MDULO N 5

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, LAS PRCTICAS ESCOLARES Y EL

LABORATORIO ESCOLAR
1. DE QU TRATAN LS DIFICULTADES QUE APARECEN EN LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS?
Tratan, de que la investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas
dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias que podramos denominar
clsicas. Entre estas dificultades cabe citar la estructura lgica de los contenidos
conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los
conocimientos previos y preconcepciones del alumno. En los ltimos aos se detecta
cierto desplazamiento en los centros de inters de la investigacin y se presta cada
vez ms atencin a factores tales como las concepciones epistemolgicas de los
alumnos, sus estrategias de razonamiento o la metacognicin.
2. EXPLIQUE ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS EN LA ENSEANZA
TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS Y LA APARICIN DE UNA
CONSPIRACIN COGNITIVA CONTRA LA LABOR DEL PROFESOR.
Ante esta realidad anterior parece claro que las estrategias tradicionales de las
enseanzas de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje
significativo. Es innegable que en algunas de las aulas predomina un modelo de
enseanza por transmisin. Segn algunos autores, este modelo tiene su fundamento
en unas suposiciones inadecuadas.
Cmo ensear ms eficazmente es un problema abierto. Por tanto es conveniente
abandonar la nocin del mtodo de enseanza y cambiarla por estrategia de
enseanza. Estas estrategias de enseanza se convertirn en unas actividades de
enseanza en las en las que si maneja cierta informacin procedente de unas
determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos (asociados a unos medios
didcticos) y en relacin con unas metas explcitas o implcitas. El modo de
orientar las estrategias de enseanza de las ciencias es el objeto central de un
apasionado debate y de ni pocos trabajos de investigacin. Aunque todava no
hemos conseguido una respuesta definitiva al problema de cmo ensear ciencias.
Como punto de partida, los enfoques alternativos a la enseanza tradicional de las
ciencias descartan el modelo de aprendizaje por transmisin hoy unnimemente
combatido por los especialistas e investigadores en enseanza de las ciencias. Una

vez descartados enfoques de enseanza basados nicamente en la transmisin de

informacin, la organizacin de las actividades de la enseanza que conducen al
aprendizaje significativo est lejos de ser evidente o univoca. Precisamente el
objetivo fundamental es revisar y analizar crticamente los enfoques ms influyentes
que se han propuesto para intentar vencer con mayor o menor xito los muy diversos
elementos que configuran las dificultades del proceso de aprendizaje de las ciencias.
3. EN

QU

ASPECTOS

SE

BASAN

LOS

NUEVOS

ENFOQUES

ALTERNATIVOS A LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS?

Los nuevos enfoques alternativos se basan en analizar por suposiciones y teoras
acerca de cmo se aprende. Sin embargo las teoras del aprendizaje tienden a ser
descriptivas, mientras que las teoras de la instruccin tienden a ser prescriptivas. En
las teoras del aprendizaje puede tenerse en cuenta las condiciones en que se
desarrolla el proceso de enseanza. En nuevos enfoques de la enseanza debern
tener en cuenta las siguientes condiciones en que se desarrolla el proceso de
enseanza, teniendo en cuenta factores como: la especial naturaleza de las
disciplinas cientficas, la organizacin social de la enseanza, las caractersticas
sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas y destrezas
metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales,
los recursos y medios disponibles. El objetivo que se persigue es disponer de
criterios para analizar crticamente las propuestas y elegir en la medida de lo
posible, los aspectos positivos entre los que se consideran ms prometedores.
4. ANALICE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOS
SUS INCONSISTENCIAS, DEFICIENCIAS PERO A SU VEZ LOS
ASPECTOS POSITIVOS POTENCIALMENTE APROVECHABLES EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES.
El aprendizaje por descubrimiento asocia a los niveles de enseanza primaria y
secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron a la
enseanza repetitiva tradicional en estos niveles. Los defensores del aprendizaje por
descubrimiento fundamentaban sus propuestas en la teora de Piaget. Esta teora
alcanz gran difusin en un momento que muchos profesores, especialmente de
ciencias, buscaban alternativas a aprendizaje memorstico y repetitivo y al fracaso
generalizado en la enseanza tradicional. Tras aos de dominacin del enfoque del
aprendizaje repetitivo de contenidos, las concepciones piagetanas conducan al
aprendizaje por descubrimiento, en lo que Nevalr llam un matrimonio de

conveniencia. La predileccin de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se

pone de manifiesto en su conocida afirmacin segn la cual cada vez que se ensea
prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide
inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.
Sin embargo tanto las evidencias experimentales como los anlisis crticos pusieron
de manifiesto inconsistencias y deficiencias en el aprendizaje por descubrimiento.
Como seala G.L., es muy probable que una bsqueda a tientas por parte del alumno
de cmo resultado el aprendizaje de un conjunto de adquisiciones dispersas. Otros
crticos sealan que en muchas ocasiones la participacin activa se confunde con la
mera manipulacin. No es raro que los alumnos de enseanza secundaria e incluso
de universidad apliquen estrategias de pensamiento nada formales e incluso
heursticas sesgadas por lo que a veces descubren otras cosas distintas a las que se
pretendan. Adems es frecuente que la experiencia emprica refuerza ideas previas
errneas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos. Parece claro por otra parte,
que los alumnos suelen tener dificultad en una de las tareas bsicas del aprendizaje
por descubrimiento como es la capacidad para contrastar hiptesis. Diversas
investigaciones sealan que la capacidad para eliminar hiptesis mediante la
falsacin se desarrolla a una edad relativamente tarda entro los 14 y 16 aos y no
siempre en todos los alumnos. A pesar de sus limitaciones, el enfoque de aprendizaje
por descubrimiento tiene algunos aspectos positivos aprovechables en la enseanza
de las ciencias experimentales. Por una parte, se insiste en el papel de los alumnos
como responsables de su propio aprendizaje. Se presta, adems, cierta atencin a un
aspecto del trabajo cientfico que a menudo haba sido olvidado en la enseanza
tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Este aspecto todava constituye
una de las ms graves carencias de la formacin en ciencias. Hay que tener en
cuenta que no pocos descubrimientos cientficos se deben a observaciones
accidentales de fenmenos inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores
de procedimiento. Aprender a detectar anomalas debera ser, pues, uno de los
objetivos educativos dignos de atencin. Para que una observacin pueda
considerarse anmala es preciso conocer previamente que cosa no resulta anmala;
de ah la relevancia de los conocimientos especficos. No cabe duda de que el
ensear a los alumnos a observar con ojos crticos es quizs una de las aportaciones
ms dignas de consideracin de una teora del aprendizaje y la enseanza que hoy

da es casi unnimemente combatida por los especialistas en enseanza de las

ciencias, a veces casi de oficio.
5. EN QU CONSISTE LA PROPUESTA DE LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS BASADA EN EL USO DE PROBLEMAS Y POR QU ES
APLICADA

FUNDAMENTALMENTE

EN

LA

ENSEANZA

UNIVERSITARIA?
La

propuesta

consiste

en

organizar

unidades

didcticas

articuladas

fundamentalmente como colecciones de problemas. El sistema no es tan simple

como parece: Los problemas ha de ser seleccionados cuidadosamente y
secuenciados de forma que se consiga el aprendizaje significativo.
Este enfoque es aplicado en la enseanza universitaria porque hace explicita a
aplicacin de los conocimientos tericos a situaciones problemticas, fomenta la
percepcin de la utilidad de los mismos, y contribuye, por tanto, a incrementar la
motivacin intrnseca. Dado que el alumno debe movilizar constantemente sus
conocimientos y que existe una interrelacin continua entre teora y aplicacin
prctica, el aprendizaje basado en problemas puede conseguir una mejor integracin
de los conocimientos declarativos y procedimentales.
6. COMENTE ACERCA DE LAS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE
LAS DOS PROPUESTAS MENCIONADAS (PREGUNTAS 4 Y 5).
En cuanto a las semejanzas es que ambos enfoques sirvieron a los alumnos en su
debido momento para la enseanza de las ciencias.
En cuanto a las diferencias; el aprendizaje por descubrimiento est quedando sin
vigencia salvo, ya que el aprendizaje era memorstico y repetitivo, algunos aspectos
positivos. Ahora en la enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas, este
enfoque busca resolver los problemas por parte de los alumnos.
7. CREE USTED, QUE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN
EL USO DE PROBLEMAS PODRA APORTAR TAMBIN EN EL NIVEL
OBLIGATORIO DE ENSEANZA? CMO?
S, la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje auto
regulado. As, durante el anlisis inicial del problema, el alumno debe crear un
modelo mental relativo a la situacin que se describe en el enunciado. Es muy
posible que este primer modelo inicial sea incompleto y tenga lagunas importantes.
As mismo descubrir posibles alternativas y enfoques vlidos que en un principio
pueden resultar apropiados para avanzar en la solucin del problema o para explorar

posibilidades. El que aprende debera entonces buscar y aprender contenidos

relevantes. Cuando este enfoque se complementa con una organizacin cooperativa
del trabajo en el aula, los problemas pueden hacerse ms complejos y la bsqueda
de informacin puede prolongarse durante ms tiempo, a veces varios das o hasta
incluso una semana. Es evidente que en la formulacin anterior gran parte de la
responsabilidad del aprendizaje recae en el propio alumno.
8. CMO NACE LA NECESIDAD POR LA ALTERNATIVA DEL CAMBIO
CONCEPTUAL

COMO

PUNTO

DE

PARTIDA

DE

LAS

IDEAS

CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? EN

QU

CONDICIONES

DEBE

APLICARSE

UN

PROGRAMA

DE

ENSEANZA PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL?

Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alumnos y como una
alternativa tanto a la enseanza tradicional como a la enseanza por descubrimiento
diversos autores han planteado la bsqueda del cambio conceptual como punto de
partida de las posiciones llamadas constructivistas. Desde estas posiciones se insiste
en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas
previas.
Y las condiciones para aplicar el cambio conceptual seran:
a) Es preciso que exista insatisfaccin con las concepciones existentes.
b) La nueva concepcin debe ser inteligible esto es, el alumno debe entender el
modo en que la nueva concepcin puede estructurar las experiencias anteriores.
c) La nueva concepcin debe parecer inicialmente plausible. Esta condicin es
especialmente difcil de cumplir a veces, dado que algunas teoras cientficas
tienen aspectos que son contraintuitivos.
d) La nueva concepcin debera ser til, es decir, debera sugerir nuevas
posibilidades de exploracin y debera proporcionar nuevos puntos de vista al
alumno. La nueva concepcin debe resolver los problemas creados por su
predecesora y explicar nuevos conocimientos y experiencias.
9. EXPLIQUE EL PAPEL DE LA METACOGNICIN EN EL CAMBIO
CONCEPTUAL Y SUS FORMULACIONES INICIALES BASADAS EN LOS
CONOCIMIENTOS.
El papel de la metacognicin en el cambio conceptual es especialmente relevante
desde otra perspectiva. Por una parte es un medio para que tenga lugar el cambio
conceptual, pero tambin puede considerarse un resultado deseable del cambio

conceptual. La insatisfaccin del alumno con sus propias concepciones implica el

reconocimiento de dificultades, mientras que la evaluacin de las nuevas
concepciones para decidir sobre la plausibilidad de las mismas y su utilidad implica
comparacin entre dos estados de comprensin.
Respecto a las formulaciones iniciales del cambio conceptual se centran casi
exclusivamente en los conocimientos. Ciertamente este enfoque parece destinado a
sustituir las ideas previas de los alumnos por otras concepciones acordes con las
comnmente aceptadas por los cientficos como un fin en el mismo. Aunque en
formulaciones posteriores del cambio conceptual se destaca la importancia de otros
factores, como los compromisos epistemolgicos y los factores afectivos y estticos,
y metacognitivos, el marco anterior no presta, en principio, excesiva atencin a otras
variables relevantes y aun considera que los nuevos elementos aadidos deben servir
casi exclusivamente como ayuda para el cambio conceptual. Sin embargo los
factores afectivos son importantes e incluso decisivos.
10. QU PROPONEN GIL Y SUS COLABORADORES EN AQUELLAS
ESTRATEGIAS PROPIAS DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA COMO
UN PROCESO DE INVESTIGACIN DIRIGIDA? CULES SON LAS
LIMITACIONES DE ESTE MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE?
PARA QU NIVEL DE ALUMNOS DEBE ESTAR DIRIGIDO ESTA
PROPUESTA?
Gil y sus colaboradores proponen:
a) Se plantean situaciones problemticas que generan inters en los alumnos y
proporcionen una concepcin preliminar de la tarea.
b) Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones
problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezas a
delimitar el problema y a explicitar el problema.
c) Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de
hiptesis (y explicacin de las ideas previas), elaboracin de estrategias posibles
de resolucin y anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros
grupos de alumnos. Es esta una ocasin para el conflicto cognitivo entre
concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas
hiptesis.
d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para
profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento ms indicado para
hacer explicitas las relaciones entre ciencia tecnologa y sociedad.

Respecto a la segunda pregunta, al igual que sucede con otros enfoques, el

aprendizaje como investigacin no est exenta de problemas. En su aplicacin
prctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta. Una de estas
dificultades tiene que ver con la capacidad investigadora de los alumnos. La
metfora del alumno como cientfico ha sido cuestionada por autores que llaman la
atencin por las pautas sesgadas de razonamiento que utilizan con frecuencia los
alumnos. Ello obliga casi siempre a plantear situaciones muy simplificadas ya que el
profesor debe anticipar muchas de las dificultades conceptuales y de procedimiento
que, sin duda surgirn durante el desarrollo de las clases. Por otra parte el desarrollo
de las actividades de investigacin dirigida exige bastante tiempo y obliga en cierta
medida a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de
profundizacin y visin coherente y ello exige con frecuencia el sacrifico de parte
de los contenidos.
Otro riesgo no desdeable tiene que ver con la actitud de los alumnos. Al igual que
sucede con otros enfoques innovadores es posible que los alumnos no estn
dispuestos a realizar la inversin de esfuerzo que conlleva un modo de aprender
distinto al que generalmente estn acostumbrados. Muchas veces es ms cmodo
para los alumnos recibir explicaciones o puede que no encuentre interesantes las
situaciones que se abordan en el trabajo de investigacin.
Esta propuesta se orienta, fundamentalmente, a la enseanza de la ciencia en el nivel
de enseanza secundaria, si bien en la literatura didctica existen ejemplos de
aplicacin orientados a la enseanza universitaria.
11. QU IMPORTANCIA TIENE EL DISEO DE UNIDADES EN EL REA
DE CIENCIAS EXPERIMENTALES?
La importancia que tiene el diseo de unidades didcticas, es que el profesor debe
preparar diariamente sus clases. La preparacin de una clase conlleva la eleccin de
los contenidos, la organizacin y secuenciacin de los mismos, el diseo de
actividades de clase y posibles tareas extraescolares, la anticipacin de las
dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc. Todos estos componentes se
traducen, en definitiva, en una secuencia determinada de acciones que hay que
complementar con los enfoques macro (de orientacin terica y que proporcionan
modelos de enseanza generales) con otros de tipo micro (ms orientados a la
accin) que, en definitiva implementan los modelos generales de enseanza en la
dinmica del aula y en las actividades de enseanza. De ah que las diversas

concepciones sobre la enseanza y aprendizaje ofrezcan recomendaciones concretas

para secuenciar las actividades de enseanza de acuerdo con sus postulados.
12. EXISTE POCA EFICIENCIA EN LAS PRCTICAS DE LABORATORIO
EN LAS AULAS? QU IMPORTANCIA TIENEN LAS PRCTICAS
ESCOLARES DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?
S, porque los experimentos escolares se disean teniendo como referencia lo que
hacen los cientficos, cuando en realidad deberan ser algo as como un guion
especialmente diseado para aprender determinados aspectos de las ciencias, con su
propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos y material) muy diferente
al de una investigacin cientfica.
La importancia que tienen las prcticas para la formacin terica de los alumnos
indisolublemente vinculada a la procedimental, es que las prcticas escolares
responden a finalidades diversas: familiarizarse con los fenmenos, ilustrar un
principio cientfico desarrollar actividades prcticas, contrastar hiptesis, investigar
y que, en general, son las que ms ayudan a aprender. Tambin es importante
destacar de perfilar mejor los tipos de prcticas, segn tres finalidades principales:
aprender ciencias, aprender que es la ciencia y aprender a hacer ciencia, cada una de
las cuales determina sus objetivos concretos que requieren estrategias especficas
para ser alcanzados.
13. CMO

DEFINIRA

USTED

EL

CONCEPTO

DE

ACTIVIDAD

CIENTFICA?
La actividad cientfica, es el sistema de valores de un grupo humano que permite
decidir qu es lo que est bien y qu es lo que est mal y establecer las reglas de
juego que van a hacer posible razonar y juzgar.
14. QU ES EL MODELO COGNITIVO DE CIENCIA (MCC) Y COMO HA
SIDO ELABORADO?
El modelo cognitivo de ciencia (MCC) es el proceso mediante el cual se construyen
estos conocimientos, no es radicalmente diferente del de otras elaboraciones
humanas con las cuales se da significado a los acontecimientos que quieren
controlar. Ahora el modelo cognitivo de ciencia ha sido elaborado, teniendo en
cuenta las ciencias cognitivas, rea del conocimiento en que se construyen diversas
disciplinas (como la inteligencia artificial, las neurociencias, la lingstica y la
psicologa cognitiva) para estudiar el origen y funcionamiento del conocimiento
humano, han contribuido al desarrollo de este nuevo modelo de racionalidad

cientfica dando lugar a un modelo cognitivo de ciencia. Desde esta perspectiva, la

ciencia es el resultado de una actividad cognitiva, como lo son tambin los
aprendizajes. Por ello, los conceptos y mtodos de las ciencias cognitivas pueden ser
tan tiles para el diseo de la ciencia escolar como lo son para elaborar un modelo
de conocimiento cientfico.
15. DE QU TRATA LA CRISIS DEL MODELO TRADICIONAL DE CIENCIA
Y QUE ENFOQUE SE LES DA A LOS CAMBIOS DE ENFOQUES
RELACIONADOS CON LOS CONCEPTOS Y MTODOS DE LAS
CIENCIAS

COGNITIVAS,

TILES

PARA

EL

DISEO

DE

LAS

PRCTICAS ESCOLARES Y DE LA CIENCIA ESCOLAR?

El modelo tradicional de la ciencia que se caracteriz por la identificacin del
mtodo cientfico con la racionalidad cientfica, entr en crisis debido a factores
diversos, siendo los ms relevantes:
En primer lugar, no se consigui para las ciencias un lenguaje preciso que conectase
unvocamente los trminos que se refieren a entidades experimentales y los trminos
que se refieren a entidades tericas. Con ello se tuvo que aceptar que la
experimentacin y la teora se condicionan de tal modo que resultan difcilmente
separables as, es difcil mostrar el origen experimental demostrable de las teoras.
En segundo lugar el estudio histrico de la actividad cientfica mostro que los
cientficos se comportan de forma diferente a como se supone que deberan hacerlo,
de manera que su trabajo no siempre es ejemplo del mtodo cientfico tradicional
y, por ello, la construccin de las ideas cientficas no siempre puede identificarse a
una actividad racional. En tercer lugar, las ciencias sociales y de la comunicacin
han puesto en evidencia la influencia de los factores sociales en la emergencia del
conocimiento cientfico.
Respecto a la segunda pregunta. El enfoque que se le da a los cambios de enfoque
que han afectado al concepto de racionalidad cientfica y del mtodo cientfico han
emergido nuevos modelos de ciencias que se refieren a la racionalidad moderada,
contextual o hipottica para explicar cmo impulsan los cientficos el proceso de
creacin cientfica. Este nuevo modelo de racionalidad destaca el aspecto humano
tentativo y constructivo, de las ciencias y ha fundamentado numerosas propuestas
didcticas y de formacin del profesorado de tipo constructivista.

16. DESCRIBA

LOS

ASPECTOS

MS

IMPORTANTES

SOBRE

LA

EVOLUCIN DE LAS TEORAS CIENTFICAS Y LOS MBITOS EN LOS

QUE SE DESARROLLA LA ACTIVIDAD CIENTFICA.
Las teoras son las representaciones mentales especficas de los cientficos, lo ms
propio e importante del conocimiento cientfico. Estn formadas por modelos
tericos y por dominios de hechos y fenmenos; entre unos y otros se establecen
relaciones de similitud que se desarrollan gracias a la formulacin de hiptesis, que
son contrastadas con la realidad experimental para poder ser aceptadas. Los
cientficos elaboran modelos tericos de manera imaginativa, para conseguir que
sugieran o muestren las caractersticas generales de determinadas agrupaciones de
fenmenos. Las hiptesis tericas son algo as como predicciones de lo que pasara
si el modelo fuera adecuado a los fenmenos en los que se est interviniendo
experimentalmente; es a partir de ellas que pueden disearse experimentos para
poner a prueba el modelo terico. Es decir, los modelos tericos pueden explicar el
mundo y prever su comportamiento gracias a las hiptesis tericas que los vinculan
a los fenmenos.
Lo fundamental de las teoras no es la estructura formal del modelo, sino que este
tenga significado en el mundo. Los modelos tericos son, pues, las cantidades
principales del conocimiento cientfico, siempre y cuando se conecten con
fenmenos y permitan pensar en ellos para poder actuar.
La historia de las ciencias ha mostrado que estas cambian, pero no de manera
acumulativa sino a travs de cambios de enfoque, que pueden relacionarse con
cambios de modelos.
La evolucin de las teoras, si consideran que lo que evoluciona o cambia a lo largo
de tiempo son las representaciones o modelos tericos con los cuales se interpretan
os fenmenos, debido a mecanismos de variabilidad y seleccin de los que
presentan los mejores y ms tiles resultados. En este proceso intervienen la
experimentacin, el lenguaje y la aplicabilidad de los modelos tericos.
En efecto las diferentes teoras de una misma disciplina se han desarrollado
alrededor de determinados conjuntos de fenmenos interpretados por sus respectivos
modelos tericos y todos ellos tienden a ser complementarios o como mnimo a no
contradecirse entre s en la medida en que todos los hechos que interpreten se
consideren importantes y relevantes para la disciplina. Por ello tienden a integrarse
desarrollando nuevos modelos ms globales.

La actividad cientfica se desarrolla en cuatro mbitos: la innovacin o

descubrimiento, la evaluacin o justificacin, la enseanza y la aplicacin. Y es
precisamente en la enseanza donde se consolidad los conocimientos cientficos
normativos, los que cada generacin considera imprescindibles para que los jvenes
puedan llegar a incorporarse al grupo disciplinar.
17. SEALE LOS APORTES QUE SE LE CONCIBE A LA LABOR DE LOS
CIENTFICOS VINCULADA A LA CIENCIA ESCOLAR.
Las aportaciones principales de la reflexin filosfica e histrica a los contenidos de
la ciencia escolar seran los siguientes:
-

Si la ciencia en una actividad (es un saber hacer) y no slo un conjunto de

conocimientos, la ciencia escolar debera ser una tecnociencia puesto que no
podemos disociar los contenidos tericos del proceso de intervencin tcnica

que los fundamenta.

La ciencia escolar ha de tener valor para los alumnos porque slo as harn de

ella una actividad significativa, solo as podrn entrar en el juego y aprenderla.

Si lo fundamental en las ciencias son las teoras y estas se obtienen mediante la
conexin entre un modelo terico y un dominio de fenmenos, para poder
ensear teoras es imprescindible disponer de un mundo apropiado e intervenir
en l de manera consciente y reflexiva. Esto es lo que es difcil de ensear y lo
que falla generalmente, cuando se ensean modelos tericos confundindolos

con teoras; y por ello las practicas escolares son tan importantes.
18. CULES SON SUS CONCLUSIONES ACERCA DE LA PRCTICA DE
INICIACIN EXPERIMENTAL, FORMULADA EN EL TEM 2 DEL
TEXTO?
- Es importante diferenciar entre hacer ciencia y ensearla, entre el mtodo de la
ciencia y el que sirve para construir ciencia escolar. El cientfico escolar
aprende a actuar guindose por una representacin abstracta del fenmeno en el
que interviene, que le es proporcionado por el profesor; llamamos a esta
-

representacin modelo terico.

La experimentacin escolar es imprescindible para que el alumnado aprenda a
dar el sentido que dan los cientficos a los hechos del mundo. Por ello se insiste
en la importancia de las prcticas de iniciacin, porque no siempre se
aprende haciendo, es necesario que se acte en el marco de un modelo terico
que deber introducir el profesor la finalidad de las prcticas de iniciacin es
transformar los hechos del mundo en hechos cientficos,

Para explicar problemas de aprendizaje del alumno son tiles las aportaciones de
GIERE sobre el carcter cognitivo de la ciencia y la diferencia que establece
entre una teora y un modelo terico. Segn l, la teora contiene necesariamente
hechos cientficos, mientras que el modelo no es ms que un artificio para
pensar y, por s solo no tiene ningn valor. Por ello no puede haber conflicto
entre teora y prctica, ya que el pensamiento terico debe ejercerse siempre

pensando sobre algo.

En la produccin cientfica, inciden mltiples factores, cosa que lo hace muy
compleja. En concreto es importante remarcar que la produccin cientfica,
como todas las actividades humanas, se rige por los valores de cada poca:

aquello que se considera que es bueno o que no lo es.

Se debe seleccionar cuidadosamente unos pocos hechos que sean muy

significativos en relacin a los contenidos del artculo a ensear y aprender.

Los estudiantes han de poder evaluar y regular continuamente la coherencia de
un discurso. Estos aspectos solo se han introducido y por su importancia,

merecen ser analizados con ms profundidad en otro escrito.

Finalmente consideramos que las prcticas escolares son parte de la esencia
escolar y no pueden diferenciarse de actividades que la configuran. Sin ellas no
pueden elaborarse modelos tericos, sin ellas no hay de qu hablar en clase, ni
nada que hacer, ni objetivo que alcanzar. Pero las prcticas, por ellas mismas, no
muestran nada; se requiere una cuidadosa elaboracin del experimento para que
finalmente los alumnos aprendan a teorizar y puedan disfrutar de la maravillosa
simplificacin del mundo que son las teoras cientficas y utilizarlas para
comprender un poco ms algunos de los fenmenos cotidianos, incluso para

comprenderse ellos mismo y la sociedad en que habitan.

19. CUL ES EL ROL DEL PROFESOR EN LAS CLASES DE CIENCIAS Y
SEALE ALGUNOS PROYECTOS ESCOLARES DE LARGO PLAZO Y
ALGUNAS

SUGERENCIAS

PARA

REALIZAR

ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES EN LA ESCUELA?
El rol del profesor durante la clase puede tener una considerable influencia sobre el
aprendizaje de sus alumnos, pero el papel que desempea en el aprendizaje se inicia
mucho antes, en la etapa de planificacin.
Las intervenciones del profesor no deben ocurrir por accidente, sino como resultado
de un diseo y una organizacin de clases pensada para poner en contacto a los
alumnos con los problemas por resolver, con la informacin, con las ideas de los

dems para compararlas con las ideas propias en el tiempo y en el espacio adecuado
para or y hablar.
Respecto a los proyectos escolares tenemos:
-

Instalacin de una biblioteca.

Criaderos de animales.
Museo escolar.

Sugerencias
-

Las pruebas objetivas proliferarn gracias a conductismo y a la epistemologa

positivista que asegura que con la observacin cuidadosa y la experimentacin

se puede llegar a la verdad de cmo funciona el mundo.

La epistemologa constructivista considera la produccin del conocimiento como
una construccin humana cargada de sentimientos, emociones, intriga y todas las
dems debilidades y cualidades humanas, el conocimiento es un modelo
inacabado en el tiempo, en evolucin constante y construido sobre ideas viejas

pero agregando otras nuevas.

Exactamente igual ha evolucionado la humanidad a lo largo de los tiempos.
Construir significados requiere adquisicin de nuevos conceptos, ya sea por

descubrimiento o por recepcin.

Cuando se estimula en la escuela el aprendizaje significativo, se est
estimulando de hecho la creatividad, es en este campo donde el mapa conceptual
se presenta como un instrumento para representar conceptos y una ayuda para

aprender significativamente.
La meta no es hacer mapas conceptuales, la meta es saber usarlos para estimular

el aprendizaje significativo.
Los mapas conceptuales se pueden usar para organizar y representar
conocimiento, porque los conocimientos estn hechos de conceptos de la misma
manera que los escritos estn hechos de palabras o la materia de tomos, el
nmero de maneras en que los conceptos pueden relacionarse o permutarse es
infinita, lo que hace que cada cual tenga su propia visin, al menos diferente a la
de otras personas.

20. DISEE UN MODELO EXPERIMENTAL EN BIOLOGA PARA SER

REALIZADO EN UN LABORATORIO ESCOLAR SUGIRIENDO EL
MATERIAL Y EL GRUPO TCNICO DE APOYO PRCTICO ADECUADO
QUE ENRIQUEZCA EL DESEMPEO DEL DOCENTE.

MONTAJE DE UN ESPCIMEN BIOLGICO COMO MUESTRA DE

MUSEO.
MATERIAL EMPLEADO:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Espcimen biolgico
Frasco cilndrico
Lmina de vidrio
Corta vidrios (opcional)
Grenetina en polvo
Gotero de punta
Etiquetas adhesivas
Tinta china o marcador de tinta permanente
Solucin fijadora de King 6-3-1-1 o alguna otra de las sugeridas en el

formulario segn el tipo de espcimen.

10. Bao de Mara
11. Estufa o parrilla elctrica
12. Vaso de precipitado
13. Lienzos
14. Lija de agua grado medio
Propsito: Conservar un espcimen biolgico por tiempo indefinido como muestra
de museo en un recipiente transparente, embebido en un lquido que impida su
descomposicin.
Estas preparaciones tienen un gran valor como auxiliares didcticos.
Conviene tener una coleccin integrada por varias muestras repetidas con un
espcimen por frasco, de esta manera, mientras se explica, los alumnos pueden
observar en forma rotativa los ejemplares.
No es conveniente que los alumnos realicen este trabajo porque matan muchos
animales y el propsito es conservar las especies, por lo que la preparacin la
har el profesor y los ayudantes de laboratorio y en tiempos que no sean frente
a grupo. Deber indicarse a los alumnos que los ejemplares biolgicos que
observan son seres vivos; que deben respetar la vida en todas sus formas y
manifestaciones y que solo con el propsito de estudiar los ejemplares se han
conservado para evitar daar a las poblaciones con matanzas repetidas y masivas.
Proceso para la conservacin
1- El espcimen puede ser vegetal o animal, no muy grande; el frasco puede ser de
los que se emplean para conservas, de boca ancha y con tapa hermtica
preferentemente de material plstico.
2- La lmina de vidrio servir como soporte para sostener el espcimen debe pasar
fcilmente por la boca del frasco.

3- La grenetina servir para fijar y montar el espcimen sobre la lmina de vidrio,

debe prepararse antes de iniciar el proceso de conservacin:
Preparacin de la grenetina:
Paso 1) En el vaso de precipitado se coloca agua fra (150 mililitros
aproximadamente.)
Paso 2) Se agrega grenetina en polvo (5 gramos para esa cantidad de agua) y se
disuelve en fro con ayuda del agitador.
Paso 3) Se coloca el vaso dentro del bao de Mara con agua hirviendo. Cuando la
grenetina se lica totalmente y hasta que desaparezcan las burbujas estar lista.
Debe quedar totalmente transparente y cuando esto ocurra ya no se agite o resuelva.
Al enfriar se forma una nata insoluble que al momento de usar la grenetina se debe
retirar con ayuda del agitador.
Al usarla debe tomarse delicadamente con el gotero (Si se introduce bruscamente el
gotero se forman burbujas que al ser llevadas a la lmina de vidrio bajan la calidad
de la preparacin.) El gotero debe lavar- se con agua caliente.
Paso 4.- En la etiqueta se anotan 105 datos siguientes: Nombre del espcimen
(vulgar y cientfico) usando tinta China negra, ya que es insoluble en el agua. Esta
etiqueta debe fijarse en la parte ms baja de la laminilla de vidrio usando grenetina,
de lo contrario se despegar.
5. - El espcimen elegido para el montaje se lava perfectamente y se seca bien, de lo
contrario, no se podr fijar, pues la grenetina se diluir (entienda por el que no haya
exceso de agua en la superficie).
Pasos:
1. Se lava perfectamente el frasco,
2. Se lijan los bordes del vidrio para evitar cortaduras, la lija debe estar hmeda.
3. Se lava y seca el espcimen
4. Con un poco de grenetina se adhiere la etiqueta en un extremo de la lmina de
vidrio.
5. Se coloca el espcimen centrado sobre el vidrio, teniendo cuidado de no ocupar el
extremo superior (El frasco tiene una curvatura en la parte de arriba que deforma la
imagen del espcimen). Con cuidado se pega con grenetina caliente por los bordes y
en los puntos en los que el espcimen tenga contacto con el vidrio, evite los excesos

6. En aproximadamente 10 minutos, el espcimen queda fijo a la lmina de vidrio.

Si la ejemplar pesa demasiado, puede amarrado con un hilo seda sacada de una
media.
7. Introduzca el vidrio con el espcimen en el frasco y llene con la solucin
conservante seleccionada. El formol es un preservativo que al contacto o ingestin
provoca espasmos y parlisis visceral, por lo que debe manejarse con mucha
precaucin usando guantes.
La glicerina ayuda a mantener suave el espcimen y retarda la deshidratacin en
caso de necesitar sacarlo ocasionalmente del frasco.
8. Al llenar el frasco con la solucin conservadora evite que quede una cmara de
aire entre la superficie del agua y la tapa, para evitar la oxidacin.
9. Tape el frasco hermticamente, las tapas ms convenientes son fabricadas de
plstico inerte con anillo de sello. Pinte tapa de color negro.
MONTAJE EN TUBO DE ENSAYE DE UN ESPCIMEN BIOLGICO
1.- Espcimen biolgico pequeo
2.- Tubo de ensaye con labio y tapn de hule.
3.- Lmina de vidrio
4.- Grenetina en polvo
5.- Gotero
6.- Etiquetas adhesivas
7.- Tinta china y manguillo
8.- Fijador conservador 6-3-1-1
9.- Bao de Mara
10.- Parrilla elctrica
11.- Vaso de precipitado
12.- Agitador de vidrio
13.- Lienzo
14.- Lija de agua grado medio
15.- Base de madera
16.- Parafina o pegamento de silicn.
17.- Liga de hule.
En frasco son vlidas para este montaje, sin embargo hay algunas variantes que a
continuacin se detallan:

1.- Los especmenes que se pueden montar en tubo sern: Gusanos pianos o
cilndricos, larvas, animales pequeos, fases de geminacin, etc.
2.- El recipiente usado es un tubo de ensayo que se coloca invertido y embutido en
una base de madera.
PROCEDIMIENTO
1.- Se lava perfectamente el tubo de ensayo elegido por su tamao adecuado.
2.- Se corta una lmina de vidrio que pueda introducirse en el tubo de ensayo
3.- Se introduce el tapn de hule hasta que quede bien ajustado en el tubo de ensayo.
4.- Se marca con un lpiz graso o con tinta de pluma fuente el lugar hasta donde
llegue el tapn del tubo.
5.- Se destapa el tubo y se introduce nuevamente el vidrio y se le marca hasta donde
llega el tapn, segn lo marcado en el tubo.
6.- Se corta el vidrio a esta medida.
7.- Se refuerza con varias vueltas de la liga la boca del tubo de ensayo.
8.- Se pega una etiqueta en el extremo inferior del vidrio, en la forma anteriormente
descrita, esta etiqueta solo contiene datos mnimos para identificar al espcimen.
9.- Se adhiere el espcimen con grenetina y se introduce al tubo una vez que se
pegue. (Con su extremo superior en direccin del fondo del tubo.)
10.- Se llena el tubo con la solucin conservadora.
11.- Se introduce con cuidado el tapn de hule y se presiona suave, pero firmemente
hasta que la base del tapn toque el vidrio. NO DEBE QUEDAR NINGUNA
BURBUJA DE AIRE, por lo que el tubo puede llenarse estando dentro de un
recipiente mayor que tenga solucin conservante, pero para esto es necesario usar
guantes, si la liga est bien apretada impedir que se rompa el tubo al taparlo pues
contrarresta la presin que ejerce el tapn.
12.- La base ser un trozo de madera cuadrangular de tamao proporcional al tubo
con una cara cortada en bisel y con un orificio central de un dimetro un poco mayor
que el del tapn y una profundidad adecuada para que al introducir el tubo, quede
oculto el tapn de hule.
13.- Se pinta la base con esmalte negro o se aplica una capa de barniz.
14.- Una vez seca la pintura se introduce el tubo y se mantiene centrado con unas
calzas de papel. Previamente se ha retirado la liga.

15.- Se funde parafina en una cuchara y se vierte alrededor del tubo de manera que
al enfriarse mantenga en posicin vertical el tubo de ensayo, tambin puede usarse
pegamento de silicn que se aplica caliente con pistola especial.
16.- Se coloca en el corte de bisel de la base una etiqueta con los datos que el
maestro considere necesarios.
PREPARACIONES PARA MICROSCOPIO
Materiales necesarios.
Porta y cubreobjetos.
Etiquetas.
Pinzas.
Navaja o micrtomo.
Agujas de diseccin.
Goteros.
Pipetas y micro pipetas.
Lupa.
Guantes de ltex.
Mechero.
Vidrios de reloj.
Cajas de Petri.
Bsicamente las preparaciones para microscopio se pueden clasificar en:
Preparaciones temporales:
a) Frotis.
b) Gota suspendida.
c) Tinciones en hmedo.
Preparaciones permanentes:
a) Tinciones.
b) Tinciones diferenciales
Para elaborar una preparacin para microscopio existen muchas tcnicas especficas,
pero en lo general se tienen que realizar las siguientes operaciones.
1.- FIJAR Y ACLARAR; para lo que se requiere de una serle de alcoholes para
deshidratar paulatinamente la muestra, endurecerla y aclararla para poder
observarla.
2.- TEIR con uno o varios colorantes.

3.- LAVAR, ACLARAR Y DIFERENCIAR los colores, para lo que se usa agua o
un mordiente.
4.- Corte, eliminacin de exceso de agua y montaje en el portaobjeto.
5. Conservacin de la muestra en resina o blsamo del Canad
6.- Etiquetado.