::: y entonces siento
que no se da el espacio, lo suficiente para hacer lo que es la medicina familiar, que es la
especialidad en que estamos nosotros. Entonces por ejemplo no s, nos tiran a ver seis
pacientes por hora, cuatro pacientes por hora, y::: y eso no es supervisado, no hay una docencia
detrs de eso sino que la mayora de las horas, no s poh, atiendo veinte horas en el ANCORA,
una hora a la semana, si es que, me pueden supervisar ya? Y todo lo dems es asistencial
ya? Nada ms, asistencial, asistencial. Entonces eso yo lo encuentro que es muy negativo,
porque yo tena otra expectativa al entrar a la::: a la beca, yo pens que iba a ser ms todo un
ambiente protegido, donde se iba a poder hacer medicina familiar, en realidad y yo encuentro
que se hace poco, o sea, pudiendo sacrsele ms provecho, se hace poco, tapando los hoyos
de::: de las horas mdicas que faltan (6 seg.).
34. E5: Como complemento a lo, al lo que dice [Nombre], yo creo que tambin se hace una
diferencia grande, entre los principales policlnicos entre San Joaqun y los ANCORA, que son
como consultorios, son consultorios y la diferen, ellos hacen una diferencia radical, por ejemplo
en San Joaqun nosotros tenemos supervisin, nos miran casi todas las semanas por lo menos a
un paciente por espejo a cada una, lo comentamos, revisamos temas que son ms
desconocidos para nosotros, temas no los habituales, sino temas as de enfermedades que son
ms inhabituales que sabemos, pero vamos a los ANCORAS y all atendemos de corrido todas
las horas, nadie nos supervisa, y por qu tiene que haber una diferencia entre una::: una
atencin y otra?, si se supone que las atenciones son las mismas, en una nos supervisan y en la
otra no. Entonces yo creo que me pasa un poco lo que te pasa a ti, yo tambin me siento como
que voy a tapar el hoyo eh::: de los consultorios que no tienen mdicos que quieran trabajar all,
entonces los becados van y ven y ven a todos los pacientes, y hacen todas las urgencias, y
hacen todos los polis de choque, y todos turnos y todo. Y un poco, como esa sensacin como de
diferencia yo creo que es como::: lo negativo como que la parte ambulatoria tiene que como que
cubrir el exceso de demanda y sobre todo como se vio el ao pasado que fue algo como
decepcionante (la influenza), pero::: fue como harto el ao pasado, yo creo que para ustedes
tambin, Ja (.)
35. E1: Es que el problema mayoritario, es que, con respecto a eso es que yo, lo que siento yo
porque en el ANCORA hay mdicos del staff que estn contratados, pero yo siento que a ellos
no se les exige, o sea y hay mmm::: y no se les exige todo lo que se nos exige a nosotros,
entonces eso me me parece negativo. Son los becados mayormente, y la mayora de la gente
que trabaja ah, y dice: no, los becados son los que llevan este centro. Entonces de que::: de:::
de que nosotros vayamos a aprender all, vamos a trabajar solamente.
36. E6: Una, una cosa que yo pienso que s debera definitivamente revisar o corregirse, es que
son tres ANCORAS. Tericamente todo pertenece a la::: a la misma universidad, es el mismo
departamento, pero cada ANCORA funciona diferente, por ejemplo ella, recin me entero tiene
poli de choque, seis por hora, yo veo ocho por hora, ella hace poli de choque toda la maana y
tiene aparte una hora extra por si se atrasa, yo tengo tres horas, pero as, el paciente termin
doce en punto::: doce en punto tengo que terminar, porque si no me atraso yo porque tengo
pacientes a la siguiente hora ya? Eh::: en, en mi centro yo pienso considero que comparando
con los otros tres centros, el centro donde yo estoy, el Juan Pablo II como que tiene mejor
ambiente que los otros dos, ya? he::: por ejemplo ac, nosotros en los turnos de los viernes
todos rotan, ya? en cambio all no, si los otros no quieren, ha los becados los tendrn que
cubrir, entonces, no debe ser as!, si todo, si todo es el mismo departamento, si se supone que
el departamento se rene cada cierto tiempo para organizar o estructurar, debera ser igual en
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todos los ANCORAS, por lo menos los tres ANCORAS, funcionar igual. Y no cmo te va a ti?
Yo estoy chata, no, bueno s, parece que no es tan malo no, bueno, vamos a ver. Entonces
no es as, entonces, eso motiva que de pronto cuando alguien despus llegue, sobretodo y que
se ha visto no slo en el caso de los internos, o que se yo, ay qu bueno, nos toc en tal centro
no pucha, me toc en tal centro. Entonces::: por esas diferencias que hay::: entre ellos (.)
37. E3: Por otra parte, nosotros, un aspecto un poco negativo es que bueno, en parte es
pensado en satisfacer tambin al cliente::: porque es un sistema de clientes, no de pacientes, se
les::: por ejemplo a los pacientes se les da cuarenta minutos pa que lleguen tarde, y eso en
ninguna parte::: que funcione con un grado de sentido comn se espera, uno puede esperar
quince minutos, treinta en casos excepcionales, pero no ac dentro por la normativa de salud
son cuarenta y eso significa que uno a veces queda, pierde tiempo::: tiempo personal incluso:::
para hacer, para estar esos cuarenta minutos pa estar con la familia un rato al da, se agradecen
bastante, entonces uno tiene que andar ah esperando, esperando pacientes que::: bueno la
mayora no llegan, incluso uno los llama. Lo bueno, que uno tiene la la facilidad de llamarlos
para ver si vienen, pero el tiempo de espera es un poco excesivo, el que se les da a los
pacientes, se los::: se los::: se los sobreprotege mucho en ese sentido. Y bueno, nosotros igual
en nuestra pasada, la pasada de tercero, todava tenemos un poco asumido igual que en
parte:::es para la tapar goteras tambin, en el sentido de que::: que algn docente que::: que:::
que est en una actividad est medio sobrepasado de de pacientes o::: o no lo supervisaron,
pero uno sabe que es parte de lo que uno le toca dentro de las rotativas eh:::: un poco la la idea
debe ser para los que no han trabajado nunca un poco, aprender a manejarse un poco, aprender
a manejarse un poco en esas cosas. Pero uno que ya estuvo cuatro aos afuera trabajando,
que ya ya uno ya ha cubri, ya le ha tocado cubrir colegas, que viene a ser cuando tienen algn
problema, eso eso, entonces uno cuando entra::: se supone con el nimo de::: de ir aprendiendo
ms cosas, entonces, esas cosas medias, que son ms bien administrativas, o de::: o de mano
de obra barata, como que a uno a veces como que uno sabe como que::: que tiene que hacerlo,
porque uno trabaja as cuando empieza a hacer todas esas cosas, entonces::: eso un poco a
uno, a veces le da de lata hacerlo.
38. E1: Yo::: pensando en las cosas negativas, creo que uhm::: creo que una de las cosas
complejas del tema de la atencin ambulatoria para nosotros, es que en nuestra beca aunque
tiene una parte ambulatoria importante, es eminentemente hospitalaria, y pasa con muchas
rotaciones en las que uno tiene que irse en la tarde una vez a la semana al poli que::: complica
ah un poco al los docentes que uno se vaya un da en la tarde, que adems se tiene que ir
temprano porque el ideal es que uno almuerce entremedio, de repente se les olvida esa parte
que uno necesita almorzar. Entonces irse a la una de la tarde de cualquier servicio es complejo,
es complejo, o sea y ms en los servicios de intensivo. En los intensivos peditricos en la neo,
irse a las dos de la tarde es::: prcticamente imposible, y eventualmente cuando::: como uno
est en esas rotaciones uno pasa sin almorzar, llega al poli de corrido, o sea, a las dos empieza
y::: uno sali un cuarto para las dos, corriendo, en el metro, o que te llaman por telfono, que si
vas, eh::: eso de repente cuesta compatibilizar en esas rotaciones, yo creo que las rotaciones de
especialidades que tambin tienen una parte de ambulatoria importa::: de subespecialidades que
tienen una parte de ambulatoria importante, es ms fcil porque las horas estn ms
establecidas, o sea muchos docentes hacen poli en la maana y en la tarde y por lo tanto ellos
saben que entremedio hay una hora de almuerzo o::: o de traslado en el fondo, o sea esa
rotacin es un poco ms fcil, pero las rotaciones hospitalarias, es complicado eso=
39. E3: =Claro, se supone que uno est pasando recin por intensivo, incluso nos citan un
paciente menos para empezar media hora ms tarde, pero eso significa que lo dejan media hora
ms en el hospital, no que tenga esa media hora ms para almorzar, o nada de eso, no::: no
cambi mucho la cosa=.
40. E1: =y lo otro es lo que deca [Nombre] de la rotacin de tercero, que la verdad es que
siempre ha sido un tema que hemos discutido los becados desde hace harto ra, desde que se
instaur esa pasada, que es un rotacin que es eminentemente administrativa y tapa hoyos, en
el fondo, o sea no es para el becado de tercero en s, no tiene, no hay un un:::
41. E3:
[No es un aporte fundamental
42. E1:
[Un aprendizaje formal de habilidades, porque tampoco te la
ensean, o sea uno sabe que tiene que tapar hoyos, sabe que el doctor que le tocaba hacer
morbi supervisar la morbilidad, no est::: uno lo hace, pero nadie te ensea a::: a hacer esa::: e e
esa faceta digamos, o sea uno sabe que lo tiene que hacer y lo que hace es aplicar lo que uno
aprendi en su poli, en sus horas de morbilidad como becada ms chica en en en la prctica que
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hace, o en la supervisin de morbilidad o en la supervisin de los internos, pero uno tampoco

tiene, o sea, formacin de docencia como para estar a cargo nosotros de la docencia de los
internos, o eventualmente de los becados ms chicos. Es cierto que tiene un lado positivo
porque uno tambin aprende cuando le preguntan cosas puntuales, pero::: pero muchas veces
uno no tiene las herramientas docentes para supervisar a un interno y::: le toca hacerlo porque le
toca no ms, porque de eso se trata, entre comillas, esa rotacin. Entonces pa nosotros es una
rotacin que as como en general, la rotacin de tercero, es un mes que tenemos que ocupar en
hartas cosas (.) que para la mayora podran ser con mayor aporte::: digamos, del punto de vista
de aprendizaje, o sea nosotros, hay un montn de sube-especialidades por las cuales no
alcanzamos pasar y que s nos gustara pasar, y tenemos que hacer esta::: rotacin que la
vedad no tiene mucho sentido desde el punto de vista docente, porque adems nosotros en los
dos hospitales, en el stero y en la catlica, tenemos una rotacin que es eminentemente
administrativa, que es con el jefe o jefa de piso que se llama a cargo de todo lo administrativo de
la unidad, por lo tanto es una tercera rotacin en la que abordamos este tema y que la verdad
tampoco hay haya alguien encargado de encargarnos el funcionamiento administrativo, o por
ejemplo qu cosas hacer cuando, no s, uno est en la morbilidad y tiene un paciente que tiene
que derivar al servicio de urgencia. Uno usa el sentido comn no ms, si hay que llamar a la
ambulancia privada o a la ambulancia del SAMU, o eso sentido comn no ms, no no hay una
formacin en eso (5 seg.).
43. E2: Bueno, yo no he vivido esa parte tan mala del del:::Ja Ja como del de la rotacin
ambulatoria como formal de nosotros, eh si he vivido el tema de que es sper difcil
compatibilizar nuestro nuestro poli propio con algunas pasadas y uno sabe que hay muchos
docentes, por ejemplo los de la UCI que les carga que vayamos al poli. Les carga francamente y
nos dicen que les carga!, Ja Ja o sea::: o sea, o en la neo por ejemplo es como les da mucha
lata, ehm::: pero uno tiene que ir igual, pero no es malo, igual yo creo que dentro de todo es
bueno que est protegido ese tiempo y que todos tengan que entender que vamos no m. S da
lata, cuando hay como::: como que se enfocan mucho en los derechos de los pacientes o
clientes y poco en los deberes, porque s a todos nos ha pasado que nos hemos quedado
plantadsimos esperando un paciente cuarenta y cinco minutos y que se atrasa el primero,
entonces empiezan a llegar los otros y uno los empieza a hacer pasar, pero a veces se le
atrasan dos y uno se atrasa no s, una hora y media y tiene que terminar de ver a todos los
pacientes, y nadie::: y, y uno no le puede llegar y decirle al paciente no lo voy a atender porque
usted lleg tarde, porque eso es::: (.) no se puede, no se puede, est::: est::: hay como
rdenes superiores de que no se puede. Entonces::: tambin yo entiendo que cumplimos una
labor asistencial, o sea lo sabemos, todos lo hacemos y est bien que tengamos una labor
asistencial, pero yo creo que esas cosas tienen que ser un poco ms conversadas, porque ya,
bueno si uno no tiene nada que hacer, s tiene que ir a ver a su familia, tiene que::: siempre uno
tiene cosas que hacer y adems de eso uno tiene turno, y tiene que irse al turno y eso es
cuando pasan::: ha pasado que queda el caos en la tarde, porque el becado que est de turno
se tiene que ir de turno y tiene tres pacientes que no ha visto, porque justo todos llegaron
cuarenta minutos tarde, y no hay quien se los vea, se los tienen que ver entre los internos que
estn a veces supervisando con el jefe de piso, a veces no se puede, entonces s? Yo creo que
ese es como un aspecto ms bien negativo, no s si tiene que ver tanto con la docencia, pero
como que como que tie un poco::: (.) eh::: esta cosa de::: de::: del ambiente ambulatorio=
44. E1: =No, y es que pasa muchas veces que el poli, si uno se atrasa, igual el poli deja de
funcionar a las cinco y a las cinco de la tarde no estn ni las secretarias, slo queda una
secretaria, por lo tanto, muchas veces puede pasar que si no est, y necesitas supervisin que
esas son una de las cosas positivas del poli, es que hay supervisin que si uno la requiere que
ya no hay supervisor. Y a pasado, y a m como becada de tercero, me ha tocado supervisar a
becados ms chicos, porque hemos tenido la suerte de que estamos los dos, pero puede ser
que incluso est un becado de primero, y no haya un supervisor, entonces, eh::: o sea si nos van
a hacer esperar a los pacientes cuarenta minutos cada uno, me niego, porque la hora dura
media hora, entonces cuarenta minutos en el fondo es::: es::: es ms tiempo de mi tiempo, no es
ni siquiera es del paciente que vena despus, ya es del mo. Y::: si nosotros nos tenemos que
quedar esperando al paciente, bueno, un supervisor se tiene que quedar hasta que nos
vayamos todos! y, o sea, porque parte del poli es supervisin, la posibilidad de supervisin.
45. E4: Otro aspecto negativo que veo, principalmente en los ANCORA, por esto de atender
tantos pacientes por hora (6 seg.) por esto de atender tantos pacientes por hora eh::: de repente
uno, aunque pueda parecer::: irrisorio, no tiene tiempo ni siquiera para ir al bao, en(J)tonces, de
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repente yo me he dado cuenta, de repente yo empec a atender a las ocho de la maana y son
las dos de la tarde y me empieza a doler y ah me di cuenta de que no fui al bao en la maana,
entonces no hay un ambiente, porque no no hay un espacio protegido, por ltimo no me citen un
PACIENTE para que me tome un caf o pa para ir al bao, o pa respirar un poco!, no s, pero
no est ese ambiente protegido que no es lo mismo por ejemplo, si el paciente en San Joaqun,
por ejemplo, que dura media hora la atencin, ah, en esa media hora no importa mucho si yo
me demoro cinco minutos ms o termino cinco minutos antes para poder ir al bao, entonces no
es tan importante como en el ANCORA que que s, en verdad no queda tiempo y eso yo lo
encuentro como casi inhumano (.) e::: eso, (.) debera haber un espacio protegido.
46. F2: Ya, les voy a hacer ahora unas preguntas de::: un poco ms especifica que ustedes
mencionen los aspectos positivos y/o negativos y/o mejorables, he por ejemplo, he sobre el tema
de infraestructura. Cmo est la infraestructura? Es adecuada? He::: En qu sentido s, en
qu sentido no, las infraestructuras que tienen para para hacer sus::: sus su trabajo=.
47. E3: =En San Joaqun donde estamos nosotros, en trminos generales es adecuada, a veces
siento que faltan, no todos los box tienen la implementacin completa, por ejemplo: mesas (.) los
infantmetros para medir a los nios::: el los los otoscopios de pared no los tienen todos, pero
eso en general, a veces pasa que uno se demora::: demora la atencin esperando que se
desocupe algn box, donde que tenga los implementos. El espacio de algunos box es reducido,
y a veces uno en el momento cuando atiende nios es por lo menos dos personas, el nio y la
mam y muchas veces los dos paps y los hermanos
48. E1:
[el coche, el coche=
49. E6: =el coche, a veces la abuela, que es la que lo cuida, ms la mam de los nios he:::
est un poco apretado. Bueno, y a veces la calefaccin es un poco, demasiado generosa, est
pensada en guaguas sin ropa, entonces nosotros tenemos que sufrir un poco ah, en un box
estrecho, con poca ventilacin, la verdad que despus del segundo, tercer paciente uno est
medio, medio apestado.
50. E4: Ja
51. E5: Con respecto a la infraestructura eh::: creo que la verdad, es que creo que ya se
resolvi, pero es un problema grave que no tengamos estacionamiento, no, a m no me parece
lgico que en San Joaqun los becados no podamos ir en auto porque no tengamos
estacionamiento, solamente tenan derecho estacionamiento los becados que estn fijos all,
dermato y creo que otorrino. Y el resto de los becados no podemos ir en auto porque no
tenemos donde estacionarnos o tenemos que pagar estacionamiento, y pagar estacionamiento
cuando igual uno va a hacer una pega asistencial, eh::: o sea::: y los docentes si tienen
estacionamiento!, entonces no me parece justo que::: que::: tengamos que, y de hecho cuando
yo pas una rotacin los tres meses en primero tuve un montn de problemas con el
estacionamiento porque como yo estaba fijo tres meses, cada cierto tiempo tena que hablar con
los guardias, tena que mostrarles mi credencial, que s era residente que si estaba haciendo mi
pasada ambulatorio, mi jefa de pasada tena que hablar porque entonces::: y el otro es el tema
de los lockers, porque los lockers son para los internos e igual los podemos usar nosotros, pero
pasa mucho, yo creo que ahora tambin lo solucionaron, el tema de que los lockers no se
podan usar, o sea haba que desocuparlos en la tarde. A m me pas que una vez sin aviso.
52. E3:
[Hay que desocuparlos ahora=
53. E5: =A m me pas, que eso ya lo encontr el colmo, que sin aviso a m me sacaron las
cosas del locker porque habamos dejado las cosas ah, siendo que nuestra jefa en ese
momento haba dicho que tenamos autorizacin para dejar las cosas ah, PORQUE
ESTBAMOS TODOS LOS DAS!.
54. E3:
[Haban haba otros lockers cuando estbamos en primero que estaban numerados,
entonces los de tal nmero, los que estaban pasando por ambulatorio, podamos dejar las cosas
de un da para otro.
55. E5: Si no, no tiene sentido si uno las ocupa solo ciertos das a andar todos los das con:::
56. E3:
[No, pero ahora de nuevo, eso::: eso no funciona y hay que sacar las cosas
todos los das, entonces.
57. E5: O sea, NO PODEMOS IR EN AUTO, TENEMOS QUE ANDAR CON UN MONTN DE
COSAS, Y NO NOS DEJAN TENER LOCKERS!? O sea::: paren.
58. E3: Yo no tengo auto, as que::::
59. E5: bueno::: Ja
60. E2: No, pero el argumento era que supuestamente poda ser inseguro dejar las cosas.
PERO NO, NO EST SOLUCIONADO, hay que sacar las cosas.
Deberan
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haber unos lockers de de los becados que estn pasando, que son tres o cuatro, las::: doctoras
tienen lockers de hecho
61. E5:
[pasar de becado:::
62. E2:
[y bueno, si roban algo y uno deja algo de valor, ah es
responsabilidad de uno. En el fondo es para dejar el delantal=
63. E1: claro! y son pocos los becados que estn rotando tres meses ah, vamos pasando (.)
distintos grupos, entonces uno puede ir pasando una llave al que viene! y la posta de la llave no
ms hasta::: si tampoco necesitamos un locker para cada uno, pero si necesitamos un lugar
donde dejar las cosas y ES MNIMO!, no y tener que pagar estacionamiento, encuentro o sea
casi::: una falta de respeto.
64. E2: Hay una cosa que es bien importante, creo yo que::: hay, pero debera haber m(J)s es
el apoyo bibliogrfico, lase un computador con internet no bloqueado, porque los que tenemos
en los box, que::: YO NO S SI HAY QUE SER TAN ESTRICTO, DEBERA TENER (.) PORQUE
A VECES UNA TIENE UNA DUDA BIBLIOGRFICA, NO S CLNICA, cualquier::: algo rpido,
que uno puede hacer una bsqueda bibliogrfica rpida de una duda puntual, pero uno tiene que
salir, ir a la salita donde hay un computador, que es
65. E5:
[Uno para todos=
66. E2: =Uno para todos, y que es que es el el que::: el ms viejo que haba, de hecho es una
cuestin:::
67. E3:
[es ms lento:::
68. E5:
[anda anda como como Ja
69. E2: Je, y::: funciona y todo, pero eso uno para todos, de hecho y::: si todos tienen una duda
al mismo tiempo o sea uno retrasa harto la atencin, y yo entiendo que obvio que no podemos
estar todos jugando sudoku online, pero::: pero me parece que si es una cosa docente,
asistencial y tenemos una formacin que nos inculca mucho lo que es la medicina basada en la
evidencia y ms a ustedes sobre todo, uno debiera PODER hacerlo en el mismo box, creo yo,
sin salir. O sea porque a lo nico que podemos acceder en la intranet es el Vademecum y
supuestamente haba un::: Acttoday, pero no, pero es mentira, si=
70. E1: =solo el el:::=
71. E2: =el cosito, si no funciona, pero entonces eso igual es incmodo, porque a veces son
dudas puntuales, no s, me preguntaron: Me expuse a tal virus, En cuntos das se incuba?
Yo no me acordaba y eso podra haberlo buscado en dos segundos en internet, por ltimo, hasta
en Google. Y tuve que salir, y tuve que ir a la oficina de la doctora [Nombre] y pedirle el Redbook
y buscar cuantos das se incubaba, si era contagioso o no era contagioso, que son cuestiones
que::: que sera SPER PRCTICO TENERLAS, Y YO CREO QUE SE PUEDE HACER, o sea,
bloquear las pginas de verdad bloqueables, pero uno pudiera poder meterse a C-Book por
ejemplo, uno no puede meterse al C-book (.)
72. F2: El caso de ustedes es parecido? distinto?
73. E6: Eh::: por ejemplo nosotros en los ANCORA, lo que dije en algn momento ms que
nada, ms que nada en la implementacin. A veces hay he::: carencia de box, entonces a mi me
ha tocado de repente atender en el box de los matrones donde hay que estar con cuidado,
porque la capilla de los matrones, por suerte son bebs, entonces pngalo en el lado de ac,
pero si es un nio grande, ya un adolescente, pucha, a ver acomdate aqu cuidado que te vas
a caer, pero si de pronto nos toca en los otros box, pucha no est el podmetro, o este
estetoscopio no sirve, o andar uno mismo llevando las cosas, para despus no estar saliendo a
ver donde hay, pero eso lleva tiempo entonces te atrasas. Ya si por ejemplo en el box que
tenemos supervisin, con el espejo no hay por ejemplo::: balanza::: para adultos, solamente la
pequea, entonces si yo atiendo ah, y me llega el tpico adolescente no es que sabes que lo
traigo porque est obeso, yo no puedo pesarlo en ese momento, tengo que salir, ir a
preparacin, pesarlo, y ah ya se me fueron por lo menos cinco de los quince minutos que::: que
son asignados, entonces eso eso complica bastante.
74. E4: En cuanto a la::: la infraestructura en San Joaqun, me parece adecuada, no ms hay un
box que tiene un pilar al medio y ese pilar molesta bastante.
75. E3: Ah! Ese lo ocupan
76. E4: no en medicina familiar=
77. E3: =Hay uno, pero ese lo ocupan la subespecialidad.
78. E4: Entonces ese pilar ah como que molesta, de repente si la mam se pone por ejemplo,
uno no puede mirar, est entre la camilla, y::: y la mesa, uno quiere mirar as cmo interacta la
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mam con el beb, como le saca la ropa, qu se yo, y no se puede. Uno tiene que estar as,
mirando por el pilar, ya? (.) Ehm::: en San Joaqun, ese sera como el punto, desp en los
ANCORA, la falta de box, ah::: ah claramente la falta de box y que nos pasan box que no estn
implementados para mdico. O sea como dice [Nombre] yo he atendido en el box de matrona,
en el box de enfermera, en el box de de preparacin, entonces que no es tan adecuados, que no
tienen todos los implementos de::: de mdico. Y lo otro, los baos en el ANCORA, por lo menos
en Madre Teresa, psimos o sea el bao que est es uno y pasa malo, entonces uno tiene que
atravesar todo el ANCORA y::: ir al bao que est al lado de la secretaria. Entonces eso tambin
psimo.
79. E6: Una cosa que a m me llamo la atencin cuando recin entr a la a la beca, que dije, no
puede ser que no haya aqu!, era que en San Joaqun no hay as como por decir, una::: como las
otras universidades de ah mismo del::: del centro, una biblioteca o un espacio donde se supone
que todos tienen que estar en silencio (.) para::: para estudiar y revisar. Es verdad que por
ejemplo todos tenemos en nuestra reas a la salita del docente en donde est el computador,
pero es una sala mucho ms chica que esta, donde si nos reunimos cinco al mismo tiempo,
bueno ya hemos aprendido que ya cada cual mejor cada cual lleva su notebook, pero por
ejemplo, si yo quiero, porque tengo unas horas libres, ya entonces, quiero no, me voy a estudiar
esto, necesito silencio, porque quiero estudiar esto, no hay ya? Porque si me voy a la salita,
ah llega uno, otro y otro, y conversan. O tengo que buscarme un box que est desocupado ya?
y asegurarme que no lo va a ocupar, ya y aqu me encierro, y aqu nadie sabe que estoy yo, y
aqu nadie me molesta y me concentro o me toca irme a::: Ciencias Sociales, creo que es, bueno
la facultad que est ms cercana, donde aqu si hay una biblioteca, entonces ah llego, me
instalo, me siento y estoy estudiando hasta que me d la hora que tengo que regresar a para
hacer tal cosa, pero, o sea me llama la atencin eso, tenemos nuestras salitas de docencias,
que s yo, pero si uno quiere un espacio donde uno quiere tranquila concentrarse a estudiar, en
el San Joaqun no lo hay, a no ser que haya un box vaco.
80. F2: Sistema para::: (.) acceder a la informacin del paciente o ingresar informacin del
paciente Es bueno? Cmo cmo anda?
81. E3: Se::: se cae=
82. E4: =se cae menos ahora:::=
83. E3: =se cae menos pero::: una vez a la semana hay problemas
84. E2: Ja
85. E3: ms menos=
86. E1: =No, la ficha electrnica, que tenemos nosotros, bueno nosotros usamos una ficha
electrnica que es distinta, que la que usan los subespecialistas o me imagino yo, porque
tenemos una ficha de supervisin de salud, que tiene una sola ventaja, que tiene una sola
ventaja que es que incorpora los datos de peso y talla, pero el resto es un Word, que no permite,
por ejemplo, si uno quiere saber si un nio tiene sus vacunas, no est incorporado en la ficha,
tiene que preguntarle a la mam, e ir a ver, abrir cada una de las atenciones para ver si la
vacuna que uno le haba dicho se que pusiera ya le pregunt, porque a veces los paps no se
acuerdan, o no andan con el calendario de vacuna o lo mismo para eh::: antecedentes de
cualquier cosa. O sea uno, si est controlando un paciente por una, por algo puntual, uno revisa
la atencin antes que entre el paciente si tiene tiempo como para saber mucho porque, o lo que
uno escribi en la ltima atencin, control por por alguna cosa, pero no hay una forma rpida de
acceder a las fichas anteriores o de incorporar informacin de seguimiento, por ejemplo, no s,
presin arterial pa saber si un nio que iba en una curva de presin arterial como ms lmite, va
hacia arriba, va hacia abajo, o sea uno tiene que ir atencin por atencin buscando datos
puntuales, porque es un Word en el fondo.
87. E3:Y lo otro de todas formas, es donde estn las curvas, no es un programa especial de
curvas, sino un asunto sobre las curvas que son las NcHS, que por lo dems, se supone que
ahora en Chile no hay, hay que usar otras y::: que::: desde el 2005 por lo menos que se estn
usando las OMS, pero=.
88. E1: =S, pero ese es un problema de Pediatra y no es un problema de las fichas.
89. E3: S, pero claro, pero nos plotea al punto arriba del del cosito, pero no te da los
estndares y uno tiene que calcularlo igual todo, lo que te sirve es que te muestra la curva, pero
en estricto rigor, si uno lo quiere usar por ejemplo para, hasta para estudio y todo, te va a servir
ms o menos, porque no es la, es la tabla estndar que debera usarse y siendo que la OMS
uno se mete a la pgina y est el programa llegar y bajar donde que te plotea las curvas, que te
pone al tiro las en qu, en qu::: desviaciones estndar est y uno puede tener la informacin
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del nio completa, porque lo lo va guardando, as que no, no creo que sea un difcil de agregar al
sistema y que es gratis.
90. E2: Yo creo que que el sistema que hay es funcional, sirve, pero es cien por ciento
mejorable, o sea, yo encontr cuando a mi me toc y pas como interna en el::: Madre Teresa
creo que fue::: s en el Madre Teresa de Calcuta y el OMI que es el sistema de ficha electrnica
que ocupan ah, yo lo encuentro que es mil veces mejor que el que tenemos nosotros, pero
MIL. Y SON COSAS QUE ES SPER::: o sea bueno, en realidad no no puedo decir que es
sper fcil, porque yo no las voy a hacer, pero pero me parece que no es como cambiar tanto el
concepto, sino que por ejemplo hubiera un banner fijo del paciente y que son las cosas que no
cambian, o sea que uno puede ir agregndole cosas: antecedentes mrbidos. Si el nio es
asmtico que tenga un banner fijo, que eso existe en el OMI y que siempre me diga que es
asmtico, sin yo tener que ver si tiene, porque por ejemplo ac lo que tienes que hacer es ver
todas las atenciones y si claro, y si tengo la suerte de que es asmtico y se controla con un
broncopulmonar en la Catlica, lo voy a saber, si no es de la Catlica, no ya tengo que empezar
a preguntarle a la mam y todo, entonces es tiempo. Y a veces uno le pregunta diez mil veces a
la mam, porque uno lo registra cada vez en su ficha pero a veces se le olvida, lo ve otro mdico
entre medio, no s alergias por ejemplo con rojo: es alrgico a la penicilina por ejemplo. Eso de
lo OMI es sper entretenido, porque uno la indicacin::: uno pincha el medicamento, uno escoge
de la lista, lo pincha, dice la dosis, cuntas dosis, eso se va directo a farmacia, despus el
paciente lo va a buscar, esta::: uno, no hay error de legibilidad de letra eh::: la farmacia le llega
directo la dosis que uno quiere, tantos comprimidos por tantos das he::: y he::: y si yo le quiero
indicar, no se pues, Amoxicilina y el paciente es alrgico me sale una bandera roja que me dice:
oye, no le indiques Amoxicilina porque es alrgico. Entonces son cosas que::: son, yo creo que
son necesarias de hacer y se pueden hacer, porque hay otros programas que la tienen, o sea no
debe ser muy imposible. Y claro, lo que dices t, que las fichas estn esas hace mucho rato que
cambi la norma de antropometra en Chile y todava no la actualizan.
91. E5: si po, y lo otro, en el o sea tema de las fichas, que hay un montn de formularios que
uno tiene que llenar todas las veces y que tiene que hacerlas todas las veces a mano. Por
ejemplo el formulario de la leche pa los pacientes que la retiran en el consultorio. Como son
pacientes muchos de Isapre, pero tienen derecho a retirar la leche, necesitan un certificado que
hay que llenar cada control y hay que hacerlo a mano, siendo que es la misma informacin que
uno ya puso en la ficha de control que uno le entrega la copia al paciente. Entonces cmo no va
a haber una forma de que automticamente aparezca que te diga: necesita formulario de
leche? S? No? S, listo y te lo imprima y uno lo firma no ms.
92. E2: As como sale en el GES.
93. E6: S en el GES
94. E5: Claro
95. E6: Claro
96. E5: Y lo otro, ah::: hablando de los GES, el tema del diagnstico. Es muy difcil precisar los
diagnsticos porque hay un motn de diagnsticos que no estn en el idioma chileno, por
dec(J)irlo de alguna fo(J)rma y porque no se encuentran, o sea por ejemplo la otra vez me pas
que tena que ponerle a un nio que tena macroceflia que probablemente era familiar y no
aparece macrocefalia como diagnstico, ni en la CIE-10 ni en ninguna clasificacin y hay que
empezar a poner: cabeza grande alta=
97. E Todos: Ja Ja
98. E5: =adivinando a ver cmo poda aparecer.
99. E3:
[Y eso es hace poco porque antes haba un tem otros
diagnsticos para cuando era alguna cosa que no caba en el CIE-10, ni en::: ni en ninguna de
las otra y ahora que hicieron una actualizacin del programa lo lo sacaron y uno a veces tiene
que poner los:::, poner los diagnsticos na que ver y como esa cosa uno puede poner una
aclaracin::: al lado aclaracin, tal diagnstico=
100. E5: =Claro, observaciones y poner lo que realmente uno quiere decir, porque los
diagnsticos son sper precisos
101. E3:
[y antes
102. E5:
[y no calzan!.
103. E3:
[Y antes estaba la posibilidad de agregar, de agregar, de escribirlo a mano esos
diagnsticos si no estaban en la lista, uno lo escriba mano y quedaba registrado. Ahora esa esa
esa opcin no est, no s por qu y eso lo, eso lo anduvieron preguntando los de informtica y
yo se los dije.
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2

104. E5: =S, tambin me preguntaron a m(J)=

105. E3: =pero no::: no::: no, ese feedback no ha sido::: muy acogido.
106. E2:
[Pero es que sabes? el buscador de la lista de series, adems est malo,
porque yo una vez en mi desesperacin de que no encontraba los diagnsticos me chori, lo
imprim, y lo andaba trayendo y lo buscaba a mano y si existan los diagnsticos!, y descubr
que s existan los que yo no encontraba y puse el cdigo que deca impreso en mi hoja y no lo
encontraba en el computador!. Entonces ah ya me chori y pona lo que hace todo el mundo.
Pongo por ejemplo: no s po, infeccin no especificada y ah uno tiene que empezar a
desglosar, no s si es una otitis, una sinusitis o cualquier cosa:::
107. E1: Claro, uno pone control de rutina y all abajo en observaciones, todos los
diagnsticos.
108. E Todos: Ja
109. E1: porque es la nica, o sea la ficha es poco prctica y yo encuentro que se le saca
poco provecho. O sea una ficha electrnica podra tener muchas ventajas.
110. E3: Lo otro, an an an, ahora es menos, pero o sea como el::: el problema de la ficha
electrnica es que uno pierde, pierde tiempo escribiendo que uno no est mirando, que uno
pierde tiempo de interactuar con el paciente, pero ahora un poco eso claro, se empez a hacer
as, cada uno=
111. E1:
[Con la prctica
112. E3:
[con la prctica y no, uno anda como con el formato de no que ya, incluso
ni siquiera espero, ah uno lo tiene guardado en carpetas en los computadores, pero::: pero hay
docentes que, que no les gusta, porque encuentran que no, porque hay que escribirlo todo y
otros que encuentran que es buena idea, porque la verdad es que uno pierde tiempo
escribiendo!
113. E1: Pero hay algunos docentes que no les gusta=
114. E3: =S, y hay unos que s y esa esa parte es un poco complicada.
115. E1:
[Porque hay indicaciones que son::: o sea::: la alimentacin
del nio de tres meses, siempre lo primero, salvo casos muy excepcionales es pecho materno!,
entonces pa qu cada vez uno escribe, lo copia no ms, o las vitaminas hasta el ao tambin!, y
a las vacunas son las mismas a los dos, cuatro y seis meses! pero no, no les gusta a algunos
docentes que uno no escriba cada detalle, porque si no, uno no le pone tanto nfasis (.) no s, y
eso ocupa tiempo! porque adems, salvo algunos que son muy computines y tienen una
habilidad de escribir mientras miran el paciente, hay otros que tenemos que estar mirando la
pantalla mientras escribimos, o sea el teclado. No podemos estar mirando a la mam y escribir
de memoria (.)
116. F2: En trminos de la supervisin, ya hablaron que a veces haba y a veces no haba.
Cuando hay es es de buena calidad? (.) Ms o menos? (.)
117. E1: Ja, es que la supervisin depende, depende porque::: a m me da la sensacin de
que la supervisin tambin es muy eh::: o sea hay como poca formacin terica, es como muy
prctica en el sentido de que cada docente tambin hace las cosas como le ensearon, como
aprendi a hacer hacer supervisin de salud y tiene nfasis en distintas cosas. Lo bueno es que
como uno va cambiando de da o a veces est, hay una pasada que estay tres meses, va viendo
distintos tipos de supervisin y::: va viendo que distintos supervisores tiene distintos enfoques, o
sea algunos se centran ms en la prevencin, otros en::: no s en, en en::: diagnstico por
ejemplo de::: de crecimiento, o sea como nutricional, por decir alguna cosa, y tambin los estilos
porque hay pediatras que son ms flexibles, otros ms rgidos y hay de todo, igual como hay en
todas las especialidades, entonces tienen::: lo positivo de que es variado. Pero yo considero que
muchas veces como adems tenemos, entre comillas, los supervisores, tenemos que
compartirlos o competirlos con los internos, cuando uno de verdad tiene una duda, a veces tiene
que esperar que un, que una duda puntual, uno tiene que esperar que el pediatra supervise al
interno en toda la atencin, porque a ellos s les supervisan toda la atencin que puede ser
media hora incluso cuarenta minutos y uno tiene que resolver algo que y uno tiene a un poli
afuera, o sea tiene al resto de los pacientes esperando! y a veces no hay supervisin!. Ocupa
la supervisin o del becado de tercero que estaba de de piso o del amigo que uno sabe que est
en el box de al lado y que entre los dos llegan a un consenso, hacen una reunin, una mi(J)ni
reunin clnica y uno llega a un consenso de lo que es mejor hacer en ese caso, porque esperar
la supervisin a veces puede ser atrasarse cuarenta minutos en el poli. Y nosotros hemos pedido
por lo menos en la reunin que tenemos, tener un supervisor para los internos y uno para los
becados, pero eso la mayora de las veces no es factible porque::: tendran que haber dos
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3

pediatras, ms uno en la morbilidad, o sea tres pediatras todas las tardes y::: eso no ha sido
factible hasta ahora.
118. E3: Claro y a veces pasa que cuando la la supervisin o la duda es con un nio que viene
porque est con alguna cosa aguda medio descompensado, hay hay docentes que estn ms
alejados ya del, estn ms alejados de la parte incluso de atencin de urgencia, entonces la
verdad que a veces, la verdad, o sea a medida que uno avanza, uno como que pas el minuto
del problema porque depende del docente que est, algunos como que se compli(J)can m(J)s,
uno los complica un poquito con esas preguntas. Pero eso eso es una cosa normal, que uno
sabe con qu, con qu docente est ms::: es que hay algunos que hacen urgencia, otros que
ya dejaron de hacer, en casos ms descompensados hay algunos que se, que se, que se
confunden un poquito, entonces ah ah uno tiene que::: a veces la supervisin es muy dispar,
dependiendo de quien te la haga. Pero aparte la supervisin en lnea general no hay mayores
diferencias aparte de estilo, pero, pero la parte de formacin no es muy distinta (.)
119. F2: En el caso de ustedes
120. E4: En el caso eh:::, en San Joaqun por ejemplo, a mi me gusta la supervisin en
general, pero::: eh::: de repente cuando entregan los feedback como que resaltan ms las cosas
negativas y no lo, no lo positivo que puedan ver, o sino otra cosa que que me ha tocado:::
algunas veces es que el docente, yo creo que lo hace sin querer, eh::: interrumpe la atencin y:::
y toma como el mando de la atencin, entonces se pierde ah como la relacin que uno est
logrando con el paciente porque eh::: en el fondo toma el mando y as como como que uno de
desplaza, entonces, ha tocado pocas veces s, pero ha tocado y creo que eso no debera ser,
por ltimo que me lo comente despus o que me llamen para hacia afuera y me digan: oye
sabes por qu no mejor por qu no te vas por este lado, has tal cosa, no s. Me ha tocado pocas
veces pero ha tocado y las veces que ha tocado ha sido desagradable=
121. E3: =Claro porque el paciente se confunde un poco porque=
122. E2: =Si, as como qu pasa aqu?
123. E3: Porque los que los que vienen con internos saben que los supervisan pero cuando
los citan con nosotros, o sea uno les dice primero yo soy::: soy becado de pediatra, uno se
presenta y uno le dice que si es posible que si hay alguna duda uno tiene que resolverla con
alguien ms pero::: pero hay hay, aunque en los pacientes se supone que hay letreros por todas
partes que dicen que es un lugar docente, que pueden ser supervisados por alguien ms, como
que a algunos no les::: como que no les gusta=
124. F2: =En trminos de la calidad del ambiente s? De la calidad humana de los ambientes
en que estn, es buena::: es Cmo es?
125. E3: O sea, en las pasadas de nosotros el lejos donde::: de las de pediatra donde
tenemos como mejor trato::: ms comprensin cuando alguno tiene alguna, cuando se enferma
por alguna cosa, ms flexibilidad para::: por ejemplo para asistir a cursos, ms ms posibilidades
y::: siempre cuando uno, siempre cuando uno haga las cosas con la suficiente anticipacin para
para poder cambiar las horas si es que tena horas pedidas ese da, y la la disponibilidad de los
docentes aunque a veces claro el tiempo para, para preguntar las cosas pueda ser medio
limitado, medio complicado, pero la disponibilidad siempre es buena, o sea, nunca::: nun, nunca
va a pasar que te digan: pa que me ven a preguntar esto, para nada (.)
126. E5: Yo creo que pasa tambin, que::: se da mucho cuando uno trabaja, yo he trabajado
mucho como en equipo, tanto con compaeras como con otras he::: personas de la profesin o
dentro de las::: de las comunidades, es un buen ambiente. Yo nunca me he sentido as como
que he hecho una pregunta, o haya tenido un problema o alguna inquietud y haya sido mal
recibida.
127. E3: Claro, de los otros profesionales las personas de apoyo que tenemos son sper
buenos pa nosotros, nos ayudan harto, de hecho cuando uno tiene algn (.) de hecho cuando
uno se enferma o algo uno le manda primero un mail a la secretaria pa que bloquee altiro la hora
y despus uno se comunica con las::: con los docentes por por, ella, te arreglan todo sper
rpido::: no no no hay he porque en otras partes uno::: uno::: uno se enferma y poco menos
que::: que cmo se atreve a enfermarse as casi. O sea no lo dicen, pero cuando uno vuelve te
te tiran con bromas pesadas ya. Pasa eso, son bien preocupados, te::: te llaman para ver cmo
ests.
128. E6: Una, una cosa que yo s quiero destacar de::: de la universidad en general
comparando por ejemplo, yo soy de becada ministerial de los programas que comenz en el
ministerio hace pocos aos ya? Que son programas nuevos. Bueno, igual uno tiene a sus
amigos, sus compaeros de otras universidades que a uno pregunta cmo va y yo s de las
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otras universidades incluida la Chile que muchas veces a los becados ministeriales o a los
extranjeros, yo soy extranjera, eh::: siempre hay como una especie, un trato diferente,
lgicamente un trato poca agradable ya? Y eso es algo que yo no he visto aqu, o sea, yo no he
sentido que me hayan tratado diferente ni por ser ministerial, ni por ser extranjera, siempre he
sentido que el trato en cuestin as ha sido para todos, para todos por igual, si he hecho algo
bien me lo han hecho saber, si he hecho algo mal me lo han hecho saber como en general lo
han hecho con todos. Pero yo s que por ejemplo en otras universidades he::: les va mal, o sea,
les va mal en ese sentido, ya sea porque son extranjeros o ya sea porque son ministeriales ya:::
los tratan diferente, los ofenden son ofensivos, y eso es algo que no no se ha dado aqu. O sea,
yo no lo he sentido ni he escuchado::: eh::: de alguien que haya dicho no, s aqu, porque no soy
de ac, o soy de all me tratan as. Y eso tambin es rescatable (.)
129. F2: Para ustedes en pediatra eh::: Hay algn proceso de enseanza o aprendizaje
multidisciplinario, tienen relacin con otras::: kinesilogos, psiclogos, nutricionistas?
130. E1: Justo quera aportar de eso, yo antes de que saliera de la universidad, no saba en
que quera especializarme, trabaj un ao en un ANCORA, pero de las cosas que ms valor
del, del trabajo en el ANCORA es el trabajo con equipos multidisciplinarios o sea el saber que si
uno tiene una, hay ah algn tema de familia o problema social que hay que ver, hay como
manejarlo porque los profesionales ms especialistas en esa rea estn tambin ah. En San
Joaqun pasa y de hecho, a mi las veces que he sentido poco apoyo de la supervisora, ha sido
justamente, probablemente tambin porque ellas no manejan bien el tema y no tienen las redes
tampoco, o pacientes que tienen temas, por ejemplo: uno sociales, sper complejos, y lo otro,
otro tema de abuso, maltrato. Esos temas son absolutamente, o sea cuando uno, cuando llega
uno de esos pacientes al poli uno se la sufre, obvio que el paciente primero, pero tambin
porque tienes sper pocas herramientas para ayudar a ese paciente. O sea nosotros no
tenemos una red que nosotros digamos, necesito que este paciente lo apoye la psicloga, uno
porque depende econmicamente del paciente, y por lo tanto, ir a la psicloga no es barato y
muchos planes de isapre no lo cubren y pero tampoco hay una red de kinesilogos. Adems
est todo el tema del GES que las patologas que uno ve ambulatorias tienen que ir a su Isapre,
y la Isapre muchas veces los manda a kine, no s, si son de La Florida los manda a Maip, pero
los pacientes quieren seguir ac y es difcil conectarlos con los kinesilogos, y es o sea, los
servicios como alternativos asociados, rayos, eso funcionan sin problemas, laboratorio tambin,
porque obvio ac en la Catlica siempre funciona bien, pero el tema del equipo multidisciplinario
para, para ciertos pacientes que no sean mdicos, o sea que no sean subespecialistas, porque
ah uno tambin aprovecha el comodn telefnico, llama al amigo becado o al amigo::: a algn
staff que est ah que es ms buena onda, que uno sabe que uno le puede mandar un
sobrecupo al da siguiente y ese tipo de cosas.
131. E3:
[O al compaero que est pasando en la rotacin
132. E1:
[Claro, o al compaero que est pasando en la rotacin de esa subespecialidad,
que se consiga que alguno del staff lo vea. Uno se puede conseguir eso, pero cuando se trata de
psiclogos, eh::: kinesilogos y ese tipo::: fonoaudiloga, psicopedagga, que eso si tenemos,
pero igual es difcil conseguir hora, o asistente social, ni una posibilidad, cero red para los
pacientes y eso es sper complejo cuando uno tiene pacientes que requieren un apoyo de ese
punto de vista. Y que claro, comparado con el ANCORA, <el ANCORA es un agrado<, adems
que a m me toc con psiclogas y trabajadoras sociales excepcionales.
133. E2: Lo nico que tenemos nosotros as siempre en San Joaqun son las enfermeras=
134. E1: =claro=
135. E2: =que estn pa apoyar bsicamente tcnicas de la lactancia::: apoyar a las madres
primerizas, que igual salvan mucho=
136. E1:
[S, salvan mucho=
137. E2: =mucho, mucho. Yo, de verdad acudo ene a ellas, o sea me imagino si tuviramos
adems un kinesilogo y un fonoaudilogo sera maravilloso, si uno pudiera ir
138. E1:
[o un psiclogo
139. E2:
[Porque yo mil veces voy y pido que me hagan un sobrecupo, que
tengo una mam con una guagua que est amarilla, que no sube bien de peso y hacen
maravillas con::: con la mam, o sea, es sper necesario y uno si lo hecha de menos (.)
140. F2: Alguna otra pregunta? (.)
141. F1: S, yo creo que han salido todas. Permisos para cursos, congresos=
142. E3: =Es complicado, dependiendo, nosotros en Pediatra depende mucho de la rotacin
en que uno est cuando toque el congreso, eh::: de cuanto dure el congreso o el curso. A veces,
18
5

yo en lo, en lo personal, bueno en primero nada porque yo vena desde cuarto ao hasta
sptimo ao y la verdad es que estaba acostumbrndome de nuevo al training del hospital
tampoco, ni siquiera me dan ganas de ir a un curso o a una cosa extra aparte de las que tena
que hacer. Y despus depende, en algunas rotaciones, bueno, obviamente si tomo cursos del
tema que est el docente ah metido, obviamente que uno va poh. Pero por ejemplo, en el
congreso puntual de nosotros, el congreso de Pediatra, cuesta ir, o sea si uno presenta sobre
todo es muy difcil que te de permiso dependiendo de las rotaciones en que uno est. Porque
hay rotaciones, hay rotaciones igual que soy muy::: muy becado-dependientes, que si no est el
becado no funciona la cosa, porque uno es la mano de obra y todo, todo el cuento, y otras
rotaciones que, que digamos que uno ve que funcionan igual de bien sin uno a las que si es ms
fcil ir. Depende mucho de la rotacin.
143. E1: En todo caso, con tu comentario, nosotros justamente a raz del tema de los cursos y
todo eh::: estamos, o sea lo hablamos, yo estoy de jefa de becados ahora en pediatra, y lo
hablamos en la reunin de comit de tica y se estandariz, en el fondo nosotros tenemos
derecho a un permiso, a un curso por rotacin, pero obviamente que va a depender de la
rotacin porque puede haber ms de un becado y la idea es que si los tres becados o dos
becados que estn quieren ir se llegue a un acuerdo, no que un becado pida permiso antes y
ese gan digamos, sino que est estandarizado que tenemos permiso para ir a una:::, a un curso
por rotacin.
144. E2: Lo que es como ley es que obviamente si uno, es que se quiere fomentar tambin la
publicacin y todo eso, o sea si uno presenta en un congreso, uno tiene el permiso, lo tiene.
Pero ir como a cursos que uno le gustara ir es difcil si no son del mismo tema que uno est
pasando. Es como:::
145. E3:
[O cursos que no::: que en el fondo, que no son organizados por la
universidad, es ms difcil.
146. E5: En el caso de nosotros tenemos::: dos permisos::: o sea, tenemos (.) en el ao, para
ir a dos:::. No, no dos das, para ir a dos::: congresos=
147. E4: =Dos das=
148. E5: =Pero es de dos das cada permiso
149. E4: =claro=
150. E5: =por eso
151. E4: =o sea, dos permisos=
152. E5: =Dos das, pero el de nosotros poh
153. E6: claro, o sea, si el curso dura cinco das no tenemos permiso, solamente dos,
podemos ir los otros tres, pero habr que devolver las horas quin sabe cuando porque tienes
todo el resto de los das copados. O sea, a la larga solo es cuatro das en el ao, dos divididos
en dos y dos=
154. E4: =ya, o sea son cuatro das, pero de los cuatro obligatoriamente tenemos que ir a los
dos das de congreso de medicina familiar, entonces nos quedan dos das dentro de todo el ao
para ir a algn curso (.)
155. F1: Horario de trabajo(.) Cmo consideran que:::? Primero si es excesivo o no y
segundo si si est normado de alguna forma o saben cuntas horas se supone que tienen que
trabajar por contrato o=
156. E3: =O sea, se supone que est normado en el programa de cada pasada, menos en
algunas.
157. E1: Lo que pasa es que una cosa es lo que dice el contrato de trabajo que no los
tenemos todos los becados, en el fondo, slo los que estamos ahora en tercero o sea, en
segundo hacia abajo, no tienen contrato de trabajo eh::: y lo otro es la realidad porque el
contrato de trabajo de hecho est hecho por cuarenta y cuatro horas=
158. E3: =Y los ministeriales el contrato lo tenemos desde dentro de la beca, si yo si yo hiciera
mi contrato de hecho yo debera trabajar treinta y tres horas, porque yo estoy contratado treinta y
tres y ese es el sueldo que he estado recibiendo Ja Ja, claro.
159. E1: Claro que trabajamos ms que eso, mucho ms que eso, por lo menos::: de hecho
nosotros tuvimos reunin hace poco de nuestro comit eh::: que estamos instaurando de
becados y una de las cosas es el tema de las cuntas horas estamos haciendo a la semana,
ms que nada no porque creamos que son muchas en verdad, es ms porque queremos, o sea
uno tambin necesita hacer actividades complementarias, por un tema econmico tambin,
dentro de la universidad, autorizadas y todo, pero::: pero uno necesita el espacio y:::
18
6

160. E3:
[Y tambin para dejar tiempo a los turnos que uno lo ve ( )
161. E6: Nosotros si tenemos por ejemplo tiempo asignado, sabemos cuntas horas tenemos
en cada centro, cuantas horas nos van a tocar en trminos de atencin, cuntas van a ser,
pero::: una de las cosas que::: pienso que nos pasa ms de una en los ANCORAS, es que por
ejemplo, s que en el ANCORA tengo que cumplir ahora diez y seis horas en la semana ya? En
mi consultorio tengo la facilidad de llegar a un acuerdo con la docente, con la jefa de sector y
decir, mire yo tengo tal da dentro de los das que uno tiene disponible, pero por ejemplo, si yo
porque, qu se yo, el genograma definitivamente lo hago ms rpido a mano y en algn
momento lo tengo que pasar, que poner el nombre directamente y preguntarlo, o sea, los quince
minutos se me pasas. Si uno quiere por ejemplo revisar una ficha o cosas pendientes porque
son muchos pasos psicosociales, que uno ya se dedica a l y toma apuntes y luego bueno ya,
me voy a sentar a escribir. O sea, a m s me ha tocado de que ya, termin::: hoy da en el
horario que era las seis de la tarde, pero no termin de hacer todo, ya, de hecho tengo algunos
genogramas que veo algn da los tendr que subir al OMI, ya, pero porque no tengo, porque,
porque incluso nosotros tenemos que s yo, un horario de familia, un horario de citacin y si yo
no autocito a mis pacientes, o si no tengo dupla esa semana, automticamente la hora pasa a
convertirse en morbilidad, entonces no puedo decir ya s, lo voy a autocitar porque voy a hacer
todo lo que tengo atrasado porque venga el sistema ahora disponible y la toma. Entonces a
veces uno dice, bueno s, tengo mis diez y seis horas, pero a veces no me alcanza y me tengo
que quedarme un ratito ms a la salida para que no se me vaya acumulando el trabajo, o estar
en mi oficina encerrada entre que voy comiendo y voy haciendo, voy comiendo y voy haciendo
para que no se me vaya acumulando, que tampoco es lo ideal (.)
162. E5: Uno puede citar al paciente con el nombre del paciente que tens que hacerle elegir
horario, ah queda ocupado.
163. E6: S, lo que pasa es que despus el paciente si hay que subirlo como usar el flash
164. E5: Es una buena solucin,
165. E1: No lo haba pensado como un(J)a:::
166. E1: No, pero de verdad est haciendo algo para el paciente, no es que uno est
ocupando el tiempo en limarse las uas, o sea, en verdad, es por, para ese paciente, ms all
que ests ah personalmente.
167. E5: En general nosotros tenemos como definido he trabajar, me parece que son cuarenta
y cinco horas, que trabajamos nosotros. Pero::: he lo que, lo que::: no me gusta es que tenemos
que en el ANCORA tene, he los mdicos estn contratados::: con disponibilidad de ocho de la
maana a ocho de la noche y de lunes a sbado, entonces nosotros tenemos que seguir ese
horario, o sea nos distribuyen las horas dentro de ese horario, lo que significa que a veces nos
podemos ir a las ocho de la noche y a veces tenemos que ir da sbado tambin, pero eso.
Pero igual estn definidas las horas y yo siento que se respetan, a lo ms que uno se atrase.
168. F1: Y en el caso?
169. E2: Es que yo no s si nosotros dice, yo no me acuerdo, como cambi el contrato, hay un
nuevo contrato de trabajo, yo no s si est estipulado, no, no no s, me imagino que debe estar,
pero creo que fue eso lo que motiv el cambio de contrato, as que me imagino que no est muy
estipulado, porque hacamos y se sabe que hacemos ms horas de las que se permite en la
legislacin chilena trabajar. Porque ya con un turno a la semana, aunque hagamos post turno,
aunque nos tomemos post turno, igual son ms horas.
170. E1: S, porque el post turno son tres horas, o sea entramos a las cinco, que es el horario
terico y el turno dura quince horas, porque es desde las cinco hasta las ocho de la maana del
da siguiente, o sea claramente no y uno generalmente hace un fin de semana que son
veinticuatro.
171. E2: Claro, no hay como compensatorio, porque la gente cuando est contratada y hace
turnos de fin de semana y de feriado tiene muchos compensatorios en el ao que::: en el fondo,
estn destinados a suplir esas horas de ms que uno hizo, que eso nosotros no lo tenemos(.)
172. F1: Y finalmente para la::: para los programas de rotacin ambulatoria, reciben
programas, hay objetivos::: definidos o evaluaciones que estn (.)conocidas.
173. E2: o sea, existen pero a mi me lo pasaron cuando::: Ja pero lo e(J)stn pas(J)ando, lo
estn pas(J)ando
((Murmullos incomprensibles))
174. E1: Es que por lo menos una de las cosas que se est trabajando en pediatra, es el
tema de, el departamento y el comit de tica, es que todas las rotaciones tengan un programa
claro que incluya ojal objetivos claros y, porque todas las rotaciones tienen una evaluacin y un
18
7

seminario al final, por lo tanto tiene que quedar sper estipulado cules son los temas de cada
rotacin::: y en el fondo, lo que le comentaba a ustedes, es cierto un uno a veces puede pasar
que en neuro, por ejemplo, no vea todos los temas porque no les tocaron los pacientes, pero si
uno tiene un programa desde el inicio sabe estos temas estudi con los pacientes, pero estos
otros tambin los tengo que estudiar porque son parte de mi, de mi rotacin y::: si uno lo sabe
desde el principio es ms fcil ordenarse. Si uno dos das antes de la prueba sabe que Oh!
Todos estos temas tambin tena que saberlos.
175. E5: Nosotros no lo tenemos.
176. F1: En su caso No?
177. E8: No
((Murmullos incomprensibles))
178. E6: Que era el programa de ellos
179. E1: El mismo que les dan a ustedes
180. E6: Haba el programa urgencia::: qu se yo, con pacientes sidticos o sea nosotros con
pacientes sidticos en la urgencia ja ja.
181. E2: S en la urgencia si vimos.
182. E1: Te pueden llegar al poli de choque
183. E1: No, pero en general, no::: parece no ms que en endocrino no ms entregaron, por
las que he pasado yo, no. (15 seg.)
184. F1: Bien, muchas, muchas gracias, de verdad ha sido de gran utilidad em::: y obviamente
esto va a ser parte de nuestro informe general y tambin del informe especfico para cada uno
de los programas y es super bueno saber que tienen un comit de becados.

Anexo 6: Transcripcin entrevista grupal focal ciruga general

Nombre del Proyecto: El ambiente educacional de los programas de postgrado en
medicina ambulatoria desde la perspectiva de los residentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Entrevista grupal focal N5: Residentes Especialidad de Ciruga General.
Fecha de realizacin de la entrevista: 10/06/2010
F1: Ehm::: como les dije a algunos de ustedes cuando llegaron sper agradecido de que
vengan para eso. Es una actividad sper importante yo dira, no slo para m en en calidad de
1.

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8

investigador, para para la escuela, para el Dr. [Nombre] como director de posgrado, habl con el
[Nombre] que estaba sper interesado, eh::: [Nombre] lamentablemente estaba en China, no s
si habr vuelto o iba a volver, est como est como en::: en proceso de::: de regreso eh::: pero:::
(.) pero el eh esta instancia eh adems de ser sper importante::: cuenta con todas las
autorizaciones del caso, no es nada escondido y adems es sper importante, o sea la la parada
de la escuela es sper positiva, digamos, de sacar lo bueno de esto. Sabemos que hay muchas
becas que requieren eh::: mejora, algunas requieren menos mejora, otras requieren ms ehm:::
pero todas las instancias van a ser como::: o sea ehm::: yo dira que el tema de ciruga es una,
es una especialidad sper eh sensible para nosotros, porque::: tiene realidades particulares,
todos saben ustedes inmersos en lo que estn trabajando, a mi me toca convivir harto con
ustedes eh::: el estrs, la preocupacin, la responsabilidad y la gradiente de responsabilidades
((Ruidos grabadora)) cosas que han significado en primer ao, despus viene segundo, tercero
etc. Ehm::: y eso::: hay gente que le viene bien la autonoma y hay gente que le genera ms,
ms problema No cierto? O::: o menos confianza de si est haciendo algo que va ms all de
sus capacidades o o o con menos supervisin de la que deseara. As que como esto tiene que
ver con percepciones no tiene nada del rango de lo absolutamente correcto o absolutamente
incorrecto, o sea que son todos libres de hacer todos los comentarios que quieran ((Ruido
bipper)) ya? Ehm::: este::: este proceso es annimo del punto de vista de la informacin y::: y
del punto de vista de la::: de las personas que estn ac sabemos nosotros y saben tambin sus
respectivos jefes de beca que ustedes estn en esta instancia entonces::: el que estn aqu y las
opiniones que den es confidencial. Ahora, lo que salga de aqu es totalmente annimo, en
ningn caso va a quedar identificado alguien de ustedes como diciendo, que s yo, [Nombre]
dijo tal o cual cosa, no. La idea es que cuando uno hace la transcripcin pone Entrevistado 1,
Entrevistado 2 y los comentarios son textuales, pero sin poner nombres ehm::: (.) Los eh::: los
resultados que tenemos nosotros de las encuestas no s si alguno de ustedes la respondi.
Probablemente s, porque tenemos datos de ustedes, pero hay una encuesta de ambiente
educacional de::: posgrado hospitalario que es una encuesta que se llama PHEEM y que tiene
algunos encabezados y de ah tenemos unas preguntas abiertas. S que no fue el cien por
ciento, no s qu porcentaje de aqu respondi la encuesta, pero s que tenemos bastantes=
2. F2: =S, no eran todos=
3. F1:=Encuestas. Ehm::: no vamos a insistir en esa encuesta, pero::: pero esa es la razn por
la cual nosotros vamos a explorar ac aspectos del ambiente ambulatorio. Si en alguna::: en
alguna circunstancia se topa algo de lo que hacen en el hospital con lo ambulatorio, o sea,
sintanse libres de comentarlo porque es importante, pero::: pero todo lo que tiene que ver con
el ambiente hospitalario est ya medido con una::: con una encuesta validada y::: y el objetivo de
esta::: reunin es ver, es ver cmo viven ustedes el ambiente educacional ambulatorio en los
policlnicos, en qu lugares. Por eso que ah dice en donde hacen policlnicos. Cinco o diez aos
atrs era solamente San Joaqun, pero en este momento hay gente que hace, que s yo,
policlnico eh::: en el CDT del Stero eh::: hay gente que hace policlnico en los Centros de de:::
Salud Familiar. Ustedes quizs tienen un tipo de policlnico aqu en el Centro de Especialidades
Mdicas. Yo desconozco eso y por eso que es importante que ustedes nos digan si es que hay
alguna realidad particular. ((Ruidos grabadora)). A veces ( ) que funciona bien en tal lugar y
sper mal o deficiente en otro. Ehm::: as que cuando conversemos respecto a la::: al ambiente
educacional prefiero que que se remitan a lo ambulatorio y si quieren hacer un comentario con
respecto al hospital, ustedes ustedes mismos verbalizan eso para que quede bien registrado en
la::: en la grabacin diciendo, entiendo que esto no tiene nada que ver con el hospital, pero la
idea es que veo tal o cual cosa que me gustara comentar. Pa nosotros todo eso queda
registrado y de alguna forma lo hacemos llegar despus en el informe a::: a postgrado. Alguien
tiene algn problema respecto a algo ((tos)) del consentimiento?
4. E1: No (7 seg.)
5. F1: Bien, entonces la idea es, lo lean en calma. Ah lo que estn haciendo es consintiendo la
participacin y autorizando::: a que he se registren sus comentarios. Ehm::: ustedes firman,
despus yo firmo. Cuando ustedes terminen de llenar sus tres papeles me los hacen llegar y::: y
yo voy a ir eh::: mientras ustedes conversan, voy a ir firmando::: uno de los consentimientos para
poder devolvrselos. Al trmino de la de la reunin yo les entrego todos los consentimientos para
que ustedes guarden una copia. Qu otra cosa es importante? ehm::: estamos partiendo a la
hora, cinco minutos ms tarde de lo. Esto, la idea es que nosotros gastamos quince minutos en
esto, o sea est dentro de lo contemplado ehm::: y::: y despus tenemos ciertos tiempos que ah
[Nombre] que es la Psicloga que est a cargo de la parte de investigacin cualitativa les va a
18
9

explicar como las reglas del del proceso. Eh::: y habitualmente terminamos como dos cuarenta y
cinco, no ms all de eso. Se supone que tenemos tiempo hasta a las tres, pero si si no hay
ningn comentario adicional (.) y terminamos antes
6. F2:
[Cerramos antes
7. F1: Se se cierra antes. Ehm::: (.) yo dira que eso. Bien (.) F2.
8. F2: Ehm::: bueno, yo no s si ustedes conocen bien las reglas de entrevistas grupales
focales, la idea es que todos puedan participar, que den su opinin abiertamente. Eh::: nos
interesa la opinin de todos y de cada uno. Eh::: otra cosa que quera contarles es que esta
entrevista grupal focal se estructura en dos preguntas eh que son bastante amplias. La primera
tiene que ver con los aspectos que consideran eh::: importantes para la calidad de su:::
formacin o positivos para la calidad de su formacin en medicina ambulatoria y luego, ms o
menos, aproximadamente en la mitad de la entrevista grupal focal les voy a preguntar por los
aspectos que consideran ustedes negativos para la formacin en medicina que ustedes reciben.
Ya, entonces comenzamos inmediatamente. Bueno, repetir la idea de que todos ac pasan a ser
Entrevistado 1, Entrevistado 2, nosotros tambin (.) Facilitador 1 y 2, as que esto es confidencial
y annimo. (.) Y quisiera comenzar con la primera pregunta que dice as: Qu aspectos del
ambiente ambulatorio consideran ustedes que tienen incidencia positiva en la calidad de su
formacin en medicina? (7 seg.) Se entiende:::? (12 seg.)
9. E1: Por lo menos a nosotros, lo que yo viv en el CDT que::: para lo que nos ensean a
nosotros en el caso de nosotros nuestra formacin fue como con pacientes ambulatorios eh::: es
el poder controlar los pacientes que hemos visto en el hospital y que::: eh es con
procedimientos, con la cirugas y los reevaluamos y puedes tener un contacto ms cercano con
tu paciente (.)
10. E2: Yo creo que ((tos)) eh el poder estar eh en un box, sentado como a la misma altura que
el paciente facilita la la::: conversacin y adems tambin uno est en::: un momento en que uno
sabe que va a conversar con el paciente. Muchas veces en el hospital uno hace el ingreso y
rpido todo as ta ta y (.) se hace todo muy rpido, en cambio, en en esta otra::: una oportunidad
como poder entrar en ms detalles, poder conversar ms con el paciente, poder conocerlo
incluso un poco ms (6 seg.)
11. E3: Yo creo que un aspecto positivo sobre todo enfocndonos en la parte docencia es que
uno, por ejemplo en San Joaqun, en general yo creo que la gran mayora de las veces uno hace
policlnico supervisado::: por un docente. O sea juntos en policlnico con un docente,
participando con un docente. Cualquier duda, cualquier problema uno uno tiene un respaldo, eso
(.)
12. E4: Lo otro que yo creo que es rescatable en el fondo, pero son dos dis, do:::s realidades
distintas es por ejemplo el policlnico que uno habitualmente hace en::: o sea yo no lo he hecho,
pero lo que uno ve es que en en el Stero uno maneja pacientes ms del (.) de eh especialidad
general, es decir, de ciruga general, los pacientes menos complejos, pero en el Stero tambin
uno tiene la::: la oportunidad en el fondo de participar de los policlnicos de subespecialidad y
como deca::: en el fondo (.) el partici(J)pante 1=
13. E Todos: Ja=
14. E4: Eh::: en realidad supervisado por por un staff en el fondo::: subespecialista que que ante
cualquier duda, en el fondo est abierto, en el fondo, a::: (.) a ayudar.
15. E5: Respecto a las actividades en general, no s, no est muy fundamentada en la en el
manejo ambulatorio de los pacientes, ni en lo que es tanto el policlnico. La::: (.) y el beneficio
que tiene pa nosotros o el provecho que tratamos de sacarle cuando vamos es que
bsicamente, es que podemos enfocar a los pacientes dos, de dos maneras, una es el paciente
que llega por consulta pre operatoria, entonces uno sirve para::: pa ensayar, practicar y conocer
la::: (.) la realidad que vamos a tener afuera, que vamos a tener al frente, adems cuando
salgamos a trabajar, como afrontar al paciente que::: va a ser primera consulta, que como
orientar los estudios, qu criterio usar en pedir unos exmenes. Lo bueno es que esta instancia
es::: supervisada como deca anteriormente con alguien con ms experiencia y el otro punto
((tos)) y el otro punto que haba mencionado son los pacientes post operados. Uno sabe, uno se
se ve enfrentado muchas veces a::: las cosas domsticas, que pueden ser las dificultades que
tienen los pacientes o las dudas que tiene en su perodo post operatorio y que esas pueden ser
cosas como de los puntos que a veces molestan, las heridas, y una expresin de complicaciones
que no son inmediatas de de despus de la ciruga. Ese es el provecho que uno le puede sacar
al (.) a la consulta.=

19
0

16. E6: =Yo creo que el, uno de los lados positivos que tiene eh::: policlnico en general y es la

posibilidad de lneas que hay de seguimiento, por ejemplo (.) yo vengo de pregrado de ac, de
la Catlica y en general no::: seguimos mucho en general a los pacientes en forma ambulatoria,
o sea llegan una sola vez (.) y en cambio ac en la parte quirrgica como la intervencin dura un
poco menos (.) en general los los seguimientos son ms seguidos, son ms cortos y uno tiene la
posibilidad de ver la evolucin completa del paciente y eso::: es::: es algo constructivo al final de
la formacin de uno.
17. E7: Bueno yo eh::: creo que la instancia de::: formacin (.) en policlnico y ahora la podemos
comparar un poco y creo que hay una gran diferencia cuando uno hace una especialidad y hace
una subespecialidad de de cualquier rea, creo que que la instancia cuando es de especialidad,
si bien es sper importante y creo que se aprende harto, pero yo creo que le falta algo al a esa:::
docencia de::: especialidad porque creo que el quiebre de aprendizaje cuando uno ya tiene,
como entre comillas, su poli es dramticamente distinto porque uno se hace un poco, asume
como la responsabilidad del mdico tratante y eso cambia absolutamente todo, y yo entiendo
que uno cuando hace una beca primaria y no tiene el ttulo de especialista, yo entiendo que uno
no puede tener la responsabilidad total del poli. Pero creo que aumentarle un poco de
responsabilidad al poli que uno hace cuando es becado de ciruga general, en este caso, yo creo
que aumentara mucho, ser::: sera tremendamente til pal, pal para uno, porque hasta controlar
la primera vescula que uno opera, hasta cuando uno la opera slo y se te infecta un punto y
tens que resolverlo t, eso cambia absolutamente cuando estai con el profesor al lado y dice
deja el desidro pa la casa pero cuando nace de ti y t tens que verlo despus y si le dio diarrea
por el desidro o le dio cualquier cosa, yo creo que eso hace un::: aprendizaje que es notorio. Y
yo creo que es cierto, estando en primero de la beca yo creo que no se puede, pero yo creo que
paulatinamente debera aum aumentar eso. Y yo creo que eso sera un muy buen aporte para
eso.
18. E1: Eso es lo que nosotros vivimos en el Stero del Ro, en nuestro poli estamos solos, en
la tarde controlamos solos a nuestros pacientes, eso esa realidad de tener t policlnico a tu
cargo, lo vivimos en el en el Stero=
19. E7: Yo creo que eso es muy importante=
20. E8: =Y Probablemente lo que dice::: [Nombre]::: eh::: es lo que ocurre en tercero en el fondo
cuando nosotros tenemos nuestro poli de post operados que habitualmente no hay staff y las
decisiones ah corren por uno en el fondo, eh::: y ese es como el el avance en el fondo,
finalmente es como tomar la decisin uno. Y es lo que se busca:::, es lo que Dr. [Nombre] en el
fondo nos ha dicho que es lo que busca el programa, en el fondo, que los dos primeros aos
hallan herramientas de tal manera que uno pueda enfrentar los problemas con los pacientes de
urgencia se operen y despus uno se uno finalmente es el responsable. Lo que se busca es que
con la llamada exista autonoma por parte del becado. Entonces esa es la idea que en tercer ao
exista un poli, pero es solamente de alta, no es no es un poli de evaluacin de pacientes pre
operatorios y tal vez eso podra mejorar un poco::: estando con un staff en primero y segundo y
solos en tercero, pero:::: (.) en el fondo falta eso=
21. E7: =El mismo hecho quizs pienso yo, de::: de uno empezar a estudiar a un enfermo,
aunque uno in incluso uno tambin los comete cuando llega un caso, no mira sab le ped esto,
no mira sab que mejor la prxima vez pdele esto. Pero la instancia de uno, yo creo que uno
aprende mucho, y yo creo que eso. Bueno, yo no hice ciruga ac, pero en el caso mo cuando
haca el poli yo creo que eso falta cuando esti con el staff al lado que te dice: hazle la orden del
TAC, hazle la orden del la resonancia, pero cuando nace de ti el precio es distinto, yo creo que
eso es importante.
22. F1: Quizs aclarar que que::: que::: t ests haciendo ciruga digestiva no cierto? Y en el
caso de [Nombre], todo el resto son ciruga general. Entonces es importante cuan, cuando:::
cuando hagan algn comentario es bueno hacer estos comentarios de::: de qu lugar adems y
en que nivel de complejidad. Slo aclarar para para efectos despus de la recoleccin eh::: en
entiendo por lo que comentan de que el policlnico de::: de::: el Stero entonces eh::: es ms
autnomo y::: y tienen que tomar ms decisiones.
23. E4: Pero tambin es un poli de post operados, no es un poli de evaluacin pre operatoria.
24. F1: Ya, o sea tanto San Joaqun como::: como el poli del del Stero del Ro son de post
operados. No hay una instancia de aprendizaje en evaluacin de pacientes pre operatorios o
indicaciones quirrgicas, de eso no:::
25. E4: Solos no, con staff s
26. F1:
[Con staff s
19
1

27. E9: O sea en el Stero uno se adosa a un staff y hace el policlnico

28. F1:
[Ah, perfecto
29. E9: Y ah hace la evaluacin post peratoria y todo, dependiendo de lo que se necesite

obviamente (.)
30. F1: Algn otro aspecto positivo del policlnico (.) o del ambiente:::? (.)
31. F2: Educacional=
32. F1:=Educacional en torno::: al::: al policlnico o a la relacin con el supervisor por ejemplo?
33. E8: No, no en relacin con el supervisor, pero hubo algo que ocurri hace poco cuando se
plante la::: la::: las nuevas normas de funcionamiento del Centro Mdico San Joaqun, hubo
algo que me llam poderosamente la atencin que en el fondo en en en los documentos que se
emitieron qued sper claro eh::: que San Joaqun tiene un rol predominantemente asistencial y
no docente. Y lo ms directo sta es una universidad en el fondo! San Joaqun, el hospital y
todos lados aqu esta cuestin es docente, no se puede plantear eh::: NO SE PUEDE
PLANTEAR QUE LOS ESTATUTOS DE LA CUESTIN NO SEAN DOCENTES! Si vamos, si los
staff van con becados, van con internos, van personas de todos lados, yo creo que eso no puede
ser la premisa de::: de una institucin, pienso, no s. (.) Pero::: (.) es como suena como feo en el
fondo, si finalmente::: todos sabemos que gran parte de la actividad clnica del hospital se
sustenta en los becados y los internos, eh::: no puede ser que::: que la premisa de San Joaqun
sea que no es una cuestin asistencial, o sea, no es una cuestin docente sino asistencial. (.) No
s qu que opinin tiene [Nombre] respecto a eso.
34. F1: Cosa que no es el momento, de mira, pensmoslo bien
35. F2:
[Ja=
36. F1: =Cuando cerremos las preguntas yo puedo::::
37. F2:
[Hacemos preguntas ms particulares=
38. F1: =Hacer preguntas ms puntuales. El objetivo de esta entrevista es sondear los aspectos
positivos y::: verlos en::: en bajo ms de un prisma, o sea, en en otros aspectos, si algo no
queda cubierto despus tenemos una instancia para poder comentarlos.
39. F2: Alguien ms? (8 Seg.)
40. E: Aspectos positivos?=
41. F2: =Aspectos positivos
42. E3: La verdad es que siempre hay un buen ambiente::: en el policlnico en el sentido que en
general todos los docentes y los pacientes sobre todo estn::: con una excelente disposicin a a
que hayan becados, a que hayan internos en el policlnico y y::: que haya un ambiente docencia,
lo noten ellos o no lo noten en el fondo, pero en general yo creo que eso tambin es un aspecto
positivo, que siempre hay un ambiente bueno en ese sentido y hay, hay una buena::: (.) una
buena disposicin por parte de los docentes tanto como de los pacientes (10 seg.)
43. F2: Pasamos a la siguiente entonces. Eh::: ahora quiero preguntarles por los aspectos del
ambiente ambulatorio que ustedes consideran negativos para su formacin en medicina. Es la
otra cara de::: la pregunta (7 seg.)
44. E8: Yo creo que probablemente pa nosotros los de ciruga un aspecto negativo es que
tengamos que ir a San Joaqun. Porque la gran parte de nuestra actividad est ac en el
hospital::: eh::: los pacientes de nosotros estn hospitalizados ac y las operaciones son ac
entonces a veces tenemos que un paciente pendiente, y hay que volver rpido y operar a las dos
y media y se atrasa el poli y lleg atrasada la seora y entonces, eh pa nosotros ir a San
Joaqun probablemente es una gran limitacin(.)
45. E4: En la evaluacin de pacientes nuevos en el policlnico, como estbamos conversando
desde hace un rato y eh::: no tener pacientes slo post quirrgicos, sino tener pacientes nuevos
para reconocer diagnsticos y eso, de una manera un poco ms individual igual creo que sera
aspecto negativo en el fondo (.)
46. E2: Que estn tan llenos normalmente los poli no hayan lugares donde podai atender a la
gente y que vengan cuatro personas, obviamente uno los aleja de la situacin con el paciente.
47. E5: Es incmodo tambin para nosotros, para quienes estamos cursando primero o
segundo ao de ciruga general, que no tenemos una instancia fija::: de control de nuestros
pacientes, lo que pasa es que uno tiene su policlnico designado con el becado de tercero del
poli en general, pero los becados de primero y segundo, tenemos que tratar de (.) de controlar a
los pacientes o en el policlnico de algn staff al que uno recurrentemente va y uno sabe que va
a poder verlos ah o que va a poder mostrar la ficha, no? O::: que simplemente cuando no hay
esa posibilidad tenemos que controlar en::: en las mismas dependencias del hospital (.) para
asegurarles un control con nosotros mismos y hacerle un seguimiento a nuestros pacientes
19
2

porque en realidad, la gracia de nosotros, para nosotros particularmente es el vnculo que se

genera con ellos, la responsabilidad que si uno los opera, lo ideal es::: no, hacerle seguimiento,
o sea y adems que ellos se sienten a la vez muy identificados con con nosotros. Entonces
nosotros no tenemos policlnicos designados como para poder citarlos a control. Y en eso pasa,
que de repente hay que citar ( ) que a uno se les escapan.
48. E3: Y en ese mismo sentido tambin no habiendo un poli para controlar a los pacientes que
uno opera, pero tampoco existe la instancia en el fondo como para controlarlos antes de que uno
los va a operar. En el fondo, hay que estarlos viendo aqu en las dependencias del hospital,
muchas veces la sala est ocupada, entonces tampoco hay::: una instancia pa por una parte
captar pacientes y para evaluarlos antes de que uno los vaya a operar, darse un tiempo en el
fondo de conocerlos bien, examinarlos en un ambiente, en el fondo, adecuado, y yo creo que
eso tambin es deficitario=
49. E5: =A veces tenemos que decirles que sigan esperando, porque les decimos, juntemos tal
da en la tarde, cuando uno (.) sabe que va a tener un espacio o alguna ventana y de vez en
cuando sale alguna imprevisto, en el fondo porque no no hay un horario protegido pa
controlarlos, entonces de repente ha pasado que hay pacientes que tienen que esperar una, dos
horas y tiene que un colega atenderlos porque si no la espera iba a ser mucha. Y en ese
contexto ha habido, igual reclamos con los mismos pacientes(.)
50. E6: Yo creo que con nosotros como becados de ciruga general tambin nos falta la
instancia de tener un poli de ciruga general, porque uno se adosa mucho a un poli de
subespecialidad, como puede ser coloproctologa, o puede ser en el caso de digestivo,
alguno:::s dirigidos directamente a baritricas y en ese contexto a nosotros nos favorece mucho
ms tener un poli donde se puedan controlar eh::: captar pacientes para las vesculas, para las
hernias, que e e eso es lo que falta en forma deficitaria que todos hemos dicho de alguna u otra
forma lo mismo, digamos.
51. E7 Bueno, yo en general no le veo tantas cosas negativas la estructura del poli porque el
poli es diferente, pero s estoy de acuerdo con el [Nombre] que de aqu ir a San Joaqun a veces
se hace::: un cacho. Uno est siempre apurado por el tema de las nueve y media, uno sale de
aqu, despus de la visita como a las diez, entonces despus uno tiene que volver a pabelln, o
sea a las tres y sals a las tres y media, entonces yo creo que esa es una cosa que que yo creo
que es para todos, que el poli est ado adosado a donde estn los externos, en realidad, o sea
(.) opera aqu, ve todas las complicaciones aqu despus tiene que ver todos los turnos all,
entonces creo que sera mucho mejor hacer algo aqu eso es lo que podra decir yo.
52. E3: Otro aspecto importante de los policlnicos es que es que::: obviamente tiene que haber
una::: razn entre la parte de docencia y la parte asistencial, pero muchas veces::: se
transforma, por el hecho de sobre saturar el poli con pacientes porque hay un staff y un
BECADO, en una cosa netamente asistencial. De repente quizs eh::: sera bueno tambin dejar
eh::: o:::o tener en el fondo a priori un momento en que, en que se pueda conversar digamos
dentro del policlnico y hacer una una::: un resumen o o una discusin en base a los pacientes
que se han visto. De repente no se alcanza, por tiempo, por sobrecupos de pacientes, etc.
Entonces yo creo que siempre la mayo, la gran mayora de las veces es as y::: y yo creo que
que sobretodo en una institucin, o sea, universitaria obviamente, eh::: esa razn entre la parte
asistencial y la docencia debiera, debiera balancearse un poco ms y::: y quizs inclinarse un
poco ms hacia la docencia con respecto a cmo estn las cosas actualmente. (16 seg.)
53. F2: Alguien ms quiere comentar un aspecto posit, o sea negativo en la formacin? (7
seg.)
54. E7: No, en realidad es como para la discusin despus ah
55. E Todos: Ja
((Frases incomprensibles))
56. E4: Hay otros policlnicos que son la tendal o sea a los que estudiamos en universidades
institucionales, o sea::: pblicas ac los profes tienen polis donde tienen como media hora para
evaluar pacientes o veinte minutos en otros lados tienen pacientes citados cada diez minutos,
que tiene que hacer el policlnico de subespecialidad que tienen veinte o treinta pacientes
citados en la maana, entonces de repente hasta las doce, entonces no s si es tan=
57. E7: =Yo creo que es mu:::y distinto a lo que dice [Nombre]
58. E Todos: Ja
59. E2: Est bien, est bien haber estado en un hospital pblico, pero estamos hablando de
nuestra realidad en el fondo.
60. E5: No porque all sea malo (.) sea menos malo.
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3

61. E2: En el fondo da lo mismo compararse sino que lo que estamos tratando de ver es lo lo

nuestro y en el fondo es indudable que (.) que si bien obviamente hay tiempo pa conversar con
los pacientes, no pa los pacientes s, yo creo que se los atienden muy bien y y y terminan
contentos todos, pero lo que falta probablemente es;;; el aspecto, el aspecto:: que sea el foco el
feedback pa nosotros, pa aprender, etc.
62. E5: Porque al final cuando t asists al policlnico t no ves una relacin positiva. Pero igual
lo que importa, como lo que veo, lo importante de ver::: es es la experiencia. O sea, ah t vai
aprendiendo aunque no te des cuenta que vas aprendiendo cachai? cuando el paciente,
cuando el doctor hace las preguntas ((Ruidos grabadora)) o sea t estai aprendiendo.
63. E2: Est bien, pero::: podra ser un poco ms, un poco ms. OBVIAMENTE que uno de
repente no va a parar el dedo.
64. E5: Yo no digo eso ( ) de la experiencia. Yo nunca aprend de la experiencia de de estar ah
con el paciente y del::: (la experiencia) mucho ms dirigida, ms que ya t ves lo que quizs
pudiste cachar y lo cachaste bien y lo que no. (.) Eso es lo que tena, que pa mi igual es bueno.
65. E9: O sea yo creo que si t hacs una actividad asistencial independientemente de de de la
intensidad con que la hagai vai a aprender. Pero, pero, si adems tens una una instancia
docente en que tu podai plasmar, digamos, los los los conocimientos que pudiste adquirir de
alguna manera en la parte asistencial yo creo que es lo ideal, yo creo que es lo ideal as por lo
menos.
66. E8: Yo creo que todo esto puede mejorar si de alguna forma los polis del staff tienen
patologas un poco ms dirigidas y como le dije, se podra haber hecho un policlnico ms de
ciruga general cachai? O::: por ejemplo las vesculas las vemos perfecto, las vemos nosotros,
y que al staff les llegue el cncer gstrico (cncer de mamas) Cachai? En el fondo y eso,
probablemente va a ser ms interesante pal staff quizs discutirlo con nosotros que la (eliminal o
la epidural)
67. E2: =No y eso lo podemos ver nosotros=
68. E5: =y eso va a depender de staff tambin, que hay staff que son buenos pa pa ensear y
otros que no.
69. E4: Bueno, pero asimismo t puedes reducir el nmero de tal manera que exista ms
tiempo (20 seg.)
70. F2: Ja
71. E todos: Ja
72. F1: Bueno, ahora en este momento vamos a hacer como un complemento un poco ms
dirigido respecto a lo que deca [Nombre] eh::: y yo les voy a ir diciendo ciertos aspectos que an,
porque como les coment antes que este es el quinto grupo focal que se hace de ocho en total,
as que tenemos bastante recorrido ya en varios aspectos que, ya salieron en otras
especialidades y que son transversales. Entonces yo les voy a preguntar cul es la eh, eh sin
darles ninguna connotacin positiva o negativa, solamente les voy a hacer una, una pregunta
ms bien neutra y ustedes me dicen como es la vivencia para ustedes. Eh::: uno de los aspectos
que es sper importante y que quera saber cul era su experiencia es eh::: el el::: el supervisor.
Ustedes reciben ehm::: un::: un feedback, o una retroalimentacin con respecto a las cosas que
hacen bien o las cosas que no hicieron tan bien? O esto que decan de dar antibiticos y
despus decir bien, lo hiciste bien, porque o es ms bien experiencial.
73. E1: Todo ambulatorio?
74. F1: Ambulatorio
75. F2:
[Ambulatorio
76. E1: Yo por lo menos en mi experiencia no. No, no he sentido feedback positivo o negativo
de parte del docente que est abocado al poli (.)
77. E5:Yo creo que habitualmente que cuando uno no recibe feedback positivo cuando hace las
cosas bien, yo creo que es negativo
78. E todos: es negat(J)vo
79. E5: Uno recibe feedback negativo cuando::: un hace algo mal, pero positivo, no?
80. E7: Yo creo:::
81. F1:
[La experiencia en posgrado en la subespecialidad?
82. E7: Yo creo que es, como dice el [Nombre] cuando uno le comenta un paciente a un staff
que s yo, oye sabs que le ped esto. Pero cmo huevn no le pediste esta cuestin y:::
cuando est bien ah ya, qu bueno vemoslo!. O sea nunca hay una cosa::: los aspectos
positivos (.) yo por lo menos no lo he vivido.
83. E4: Es como lo que se espera (.) Esa es la premisa en ciruga
19
4

E7:
[Pero:::
E Todos: Ja
E4: Pero::: S, supongo que le pediste el P157-K
E Todos: Ja
E7: Oye que bueno que le pediste el no s qu, eso no.
E8: Ac en general, o sea en el fondo lo que se dice es que si uno lo est haciendo bien a
uno no le van a decir nada, pero si lo est haciendo mal, ah va a haber una amonestacin (.) En
general no hay no hay feedback positivo.
90. F1: Respecto a la::: a la supervisin ehm::: parece que s existe cierto? un ambiente en
trminos de responsabilidades que es progresivo durante la beca y parece que aumenta ms en
en la subespecialidad segn lo que deca [Nombre], pero (.) ustedes sienten de que hay algn
hito que les ((Tos)) explcitamente, como por ejemplo en un en una::: programa, en una rotacin,
los objetivos, los conocimientos. En qu instancia van a pasar de una responsabilidad a otra?
Eso est documentado cuando ustedes tienen una relacin de::: de subespecialidad, por
ejemplo, dentro de la, dentro de su rotacin les entregan un documento que dice, este es el
programa, estos son los objetivos?=
91. F2: =Los objetivos
92. E2: O sea la pasada plstica del trabajador no ms=
93. E8:=Y en ciruga torxica, hay un hay un programa de actividades y de responsabilidades, y
lo que uno debe lograr al final de::: de la pasada, pero el resto:::, es todo verbal. Se entiende
que el becado grande ve los de UCI y el becado chico ve los de sala (.) Nuevamente es como
una gradiente de responsabilidad all, pero no est escrito en el fondo (.)
94. F1: Respecto a la::: a la ficha clnica, yo s que hay un relating as que ustedes me explican
cual es la realidad del Stero, cul es la realidad de San Joaqun o ac ehm::: la ficha clnica
eh::: es un aporte desde el punto de vista docente? la trabajan juntos? la llenan ustedes
mientras el doctor saca los puntos? Eh::: qu pasa cuando estn solos? Tienen ustedes un
cdigo de acceso a la intranet personal o es prestado del doctor?=
95. E5: =Tenemos todos cdigo, o sea todos tenemos eh::: (el hbito) digo, para ingresar a
intranet eh::: se nos entrega cuando ingresamos a la beca, pero como en el policlnico cuando
ingresamos nosotros no tenemos policlnico en primero y segundo, eh::: accedemos a intranet
con cdigo del docente, porque la atencin tiene que quedar registrada a nombre del docente y
por lo habitual o por lo general nosotros hacemos (.) depende de la modalidad de cada docente,
pero lo usual es que nos repartamos un poco los pacientes, nosotros les tomamos la historia
clnica, y al ltimo estamos, al menos, (llenndolas) segn la nuevas directrices de::: de San
Joaqun y en base a eso::: si el docente despus nos controla los pacientes a nosotros ((Ruidos
ambientales)) y cerramos la consulta en intranet.
96. F1: Es cmoda? Se presta para registrar las cosas que tienen que registrar, los cdigos
de ciruga, los diagnsticos? (.)
97. E2: Es que hay un sistema paralelo, en el fondo, un sistema intrahospitalario que se ocupa
en ciruga que es Skymaker y el otro, entonces no no est toda la informacin centralizada en
ese::: en el::: intranet (.) hay ms problemas.
98. F1: El Skymaker en ms completo que el::: Intranet?
99. E9: No, no, el Skymaker habitualmente se usa para la parte::: de atencin intrahospitalaria y
protocolo y::: el intranet en el fondo, queda toda la parte ambulatoria, entonces uno tiene toda la
parte de paciente pre operatoria, tiene::: todo lo intra operatorio y hospitalario en el Skymaker y
despus eh los controles operatorios nuevamente en el en el sitio de intranet (.) Ahora yo
entiendo que la idea tambin es llevar un poco eh:::, el sistema es una cosa ms conjunta, pero
estn partiendo=
100. E1:= Lo que pasa es que el origen del Skymaker es que es un programa que::: permite
hacer anlisis estadstico:::s de::: los pacientes, entonces en ciruga uno ingresa un cdigo y te
entrega la estadstica, el diagnstico, la ciruga, el post operatorio, etc. En cambio::: el intranet
no, Intranet es ms::: (.) no ((Ruidos grabadora)) (.)
101. F1: Respecto a lo:::s espacios fsicos son::: razonables en trminos de la cantidad de
gente que est:::? Se permiten instancias docentes? O son muy pequeos, cuando discuten
con el staff es enfrente al paciente, o salen a alguna sala o a algn pasillo exterior?
102. F2:
[Los recursos materiales=
103. F1: = Cmo se da eso?
104. E1: En mi experiencia San Joaqun es un ambiente cmodo, en mi experiencia.
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86.
87.
88.
89.

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105. E5: O sea con un propsito asistencial, hay comodidad, pero s ah uno empieza a buscarle

la utilidad docente ya no es tan tan cmodo porque generalmente en la sala cabe bien un
paciente con un acompaante, m:::s la persona que t atiendes quedan bien (.) y el paciente
con su acompaante, ms el que atiende y el docente y ah con uno o dos ms alumnos, ya no:::
entonces es como uno y uno atendiendo, ms dos, adecuado. Pero ya cuando van alumnos,
internos, ah se complica un poco la cosa..
106. E2: Lo otro malo es que en en relacin, digamos, con la acreditacin y todo, es que uno all
no puede hacer procedimientos, es que uno all no le puede sacar los puntos a un paciente, no
le puede mirar la herida, ni siquiera le puede curar la herida en teora en el box. Entonces eso yo
creo determina, yo creo una atencin incompleta, totalmente incompleta. Si el paciente va, hay
que sacarle los puntos y uno no se los puede sacar, en teora, siempre al final termina a la mala,
pero ja
107. E Todos: Ja
108. E2: Pero uno tiene que robarse por ah un algodn de algn lado, pero es es complicado!,
porque hay que mandar a todos los pacientes a otro lado, lo que supone, no s si costos, no
estoy seguro que suponga costos, pero igual que tenga que derivar a otro y a otro y si uno ya lo
vio, o si quiero hacer una simple curacin no se puede.
109. F1: En el caso de::: subespecialidad Tambin les genera el mismo problema?
110. E7:
[Claro, cuando nosotros vemos a un paciente post operado no le podemos hacer
nada, tenemos que mandarlo con una receta por favor curar herida, retirar el punto y uno
muchas veces le importa a uno ver cmo est la herida, uno poner su gasita, uno sacar su
punto, eso ahora no se puede hacer. UNO LO HACE IGUAL, la mayora de las veces uno lo
hace igual, pero::: (.) es lo mismo, es el mismo poli en el fondo, es el mismo espacio fsico.
((Ruidos de grabadora)). Antes se poda, pero ahora, hace un ao, ya no(.)
111. F1: Qu otro aspecto? Ah! Respecto al feedback, cuando reciben feedback negativo y
dicen que el feedback positivo era raro (.) el feedback positivo es no recibir feedback Ja
112. F2: Ja
113. F1: Pero si hay feedback negativo ehm::: (.) en algn momento ese feedback es con falta
de respeto? Han tenido alguna?
114. E7: No, siempre:::
115. E4: No, de los mismos compaeros no ms.
116. F2: Ja (.) Y la relacin de los docentes eh:::de qu calidad es? Buena? Positiva?
117. E7: Depende del docente
118. E4: En general es buena
119. E7: Yo siento que es buena, pero depende del docente.
120. E4: [Ahora yo tambin creo que hay docentes que son medios=
121. E7: =Que son ms cercanos
122. E4: Que son mas-ones, hay otros docentes ((Interferencia grabadora))
123. E7: que s(J)on que?
124. E4: son mas-ones Ja.
125. E Todos: Ja
126. E2: Hay otros que son totalmente buena onda y hay otros que son ms serios, depende de
la onda, as como en todo.
127. E9: O sea tambin depende mucho de las personalidades que son obviamente diferentes
entre todos, hay unos que tienen diferentes edades, hay unos que son ms cercanos porque son
ms jvenes. Depende de muchas cosas yo creo, pero en general creo que la relacin es buena
y que hay respeto, creo yo. (.)
128. F1: Permisos para instancias docentes, asistir a cursos=
129. F2: =Congresos, seminarios
130. F1:
[Seminarios, congresos.
131. E1: PSIMO nosotros, por lo menos nuestra experiencia en primero fue FATAL no nos
dejaron ir a ningn curso de NADA, de lo que fuera no nos dejaron ir, porque ramos be
becados de primero (6 seg.) Nada, nada no nos dejaron (.) slo a algunos los dejaron ir a los
congresos, a::: abrieron muchos cursos, muchos, pero no pudimos ir a ninguno.
132. F1: Y en los siguientes aos [Nombre], cmo es la cosa ms adelante?=
133. E4: =Yo tampoco pude ir a tanto curso, pero yo cuando he ido a congresos, a cosas
134. E Todos: Ja
((Frases incomprensibles))
135. F1: En el caso de subespecialidad Cmo anda el permiso pa cursos, pa congresos?
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136. E: bien, viene llegando de::: bien, buen permiso.

137. todos: Ja
138. F1: Buen permiso
139. F2: En relacin a las horas de trabajo o al contrato de trabajo
140. E4: Fuera de:::
141. E7:
[No se cumple el contrato=
142. E6: =Es un contrato (explcito)=
143. E5:= o hay horarios de entradas ni de salidas.
144. E2: Eh::: es que nosotros no tenemos contrato.

((Frases incomprensibles))
145. E4: No tenemos contrato, tenemos un::: un convenio.
146. E6:
[S, un convenio (.)
147. F1: A ver, explquenme un poquito eso.
148. E2: Hasta el ao antes que nosotros entrramos me parece que la gente estaba contratada
y el contrato se cea a las normas vigentes por la ley de::: del nmero mximo de horas
trabajadas, etc. Pero, se dice, no s, no s si ser verdad o hubo un problema, ah en trminos
legales, que cambiaron eso y ahora no es un contrato, por lo tanto ya no hay sueldo, sino que
hay un convenio con un estipendio. Entonces forma:::
((Murmullos incomprensibles))
149. F1: En ese convenio no hay (regulada, una norma)
150. E5:
[Da lo mismo lo que ( ) siempre cuando el trabajo est listo, o sea antes de la
visita y::: el horario de salida ((Murmullos incomprensibles))
151. E8: Eso es lo que sale anotado?
152. E5: Creo que el horario de salida, creo que s. En el programa tengo entendido (que hay
horario de salida).
153. E6: Pero es el el programa, no no en el convenio mismo?
((Murmullos incomprensibles))
154. E4: Pero es que da lo mismo (.) ac hay::: becados que crean un un vnculo::: contractual de
palabra, se podra decir, con la universidad. Hay otros que tienen un convenio::: que dependen,
que estn contratados por otras instituciones, de la armada, ministeriales ( ), pero son todos
comn el programa, el programa, el horario de salida aqu en el cual::: cuando est toda la pega
hecha
155. F1: Cuntas horas de trabajo hacen semanales ustedes promedio?
156. E8: Depende de la pasada
157. E7: (El da tiene) como doce
((Murmullos))
158. E5: Desde cien:::
159. E6:
[No, yo el otro da sacaba la cuenta. En digestivo uno est como promedio
noventa horas.
160. E7: Pero depende, pueden ser cien, ms, ms.
161. E4:
[S, pueden ser cien, fcil.
162. E1: Fcil
163. E4: Yo he estado en treinta y cinco horas seguidas.
164. E Todos: Ja
((Murmullos incomprensibles))
165. E4: Puede llegar a ser mucho.
166. E6: S
167. E7: O sea yo creo que a veces el horario por lo menos, yo creo que sobre todo en digestivo
es como exagerado, porque se est en el pabelln tantas a veces, y despus hay que pasar
visita a los pacientes del pabelln=
168. E8: Ms los turnos
169. E7: Ms los turnos, yo creo que e:::s un poco exagerado. (5 seg.)
170. E2: (Igual en general) todos sabemos a lo que venamos.
((Murmullos))
171. E7:
No, no, no
172. E4: Cuntas horas son?
((Murmullos))
173. E7: Yo creo que un programa de especialidad y subespecialidad se puede acotar el trmino
de horario. Yo creo que (.) no s, no tiene por qu, porque la sensacin queda un poco que (.)
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7

que en el caso nuestro como uno tiene un ttulo, hay, como uno tiene un ttulo de cirujano hay
como un apoyo excesivo de la un, de la universidad sobre eso, en relacin a los turnos sobre en
en operar una vescula un viernes a las siete de la tarde, que probablemente yo creo que eso no
es un aprendizaje, pero yo creo que eso es sacar la pega y (.) y::: como sacar la pega en forma
barata en el fondo, porque tens un cirujano que le estai pagando poco. Es cierto que te estai
formando y todo, pero esa parte yo creo que (.) se podra corregir.
174. E4: Depende mucho tambin, en el caso de ciruga de::: eh::: el nmero de becados que
est pasando ac en Marcoleta, porque eso determina el nmero de turnos que uno tiene en la
semana. Entonces cuando hay tres becados chicos::: de primero y segundo, o cuatro, hay turnos
cada cuatro das. Entonces ah claramente las horas semanales, son cuarenta y ocho horas
CON EL DA DE TURNO, DE ENTRADA, o sea uno cumple las horas legales en dos das y uno
viene sbado y domingo igual. Entonces en el fondo::: cuando hay pocos becados ac adems y
ms encima en una rotacin dura como digestivo, uno sobrepasa las horas con facilidad.
175. E5: Y va a depender del becado de digestivo tambin que es el que nos maneja nuestros
horarios, de los becados de ciruga en general. (.)
176. F1: Cmo anda la parte de la docencia de pares? Porque (.) hay, hay varias gradientes, ya
acaban de mencionar los becados de ciruga que son ms serios, no es cierto? los becados de
tercer ao, pero tambin estn los de subespecialidad, cmo anda la relacin con ellos, las
instancias de aprendizaje de parte de ellos, como un un rango intermedio del staff o supervisor,
digamos.
177. E1: Yo por lo menos en mi experiencia, yo creo que la mayor docencia que he tenido ha sido
por parte de los de los becados de subespecialidad, en::: setenta, ochenta o noventa por ciento
por lo menos.
178. E2: Pero yo creo que es poco igual.
179. E1: O sea podra ser ms, pero yo creo que la mayor docencia que tenemos.
180. E2: Es poco
181. E5: [Yo creo que el tiempo destinado a docencia es poco.
182. E4: S, es muy poco. Ahora ya, escapando de la parte ambulatoria, escapndonos de eso, o
sea, el tiempo de docencia en general en el programa, el espacio protegido para eso es poco.
183. E2: S, yo vengo de la Chile, si bien ah los horarios son ms flexibles en las becas,
justamente porque la gente se tiene que pagar la beca, o sea, un poco una cosa por otra. La
gente se tienen que financiar ellos su beca, y por lo tanto los dejan salir ms temprano, para que
puedan ir a trabajar a los lugares donde tienen remuneracin. Pero eh:::, yo creo que el sistema,
el sistema del que estbamos hablando antes de que sea tan::: asistencialmente:::
sobrecargado, eh::: no deja::: espacios protegidos para docencia, para nada, o sea yo me
acuerdo en la Chile, eh::: que nosotros tenamo:::s rato:::s donde los becados estaban un poco
ms tranquilos y podan hacernos m:::s docencia de poli (cuando yo era interno) ((Ruido de
puerta)) Se sentaban me entends Y ahora yo creo que si bien, todos tienen una muy buena
disposicin, yo creo que sencillamente el sistema no da tiempo, por mucha disposicin que haya
de los ms de los ms viejos, no hay espacio para sentarse y hablar un tema en profundidad, o
sea realmente, porque O SUENA EL BIPPER, O HAY QUE HACER LA PEGA, o hay que, y eso
siempre va a ser ms importante. Entonces eh::: yo de verdad me llama la atencin::: los pocos
espacios protegidos para la docencia, yo creo que es lo que ms me ha llamado la atencin.
184. E8: Yo creo que igual pasan dos cosas, uno que efectivamente la mayor (.) cantidad de
conocimientos o de destrezas que uno adquiere en la beca es de parte de los becados de
digestivo en el tercer ao en la llamada que es cuando uno tiene que, en el fondo, apechugar
solo (.) con el becado de digestivo en el fondo, en pacientes que son bastante ms complejos,
eso en primer lugar. Y segundo que lo que se ha perdido en en la beca de nosotros es la visita
de la tarde en los intermedios, porque que han estado a cargo de nosotros los intermedios,
entonces eh::: haba una visita formal y ah habitualmente haba mucha docencia de parte del
becado de digestivo y eso se ha perdido con::: con con los intensivos que estn a cargo de los
intensivistas, digamos. As que::: eso ha sido un punto en contra, en el fondo
185. E4: =Y no slo la docencia pa nosotros, sino tambin pa los internos=
186. E2: =Se podra reemplazar (.) con el mismo tiempo que t ocupai en una visita que puede
ser de una hora, podrai hacer una docencia de otro tipo.
187. E1: =Por ejemplo, yo veo en otras especialidades ac, por ejemplo en anestesia de primero,
tienen un horario dirigido todos los das o::: o algunos das reservado a donde les hacen clases
formales, con docentes. Nosotros los espacios que tenemos para en la beca, para:::: eh:::: la
docencia formal, son unos seminarios que hacemos los martes que son preparados por nosotros
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mismos, pero apoyados por un::: (.) por un staff (.) entonces::: es como una vez a la semana un
seminario preparado por un colega. (.)
188. E8: Con un tiempo protegido relativo.
189. E Todos: Ja
190. E7: Claro, entonces:::=
191. E4: =Despus del seminario igual hay que sacar la pega.
192. E2: Ah est yo creo que el sistema est como un poco viciado, as tal como est es difcil
hacer otra cosa. Es difcil que se produzca de otra forma con con la dinmica que se tiene que
hay que sacar la pega. O sea:::
193. E9: (Y como que) no hay culpables, PORQUE AS ES y es lo lgico poh, o sea las cosas se
tienen que hacer, no se hacen solas.
194. E Todos: Ja
195. F1: Las::: instancias de evaluacin cmo son? Son:::
196. E4: Yo creo que ese es un punto bien dbil en la beca de nosotros. Nosotros tenemo:::s una
evaluacin al ao y que es un examen escrito y un examen oral con pruebas que son sper
antiguas, que probablemente son preguntas que estn claramente obsoletas y un examen oral
que en una pregunta pretenden evaluar (.) al becado. Entonce:::s es algo que esto no se ha
conversado con todos, pero probablemente lo que sera razonable es que despus de cada
pasada exista una una pequea prueba en el fondo, pa tener algo ms objetivo y no estar en
Marzo y Abril estresado estudiando toda la materia del ao y eso es::: es complejo.
197. E1: A mi entender el ao pasado en todo el ao la evaluacin ms que nada que te hacen,
es una evaluacin subjetiva segn tu trabajo, cmo te desempees, cmo lo haces a diario, y yo
creo que en base a eso, es nuestra gran evaluacin, ms lo del examen, que es un examen al
ao y oral de ah que lo fuerte de la evaluacin es el da a da (.)
198. E4: Pero, de acuerdo, pero en el fondo te estn evaluando, pero tampoco te estn haciendo
cmo lo estai haciendo. ((Murmullos)) Y aparte es muy subjetivo.
199. E6:
[Claro, eso=
200. E5: =Si uno le cay mal a alguien
201. E7: Y yo creo que donde ms subjetivo ah, es en el caso de nosotros, que en realidad no
tenemos ningn tipo de evaluacin en verdad, por lo menos yo los exmenes que he visto son
presentar un tema y que te lo dan un mes antes el tema y que t preparas un power point y a lo
ms te preguntarn algo de ese tema, o sea difcilmente yo creo que ah, en realidad, yo no s
en qu se fijan. Yo creo que, pienso yo, en t capacidad de resolver los turnos para tu nota as,
pero ms que el conocimiento, es un poco, como dicen all, un poco, la ca=
202. E5:=El criterio
203. E7: la capacidad y el criterio de echarte la pega encima y no molestar al staff en la noche. O
sea, parte de eso::: yo creo que es la evaluacin nuestra, es decir, cmo t eres capaz de asumir
la responsabilidad de::: del turno (.) ((Suena celular)) Perdn
204. F1: Evaluaciones de::: de::: de cmo ustedes hacen la entrevista usando sala de espejo,
como se hace en pregrado.
205. E4: No
206. E7: No
207. F1: Evaluaciones durante el::: el:::el pabelln en las operaciones tienen algn tipo de (.)
check list o cosas as
((Murmullos))
208. E Todos: Ja
209. E7: Yo creo que eso no est estipulado en ninguna parte del DEL MUNDO creo yo. Yo yo
creo, o sea lo dije, que en el caso mo particular, yo por primera vez estoy como mirando del otro
lado con alguien que sabe un poco menos que uno, y uno le dice: bueno, corta aqu, corta all,
cuidado con esto, que eso lo puedes echar aqu. Pero no hay una cosa. (.)
210. E2:Pero s hay una iniciativa, por lo menos en la custin de la paroscopa=
211. E7: =En ciruga polisector=
212. E2: =Con simuladores de::: ir viendo los progresos y grabando los progresos de cada uno en
en cuanto a cumplir ciertas metas preestablecidas.
213. E5: ( ) al lado de ciruga eso
214. E2:
[Claro s=
215. E5: =( ) la iniciativa
216. E7: =Pero lo bueno es que existen programas
((Frases incompresibles))
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9

217. E4: De ah yo creo que podemos opinar un poco, es as o sea el grado justo, es una sper

buena instancia, porque::: es algo ordenado, metdico, estn sper claros los objetivos, que uno
va::: sabe lo que tiene que hacer y::: sabe cunto se tiene que demorar y est sper claro! y yo
creo que es til. Yo toda(J)va no puedo entrar a pabelln porque las pasadas no me han tocado
toda(J)va.
218. E Todos: Ja
219. E4: Pero yo espero que tengan buena utilidad de ( ) en la prctica.
220. E1: En qu?
((Frases incomprensibles))
221. E4: As que, pero yo creo que es un buen, una buena instancia, que tiene que tiene sus
objetivos claros.
222. E8: Yo creo ( ) hay algunos staff s que::: que van diciendo::: al final de la ciruga como lo
hizo uno. Son muy pocos, pero hay algunos.
223. E2: Qu cosa? Qu te dicen?
((Murmullos))
224. E7: Es que yo creo que eso es sper difcil y yo no s si cuando uno opera a::: a un paciente
tener claro que es lo que tiene que lograr uno mismo, as, porque los pacientes son distintos,
pueden pasar cosas. Yo creo que hacer un checklist de lo que tens que hacer. Yo creo que si
uno opera cincuenta veces la misma patologa las cincuenta veces la operai diferente, o sea yo,
o sea, no s primero voy a clippear la arteria porque est muy tensa, no primero ver no s qu.
225. E6:
[Es que aparte yo creo que la personalidad tambin del cirujano=
226. E7: =Es muy particular, sobre el punto del T A T en el fondo, de y de:::
227. E8: Probablemente (depende) de cmo se siente del staff que est ayudndote cachai?
Pucha si estn (sper tranquilos) va bien en el fondo, yo estoy guiando todo.
228. E7:
[Es eso, claro. Es como.
229. E8: Es distinto::: que digan No:::!
230. E7: Si uno ve al staff tratando con la arsenalera es que est bien en el fondo, estai haciendo
bien la (pega) ja
231. E Todos: Ja
((Frases incomprensibles))
232. E4: O llegan y te quitan la cuestin.
233. E7: Claro o ya cuando es mucho ya cambian de grado.
234. E9: Pero yo creo que por lo general uno uno nota cmo lo ha hecho en base a esas cosas, o
sea son una serie de cuestiones indirectas (.) claro, no verbales (.)
235. E4: En un punto ( )=
236. E2: =Porque aqu algo problemtico es que la personalidad del cirujano es un poco distinta a
las especialidades donde reciben mucho feedback, o sea probablemente la gente de pediatra (.)
reciben mucho ms feedback por las cosas que hacen, por por una cosa de ( ). Tener poco
tiempo, ya vamos con las cosas, as ta ta ta. (.)
237. F1: Algn otro comentario?
238. F2: Est bien=
239. F1: =Est bien

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