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Introduccin.
El termino Gestin proviene del latn "gestio", y evoca la accin y la consecuencia de realizar trmites
con eficiencia y prontitud, lo que hace posible la realizacin de una operacin, un asunto, un proyecto, un
anhelo cualquiera, etc. El trmino es distinto al de Administracin, que enfoca las ideas de dirigir,
disponer, gobernar, organizar u ordenar una determinada situacin.
Conceptos
Varios autores han tratado el trmino de Gestin Educativa, la que se caracteriza fundamentalmente por
enfocar de manera amplia las posibilidades reales de una institucin, en el sentido de resolver situaciones
o el de alcanzar un propsito en cuestin. Se afirma que esta gestin constituye la accin principal de la
administracin y es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar (2). He aqu algunas definiciones al respecto:
- Son los trmites que se realizan para la resolucin de los asuntos o proyectos educativos (3).
- Proceso mediante el cual se dirige, conduce, orienta y administra una institucin educativa.
- Proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda a
mantener la autonoma institucional,en el marco de las polticas pblicas, y que enriquece los procesos
pedaggicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales o regionales (4).
- Es la disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados
esperados (5).
- Es el arte de anticipar participativamente el cambio con el propsito de crear
permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado o una forma de alinear los
esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado (5).
- Es el conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permiten llevar a cabo
las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin (4).
- Es la gestin del entorno interno de la entidad docente hacia el logro de sus objetivos (7).
- Es el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organizacin o escuela lleva acabo
para alcanzar los objetivos propuestos (8).
- Conjunto de acciones de movilizacin de recursos orientadas a la consecucin de objetivos (9).
Ciertos autores apuntan que la Gestin Educativa se compone de tres dimensio- nes o mbitos (10):
pedaggica/didctica, administrativa y socio-humanstica o co munitaria. El principio base de este proceso
es la participacin colectiva para lo grar involucrar, concientizar y por lo tanto consensuar, y as alcanzar
los resulta - dos planeados y deseados. Viene al caso que las dimensiones o mbitos son en - tendidos
como reas de intervencin de la Gestin Educativa, y en donde se pue - den agrupar tareas
de naturaleza homognea y comprenden lo curricular, lo admi -nistrativo, el gobierno
institucional, servicios y recursos humanos.
Otros autores sostienen que la Gestin Educativa en el mbito institucional se concretiza en cuatro
niveles, dimensiones, mbitos, o reas (4): rea de gestin directiva; rea de gestin pedaggica y
acadmica; rea de gestin de la comuni - dad y rea de gestin administrativa/financiera.
sociocultural empo - brecido e ineficiente que caracteriza la escuela rural tradicional tpica. Una nueva
cultura de la escuela emerge de las interacciones de los actores involucrados.
Los referentes que enmarcan las acciones hacia el mejoramiento de esta gestin son (6):
- Contexto de la institucin.
- El PEI (Proyecto Educativo Institucional).
- Proyectos transversales.
- Manual de convivencia.
- Resultados de las evaluaciones internas y externas.
Y las acciones de autoevaluacin y mejoramiento deben estar orientadas hacia la participacin de toda la
comunidad educativa, la construccin y establecimiento de acuerdos de convivencia, el trabajo en torno a
la formulacin de proyectos de vida de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, la
utilizacin adecuada del tiempo libre y la formulacin de propuestas que enriquezcan las direcciones de
grupo (6).
En la Dimensin Administrativa se analizan las acciones que ejerce el gobierno, tales como las estrategias
de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos y el manejo de la informacin
significativa; en s, esta dimensin se refiere a todos los procesos tcnicos que apoyarn la elaboracin y
puesta en marcha del proyecto educativo, as como la rendicin de cuentas ante ciertas entidades
gubernamentales (Secretara de Hacienda, Contralora, etc.) (12). La dimensin administrativa se vincula
con las tareas que se requieren realizar para suministrar, con oportunidad, los recursos humanos,
materiales y financieros disponibles para alcanzar los objetivos de una institucin, as como con las
mltiples demandas co- tidianas, los conflictos y la negociacin, con el objeto de conciliar los intereses
indi- viduales con los institucionales.
Para su aplicacin, la dimensin Administrativa exige (9):
- El conocimiento de las funciones genricas que delimitan la intervencin de la gestin en la planificacin,
desarrollo, ejecucin y control, y sus relaciones en el trabajo escolar.
- El acercamiento a nociones bsicas del proceso administrativo.
Respecto a la Gestin Financiera, esta Incluye (8):
- Elaboracin y manejo presupuestario.
- Procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento de proyectos que mejoren la calidad de
los aprendizajes.
- Procedimientos de formulacin, ejecucin y evaluacin de proyectos de innovacin y de mejoramiento.
- Bsqueda sistemtica de fuentes de financiamiento alternativo para los mismos.
- Elaboracin de presupuesto anual.
- Formulacin/financiamiento/control de proyectos de mejoramiento e innovacin.
- Control de ingresos y gastos.
Interrelaciones
diarios o peridicos en el cumplimiento de la visin-misin y del respectivo POA institucional. Todos ellos
estn comprometidos en los propsitos educativos.
Tales mbitos hacen uso de recursos, de cuyo uso efectivo se encarga la gestin AdministrativaFinanciera. La Gestin de la Comunidad parte de la institucin ha - cia la comunidad, con el visto bueno
de la Gestin Educativa y utilizando los recursos del centro bajo el control Administrativo.
Para el mejoramiento de la institucin en su conjunto, se requiere de acciones pla neadas, sistemticas e
intencionadas dentro de un esquema de gestin que la con vierta en una organizacin autnoma,
orientada por propsitos conjuntos, valores comunes, metas y objetivos claramente establecidos y
compartidos (4).
Resulta imprescindible identificar, caracterizar, organizar y jerarquizar la problema tica educativa de la
escuela, zona escolar o de supervisin, pues en base a ello se construir colectivamente un proyecto que
permita atender desde distintos escena rios, mbitos y niveles las causas y consecuencias de dicha
problemtica (12).
El modelo en cuestin constituye una estrategia eficaz y eficiente de conduccin de las instituciones
educativas, especficamente de los proyectos o del que hacer institucional en estos tiempos globalizados;
y algunos la definen como "el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos
de transformacin de la gestin en sus distintos niveles de concrecin" (16); otros la conceptualizan como
"un conjunto de procesos terico-prcticos in - tegrados horizontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales" (13).
Este modelo "es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento con accin, ti ca con eficacia, poltica
con administracin, en procesos que tienden al mejora -miento continuo de las prcticas educativas" (13).
En s, la Gestin Estratgica es una manera novsima de comprender, organizar y conducir al sistema
educativo de un pas y a las organizaciones escolares del mismo (2).
La finalidad del modelo Estratgico es asegurar progresos constantes en las for- mas de gestin para
potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando
competencias colectivas y prcticas innovadoras de gestin institucional, escolar y pedaggica, donde
cada actor asuma su compromi- so con la calidad educativa (2).
Caractersticas.
La Gestin Estratgica se caracteriza por constituir un saber complejo y en evolucin permanente, y que
se integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores educativos, en
un espacio y momento determinados (2). Para que la Gestin Educativa se caracterice como estratgica,
aquella ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento constante de procesos y resultados, que se
desarrollan con la implementacin de ejercicios de planeacin y evaluacin (2).
Figura 14: Enfoque del modelo de Gestin Educativa Estratgica sobre el mbito de la Gestin Directiva
- Apertura al aprendizaje y a la innovacin. sta se basa en la capacidad de los actores de encontrar e
implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; as como para romper inercias y
barreras, favoreciendo la definicin de metas y priorizando la transformacin integral. Las organizaciones
abiertas al aprendizaje son capaces
de encarar y resolver sistematicamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, a prender
de la propia experiencia y de la de otros, y originar cono - cimiento y trasladarlo a sus prcticas.
Figura 15: Enfoque del modelo de Gestin Educativa Estratgica sobre el mbito de la Gestin
Pedaggica
- Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin. Consiste en que existan espacios de reflexin
para la formacin permanente, para pensar el pensamiento,
repensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para
identificar reas de oportunidad y generar redes de inter- cambio de experiencias en un plan de desarrollo
profesional.
- Culturas organizacionales. Cohesionadas por una visin de futuro, que se planteen escenarios mltiples
ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios
superiores como institucin; donde los actores promuevan una organizacin inteligente, rica en
propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, la responsabilidad y el compromiso compartido.
- Intervencin sistmica y estratgica. Supone visualizar la situacin educativa, elaborar la estrategia y
articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen; supone tambin, hacer de la
planificacin una herramienta de autorregulacin y gobierno para potenciar las capacidades de todos para
una intervencin
con sentido.
Componentes.
El paradigma de Gestin Educativa Estratgica (GEE), como todo campo cien tfico, est conformado por
tres claves o ejes, los cuales le otorgan coherencia, sentido, reflexin, decisin y liderazgo. Se afirma que
todas las actividades que involucra una GEE pueden integrarse en estos tres ejes, los que operan interrelacionados y recprocamente potenciados, dado que aquella
gestin implica diversos saberes, prcticas y competencias (14). De otro modo, los ejes en cuestin
actan como poleas interconectadas para potenciar esta Gestin.
Estos ejes son (14): pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje
organizacional.
Figura 16: Los ejes interrelacionados del modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Pensamiento sistmico y estratgico. Este comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza
del emprendimiento a enfrentar. Es fundamental comprender qu es lo esencial y luego aventurar las
posibles dinmi- cas para alcanzar los objetivos, pues el aspecto ms sutil del pensamiento estrat gico
consiste en saber qu debe suceder (14).
Figura 17: Etapas articuladas del eje Pensamiento sistmico y estratgico del modelo de Gestin
Educativa Estratgica
Liderazgo pedaggico. En el proceso de cambio que se persigue se requieren prcticas de liderazgo
para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar; esto es que la construccin de escuelas eficaces
requiere de lderes pedaggicos pues no hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales y reproductoras de conductas burocrticas (14).
Por lo anterior, el plan exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo,
de colaboracin con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y
actuar. Y cuando se aplica en los ni veles de concrecin de la GEE, el plan intenta responder a las
inquietantes: Cul es la misin-visin de la escuela?, Qu cambios hay que realizar para el logro de los
propsitos fundamentales?, Cmo realizar estos cambios?, etc.; las respuestas estn en la misin-visin
de la escuela, en los objetivos y en las metas que se proponen alcanzar (15).
La planeacin estratgica ayudara a la mejora de la escuela en la medida que se realice
una evaluacin interna con una perspectiva diagnstica, donde lo ms im - portante es reconocer cules
son las reas crticas y de oportunidad para la mejora, lo cual permitir definir el rumbo a seguir (15).
? El Portafolio Institucional. Esta herramienta se utiliza para el seguimiento de las acciones derivadas de
la planeacin (PETE), y permite a la comunidad escolar, especficamente al director, llevar un control de
insumos, productos y evidencias de las actividades ms relevantes (2).
Fsicamente, el portafolio consiste en una carpeta, cartapacio, caja, cajn o archivo magntico/electrnico,
donde se renen expedientes, documentos e informacin producida o recopilada, a modo de un archivo
tcnico; as mismo, contiene un diario de trabajo, a modo de memoria o bitcora de todo el proceso; en si,
este Portafolio constituye una coleccin de documentos con una secuencia cronolgica de textos,grficos,
tablas, imgenes y otros elementos que permiten observar aspectos especficos de la historia y
la gestin de un centro educativo, que al final se convierte en un elemento de anlisis y autoevaluacin
institucional (2).
? El Pizarrn de Autoevaluacin. Tambin constituye un elemento fsico utilizado para la evaluacin
de procesos y resultados. El tal contiene un conjunto de elementos escritos y grficos montados sobre un
espacio fsico determinado, y que podra ser un pizarrn ordinario o electrnico, lo que permite dar
seguimiento a los avances de estndares, objetivos y metas, as como rendir cuentas de los resultados
obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluacin de un ejercicio de la gestin escolar, lo que
podra efectuarse a mitad o al final del ciclo escolar; tambin permite a la institucin identificar el sentir de
todos los miembros de la co - munidad educativa respecto de los logros adquiridos y lo que falta por
hacer.
Este elemento propone la figura de un "acompaante", quien ayuda en los procesos de reflexin del
colectivo docente (cuestionar a lo que se considera una certidumbre), y recomendar y sugerir nuevas
formas de intervenir en la gestin. La co- munidad decide quin es la persona idnea para fungir como su
"acompaante" (supervisor, el asesor de la zona, otro directivo, algn miembro del Consejo Escolar o un
acadmico) (2).
Finalmente, el tablero de los estndares es otra figura del Pizarrn, cuya funcin es tener a aquellos a la
vista para ser seleccionados, adecuados o adicionados a la planeacin estratgica del colectivo (2).
Prospectiva.
Este trmino es definido por Gastn Berger como "la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo
y poder influir en l" (17). En este sentido, la Gestin Educativa ha sufrido transformaciones con
el objetivo fundamental de mejorar la calidad de la educacin bsica, tal es el caso del sistema
educativo mexica no que realiz un nuevo enfoque a este tipo de gestin para lograr una mayor calidad
de los resultados educativos (5). Tal transformacin abarco la promocin de la construccin de
un modelo de autogestin basado en una capacidad de toma de decisiones fortalecida, un liderazgo
compartido, trabajo en equipo, participacin social responsable, prcticas docentes ms flexibles que
atiendan a la diversidad de los alumnos; una gestin basada, tambin, en la evaluacin para la mejora
continua y la planeacin participativa, impulsando la innovacin educativa (5).
No obstante lo anterior, la gestin educativa empleada por las comunidades educativas de los pases
latinoamericanos, especficamente los de Centro Amrica, es obsoleta, resquebrajadiza y retrograda; y
para adoptar un nuevo enfoque de ges -tin educativa, como lo hizo Mxico, se deber reconocer la
urgencia de superar el modelo del sistema educativo actual centrado en una administracin escolar rgida,
centralista, formal y rutinaria, y cambiarlo por otro que busca la comprensin de la complejidad y la
diversidad que caracteriza a las sociedades actuales; don - de las escuelas sean la unidad
de organizacin clave del sistema educativo, que generen aprendizajes acordes a las exigencias de
la sociedad contempornea (5).
Cierto documento apunta al respecto que (2):
- Se requiere fortalecer las capacidades de planeacin y toma de decisiones de los centros educativos, a
partir de los resultados de evaluacin.
- Se debe mejorar el desempeo de las unidades administrativas que conforman
los Ministerios de Educacin, mediante el control de sus procesos, la alineacin de
sus estructuras organizacionales e implementar modelos de direccin que contribuyan a mejorar
la calidad educativa.
- Se debe lograr una mejor articulacin entre los programas desarrollados por los diversos organismos
involucrados en los sistemas educativos, de manera que se evite la duplicacin y la existencia de
estructuras paralelas.
Lo anterior implica: reforzar los respectivos presupuestos educativos nacionales para la adquisicin
y distribucin de recursos; capacitar a docentes, aumentar el personal, etc. En el caso de Honduras, la
Gestin Educativa se ve trastocada por los periodos de gobierno alternos, el avance de
la corrupcin institucional, el trfico de poder y otros elementos, que conjuntamente inciden en el
desgaste de la calidad educativa de este pas.
Conclusiones
1. La Gestin Educativa est referida al conjunto de operaciones y actividades encaminadas a la
adquisicin y manejo de recursos, lo que puede ocurrir a nivel institucional, local, regional o nacional.
2. Tal gestin se caracteriza bsicamente por una visin-misin amplia de oportunidades de resolucin;
por ser un proceso puramente de accin; por comprometer a toda la comunidad; y porque sus elementos
son capaces de identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de
intervencin institucional para su mejora.
3. A nivel institucional, la Gestin Educativa se concretiza en cuatro niveles: gestin directiva, gestin
pedaggica y acadmica, gestin de la comunidad, y gestin administrativa/financiera.
4. La Gestin Directiva orienta y promueve el mejoramiento institucional y da cumplimiento a la misinvisin, lo que concretiza la organizacin, diseo, desarrollo y evaluacin de una cultura escolar propia.
Con la Gestin Pedaggica y Acadmica los educandos aprenden y desarrollan competencias para su
desempeo social, profesional y personal; y se asegura la adecuacin, implementacin y mejoramiento
constante de la oferta curricular.
5.La Gestin de la Comunidad promueve la participacin de los actores educativos en la toma de
decisiones y en las actividades escolares; mientras que la Gestin Administrativa y Financiera se
desarrolla en el marco del diseo, la ejecucin y la evaluacin de acciones que soportan la misin
institucional, mediante la adquisicin y uso efectivo de los recursos.
6. La Gestin Educativa Estratgica constituye un modelo contemporneo que retoma el presente
institucional para proyectarlo al futuro de una manera estratgica, basndose en la informacin relevante
que se tiene del centro educativo y as poder tomar decisiones. Este enfoca primordialmente la dimensin
Pedaggica.
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http://reportheros.wordpress.com/2012/03/22/plan-operativo-anual/
17. es.wikipedia.org/wiki/Prospectiva
IMGENES
1. monografas.com
2. grupos.emagister.com
3. Creacin del autor.
4. Creacin del autor.
Autor:
Jorge A. Marconi
American Andragogy University
RESUMEN
En el campo educativo, Bolivia cuenta con innumerables experiencias, tanto en el
sector privado como pblico; empero, las experiencias en el sector pblico no se
dieron a conocer con contundencia, ya que la acumulacin de tales experiencias
exitosas en este campo durante dcadas no se socializaron porque en la escuela se
decida cada vez menos desde las bases y la autoridad se deterioraba cada vez
ms.
Es innegable la necesidad de efectuar grandes cambios en la Gestin Educativa, lo
que supone encontrar la identidad misma de la institucin "escuela" en busca de su
transformacin para responder a los nuevos tiempos de cambio.
Los paradigmas y modelos estn por construirse. Es por eso que en la elaboracin
del presente trabajo ha sido fundamental el rescate y recopilacin de aportes de
muchas experiencias, que se adquirieron como parte del diseo y desarrollo de
proyectos educativos institucionales; entonces podemos decir que este modesto
trabajo est hecho por un maestro para otro(a) maestro(a).
En el presente artculo, por un lado se hace una presentacin general de los
componentes esenciales de una gestin educativa: Principios rectores, Procesos de
gestin, Estructura organizativa y Clima institucional; y por otro lado se esboza una
propuesta para que el proceso mismo (en cada uno de sus componentes) sean
motivo de autoformacin, cohesin interna y sobre todo en la fase de la toma de
decisiones.
Palabras clave: Gestin Educativa, Escuela, Experiencias, Procesos, Maestro.
ABSTRACT
In the educational field Bolivia has extensive experiences in both the private and
public sector, however, experiences in the public sector never came forward with
conviction, because the accumulation of such successful experiences in this field for
decades is not socialized because the school decided less from the grassroots and
authority was deteriorated. Undeniably, the need to make major changes in
Educational Management, which involves finding the very identity of the institution:
the school, looking for its transformation to meet the new times of change. The
paradigms and models are to be built. That's why in the preparation of this work it
has been critical to rescue the contributions from many experiences that were
worked by the construction of two separate institutional educational projects, then
we can say that this modest work is done by a teacher to other teacher(s).
This paper, first provides an overview of the essential components of educational
management: Guiding principles, management processes, organizational structure
and institutional climate, and secondly, outlining a proposal for the process itself (in
each of its components) are cause for self- learning, internal cohesion and
especially at the stage of decision making.
Keywords: Education Management, School, Experiences, Processes, Teacher.
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MIENTO
CONTINUO
La
educacin
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objetivo
de una
institucin
educativa.
Permite
garantizar la
unidad
de
accin
de la
organiza
cin, en
la cual
la direccin
ejerce
La
organizaci funcione
s como
n, las
tal:
normas,
dirige,
los
procedimi impulsa
y
entos, el
ordena
sistema
de control sin
disminui
y las
r las
acciones
cotidianas compete
no deben ncias
contradeci propias
r los fines de cada
instanci
y objea.
tivos
establecid
os en el
Proyecto
Educativo
Institucional.
Esto
significa
determina
r la responsabil
idad
que le
corresp
onde a
cada
persona
,
estame
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equipo
en la
toma de
decisiones
y en sus
resultad
os.
Se
deben
establecer
sistema
s bien
definido
s. Cada
miembr
o debe
conocer
las
formas,
los
element
os de
su
particip
acin y
la
contribu
cin coherente
que
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debe
realizar
a los
objetivo
s
institucionales
.
Hay que
tomar
en
cuenta
las
habilidades y
compete
ncias de
cada
persona,
para
consider
ar su
ubicaci
n en el
lugar
donde
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mayor
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nto y
realizaci
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cual
contribui
r a
optimiza
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nto de la
organiza
cin.
Saber
dnde,
cundo,
cmo,
por qu
particip
ar y
qu
resultad
os
poder
esperar.
Estable
cer
instancias de
coordin
acin
gil y
oportu
na
mejora
la
sincron
izacin
de
accione
s, evita
esfuerz
os innecesar
ios y
permite
una
mejor
accin
conjunt
a.
Todas las
acciones
deben
ser
conocida
s por los
miembro
s de la
comunid
ad, de
ah la
necesida
d de
contar
con
mecanis
mos de
comunic
acin.
El
control
debe
proporci
onar informaci
n que
oriente
de
manera
oportun
a las
decisiones
y,
asegure
la
direcci
n que
tomen
las
Esto
contribui tareas
en
r a
mantene funcin
de los
r un
objetivo
clima
favorable s
institude
relacione cionales
.
s,
evitando
sospechas,
malente
ndidos y
acusaci
ones
innecesa
rias.
La misin institucional.
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Retomar:
En base a los
principios
pedaggicos del
PEI, hay que
definir:
Agrupar los
diferentes
elementos de
acuerdo a
criterios de
jerarqua y
funciones
Ubicar los
diferentes
elementos,
de acuerdo a
criterios de
jerarqua y
funciones, en
Los principios
pedaggicos,
valores y
objetivos
asumidos en el
Los diferentes
Proyecto
Educativo
Institucional
(PEI).
Informacin
referida a las
fortalezas y
debilidades
vinculadas al
aspecto
organizativo del
centro
educativo.
La informacin
referida al
nmero de
alumnos,
nmero de
secciones, los
niveles y modalidades que se
ofrecen, la
ubicacin del
centro educativo
y la capacidad
de la
infraestructura
educativa.
elementos como
rganos y unidades organizadas,
cargos y
funciones.
(direccin,
ejecucin,
coordinacin,
asesora, apoyo
u otras).
Las
responsabilidades
de los diferentes
rganos y su
dependencia
orgnica.
Cada uno de
estos elementos
debe colocarse
en tarjetas,
describiendo su
composicin y
sus relaciones
con los dems
elementos para ir
armando el
organigrama.
Los canales de
comunicacin
entre los diferentes elementos.
Los niveles de
autoridad y de
dependencia.
Las funciones
de coordinacin y
de relacin con
otras
instituciones.
la posicin
que les
corresponde
en el
lenguaje del
organigrama.
El manual sirve para que cada miembro del centro educativo encuentre su
lugar, sepa cules son sus funciones y sus responsabilidades y cmo stas
se articulan con las de los dems.
Paso 1
Paso 2
RGANOS
FUNCIONE
S
CARGOS E
INSTANCI
AS
Direccin
Planifica,
Director.
dirige, coSubdirector.
ordina,
controla y
supervisa
acciones
pedaggicas
y administrativas.
NIVEL DE
AUTORIDAD
COMUNICACI
N Y
RELACIN
Es la
primera
autoridad
del centro
educativo.
Con instancias
superiores,
rganos
internos y
organismos de
la comunidad.
Es el cargo
que sigue
Con la
en
comunidad y
jerarqua al los(as)
de
Director.
Coordinacin
Articula y
relaciona
las
instancias y
las acciones
educativas.
Ejecucin
Programa,
ejecuta y
evala el
proceso y
funciones.
Apoyo
Presta
servicios
especficos
necesarios.
Asesoramie
n- to
Orienta, en
aspectos
generales o
especializados, la
accin pedaggica o
administrativa
maestros(as)
sobre asuntos
acadmicos.
Paso 3.
Establecer el esquema sobre el cual se desarrollar el manual de organizacin y
funciones.
Paso 4.
Siguiendo el esquema, redactar los respectivos contenidos ya acordados y
organizados en el cuadro presentado en el paso 2.
Manual de procedimientos administrativos
En qu consiste?
Es el instrumento que seala de forma clara la secuencia de operaciones que deben
realizarse para cumplir las funciones de las unidades organizadas; una forma de
realizar la secuencia de operaciones es el llamado "flujograma".
Y para qu sirve?
Sirve para:
AREA PEDAGOGICA
Clima institucional
A qu llamamos clima institucional?
Es el ambiente generado en un centro educativo a partir de las vivencias cotidianas
de sus miembros. Estas percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias,
valores y motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las relaciones
personales y profesionales. Un clima institucional favorable es fundamental para un
funcionamiento eficiente del centro educativo, as como para crear condiciones de
convivencia armoniosa.
Y por qu es importante?
RECONOCIMIENTO
PROMOCIN POR
MRITOS
PROFESIONALES
CAPACITACIN
DOCENTE
LOGROS
EXIGENCIA
Orientada a
valorar los
xitos de los
miembros de
la comunidad
educativa.
Que considere la
aplicacin de
medidas de
promocin adecuadas para reconocer
y recompensar el
elevado
rendimiento
Cuya finalidad es
incentivar la mejora de la calidad
del desempeo
docente.
En el
sentido
de que
todas las
acciones
y tareas
deben
expresar
Relacionada
con la calidad
de los
resultados
obtenidos en
funcin de
los objetivos
profesional.
los logros
a los que
apunta.
Ninguna
tarea es
fortuita,
ni irrelevante.
propuestos.
El esfuerzo
es fuente de
motivacin
en el trabajo,
porque
plantea
retos.
Todos
deben tener
claridad
sobre los
modelos de
eficiencia y
calidad
requeridos.
El cronograma de ejecucin.
Y qu es dirigir?
dirigir es el arte de conseguir resultados con la colaboracin de otros. Muchos
confunden el trmino "delegar" con "mandar" (sentido imperativo), otros creen que
es sinnimo de abdicar de las propias responsabilidades. El acto de delegar implica
establecer un compromiso con nuestros colaboradores.
El trabajo en equipo en una organizacin educativa es de vital importancia porque
facilita la participacin, la corresponsabilidad, la solidaridad y la tolerancia que
ayudan a la institucin a tener logros mayores y duraderos.
Polticas de comunicacin y coordinacin
El flujo de la informacin dentro de una organizacin es de vital importancia. La
informacin oportuna, necesaria y libre de distorsiones, crear condiciones para una
mejor comunicacin, fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones
colectivas.
Bibiografa
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Bogot: Armenia impres leo's.
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metodologa para su elaboracin''. Santiago de Chile: Fide-secundaria.
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La gestin, en tanto que proyecto innovador, debe atender distintos planos de anlisis:
La estructura econmica social existente: la composicin social; las estructuras y
la distribucin de poder; los modelos de organizacin social; los valores culturales y los cambios,
transformaciones y modificaciones de la estructura econmico-social en general.
Las caractersticas particulares de la dimensin institucional correspondiente a una determinada
formacin social: el origen y las caractersticas del proceso de institucionalizacin social; los mbitos de la
vida social sujetos a procesos de institucionalizacin, en especial el educativo; la estructura institucional
predominante; los procesos de legitimacin institucional; los preceptos normativos formales y la diversidad
de pautas de accin social institucionalmente reconocidas.
Los modelos de organizacin existentes: el modelo hegemnico; otros modelos existentes;
los sistemas de organizacin institucional y los preceptos normativos que los sustentan; las funciones, los
papeles y los roles; los sistemas de relacin social predominantes; los valores culturales subyacentes; los
mecanismos de interaccin social y los objetos de intercambio.
Los procesos de relacin interpersonal: los sectores sociales involucrados; los sectores propios
de la organizacin institucional; la diferenciacin y diversidad del proceso de relacin interpersonal; la
diferenciacin y diversidad del proceso de relacin interpersonal al interior de cada sector de la
organizacin y los valores e intereses prevalecientes en tales procesos de interaccin.
La participacin individual: La prctica grupal; el trabajo individualizado; los objetos
de competencia; los mecanismos de competencia; la concepcin que se tiene de los procesos sociales e
institucionales, y la connotacin cultural de la actividad en el contexto social e institucional.
Nos interesa pues, desarrollar el nivel organizativo de la gestin, as como analizar las formas de relacin
e implicacin con los otros planos.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA GESTIN DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
2.- Este clima debe caracterizarse por: Ser democrtico, dialogal asegurando adecuados canales
de coordinacin, participacin, colaboracin y toma de decisiones.
3.- Conjugar los acuerdos y discrepancias de tal modo que se asegure la unidad de propsitos en la
institucin.
4.- Asegurar a cada persona el desempeo de roles que afiancen su autoestima y ayuden a la de los
dems.
5.- Asegurar transparencia a travs de todos los procesos acadmicos y de gestin.
Decisin
Auxiliares
En la siguiente matriz se aprecia los diferentes niveles de la planificacin curricular. Es importante notar
que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversificacin
curricular, tanto en la fase de construccin del PCC, como de elaboracin de la Programacin Anual.
El Proyecto Curricular (PCC) son documentos encargados de organizar y gestionar
los principios educativos que han de presidir la accin docente. Es importante hacerlos?, para qu sirve
reflejar en un papel lo que despus ser muy complicado llevar a la prctica?, se trata slo de un trmite
"burocrtico" que la administracin educativa exige? Muchas veces se convierten en una faena pesada,
pues se sale de la prctica habitual del profesorado, ms centrado en su tarea diaria con los alumnos que
en redactar una serie de normas e intenciones educativas. Aunque como docentes podamos compartir
algunos de estos planteamientos, creo que es importante que la escuela tenga una lnea bien definida. La
actividad educativa ha de estar caracterizada por un determinado grado de intencionalidad, una serie de
objetivos por cumplir y, qu mejor manera de conseguirlos que planeando, sistematizando un esfuerzo
conjunto? Probablemente nos costar su elaboracin y redaccin, pero hemos de lograr que todo ese
conjunto de intenciones queden refrendadas por escrito.
El Proyecto Curricular de Centro, es un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por el
equipo docente de un centro educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y
prescripciones generales de enseanza. Constituye el instrumento que hace explcito el proyecto
educativo de un centro docente en una realidad concreta, dndole coherencia y continuidad. El P.C.C.
debe ser el Instrumento pedaggico-didctico que permita alcanzar las Finalidades Educativas del Centro
y lgicamente debe ser coherente con los principios y planteamientos contenidos en ellas. En definitiva se
trata de concretar qu se ha de ensear, cundo y cmo, y qu, cmo y cundo se ha de evaluar.
No olvidemos que en la palabra "proyecto" se esconde el verdadero dilema. No se trata de documentos
que se hacen una sola vez y basta. No se les denominara de esa manera si incorporaran la idea de
"estar acabados"; ms bien al contrario, son anotaciones en continua revisin, como la propia escuela,
coma la propia sociedad, en definitiva, como la propia educacin. Habr por tanto que buscar dentro de
los mismos unos mecanismos que faciliten su ejecucin pero tambin su proceso de revisin y
actualizacin.
El Proyecto Curricular de Centro compete slo a los tcnicos en educacin, a los profesores. Su
aprobacin y elaboracin es exclusiva del Claustro. De este documento depende la metodologa,
los libros de textos que se escogen, los agrupamientos que hacemos con los alumnos, las salidas
escolares, la distribucin horas/materias o asignaturas por curso y un sinfn de aspectos que inciden
directamente en ladidctica.
Cada comunidad escolar puede optar por copiarlos o adaptarlos de otro centro docente. Esto no sera
genuino y por tanto nuestra escuela o instituto no tendra como base una
verdadera personalidad educativa. Precisamente lo que se pretende con esos documentos no es crear
centro escolares clonados, sino que cada uno, con base en las caractersticas de su alumnado, a las
pretensiones de los padres o delgrupo de profesores que all desarrollan su docencia, est dotado de una
verdadera y singular idiosincrasia.
Tericamente se podra hablar de un PCC que est bien encaminado cuando un Claustro es capaz de ir
dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas:
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Qu, cundo y cmo evaluar?
Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos?
Cmo tratamos las tutoras y la orientacin?
A) Qu ensear significa plantearse los objetivos y contenidos que pretendemos llevar a cabo en
cada materia escolar a lo largo de las diferentes etapas educativas de que disponga el centro en cuestin.
Aunque es una labor del Claustro, como todo el PCC, una norma prctica mucho ms operativa, como en
otras tantas ocasiones, sera que los grupos de maestros de un mismo nivel educativo llegasen a
consensuar rea por rea aquellos mnimos imprescindibles de las mismas.
Hablamos de aquellos contenidos indispensables que aseguran una admisible calidad de las asignaturas,
tanto desde el punto de vista del docente que las ha de impartir como de la adquisicin de conocimientos
fundamentales que los alumnos, dependiendo de la edad, tengan que recibir.
B) A la pregunta cundo ensear se responde con la secuenciacin de aprendizajes que han de recibir los
alumnos. Hablamos de una secuencia doble: la de los propios contenidos y la temporizacin de los
mismos.
Como siempre, lo ideal es trabajar en pequeos grupos de profesores reunidos por nivel o
departamentos. Los encuentros para tal efecto se pueden suceder cada mes aproximadamente o siempre
que se quiera prever el tiempo que se va a emplear en grandes unidades de trabajo que puedan afectar a
un pequeo colectivo de docentes.
Como cuestin prctica, los maestros se han de dejar llevar por la lgica de planificar primero los
contenidos ms elementales, simples y fciles para los alumnos, hasta llegar a los ms complejos y
complicados. Se trata simplemente de secuenciar con un mtodo inductivo basado en nuestra
experiencia.
La temporizacin tambin es bsica. Una buena programacin docente siempre ha de partir de una buena
estructura del tiempo dedicado a las actividades por realizar. El PCC ha de establecer grandes espacios
horarios para llevar a cabo las diferentes disciplinas escolares; en este sentido, el hbito de respetar los
tradicionales trimestres se me antoja muy vlido.
Si hablamos de alumnos pequeos (ciclos inciales, etc.) que requieren una docencia globalizada, el
grupo de maestros programar grandes unidades didcticas. La distribucin de las mismas durante todo
el ciclo ser a razn de dos o tres semanas para cada una, cuidando mucho no repetir siempre el mismo
tipo de actividades.
Si hablamos de ciclos superiores o de enseanza secundaria, es muy importante establecer una
secuencia de contenidos para trabajarla a lo largo de los diferentes cursos. Sera lo que denominaramos
programacin vertical y nos debera asegurar en los alumnos conocimientos y procedimientos mnimos en
esas materias. De no existir este trabajo de programacin, se podra dar el caso de que los chicos y
chicas estudiasen determinados acontecimientos histricos o culturales sin ningn sentido hasta tres o
cuatro veces a lo largo de una misma etapa escolar.
C) Disponer de buenos principios pedaggicos suele ser la respuesta a la pregunta cmo ensear.
Metodologa no slo significa saberse posicionar delante de los alumnos en funcin de su edad, lleva
implcitos otros elementos como los materiales y recursos que se usan en la didctica, los planteamientos
que se hacen de las diversas actividades de evaluacin y de aprendizaje, etctera.
No podemos dejar de anotar que muchas veces las cuestiones metodolgicas caen en el personalismo
docente. Esto no es malo, no vamos ahora a negar la magnificencia de la denominada "libertad de
ctedra", pero no olvidemos que el trabajo docente sigue siendo por encima de todo una labor de equipo,
aunque a menudo nos cueste recordarlo y aceptarlo.
La norma prctica a este apartado es muy simple: Reflexiones en grupo de los cuatro o cinco maestros de
un mismo nivel educativo. No se trata de reducir la didctica de los unos a los otros, ni tampoco se ha de
ver como la prdida de personalidad docente individual en pos de un trabajo grupal. Por encima de todo,
hemos de pactar no hacer planteamientos contradictorios.
No puede ser que los maestros de un sector de la escuela fomenten su mtodo en continuas
experimentaciones, en el uso de nuevos materiales didcticos, de aportaciones pedaggicas novedosas,
de continuas salidas escolares para trabajar in situ aquello que se predica en el aula, mientras que otro
sector continua anclado en el teoricismo, en la repeticin ao tras ao de los mismos ejercicios. Es
importante llegar a un consenso y a actuaciones comunes.
Probablemente donde ms se observa que todos los profesores de un mismo Centro hablan y llegan a
acuerdos sobre metodologa, es en los materiales y recursos que se escogen para luego ser utilizados por
los alumnos. De cara al exterior, concretamente a los padres, ste es un referente siempre muy
comentado. Las diferentes comunidades de docentes tendran que poner un especial nfasis en
consensuar por ejemplo si se trabaja con fichas o con libretas, si se utilizan fotocopias o se les exige
un libro de texto, si pedimos materiales muy novedosos y tcnicos o con los ms elementales y
tradicionales nos conformamos.
La pregunta mltiple qu, cundo y cmo evaluar es todo un gran tema que debe responderse
convenientemente. La cuestin de la evaluacin, vista en la doble dinmica de revisar el propio proceso
de la docencia y examinar los aprendizajes conseguidos por los alumnos es tan importante que resultara
inverosmil tratarla de forma tan resumida; pero no por eso ha de dejar de tener un apartado especial en
el PCC.
Tan slo me gustara resaltar una cuestin prctica. La evaluacin se ha de atender siempre como un
proceso ms para que el alumno siga aprendiendo. Mediante la prctica de la misma los nios y jvenes
han de continuar consolidando aprendizajes. El profesor, al menos hasta secundaria, ha de dejar de
pensar que esta prctica slo sirve para "juzgarlos" o para compararlos con el resto del grupo.
De este discurso, que puede ser muy terico, se desprende una metodologa que tendran que poner en
prctica muchos maestros de la misma institucin para que se consolide y para que los mismos alumnos
lo entiendan.
D) De la misma forma las preguntas pendientes, referidas a la diversidad y la tutora, requieren mucho
ms espacio y tiempo para poder reflexionar convenientemente sobre ellas. Todos los acuerdos que se
tomen al respecto hay que expresarlos en el PCC.
La existencia de diferencias individuales en el mundo de alumnado crea un gran problema que el Claustro
ha de resolver: cundo un alumno es catalogado de educacin especial?, qu diferencias existen entre
una "supuesta" necesidad educativa especial y una ordinaria? Las respuestas en metodologa, el trabajo
con educadores especiales o la simple ubicacin de estos alumnos en diferentes espacios de la escuela
ya crea toda una casustica (casos prcticos propios de cualquiera de las ciencias morales o jurdicas)
bastante difcil de resolver.
Por ltimo, la eleccin del tutor o la tutora de un grupo de alumnos para todo un curso escolar no est
exenta de ciertos riesgos. Normalmente todo docente, por el perfil de su formacin, est catalogado mejor
para unas disciplinas escolares que para otras. La responsabilidad de dinamizar un grupo, de contactar
con los padres, de tutorizar individualmente, etc. Se escapa de las posibilidades del maestro y por tanto
se crea el dilema de qu persona es la ms adecuada para tal o cual grupo.
5.3 Matemtica
Lineamientos Generales:
Lineamientos sobre metodologa
Lineamientos sobre evaluacin.
Lineamientos y Plan Anual sobre Tutora y Orientacin Educativa.
OTROS ELEMENTOS QUE COMPONEN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Elementos Didcticos:
Proyecto Curricular de Etapa/s
El Proyecto Curricular de Etapa estar compuesto de los siguientes apartados:
Objetivos:
1.- Concrecin de los Objetivos Generales de Etapa.
Esta concrecin puede hacerse mediante la:
Priorizacin de unos objetivos con respecto a otros.
Incorporacin de aspectos no recogidos.
Explicitacin ms detallada de algunas capacidades.
Otras.
en el marco de un conjunto de procedimientos, reglas y normas que tienen cabida en otro instrumento: el
Proyecto Organizativo de Centro.
Plan de Orientacin escolar.
a) La funcin tutorial.
b) La atencin a la diversidad.
c) La orientacin profesional.
Plan de formacin del Profesorado del Centro.
a) Determinacin de las necesidades y demandas formativas de acuerdo con las Finalidades
Educativas del Centro y su Proyecto Curricular de Etapa/Ciclo.
b) Especificacin de las actividades de formacin previstas para cada grupo o equipo de
profesores y su delimitacin temporal.
c) Coordinacin con organismos e instituciones que colaboren con su asesoramiento externo,
continuado o puntual, en el proceso de trabajo del centro, a partir de demandas concretas.
Plan de Evaluacin del P.C.C.
El Plan de evaluacin del P.C.C. est constituido por los siguientes elementos:
a) Determinacin de aspectos prioritarios que van a ser objeto de evaluacin.
b) Explicitacin de problemas detectados.
c) Formulacin de criterios de evaluacin:
Especficos
Generales
d) Eleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin.
La elaboracin del Plan de Evaluacin del P.C.C. incluir los siguientes pasos:
a) Reflexin y anlisis previo de los aspectos prioritarios que se derivan de las Finalidades
Educativas del Centro.
b) Seleccin de los aspectos que han de ser evaluados en cada elemento del P.C.C., en funcin
del anlisis realizado.
c) Formulacin de criterios de evaluacin internos, relativos a cada elemento del P.C.C. y al
grado de coherencia e integracin
d) Eleccin y elaboracin de recursos y tcnicas de evaluacin, adecuados a cada momento del
proceso.
e) Decisiones relativas a los rganos o personas implicadas en el proceso de evaluacin,
definiendo funciones y responsabilidades.
Monitoreo y Evaluacin
Definitivamente el monitoreo y la evaluacin son funciones de gestin a travs de las cuales se
comprueba si los programas o proyectos alcanzan o no sus objetivos y contribuyen a realizar los trminos
de referencia de la institucin ejecutante.
Es ms fcil evaluar un trabajo si se ha hecho un buen monitoreo, por que es una herramienta bsica y
universal de gestin y cubre una amplia variedad de tcnicas y mtodos, adems recoge y analiza
la informacin para identificar las fortalezas y debilidades de un programa o proyecto, para tomar las
decisiones a tiempo, es decir, las medidas correctoras (sustantivas y operacionales) para determinar si
continua siendo o no pertinente.
El monitoreo y la evaluacin es esencial para la vida de cualquier programa y deben desarrollarse como
parte del diseo de programas y el plan general de ejecucin. El monitoreo y la evaluacin brindan una
oportunidad para evaluar la calidad de la puesta en prctica y resultados de los programas, y el grado al
cual alcanza a los hogares e individuos a los cuales van dirigidos y alcanza sus metas en general. Lo que
es ms importante, el monitoreo y la evaluacin proporcionan a los planificadores de programas y las
instancias normativas con la informacin necesaria para tomar decisiones acerca de si seguir, ampliar,
repetir o concluir un programa.
Por ejemplo para que un programa de fortificacin sea efectivo, los alimentos fortificados tienen que ser
de amplia disponibilidad por toda la nacin o en las zonas geogrficas especficas proyectadas por el
programa. El producto tambin tiene que estar disponible en los expendios locales al por menor y
accesible a los sectores proyectados de la poblacin. Adems, los productos fortificados tienen que ser
adquiridos por las familias meta, y consumido con frecuencia suficiente y en cantidades apropiadas por
los individuos meta.
De importancia capital en todo este proceso es que el producto mantiene su calidad esperada, desde la
fbrica a los expendios al detalle, hasta el tiempo del consumo por los individuos meta. Para lograr su el
impacto esperado, el desempeo operativo del programa (o eficiencia de ejecucin) debe monitorearse
mediante la recoleccin continua de datos en puntos clave. Cuando se identifican los cuellos de botella o
las ineficiencias operativas, la informacin debe dirigirse a la entidad apropiada del programa responsable
de implementar las medidas correctivas y de la redireccin del programa segn sea necesario. Este
conjunto de acciones constituye el Monitoreo del programa. Por lo tanto, "monitoreo" se refiere a la
recoleccin continua, el examen y uso de la informacin sobre las actividades de puesta en prctica de
los programas, para identificar los problemas, como el incumplimiento, y tomando las acciones correctivas
para cumplir los objetivos establecidos. El propsito de monitorear un programa de fortificacin es
asegurarse de que el producto fortificado sea puesto a la disposicin y est accesible a los consumidores
en cantidades suficientes y con la calidad deseada.
El trmino "evaluacin" se refiere a la evaluacin de la eficacia y el impacto del programa en la poblacin
meta. El objetivo es proveer la evidencia de que el programa est alcanzando sus metas nutricionales.
Los objetivos generales de un programa de fortificacin pueden ser aumentar la ingesta de los alimentos
fortificados o de nutrientes especficos, o mejorar el estado nutricional, la salud o resultados funcionales
de la poblacin objetivo. La evaluacin del programa, sin embargo, no debe emprenderse hasta que se
haya demostrado que se ejecuta segn lo previsto y que opera eficientemente, a travs del monitoreo
apropiado. Un programa mal implementado tiene poca probabilidad de lograr impacto, y por lo tanto, los
recursos no deberan desperdiciarse al emprender las evaluaciones hasta que las ineficiencias operativas
del programa sean corregidas.
Dentro de las teoras de la administracin hemos odo hablar de los diferente estudios que existen con
relacin al recurso humano, desde el enfoque clsico, cuya idea del hombre es considerarlo como un
"engrane" ms de la mquina, pasando por las teoras humanistas, cuyo centro de estudio es el
"individuo", hasta llegar a las teoras recientes de la administracin, en las que se denota cierta
preocupacin por lo que rodea al hombre, por su desarrollo dentro de la empresa, por el buen trato, por
la comunicacin en relacin con los grupos informales y por el desempeo ptimo de sus tareas en el
cumplimiento de las metas de la organizacin.
Pero cul es la importancia de medir el desempeo humano dentro de la organizacin? En cualquier
mquina, una serie de medidores ayudan a monitorear el desempeo: en el tablero de un automvil, por
ejemplo, hay una serie de instrumentos que miden la velocidad, la gasolina, el aceite y otros datos vitales
para el conductor, pues le indican cuando existe algn problema. En conjunto estos instrumentos
aseguran que el auto funciona bien y conduce a los pasajeros a su destino.
Como en una organizacin no existe un panel de control con medidores que indiquen si sus trabajadores
van en la direccin correcta o no, las empresas tienen que construir sistemas de evaluacin del
desempeo que les permitan verificar si su gente est avanzando o si, por el contrario, tiene problemas
que requieren acciones de mejora.
En un pas como el nuestro, en donde la mayora de nuestras empresas son pequeas y medianas, es
comn que las empresas no posean algn tipo de mecanismo de medicin del desempeo y si cuentan
con l, no siempre miden lo que realmente deben medir.
Gracias a los avances ms recientes en tecnologa para el manejo de la informacin, sabemos que la falta
de datos no es el problema, sino la capacidad para relacionar los indicadores de desempeo con los
objetivos de la organizacin.
"Algunas de las manifestaciones de la ausencia de mecanismos de evaluacin del desempeo adecuado
en una empresa son:
Los datos ms importantes aparecen perdidos en extensos informes con demasiado detalle, que
confunden ms de lo que aclaran.
- Los reportes siguen un esquema funcional y se construyen por unidad organizacional y no para medir
los procesos bsicos.
- La informacin se genera demasiado tarde para actuar.
- Los reportes son demasiado generales y no apoyan directamente las prioridades de negocio."
Debemos reconocer que los indicadores de desempeo no funcionan por s mismos. Deben ser
instrumentos que permitan a la administracin de la empresa determinar cun efectiva y eficiente est
siendo la labor de los empleados en el logro de los objetivos y, por ende, el cumplimiento de
la misin organizacional. Asimismo, deben estar incorporados en un sistema integral de medicin del
desempeo que haga posible el seguimiento simultneo y consistente en todos los niveles de la
operacin de la empresa, desde el logro de los objetivos estratgicos de la empresa al ms alto nivel
hasta el desempeo individual de cada ejecutivo y empleado.
"Cuando se han definido los indicadores correctos y se cuenta con el sistema de medicin adecuado, la
evaluacin de desempeo se convierte en un instrumento que estimula en el empleado, en las reas
La direccin gerencial
Nuevos marcos para la Gestin Educativa Actual
Por ser la educacin una de las necesidades sociales bsicas de la poblacin (pueblo), que habita un
territorio (pas) determinado, constituye misin primordial del Estado satisfacer adecuadamente dicha
necesidad. En este sentido, la gestin educativa tiene una fiel expresin en el contexto de la
administracin pblica, entendida como el instrumento ejecutor de las decisiones polticas del Gobierno,
que en representacin del Estado ejerce el poder poltico para realizar el bien comn en beneficio y
desarrollo de la sociedad.
El grfico siguiente permite visualizar esta interrelacin conceptual derivada de los contenidos tericos
de la ciencia poltica.
Segn estas formas organizativas, los rganos desconcentrados cumplen funciones -por delegacinsimilares a las del principal o central, en tanto que los descentralizados cumplen de manera muy
autnoma una funcin, en cuyo caso se llama descentralizacin funcional (cultura, a cargo del lNC) o
varias funciones a la vez, constituyendo la regionalizacin o descentralizacin territorial o geogrfica (las
regiones).
Finalmente, desde una perspectiva sociolgica es posible identificar en la gestin educativa las mismas
caractersticas de la administracin pblica. As, es posible observar en ella la persistencia de los
tradicionales vicios y comportamientos burocrticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo,
legalismo, peculado, coima, servilismo, etc.
PAS
Gestin democrtica de los Centros escolares.
Patrn de comportamientos y proceso de desarrollo personal y grupal.
Los directivos escolares considerados como administradores dejando de lado las acciones pedaggicas.
Jerarquizacin en la diversidad de personas.
La direccin de las instituciones educativas planteadas como cualquier otra empresa.
Docentes considerados como un factor ms para administrar y organizar.
La planificacin como herramienta fundamental de la administracin.
Poder central del sistema educativo.
Propuestas que repiten la fragmentacin entre la gestin y lo pedaggico.
El orden y la racionalidad en la administracin estatal exige el crecimiento de la burocracia.
La preocupacin por la eficacia y la eficiencia es uno de los ejes, tal vez el central, de las corrientes
de pensamiento que han pretendido establecer los postulados de una "direccin cientfica" o que han
tratado de identificar y aplicar "principios generales" de gestin y direccin para regular el funcionamiento
de las organizaciones productivas; corrientes que han estado especialmente representadas en EE.UU.,
aunque no han faltado planteamientos de esta ndole en Europa y actualmente tambin en Sudamrica.
La direccin cientfica es una funcin administrativa, es la ms estratgica para dinamizar el
funcionamiento institucional, y se ejercita mediante la influencia personal sobre los subalternos (docentes
y no docentes), para que debidamente orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente
sus funciones, tendentes al logro de los objetivos y metas. En razn de que esta funcin pretende orientar
e influir en el comportamiento de las personas, es que en la direccin se aplican con mayor precisin los
aportes de las ciencias de la conducta.
La funcin directiva, a la par de que implica la capacidad para conducir personas, implica tambin un don
especial para ser reconocido y seguido por los subalternos, puesto que no es posible el acatamiento o
cumplimiento de las rdenes si no existe un mnimo de aceptacin de quien las imparte.
Toda direccin a su vez se basa en principios as como: armonizacin de metas, compatibilizacin de
objetivos, motivacin, liderazgo, eficacia de las decisiones, eficacia en la delegacin, supervisin directa,
comunicacin efectiva, cambio continuo, y el uso complementario de la organizacin informal.
Las primeras grandes aportaciones sistemticas a la "direccin cientfica" se recogen en la seminal obra
"Principios de direccin cientfica", de F. Taylor (reconocido como el padre de la direccin cientfica). Este
ingeniero estadounidense, y otros miembros de su larga escuela, tuvieron como objetivo de sus trabajos
revisar y racionalizar las prcticas existentes de gestin empresarial mediante la utilizacin de informacin
fiable y vlida, superadora de tradicionales prejuicios, a la gestin y direccin de las organizaciones.
Los postulados bsicos de la "direccin cientfica" tayloriana son:
Existe una "mejor va" que optimiza la productividad, cuya determinacin requiere
de experimentos cientficamente diseados por los rganos de direccin.
La eficiencia de las organizaciones est asociada a la existencia de un sistema profesional de
direccin y gestin.
Es imprescindible que cada trabajador, considerando sus capacidades y los requerimientos del
puesto de trabajo, est en las mejores condiciones para realizar las tareas que se le encomienden.
Es necesario que exista una asignacin clara de tareas y responsabilidades a cada miembro de
la organizacin.
Es imprescindible utilizar pruebas objetivas en los procesos de seleccin del personal laboral.
Los incentivos salariales son una prctica fundamental para incrementar la productividad.
Tienen gran inters las aportaciones que, en el marco de la "direccin cientfica", realizaron Frank Gilbreth
y J.Gantt. De Gilbreth merecen ser considerados sus estudios sobre las actividades profesionales, su
divisin en unidades elementales y la subsiguiente determinacin de tiempos ptimos de realizacin y
delimitacin de los procesos operativos correspondientes a cada tarea. Gantt ha hecho contribuciones
especialmente interesantes sobre ndices de produccin y tcnicas de programacin y control.
Coincidiendo en el tiempo con el taylorismo cientfico, diversos cientficos e ingenieros, como Henry Farol,
Lyndall Urwick, James Money o Luther Gulick, trataron de identificar "principios generales", aplicables a la
direccin y gestin de las organizaciones, a partir de la sistematizacin de datos empricos,
frecuentemente obtenidos de su propia experiencia empresarial exitosa.
Es muy interesante la identificacin y anlisis de las funciones de las organizaciones, y la atribucin de
cada rea funcional a un departamento especializado (de ah que la voz "Departamentalizacin" sirva
para etiquetar el pensamiento de parte de los investigadores de este grupo), que para Fayol son:
Planificacin, Organizacin, Direccin, Coordinacin, Control.
Esta clasificacin la completan Gulick y Urwick, despus de distinguir entre actividades que se dirigen a la
"fabricacin" de los "productos" propios de la organizacin (operativas) y las de soporte de las anteriores
(auxiliares o "staff"), estableciendo las que a partir de ellos se han venido considerando las funciones
bsicas de una organizacin (suelen presentarse en forma del acrnimo "POSDCORB"):
Planificar
Organizar
Asesorar (Staffing)
Dirigir
COordinar
Informar (Reporting)
Presupuestar (Budgeting).
Son tambin aportaciones de esta corriente cientfica la atencin el resaltar la necesidad de atender a las
relaciones verticales y horizontales a la hora de configurar la estructura de una organizacin y subraya la
necesidad de atender a los elementos esenciales de este tipo de relaciones: el liderazgo y la delegacin
de autoridad.
Las crticas que con mayor frecuencia se le han hecho tanto a quienes han impulsado tanto la "direccin
cientfica" como "la aplicacin de principios generales" a la gestin y gobierno de las organizaciones es la
de que han olvidado, o no le han concedido la importancia que tiene, al que se ha definido como "" de las
organizaciones, as como el en ocasiones excesivo empirismo y simplismo de muchas de sus propuestas.