01 ABRIL 2006

Jorge Huergo: "Comunicacin y Educacin: aproximaciones"

En Huergo, Jorge (editor): Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, Captulo 1
(Puede verse, tambin, el sub-nodo "Comunicacin/Educacin", en el nodo VIAJES de la Revista
Nodos de Comunicacin/Educacin,http://www.perio.unlp.edu.ar/nodos)

Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sido significativos y
crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por
preocupaciones prcticas que circulan alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologas en
el trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de comunicacin popular, de campaas
educativas, etc. Esta preocupacin prctica se ha plasmado en mltiples proyectos y producciones
en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que, en
cambio, la investigacin de Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa de iniciacin en
cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una investigacin ms
documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las mediaciones mltiples en los
procesos de recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las audiencias, o al
anlisis semitico del currculum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte, las teoras
operantes en Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, en muchos casos,
no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas, por otro
(lo que constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de
Comunicacin/Educacin).
Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras en
Comunicacin/Educacin se le suma un agravante. Desde el campo de la Educacin,
Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y no
formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la
Comunicacin, en cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a la comunicacin
popular o liberadora) la bsqueda de bases para investigaciones en Comunicacin/Educacin
sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de identidades y
las nuevas formas de socializacin (socialidad y nuevo sensorium), sobre la relacin entre
audiencias infanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos
pedaggicos, etc. Esto, en el marco de cierta conciencia de los investigadores acerca de las
trayectorias y los intereses diferentes en cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan
intensas y compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de estudios de la
Comunicacin est avanzando hacia un estado de incompatibilidades[1]. Estas investigaciones han
contribuido, sin embargo, a la produccin de un fermento de paradigmas (tal el concepto acuado
por la International Communication Association (ICA) en la Conferencia anual de 1983).
Cabe resaltar, adems, que Comunicacin/Educacin ha surgido como campo en una poca de
conflictos acerca de proyectos regionales. Como tal, este campo carga las marcas de las disputas no
slo tericas, sino fundamentalmente prcticas, entre el difusionismo desarrollista y la
comunicacin/educacin popular y liberadora (en las dcadas del 60 y el 70). Disputas que, con
otros sentidos, se prolongan hasta nuestros das. Basta evocar los debates insinuados en el Congreso
Internacional de Comunicacin y Educacin de 1998, realizado en Sao Paulo (Brasil), luego
profundizados casi hasta el punto de los enfrentamientos en el Summit (Congreso Internacional de
Comunicacin y Educacin) realizado en Canad en el ao 2000. En este ltimo, los debates en el

marco del World Council for Media Education llegaron a rozar el quiebre de la organizacin
mundial, en especial ponindose de manifiesto el conflicto entre quienes descubren los alcances
comerciales y mercantiles del campo, y quienes an queremos que Comunicacin/Educacin
designe un proyecto crtico y liberador y un conjunto de prcticas emancipatorias para nuestros
pueblos, sumidos en profundas desigualdades como consecuencia de las lgicas y las polticas
neoliberales.
Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacin enfrentamos un
territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser un territorio viscoso, con
materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez, problemtico porque est
siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas con diferente tradicin e historia,
pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones
duras, a veces dogmticas.
El campo de Comunicacin/Educacin se ha hecho denso y opaco, siguiendo un movimiento que
tendra un principio dinmico: en la medida en que crece su densidad, se opaca, y en la medida en
que aumenta su opacidad, se densifica. Densidad (como relacin entre la masa o cantidad de
materia que contiene un cuerpo y su volumen) indica la cantidad material de aspectos y mbitos que
hacen al campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las prcticas sociales.
Opacidad (como calidad de lo que no deja pasar a su travs con claridad la imagen de los objetos)
indica la calidad formal de visiones pseudotransparentes que, con pretensin general, procuran
describir el campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las nociones y los
conceptos.
No es inters de este trabajo justificar que Comunicacin/Educacin constituyen un campo: sus
objetivos son otros. En primer lugar, exponer algunas huellas diacrnicas de la vinculacin entre
Comunicacin y Educacin tiene como pretensin nicamente reconocer ciertas tradiciones
fundacionales (no todas) de esa vinculacin, que van configurando respuestas o propuestas tericoprcticas de abordaje del problema. En segundo lugar, situndonos ahora sincrnicamente en este
terreno vincular, puede permitir la observacin de una amplia gama de problemticas y de
estrategias de abordaje, as como las representaciones imaginarias sobre Comunicacin/Educacin
que ellas sostienen, con la aclaracin de que las que sern planteadas en este libro no son ni las
nicas ni las ms importantes, sino slo algunas entre otras, planteadas como horizontes. Por
ltimo, presentar algunos desplazamientos tiene por objeto resituar a Comunicacin/Educacin en
la trama de la cultura y la poltica.

1.1. Algunas confusiones y propsitos iniciales

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son polismicas por
separado, sino que unidas o en relacin (ahora como figura) implican una sincdoque: su sentido
habitual es slo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos
elementos: (i) por un lado, de algunas confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas
profesionales en Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y (ii)
por otro lado (sobre todo), de las tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin
Comunicacin/Educacin y la conformacin de diferentes representaciones y de la misma
problemtica como figura.

Como campo problemtico, el campo de Comunicacin/Educacin se hace ms complejo an

cuando se lo considera y se lo aborda como campo acadmico. En esta consideracin
necesariamente debemos incluir la teora, la investigacin, la formacin universitaria y la profesin,
pero desde la perspectiva de las prcticas que realizan actores o agentes sociales concretos (los
tericos, los investigadores, los docentes, los profesionales) y de los discursos donde puede
reconocerse el conocimiento operante sobre los objetos de estudio (es decir: sobre otras prcticas,
discursos y conocimientos). El campo acadmico de Comunicacin/Educacin adolece de algunas
confusiones que han sido sealadas en el de la Comunicacin. Como en l, en este campo
acadmico vincular o interdisciplinario, existe cierta confusin entre tres elementos, a saber:
* Las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales los sujetos se vinculan) y de
Educacin (a travs de las cuales los sujetos se expresan o se liberan). Indistintamente hablamos en
este trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de expresin y de liberacin, observndolos no
slo en sentido presente o positivo (mbitos y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin
y la liberacin son posibles u ocurren efectivamente), sino tambin en el sentido de su ausencia o su
negatividad (mbitos y prcticas sociales donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se
ven imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de excomunin o exclusin, represin o
dominacin). De lo que hablamos es de mbitos o prcticas sociales histrica y culturalmente
transidos, penetrados, horadados por la contradiccin entre ambos sentidos.
* Las prcticas profesionales en Comunicacin (como el periodismo, la produccin audiovisual, la
planificacin y la gestin comunicacional, etc.) y en Educacin (como la docencia escolar, el
asesoramiento o la orientacin pedaggica, la animacin de instancias de educacin popular, etc.)
que permiten ejercer la vinculacin, la expresin o la liberacin, pero tambin comprendidas en el
marco de la tensin o la contradiccin entre los dos sentidos de presencia o ausencia, de positividad
o negatividad (tanto en las producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos aqu
de proyectos o trayectorias para referirnos a estas prcticas profesionales, abarcando tambin los
procesos y productos de la investigacin en este o en estos campos.
* El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares, primeras, emparentadas con el
imaginario colectivo) y los conceptos (como construcciones de alcance terico) de Comunicacin y
de Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras interpretaciones y nuestras crticas
acerca de las problemticas cotidianas y cientficas (o profesionales) de Comunicacin y
Educacin. En este trabajo nos referiremos a tal interjuego como perspectivas, intentando adems
incluir en este elemento las perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico-culturales y en
la conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices tericas) abarcativas de la
vinculacin Comunicacin/Educacin.
Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado en las propias historias
disciplinares, con sus procesos (en algunos aspectos, paralelos y en otros, producidos en tiempos y
en formas diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.
Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la investigacin, que usan (muchas
veces inapropiadamente) conceptos y producciones de la otra disciplina. En general, podramos
afirmar que este problema se origina en una perspectiva pragmtica que encuentra en la prctica
misma (entendida como prgmata y no como praxis) la resolucin de las situaciones problemticas.
Esta verdadera tara, especialmente de la prctica profesional, provoca muchas veces una adhesin a
lo nuevo o a las reformas por razones de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a
soluciones aisladas, descontextuadas o poco reflexivas.

Tambin esos recetarios responden a una suerte de perspectiva idealista que ignora la genealoga
de las ideas y de las teoras, y pretende hacer de la prctica una mera aplicacin descontextuada,
mecnica, funcional de los esquemas o modelos tericos a los que, por lo general, se adhiere por
simple creencia ciega. Este idealismo tambin significa un sostn de las copias de modelos o de
teoras extraas, que en su traspaso a nuestra situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y
procesos de su propia produccin.
Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y" Educacin,
por la barra "/": Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler, 1984), lo que tenemos como
propsito es significar:
* la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de
vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan los objetos disciplinares delimitados por un
afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas (cfr.
Martn-Barbero, 1989);
* el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos (adems de los campos
disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas (cfr. la
perspectiva al respecto de Armand Mattelart);
* la propuesta de algunas bases preliminares (que implican aquella recuperacin y aquel
reconocimiento histrico, y no una propuesta fundacional) para la construccin de un espacio
terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas,
que por miradas disciplinares escindidas; lo que significa devolver el carcter tico-poltico al
campo de Comunicacin/Educacin.
Por otra parte, al referirnos a Comunicacin/Educacin hacemos referencia a procesos y prcticas
que se dan en los contextos de interrelacin entre la cultura y la poltica. En este sentido, sera
posible sostener que el objeto de este campo es la articulacin entre formacin de sujetos y
produccin de sentidos. Pero esto requiere una breve aclaracin.
Sera posible sostener que existen dos caras de esa articulacin entre formacin de sujetos (objeto
de la educacin) y produccin de sentidos (objeto de la comunicacin):
1. Una cara es la que se percibe en el anlisis de cmo los equipamientos culturales producen
disposiciones subjetivas: histricamente considerado, cada nuevo equipamiento en el marco de una
cultura (como lo son, por ejemplo, los medios y las nuevas tecnologas, pero tambin las distintas
instituciones u organizaciones educativas) opera modificaciones en las disposiciones prcticas, las
competencias, las percepciones, de los sujetos.
2. Otra cara es la que nos permite visualizar la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos
(o no reconocimientos): existen invitaciones a ser de determinadas maneras, que funcionan como
interpelaciones o modelos de identificacin (sostenidos por los medios, por las escuelas, por
grupos generacionales, polticos, sexuales, etc.), frente a los cuales los sujetos nos reconocemos (las
asumimos, las hacemos propias, queremos ser lo que se nos invita a ser, las incorporamos, incluso
las llevamos a la prctica) o no.
Esta doble cara, presente en prcticas y procesos poltico-culturales, es de por s problemtica y
compleja y es, a la vez, el objeto (en sentido amplio) de investigaciones, prcticas, elaboracin de
perspectivas, en Comunicacin/Educacin.

1.2. El peligro de las reducciones del campo

El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra peligrosamente asediado por distintas

reducciones, entre las cuales sealaremos las de mayor peso.
En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica relacin
Comunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismo
pedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prcticas
profesionales del comunicador social o del periodista; aunque la mirada pedaggica pueda
ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las ciencias de
la educacin, con posiblidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera
transfusin entre educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y
procesos (vase Kapln, 1992), nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene
las posibilidades de la prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el comunicador
necesariamente es un educador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y
educacin son lo mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de convertirse en una
nadera. Por esto, acceder a la relacin Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa o
la pedagoga o las teoras educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso.
Como lo han sostenido tanto Sal Taborda (1951) como ms tarde Francisco Gutirrez (1973), la
cultura comunal y las transformaciones culturales (ambos escenarios comunicacionales no
mediticos) escapan al orden de la pedagoga y la didctica, cuando estas tienen como obsesin el
control de los procesos culturales: la educacin no puede ser un filtro, sino que es un elemento en la
articulacin Comunicacin/Educacin.
En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectiva
tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los
estudios de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin Comunicacin/Educacin, la
misma puede observarse de dos formas: (a) como la ya clsica confusin provocada por la
asimilacin de la comunicacin a los medios; (b) como la confusin creada a partir del
reduccionismo de la denominada tecnologa educativa, segn el cual debemos prestar atencin a
las innovaciones tecnolgicas, la informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia,
como formas concretas de relacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo
Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la
necesidad de que la racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de racionalidad pedaggica)
prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares, 1988; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991;
Orozco Gmez, 1993).
En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de lo que son y
significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva podra ser definida con
el concepto de Anthony Giddens de retirada hacia el cdigo, donde el exagerado inters
(estructuralista y posestructuralista) por lo semitico oscurece el inters por lo social o lo semntico
(Giddens, 1995). Tal perspectiva la hallamos en ciertos anlisis acerca del paralelismo o el
desplazamiento entre medios y escuela, y en el anlisis semitico del lenguaje, los rituales
escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o
hermeneuticista puede entramparnos en un olvido o una huida de la comunicacin como prctica
social y como praxis (en el sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo"). Esto no
significa incurrir en otra huida, ahora del anlisis semitico. Pero s -acaso- recorrer el hilo

pragmtico, que no slo remite al medio de interpretacin social o semntico, sino que adems
registra el uso que hacen de las frmulas los interlocutores que se proponen actuar unos sobre otros.
Y recorrerlo con el inters de la praxis del comunicador.
Existen algunas reducciones clsicas vinculadas con cada uno de los campos disciplinares
considerados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin a los medios, cuestin
que hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por parte de los
acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo hace que se reduzca el campo de
problemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de
comunicacin. En los ltimos tiempos, sin embargo, parece haber una exagerada precaucin acerca
de esta reduccin, lo que deviene en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los
procesos de generacin de conocimientos y socialidad en la actualidad. Principalmente, conviene no
reducir la cuestin de los medios a problemas de aparatos, contenidos o mensajes, y, en
cambio, prestar atencin al carcter comunicacional de los medios: cmo se articulan con prcticas
y procesos culturales, que tambin resultan potencialmente educativos, y cmo funcionan como
agencias de interpelacin para los sujetos, frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y ante
las cuales se forman o se educan.
La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la escuela, en el mbito de los
estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado con la supuesta
crisis de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos polticos
neoconservadores; en tal escenario, es lgico y justo que necesitemos volver a pensar las finalidades
de la escuela como institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su resignificacin en las
coordenadas actuales. El olvido de los procesos educativos no formales e informales (tan vinculados
con la poca en que en la reflexin pedaggica haba mucho de pedagoga de la liberacin, de
reflexiones en torno a la dependencia y el imperialismo o de concepciones restringidas de
educacin popular) podra significar un costo para el campo de Comunicacin/Educacin,
principalmente por la potencialidad emancipatoria que esas estrategias suponen o han supuesto.
Tambin lo significara el soslayo de los mltiples polos sociales que operan en la actualidad
como formadores de sujetos, en la medida en que en ellos y con ellos los sujetos experimentan
procesos identificatorios, a veces ms fuertes que en las agencias consideradas clsicamente como
educativas (cfr. Buenfil Burgos, 1992).
Una ltima reduccin est ligada al despliegue de las prcticas en Comunicacin/Educacin y
consiste en la reduccin del campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas. La importancia y
validez de proyectos de trabajo en mbitos educativos y comunicacionales, o en los medios y en la
escuela, han producido un engrosamiento (como se afirm al principio) de instancias concretas de
vinculacin y constitucin del campo; pero, a la vez, la falta de reflexin crtica de esos proyectos,
la ausencia de teorizaciones (al menos en el sentido de la teora fundada) y de investigaciones
sobre novedosas problemticas, ha contribuido a empobrecer y achicar las potencialidades de este
campo vincular.

1.3. Rastreo semntico y voluntad crtica

Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no significan o tienen demasiados significados
(y cuando tienen demasiados significados, pierde peso la significacin). Qu significa
Comunicacin/Educacin?

El verbo comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto de transmitir o
transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como poner en comn, comulgar,
compartir, lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla (tpicamente moderna)
sujeto/objeto y, de paso, se centra ms en una situacin existencial que en una actuacin
operacional, performativa o instrumental. Por su parte, el verbo educar posee una doble etimologa
que corresponde al significado que se d al prefijo e-. La desinencia -ducar viene del verbo
latino ducere que significa conducir. Educar significa conducir hacia afuera, sacar desde
adentro, al modo de ex-presar, ms que conducir hacia adentro o poner algo que est afuera
dentro del hombre o de su mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el
significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo
que, de paso, pone en cuestin una perspectiva narrativa, bancaria y tambin tecnicista de la
educacin (cfr. Freire, 1970).
Los significados presentados contradicen algunas ideas corrientes sobre lo que es la comunicacin y
la educacin. El planteamiento de estos significados a la vez arquetpicos (anteriores a lo dicho
sobre la comunicacin y la educacin, a la manera de un discurso hegemnico) y extraordinarios
(que estn fuera y ms all de los significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar qu
estamos haciendo, y no slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto al campo de
Comunicacin/Educacin. Nos provoca un giro, una inversin (una kehre, en el sentido que le dio
Heidegger), un corte en la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer), de
manera de permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad. Digo discontinuidad ya que estos
significados ponen en evidencia y denuncian el fracaso y el lmite de los significados hegemnicos
o establecidos.
Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros trminos que develan su significado y
que tejen su sentido. Segn la significacin etimolgica que hemos presentado, Comunicacin y
Educacin deben ser diferenciados de:
* Informacin: puede confundirse o describirse la informacin como nica dimensin de la
Comunicacin y de la Educacin. Informacin proviene del verbo latino informare, que significa
configurar el alma o dar forma a lo de adentro o formar en el nimo. Esto est emparentado con
un camino pretrazado en el que uno debe inscribirse y disciplinarse para llegar a un fin
predeterminado. A su vez, el alma de la informacin es la performatividad (palabra tan cara
para los tecncratas posmodernos), que indica una forma (-formatividad) exacta (per) lograda a
travs de una actuacin eficaz y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los
trminos que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o disciplinamiento de
afuera hacia adentro, es decir: una manera de meter adentro y no de expresar, o de inscribir en lo
comn y no de comulgar.
* Interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos e informaciones, donde
interactan conectores y difusores de esa informacin determinada. Es un concepto ligado ms a
la informtica que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir informacin, a la manera de la
Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o
de la interaccin sistmica, centra todo proceso en una mera cuestin de datos y banaliza la
Comunicacin y la Educacin.
* Interconexin: proviene del trmino latino anexus o anejo. Significa unir a algo, en el sentido
de una unificacin o de una mera complementariedad mecnica. La conexin/interconexin implica
slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin, en una situacin mayor en extensin que
podramos caracterizar como totalitaria. Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando

la proximidad y la diferencia que generan el campo propicio de ambas situaciones o acciones; por lo
que est implicando, en cierto sentido no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro.
* Ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto de las mquinas. El trmino
griego kybernao significa conducir; pero en principio designaba el conducir las naves, cuyo
timonel era el kybernetikso ciberntico. Este conducir hace referencia a una tcnica que,
utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego entre medios y fines (aunque, entre los
griegos, la figura del gobernante de la nave -pensando en lo poltico- la representa el pueblo).
Comunicacin y Educacin estn emparentadas, en su significacin genealgica, con la tica y la
poltica, pero no con la ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una transformacin
que de un manejo o una prefiguracin.
La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, indica la ruta de
un giro que desafa los significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no nos
quedemos anclados en un significado que, fuera de las condiciones de su significacin, puede
constituirse en idealista y generar posiciones idealizadas de Comunicacin/Educacin, en el sentido
de hacerlas tan puras que resultaran inalcanzables para los procesos que se dan en lo concreto, como
resultado de mltiples determinaciones.
Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar con otros,
configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la
trama del nos-otros. Significa un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, de ncleos
arquetpicos, de utopas, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido,
Comunicacin y Educacin deben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, entendida
como espacio de hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y ambas
comprensiones, sintetizadas en el trmino ethos, que a la vez significa estancia (segura) y
proceso (inseguro). Ni sustancia, ni esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y
Educacin, entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde cada grupo organiza
su identidad en el interjuego entre hibridacin y pemanencia; como proceso/estancia simblica de
produccin y reproduccin de la sociedad, donde se imbrica en lo estructural y, de manera
compleja, en lo social y lo cultural; como proceso/estancia de conformacin del consumo, la
hegemona y la legitimidad, o la configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de
dramatizacin eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de comprender la cultura
significan, a su vez, otras tantas formas de indagar la relacin Comunicacin/Educacin.
Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la puesta en comn y el sacar afuera
en la trama de espectacularizacin, de massmediatizacin, de globalizacin y de consumo (entre
otras cuestiones) que configura la vida humana de fines del siglo XX. Y esto es un desafo que
implica hoy la necesidad de considerar a las identidades (en trminos de cultura) tambin como
relacionales, donde se juega permanentemente la tensin procesos/estancias. Los circuitos
culturales, las refiguraciones de las esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo
objeto es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y heterogeneidades, los
reconocimientos identitarios, las negociaciones de sentido a nivel global (aunque deban
comprenderse en el marco de distancias cada vez ms fuertes entre sectores econmico-sociales y
de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la interdependencia) nos obligan a pensar que la
puesta en comn y el sacar afuera van mucho ms all (a la vez excediendo y redefiniendo) de
los lmites de lo personal o de los espacios ntimos.
Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que refleja un deseo? Las palabras
Comunicacin y Educacin expresan una tensin entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra

misma del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de un orden, en cuanto que
impregna la voluntad. Ambas palabras expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la
racionalidad), plasmado en una voluntad: una voluntad de transformacin. Casi con carcter
proftico, Comunicacin y Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y
Educacin y no significa ni comunin ni vnculo ni expresin ni liberacin, y anuncian
esa posibilidad revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De all que esta
voluntad de transformacin sea tica y poltica.
Dicho de otro modo, y asumiendo una ya clsica perspectiva de Hctor Schmucler (1984):
Comunicacin/Educacin no slo puede entenderse como un objeto constituido, sino
principalmente como un objetivo por lograr; objetivo que conjuga deseo e inters crtico, que da
sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de transformacin es tpica en el
pensamiento latinoamericano al vincular la teora y la prctica con la tica y la poltica.
Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora no slo abarca y supera las fronteras entre
las disciplinas, sino que impregna las prcticas, los mbitos de investigacin, las perspectivas
tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La constelacin de problemas que
aparecen en este campo vincular de Comunicacin/Educacin hacen que, a la vez que no podamos
circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status
epistemolgico transdisciplinario. En tal contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se
contentara con lograr slo interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino
que situara estas conexiones en el interior de un sistema total, sin fronteras estables entre las
disciplinas (ver Apostel, 1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el esfuerzo de la aproximacin
transdisciplinaria quiere decir romper no slo con el imperialismo de las disciplinas o con la
obstinacin de ciertas perspectivas con rasgos dogmticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la
voluntad de transformacin.

1.4. Comunicacin y Educacin: entre lo evidente y lo intangible

Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un campo relacional, problemtico y

complejo, como lo es el de Comunicacin/Educacin, ya sea que abordemos la relacin y la
refiguracin de la cultura escolar respecto de las nuevas formas culturales y la cultura
meditica, o si, en cambio, indaguemos lo que ocurre con los procesos de comunicacin en los
mbitos educativos (procurando en ambos casos mirar las prcticas, las formas y las instituciones
culturales), necesitamos rescatar, por un lado, las matrices tradicionales en cuanto formas
estratgicas y residuales, emparentadas con la produccin de ciertas representaciones imaginarias de
la relacin entre comunicacin y educacin; y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas
encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el imaginario docente que incluye una
toma de posicin (una tctica) que se hace operativa en la prctica. Este interjuego entre las
propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede proporcionarnos una comprensin
articulada acerca de cmo acontece aquella relacin entre cultura escolar y nuevas formas
culturales y/o cultura meditica, o entre procesos de comunicacin y (o en) mbitos
educativos.
Pero, adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer
dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la
educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden aparecrsenos como polares, como

en relativa tensin, pero que, en realidad, no se comprenden la una sin la otra y que son separables
slo desde un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales. En
otras palabras: ambas dimensiones no son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada,
que puede otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y educacin (en contextos
socioculturales comunes):
* La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los medios y las
tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los textos o manuales, los
recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios
grupales), y tambin por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las
instituciones, discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicacin
interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural).
* La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por una bsqueda
que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades, especialmente[2]. Una
comprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar,
desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico; los escenarios y tcticas de lucha por la
presencia, el reconocimiento y la configuracin de identidades. Pero, adems, el propsito de
carcter poltico de transformacin: cmo construir espacios democrticos de comunicacin y
cmo construirlos en las diferencias.

Bibliografa:
Apostel, B. y otros (1983), Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Tecnos-UNESCO.
Buenfil Burgos, R. (1992), Consideraciones finales sobre lo educativo, en El debate sobre el
sujeto en el discurso marxista: Notas crticas sobre el reduccionismo de clase y educacin, Mxico,
Tesis de Maestra, DIE-IPN.
Casares, P. (1988), "Informtica, educacin y dependencia", en Dilogos, Lima, FELAFACS.
Freire, P. (1970), Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.
Giddens, A. (1995), La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.
Gutirrez, F. (1973), El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Bs. As.,
Humanitas.
Hall, S. (1998), "Significado, representacin, ideologa: Althusser y los debates posestructuralistas",
en J. Curran y otros (comp.), Estudios culturales y comunicacin, Barcelona, Paids.
Kapln, M. (1992), A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.
Martn-Barbero, J. (1989), Procesos de comunicacin y matrices de cultura. Itinerario para salir de
la razn dualista, Mxico, FELAFACS, G. Gili.
Orozco Gmez, G. (1993), "La computadora en la educacin: dos racionalidades en pugna", en
Dilogos, Lima, FELAFACS, N 37.
Piaget, J. (1982), "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias", en Mecanismos del
desarrollo mental, Madrid, Ed. Nacional.

Prieto Castillo, D. y F. Gutirrez (1991), Las mediaciones pedaggicas. Apuntes para una educacin
a distancia alternativa, San Jos de Costa Rica, RNTC.
Schmucler, H. (1984), "Un proyecto de Comunicacin/Cultura", en Comunicacin y Cultura, N 12.
Taborda, S. (1951), Investigaciones pedaggicas, Crdoba, Ateneo Filosfico de Crdoba.

Notas:
[1] Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero "Ferment in the
Field", o el libro de Dervin, Gossberg, O'Keeffe y Wartella titulado Rethinking Communication.
[2] Es clave la aportacin a esta indagacin hecha recientemente por Stuart Hall, volviendo a
reconectar los problemas de la significacin con los de la ideologa, ms all de los escamoteos
posestructuralistas (Hall, 1998).
posted by jorgehue | 7:44 p. m. | 11 comments
Jorge Huergo: Lo que articula lo educativo en las prcticas socioculturales
Cuando hablamos de lo educativo nos encontramos con dos tipos de representaciones[1]
hegemnicas. Unas, hacen de lo educativo un proceso o una accin aislada de cualquier
condicionante histrico-social y cultural. Otras, vinculan de manera absoluta y excluyente a lo
educativo con la institucin escolar y los procesos de escolarizacin.
En el primer tipo de representaciones, nos encontramos con los rastros y los residuos de posiciones
idealistas y espiritualistas, que suelen sacralizar a la educacin, abstrayndola de cualquier
determinacin material. De este modo, los procesos educativos suelen verse como neutrales, ms o
menos estables en el tiempo, invariables en su definicin y cargados de positividad, es decir, de
valores y prcticas positivas socialmente. Esto sin estimar los modos en que los valores y las
prcticas sociales slo pueden comprenderse como positivas en un determinado tiempo y lugar.
Por ejemplo, el uso de drogas puede ser positivo en determinadas culturas y estar cargado de
connotaciones negativas en nuestras sociedades de consumo; las prcticas homosexuales pudieron
ser aceptables y positivas en algunas comunidades y estar cargadas de significados negativos en
ciertos sectores de nuestra sociedad, etc. Pero, adems, suele otorgarse una carga negativa al hecho
de robar, por ejemplo, aunque en ciertos pensamientos tico-polticos (como el de San Ambrosio en
el siglo IV) es lcito en determinados contextos de necesidad vital, as como la acumulacin de
riquezas en ese pensamiento- posee un carcter ilcito. Entonces, no siempre y en todo lugar lo
positivo, desde el punto de vista axiolgico, coincide. Tampoco es unvoca la positividad de los
saberes incorporados en el proceso educativo. En otras culturas resulta positivo el conocimiento y el
saber de datos revelados o de la magia, antes que el conocimiento cientfico, por ejemplo.
El segundo tipo de representaciones sociales ha ligado (de manera necesaria y casi excluyente) a la
educacin y lo educativo con los procesos de transmisin de conocimientos (prcticas, saberes y
representaciones) y de habilitacin para funcionar socialmente, que se viven en una institucin: la
escuela. Tal vez esto no sea tan cuestionable en situaciones sociales de modernidad plena y
exitosa; pero lo es, en cambio, en sociedades no-modernas (anteriores a la modernidad o que no
experimentan la cultura moderna occidental en el presente) y en sociedades como las nuestras, en
las cuales los elementos fundantes y estructurantes de la modernidad estn en crisis y
descompostura. La escuela, como humanitas officina (un verdadero laboratorio de humanidad,

segn Juan Ams Comenio, fundador de la didctica moderna), fue un nucleo organizacional de
la modernidad occidental que se articul con el desarrollo del capitalismo, de la industrializacin y
las formalidades de la democracia burguesa. La escuela es una institucin que produjo prcticas,
saberes y representaciones, y que las reprodujo con el propsito de incorporar a los individuos a las
sociedades capitalistas, industrializadas y democrticas modernas (es decir, hizo de los individuos
aislados, sujetos sociales). Pero la escuela no existi siempre y en todas las culturas, o no existi de
la manera en que la conocemos hoy. Por otra parte, en la actualidad resulta dificultoso observar la
acticulacin de la escuela, por ejemplo, con el mundo del trabajo y con el ascenso social. Hoy
experimentamos una crisis de esa institucin formadora de aquellos sujetos sociales, producida en
gran parte por los procesos de globalizacin, por las sucesivas polticas de reforma y ajuste
neoliberal y por inadecuacin entre los persistentes imaginarios de movilidad social (a partir de la
escolarizacin) y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a travs del trabajo o la
profesin). Adems, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a travs
de la escuela y los procesos de escolarizacin, difcilmente pueden ser vistos como aqullos que nos
permiten funcionar socialmente. Son saberes siempre desafiados y contestados por los saberes
que proliferan alrededor de otros discursos sociales, como el meditico, el callejero, el comunal, el
del mercado, etc.
Se nos hace necesario, entonces, proponer otra nocin de lo educativo, que nos permita salirnos de
esos dos tipos de representaciones. De este modo, optamos por la nocin que propone la pedagoga
mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos. Ella sostiene que

Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una prctica
de interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha
interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su
prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms
fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn
discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva), el sujeto se reconozca en
dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone[2]

LAS INTERPELACIONES

Parten del reconocimiento del universo vocabular, o parten de intereses particulares y se

implantan, o parten de un desconocimiento del contexto (como de la nada), o surgen de un espacio
social existente
No son mensajes aislados (del tipo tens que ser adulto, hay que ser un buen ciudadano,
debes ser un buen trabajador); son conjuntos textuales
Pueden constituirse en todo un espacio u organizacin que se hace visible en un contexto social
(como por ejemplo un sindicato, o las Madres, o una tribuna de ftbol), o pueden constituirse en
estrategias ms particulares, acciones y prcticas de agentes determinados (por ejemplo, un taller
con mujeres pilag, un programa radiofnico educativo)
Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas, a ser de una manera, a pensar de una
forma... Pero pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad (como

por ejemplo, ser civilizado dejando de ser brbaro, o ser desarrollados abandonando prcticas
tradicionales)
No estn slo constituidas por saberes, sino tambin por quehaceres, prcticas, posicionamientos,
valores, ideologas...
Pueden dirigirse a los individuos para que hagan sujetos (por ejemplo, a individuos para que
sean catlicos, o comunistas, o bosteros). Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse (an no
intencionalmente) a toda la sociedad (por ejemplo, la sola presencia de una organizacin como
HIJOS o de una radio comunitaria, puede provocar un movimiento en una sociedad)
Pueden estar encarnadas en referentes (como los docentes, los padres, un animador cultural, un
personaje meditico) o pueden ser referencias, como un espacio de comunicacin (por ejemplo una
murga, un grupo de mujeres, o de jvenes, etc.)
Directa o indirectamente, toda interpelacin le otorga significados a determinadas ideas (o
significantes) que circulan en la sociedad o en los discursos sociales, como por ejemplo a las ideas
de desarrollo, saber, libertad, participacin...

Las interpelaciones, entonces, contienen una matriz de identificacin. Nosotros, a veces, no nos
identificamos con todos los elementos propuestos por la interpelacin (contenidos,
comportamientos, valores, ideas, prcticas, gustos, modos de vestirnos...) sino slo con algn
aspecto (por ejemplo, nos identificamos con el mensaje del Evangelio, o con algunas prcticas de
grupos juveniles, pero no con las ideas de la jerarqu eclesial)

LOS RECONOCIMIENTOS

El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelacin adquiera sentido.

El reconocimiento no es slo conocimiento de la interpelacin, no basta con conocerla (porque
puedo conocerla y ser indiferente a la interpelacin). Puedo conocer por ejemplo la interpelacin
del discurso menemista, pero no por eso reconocerla (no me interpela)
El reconocimiento se d en el nivel de la adhesin, de cierta incorporacin de elementos de la
interpelacin o de su matriz de identificacin
Es decir, tiene relacin con el proceso de identificacin. En algn o algunos aspectos, el sujeto se
siente como perteneciendo a una identidad colectiva, que lo interpela (por ejemplo, la pertenencia a
los ricotteros implica una adhesin y reconocimiento de algunos apsectos que me interpelan: las
letras de las canciones, los movimientos, la msica, el pogo, esa mstica de los recitales... La
pertenencia al peronismo, del mismo modo: a lo mejor me llega estar en la plaza llena, los
bombos, ese temblor en el cuerpo que producen los bombos y los cnticos, la palabra de Pern o de
Evita, aunque no lo razonara. Quiere decir que hay cierta incorporacin: una posibilidad corporal
de jugar el juego de determinadas prcticas, valores, ideas, identidades, gustos...)
El reconocimiento tiene relacin con las identidades sociales. Las identidades sociales se
constituyen por cuatro rasgos:

1. Pertenencia a un nosotros (me siento, me reconozco, como peronista, campesino, wich, mujer,
ricottero, HIJO...) y tambin distincin respecto a otros (no soy radical, no soy un burgus urbano,
no soy toba...)
2. Ciertos atributos comunes (jergas, trminos, estandartes, logos, banderas, cantos, movimientos
corporales...) que los que pertenecemos a esa identidad podemos reconocer como propios
3. Una narrativa histrica comn (aunque cada uno tenemos nuestra biografa, hay una historia
comn que nos marca, y que ms o menos reconocemos y la contamos de manera similar todos los
que pertenecemos a una identidad)
4. Cierto proyecto comn (reconocemos cules son nuestros sueos o nuestros ideales, quines son
nuestros aliados, los grandes caminos a seguir, con quines tenemos conflictos, cules son las
grandes metas que nos unen...)

LAS PRCTICAS SOCIOCULTURALES

Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el interjuego entre interpelaciones y
reconocimientos. El proceso culmina en algn cambio en las prcticas socioculturales cotidianas.
El cambio en las prcticas (en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en las formas de pensar,
de posicionarnos...) puede tener dos sentidos:
1. La reafirmacin ms fundamentada de una prctica ya existente (como por ejemplo, de prcticas
relacionadas con la medicina popular, o de saberes ancestrales de una cultura aborgen, o de los
escraches...)
2. La transformacin de una prctica que existe en la actualidad (por ejemplo, un modo distinto de
relacionarnos los padres con los hijos, o de considerar a los jvenes, o de posicionarnos frente a los
poderosos, o de apropiarnos de los medios de comunicacin como espacios de expresin
ciudadana...)
Slo al analizar las prcticas, podemos hacer una evaluacin ms adecuada del sentido poltico del
proceso educativo, y sostener que:
1. El proceso educativo tiene un sentido hegemnico en la medida en que tiende a generar prcticas
conformistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a
modos de pensar que avalan la dominacin...
2. El proceso educativo tiene un sentido contrahegemnico en la medida en que tiende a generar
distintos modos de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones
sociales de dominacin, en prejuicios o discriminaciones, en actitudes individualistas, en modos de
pensar dogmticos...

Notas:

[1] En principio, y genricamente, consideramos las representaciones no tanto como un reflejo

mental de la realidad, sino como un anudamiento entre determinados significantes y determinados
significados, en un orden imaginario social.
[2] Rosa N. Buenfil Burgos, Anlisis de discurso y educacin, Mxico, DIE, 1993; pp. 18-19.
posted by jorgehue | 7:42 p. m. | 2 comments
Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"
En Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberacin

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos aos de prctica pedaggica, y por lo tanto poltica, en que
me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.
Acept hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acept venir aqu para hablar un
poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en
que me preparaba para estar aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensin crtica del acto de
leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que
se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de
la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura
de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada
por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar
escribir sobre la importancia del acto de leer, me sent llevado y hasta con gusto a releer
momentos de mi prctica, guardados en la memoria, desde las experiencias ms remotas de mi
infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino
constituyendo en m.
Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en que el acto
de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura del mundo, del pequeo
mundo en que me mova; despus la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi
escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensin de mi acto de leer el mundo particular
en que me mova y hasta donde no me est traicionando la memoria me es absolutamente
significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo,
la experiencia en el momento en que an no lea la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en
que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad
entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en
riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su
corredor, su stano, su terraza el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se
hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad,
aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo
como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto
en cuya percepcin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir
encarnaban una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi
trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pjaros:
el del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabi; en la danza de las
copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos;
las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los textos, las
palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban tambin en el silbo del viento, en las nubes
del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el
aroma de las hojas de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los rboles, en la cscara de las
frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del
mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del
mago ya ms que maduro. La relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a
nuestra manipulacin y su sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer,
aprend la significacin del acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su manera maosa
de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi
padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar
donde estaba comiendo y que era suyo; estado de espritu, el de Joli en tales momentos,
completamente diferente del de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno
de los zorros responsables de la desaparicin de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del
lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso
ligado a contextos ms amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no poda ni
siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la
comprensin de mi acto de leer el mundo particular en que me mova, permtanme repetirlo, recreo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todava no lea la palabra. Y algo que me
parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su
presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena
cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el
tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para
aparecer, con las formas ms diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas
burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis
siete aos en el barrio de Recife en que nac iluminado por faroles que se perfilaban con cierta
dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se daban a la vara mgica de
quienes los encendan. Yo acostumbraba acompaar, desde el portn de mi casa, de lejos, la figura
flaca del farolero de mi calle, que vena viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro,
de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, ms precaria que la que tenamos dentro de
la casa. Una luz mucho ms tomada por las sombras que iluminadora de ellas.
No haba mejor clima para travesuras de las alma que aqul. Me acuerdo de las noches en que,
envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la
madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos
amanecedores.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smaanas abiertas, la percepcin de un
sinnmero de ruidos que se perda en la claridad y en la algaraza de los das y resultaban
misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor y lo
entenda en la lectura que de l iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la lectura de mi mundo, que siempre fundamental para m, no hizo de
m sino un nio anticipado en hombre, un racionalista de pantaln corto. La curiosidad del nio no
se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui ms ayudado que estorbado
por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de
comprensin de mi mundo inmediato, sin que esa comprensin significara animadversin por lo que
tena encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido en la lectura de la palabra. El
desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del mundo particular. No era algo
que se estuviera dando supuesto a l. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la
sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi
pizarrn y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin
reciente me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado.
Eunice continuo y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase,
de la oracin, jams signific una ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura de la
palabra fue la lectura de la palabra-mundo.
Hace poco tiempo, con profundo emocin, visit la casa donde nac. Pis el mismo suelo en que me
ergu, anduve, corr, habl y aprend a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi
comprensin por la lectura que de l fui haciendo. All reecontr algunos de los rboles de mi
infancia. Los reconoc sin dificultad. Casi abrac los gruesos troncos aquellos jvenes troncos de
mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de
los rboles, de la casa, me envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento, con la alegra de quien
reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de releer momentos fundamentales de experiencias de ni infancia,
de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin crtica de la importancia del acto de leer
se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como alumno del
llamado curso secundario, me ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en clase, con la
colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos
cuenta de la existencia de una pgina escrita delante de nosotros que deba ser cadenciada, mecnica
y fastidiosamente deletrada en lugar de realmente leda. No eran aquellos momentos lecciones
de lectura en el sentido tradicional esa expresin. Eran momentos en que los textos se ofrecan a
nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo
despus, como profesor tambin de portugus, en mis veinte aos, viv intensamente la importancia
del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros
aos del entonces llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de concordancia, el
problema de la contradiccin, la enciclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas de
conocimientos que los estudiantes deban engullir. Todo eso, por el contrario, se propona a la
curiosidad de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores
que estudibamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil
yo describiese. Los alumnos no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto,
sino aprender su significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de
memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en
conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un

objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el
conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes
lean, en un semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside en la comprensin errnea que a
veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los
jvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografas que eran mucho ms para
ser devoradas que para ser ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el sentido
ms tradicional de esta expresin, a que se hallaban sometidos en nombre de su formacin cientfica
y de las que deban rendir cuenta a travs del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegu
incluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indicaciones sobre las pginas de este o aquel captulo de
tal o cual libro que deban leer: De la pgina 15 a la 37.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser
comprendidos, y no mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita.
Visin que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que se encuentra,
por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo
con la cantidad pginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosficos ms importantes
que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos pginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando,
subrayar que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de manera alguna, una posicin poco
responsable de mi parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer,
siempre y seriamente, de leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los
textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra prctica en cuanto
profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa,
recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me
demoraba en el anlisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de
Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando
aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis
aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de
Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es
demasiado repetirlo ahora, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cmo, en m,
se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la arqueologa de mi
comprensin del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ah que haya
hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y
termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposicin que
hice hace algunos aos en el campo de la alfabetizacin de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de adultos como un
acto poltico y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para m sera
imposible de comprometerme en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-leli-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reducir la alfabetizacin a la pura enseanza de la palabra, de
las slabas o de las letras. Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador ira llenando con sus
palabras las cabezas supuestamente vacas de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto
de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su sujeto.

El hecho de que ste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier accin
pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad
en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el
alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el
que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar
verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de
percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma, sino
adems de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetizacin es la creacin o el
montaje de la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para
los educandos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme ms, aqu y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes
momentos, a propsito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias
veces en este texto, me gustara volver, por la significacin que tiene para la comprensin crtica del
acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetizacin a que me he consagrado. Me
refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de sta
implica la continuidad de la lectura de aqul. En la propuesta a que haca referencia hace poco, este
movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en
que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna
manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida
por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir de
transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los aspectos centrales, para m, del proceso de alfabetizacin.
De ah que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de
alfabetizacin deban provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su
verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir
cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La
investigacin de lo que llamaba el universo vocabular nos daba as las palabras del Pueblo, grvidas
de mundo. Nos llegaban a travs de la lectura del mundo que hacan los grupos populares. Despus
volvan a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la
realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una representacin pictrica, la de un grupo de
albailes, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolucin, en forma escrita, de la
palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensin y no de su
memorizacin mecnica, solamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones
codificadas de cuya descodificacin o lectura resultaba la percepcin crtica de lo que es la
cultura, por la comprensin de la prctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el
fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares
una lectura de la lectura anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta lectura ms crtica de la lectura anterior menos crtica del mundo permita a los grupos
populares, a veces en posicin fatalista frente a las injusticias, una comprensin diferente de su
indigencia.
Es en este sentido que la lectura crtica de la realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin o no,
y asociada sobre todo a ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y de organizacin,
puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamara accin contrahegemnica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre
percepcin crtica, interpretacin y reescritura de lo ledo, quisiera decir que, despus de vacilar
un poco, resolv adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en
consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente,
hemos necesitado tanto de encuentros como ste, como ahora.

12 de noviembre de 1981
posted by jorgehue | 7:38 p. m. | 57 comments
Gilberto Gimnez: Para una teora de las identidades sociales
En Revista Frontera Norte, Volumen 9, No. 18, 1997

Resumen

Aunque los lineamientos bsicos de una teora de la identidad ya se encuentra en filigrana en los
clsicos, su reactivacin reciente coincide, en el plano terico, con la revalorizacin de la agency
(retorno del sujeto), y en el plano poltico, con la proliferacin de los movimientos sociales y la
reafirmacin de los particularismos tnicos frente a la globalizacin y a la crisis del Estadonacional. Esta teora se encuentra desigualmente elaborada en las distintas ciencias sociales, pero de
modo general gira en torno a la idea de una distintividad cualitativa socialmente situada y basada en
tres criterios bsicos: una red de pertenencias sociales (identidad de rol o de pertenencia), un
sistema de atributos distintivos (identidad caracteriolgica) y la narrativa de una biografa
incanjeable (identidad ntima o identidad biogrfica) o de una memoria colectiva. As concebida,
la identidad tiene un carcter no slo descriptivo, sino explicativo, y ha revelado sus virtudes
heursticas contribuyendo a revitalizar diferentes campos de estudios, entre ellos los referentes a los
problemas fronterizos y a las migraciones internacionales.

1. Introduccin

Comencemos sealando una paradoja: la aparicin del concepto de identidad en las ciencias
sociales es relativamente reciente, hasta el punto de que resulta difcil encontrarlo entre los ttulos
de una bibliografa antes de 1968. Sin embargo, los elementos centrales de este concepto ya se
encontraban en filigrana y bajo formas equivalentes en la tradicin socioantropolgica desde los
clsicos (Pollini, 1987). Qu es lo que explica, entonces, su tematizacin explcita cada vez ms
frecuente en los dos ltimos decenios, durante los cuales se han ido multiplicando
exponencialmente los artculos, libros y seminarios que tratan explcitamente de identidad cultural,
de identidad social o, simplemente, de identidad (tema de un seminario de Levi-Strauss entre 1974
y 1975, y de un libro clsico de Loredana Sciolla publicado en 1983)?.

Partiendo de la idea de que los nuevos objetos de estudio no nos caen del cielo, J. W. Lapierre
sostiene que el tpico de la identidad ha sido impuesto inicialmente a la atencin de los estudiosos
en ciencias sociales por la emergencia de los movimientos sociales que han tomado por pretexto la
identidad de un grupo (tnico, regionales, etc.) o de una categora social (movimientos feministas,
por ejemplo) para cuestionar una relacin de dominacin o reivindicar su autonoma.

En los diferentes puntos del mundo, los movimientos de minoras tnicas o lingsticas han
suscitado interrogaciones o investigaciones sobre la persistencia y el desarrollo de las identidades
culturales. Algunos de estos movimientos son muy antiguos (pinsese, por ejemplo, en los kurdos).
Pero slo han llegado a imponerse en el campo de la problemtica de las ciencias sociales en cierto
momento de su dinamismo que coincide, por cierto, con la crisis del Estado-nacin y de su
soberana atacada simultneamente desde arriba (el poder de las firmas multinacionales y la
dominacin hegemnica de las grandes potenciales) y desde abajo (las reivindicaciones
regionalistas y los particularismos culturales). (Lapierre, 1984, p. 197).

Las nuevas problemticas ltimamente introducidas por la dialctica entre globalizacin y

neolocalismos, por la transnacionalizacin de las franjas fronterizas y, sobre todo, por los grandes
flujos migratorios que han terminado por transplantar el mundo subdesarrollado en el corazn de
las naciones desarrolladas, lejos de haber cancelado o desplazado el paradigma de la identidad,
parecen haber contribuido ms bien a reforzar su pertinencia y operacionalidad como instrumento
de anlisis terico y emprico.
En lo que sigue nos proponemos un objetivo limitado y preciso: reconstruir mediante un ensayo de
homologacin y de sntesis los lineamientos centrales de la teora de la identidad, a partir de los
desarrollos parciales y desiguales de esta teoras esencialmente interdisciplinaria en las diferentes
disciplinas sociales, particularmente en la sociologa, la antropologa y la psicologa social.
Creemos que de este modo se puede sortear, al menos parcialmente, la anarqua reinante en cuanto a
los usos del trmino identidad, as como el caos terminolgico que habitualmente le sirve de
cortejo.

2. Identidad como distinguibilidad

Nuestra propuesta inicial es situar la problemtica de la identidad en la interseccin de una teora de

la cultura y de una teora de los actores sociales (agency). O ms precisamente, concebir la
identidad como elemento de una teora de la cultura distintivamente internalizada como habitus
(Bourdieu, 1979, pp. 3-6) o como representaciones sociales (Abric, 1994, p. 16) por los actores
sociales, sean estos individuales o colectivos. De este modo, la identidad no sera ms que el lado
subjetivo de la cultura considerada bajo el ngulo de su funcin distintiva.
Por eso, la va ms expedita para adentrarse en la problemtica de la identidad quizs sea la que
parte de la idea misma de distinguibilidad.
En efecto, la identidad se atribuye siempre en primera instancia a una unidad distinguible, cualquier
que sta sea (una roca, un rbol, un individuo o un grupo social). En la teora filosfica dice D.

Heinrich, la identidad es un predicado que tiene una funcin particular; por medio de l una cosa
u objeto particular se distingue como tal de las dems de su misma especie (Habermas, 1987, II, p.
145).
Ahora bien, hay que advertir de inmediato que existe una diferencia capital entre la distinguibilidad
de las cosas y la distinguibilidad de las personas. Las cosas slo pueden ser distinguidas, definidas,
categorizadas y nombradas a partir de rasgos objetivos observables desde el punto de vista del
observador externo, que es el de la tercera persona. Tratndose de personas, en cambio, la
posibilidad de distinguirse de los dems tambin tiene que ser reconocida por los dems en
contextos de interaccin y de comunicacin, lo que requiere una intersubjetividad lingstica que
moviliza tanto la primera persona (el hablante) como la segunda (el interpelado, el interlocutor)
(Habermas, 1987, II, p. 144). Dicho de otro modo, las personas no slo estn investidas de una
identidad numrica, como las cosas, sino tambin como se ver enseguida de una identidad
cualitativa que se forma, se mantiene y se manifiesta en y por los procesos de interaccin y
comunicacin social (Habermas, 1987, II, p. 145).[1]
En suma, no basta que las personas se perciban como distintas bajo algn aspecto; tambin tienen
que ser percibidas y reconocidas como tales. Toda identidad (individual o colectiva) requiere la
sancin del reconocimiento social para que exista social y pblicamente [2].

2.1. Una tipologa elemental

Situndose en esta perspectiva de polaridad entre autorreconocimiento y heterorreconocimiento a
su vez articulada segn la doble dimensin de la identificacin (capacidad del actor de afirmar la
propia continuidad y permanencia y de hacerlas reconocer por otros) y de la afirmacin de la
diferencia (capacidad de distinguirse de otros y de lograr el reconocimiento de esta diferencia),
Alberto Melucci (1991, pp. 40-42) elabora una tipologa elemental que distingue analticamente
cuatro posibles configuraciones identitarias:
1) identidades segregadas, cuando el actor se identifica y afirma su diferencia independientemente
de todo reconocimiento por parte de otros;[3]
2) identidades heterodirigidas, cuando el actor es identificado y reconocido como diferente por los
dems, pero l mismo posee una dbil capacidad de reconocimiento autnomo;[4]
3) identidades etiquetadas, cuando el actor se autoidentifica en forma autnoma, aunque su
diversidad ha sido fijada por otros;[5]
4) identidades desviantes, en cuyo caso

existe una adhesin completa a las normas y modelos de comportamiento que proceden de afuera,
de los dems; pero la imposibilidad de ponerlas en prctica nos induce a rechazarlos mediante la
exasperacin de nuestra diversidad (p. 42).[6]

Esta tipologa de Melucci revista gran inters, no tanto por su relevancia emprica, sino porque
ilustra como la identidad de un determinado actor social resulta, en un momento dado, de una
especie de transaccin entre auto y heterorreconocimiento. La identidad concreta se manifiesta,

entonces, bajo configuraciones que varan segn la presencia y la intensidad de los polos que la
constituyen. De aqu se infiere que, propiamente hablando, la identidad no es una esencia, un
atributo o una propiedad intrnseca del sujeto, sino que tiene un carcter intersubjetivo y relacional.
Es la autopercepcin de un sujeto en relacin con los otros; a los que corresponde, a su vez, el
reconocimiento y la aprobacin de los otros sujetos. En suma, la identidad de un actor social
emerge y se afirma slo en la confrontacin con otras identidades en el proceso de interaccin
social, la cual frecuentemente implica relacin desigual y, por ende, luchas y contradicciones.

2.2. Una distinguibilidad cualitativa

Dejamos dicho que la identidad de las personas implica una distinguibilidad cualitativa (y no slo
numrica) que se revela, se afirma y se reconoce en los contextos pertinentes de interaccin y
comunicacin social. Ahora bien, la idea misma de distinguibilidad supone la presencia de
elementos, marcas, caractersticas o rasgos distintivos que definen de algn modo la especificidad,
la unicidad o la no sustituibilidad de la unidad considerada. Cules son esos elementos
diferenciadores o diacrticos en el caso de la identidad de las personas?
Las investigaciones realizadas hasta ahora destacan tres series de elementos:
1) la pertenencia a una pluralidad de colectivos (categoras, grupos, redes y grandes colectividades)
2) la presencia de un conjunto de atributos idiosincrticos o relacionales, y
3) una narrativa biogrfica que recoge la historia de vida y la trayectoria social de la persona
considerada.
Por lo tanto, el individuo se ve a s mismo y es reconocido como perteneciendo a una serie de
colectivos, como siendo una serie de atributos y como cargando un pasado biogrfico
incanjeable e irrenunciable.

2.2.1. La pertenencia social

La tradicin sociolgica ha establecido slidamente la tesis de que la identidad del individuo se
define principalmente aunque no exclusivamente por la pluralidad de sus pertenencias sociales.
As, por ejemplo, desde el punto de vista de la personalidad individual se puede decir que

el hombre moderno pertenece en primera instancia a la familia de sus progenitores; luego, a la

fundada por l mismo, y por lo tanto, tambin a la de su mujer; por ltimo, a su profesin, que ya de
por s lo inserta frecuentemente en numerosos crculos de intereses [...]. Adems, tiene conciencia
de ser ciudadano de un Estado y de pertenecer a un determinado estrato social. Por otra parte, puede
ser oficial de reserva, pertenecer a un par de asociaciones y poseer relaciones sociales conectadas, a
su vez, con los ms variados crculos sociales... (G. Simmel, citado por Pollini, 1987, p. 32).

Pues bien, esta pluralidad de pertenencias, lejos de eclipsar la identidad personal, es precisamente la
que la define y constituye. Ms an, segn G. Simmel debe postularse una correlacin positiva entre
el desarrollo de la identidad del individuo y la amplitud de sus crculos de pertenencia (Pollini,

1987, p. 33). Es decir, cuanto ms amplios son los crculos sociales de los que se es miembro, tanto
ms se refuerza y se refina la identidad personal.
Pero qu significa la pertenencia social? Implica la inclusin de la personalidad individual en una
colectividad hacia la cual se experimenta un sentimiento de lealtad. Esta inclusin se realiza
generalmente mediante la asuncin de algn rol dentro de la colectividad considerada (v.g., el rol de
simple fiel dentro de una Iglesia cristiana, con todas las expectativas de comportamiento anexas al
mismo); pero sobre todo mediante la apropiacin e interiorizacin al menos parcial del complejo
simblico-cultural que funge como emblema de la colectividad en cuestin (v.g., el credo y los
smbolos centrales de una Iglesia cristiana) (Pollini, 1990, p. 186). De donde se sigue que el estatus
de pertenencia tiene que ver fundamentalmente con la dimensin simblico-cultural de las
relaciones e interacciones sociales.
Falta aadir una consideracin capital: la pertenencia social reviste diferentes grados, que pueden ir
de la membresa meramente nominal y perifrica a la membresa militante e incluso conformista, y
no excluye por s misma la posibilidad del disenso. En efecto, la pertenencia categorial no induce
necesariamente la despersonalizacin y la uniformizacin de los miembros del grupo. Ms an, la
pertenencia puede incluso favorecer, en ciertas condiciones y en funcin de ciertas variables, la
afirmacin de las especificidades individuales de los miembros (Lorenzi-Gioldi, 1988, p. 19).
Algunos autores llaman identizacin a esta bsqueda, por parte del individuo, de cierto margen de
autonoma con respecto a su propio grupo de pertenencia (Tap, 1980).
Ahora bien, cules son, en trminos ms concretos, los colectivos a los que un individuo puede
pertenecer?
Propiamente hablando y en sentido estricto, se puede pertenecer y manifestar lealtad slo a los
grupos y a las colectividades definidas a la manera de Merton (1965, pp. 240-249).[7] Pero en un
sentido ms lato y flexible tambin se puede pertenecer a determinadas redes sociales (network),
definidas como relaciones de interaccin coyunturalmente actualizadas por los individuos que las
constituyen,[8] y a determinadas categoras sociales, en el sentido ms bien estadstico del
trmino.[9] Las redes de interaccin tendran particular relevancia en el contexto urbano
(Guidicini, 1985, p. 48). Por lo que toca a la pertenencia categorial v.g., ser mujer, maestro,
clasemediero, yuppie, sabemos que desempea un papel fundamental en la definicin de algunas
identidades sociales (por ejemplo, la identidad de gnero), debido a las representaciones y
estereotipos que se le asocian.[10]
La tesis de que la pertenencia a un grupo o a una comunidad implica compartir el complejo
simblico-cultural que funciona como emblema de los mismos no permite reconceptualizar dicho
complejo en trminos de representaciones sociales. Entonces, diremos que pertenecer a un grupo
o a una comunidad implica compartir al menos parcialmente el ncleo de representaciones
sociales que los caracteriza y define. El concepto de representacin social ha sido elaborado por
la escuela europea de psicologa social (Jodelet, 1989, p. 32) recuperando y operacionalizando un
trmino de Durkheim por mucho tiempo olvidado. Se trata de construcciones sociocognitivas
propias del pensamiento ingenuo o del sentido comn, que pueden definirse como conjunto de
informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propsito de un objeto determinado (Abric, 1994,
p. 19). Las representaciones sociales seran, entonces, una forma de conocimiento socialmente
elaborado y compartido, y orientada a la prctica, que contribuye a la construccin de una realidad
comn a un conjunto social (Jodelet, 1989, p. 36).[11] Las representaciones sociales as definidas
siempre socialmente contextualizadas e internamente estructuradas sirven como marcos de
percepcin y de interpretacin de la realidad, y tambin como guas de los comportamientos y

prcticas de los agentes sociales. De este modo los psiclogos sociales han podido confirmar una
antigua conviccin de los etnlogos y de los socilogos del conocimiento: los hombres piensan,
sienten y ven las cosas desde el punto de vista de su grupo de pertenencia o de referencia.
Pero las representaciones sociales tambin definen la identidad y la especificidad de los grupos.
Ellas

tienen tambin por funcin situar a los individuos y a los grupos en el campo social (...),
permitiendo de este modo la elaboracin de una identidad social y personal gratificante, es decir,
compatible con sistemas de normas y de valores social e histricamente determinados (Mugny y
Carugati, 1985, p. 183).

Ahora estamos en condiciones de precisar de modo ms riguroso en qu sentido la pertenencia

social es uno de los criterios bsicos de distinguibilidad de las personas: en el sentido de que a
travs de ella los individuos internalizan en forma idiosincrtica e individualizada las
representaciones sociales propias de sus grupos de pertenencia o de referencia. Esta afirmacin nos
permitir ms adelante comprender mejor la relacin dialctica entre identidades individuales e
identidades colectivas.

2.2.2. Atributos identificadores

Adems de la referencia a sus categorizaciones y crculos de pertenencia, las personas tambin se
distinguen y son distinguidas por una determinada configuracin de atributos considerados como
aspectos de su identidad. Se trata de un conjunto de caractersticas tales como disposiciones,
hbitos, tendencias, actitudes o capacidades, a lo que se aade lo relativo de la imagen del propio
cuerpo (Lipiansky, 1992, p. 122).
Algunos de esos atributos tienen una significacin preferentemente individual y funcionan como
rasgos de personalidad (v.g. inteligente, perseverante, imaginativo...) mientras que otros tienen
una significacin preferentemente relacional, en el sentido de que denotan rasgos o caractersticas
de socialidad (v.g. toterante, amable, comprensivo, sentimental...).
Sin embargo, todos los atributos son materia social: Incluso ciertos atributos puramente biolgicos
son atributos sociales, pues no es lo mismo ser negro en una ciudad estadounidense que serlo en
Zaire... (Prez-Agote, 1986, p. 78).
Muchos atributos derivan de las pertenencias categoriales o sociales de los individuos, razn por la
cual tienden a ser a la vez estereotipos ligados a prejuicios sociales con respecto a determinadas
categoras o grupos. En Estados Unidos, por ejemplo, las mujeres negras son percibidas como
agresivas y dominantes; los hombres negros como sumisos, dciles y no productivos; y las familias
negras como matriarcales y patolgicas. Cuando el estereotipo es despreciativo, infamante y
discriminatorio, se convierte en estigma, es decir, una forma de categorizacin social que fija
atributos profundamente desacreditadores (Goffman, 1986).
Segn los psiclogos sociales, los atributos derivan de la percepcin o de la impresin global que
tenemos de las personas en los procesos de interaccin social: manifiestan un carcter selectivo,
estructurado y totalizante; y superponen teoras implcitas de la personalidad variables en el

tiempo y en el espacio que slo son una manifestacin ms de las representaciones sociales
propias del sentido comn (Palcheler, 1984, p. 277).

2.2.3. Narrativa biogrfica: historias de vida

En una dimensin ms profunda, la distinguibilidad de las personas remite a la revelacin de una
biografa incanjeable, relatada en forma de historia de vida. Es lo que algunos autores denominan
identidad biogrfica (Pizzorno, 1989, p. 318) o tambien identidad ntima (Lipiansky, 1992, p. 121).
Esta dimensin de la identidad tambin requiere como marco el intercambio interpersonal. En
efecto, en ciertos casos este progresa poco a poco a partir de mbitos superficiales hacia capas ms
profundas de la personalidad de los actores sociales, hasta llegar al nivel de las llamadas relaciones
ntimas, de las que las relaciones amorosas slo constituyen un caso particular (Brehm, 1984, p.
169). Es precisamente en este nivel de intimidad donde suele producirse la llamada
autorrevelacin recproca (entre conocidos, camaradas, amigos o amantes), por lo que al
requerimiento de un conocimiento ms profundo (dime quin eres, no conozco tu pasado) se
responde con una narrativa autobiogrfica de tono confidencial (self-narration). Esta narrativa
configura o, mejor dicho, reconfigura una serie de actos y trayectorias personales el pasado para
conferirle un sentido.
En el proceso de intercambio interpersonal, mi contraparte puede reconocer y apreciar en diferentes
grados mi narrativa personal. Incluso puede reinterpretarla y hasta rechazarla y condenarla. Pues,
como dice Pizzorno,

en mayor medida que las identidades asignadas por el sistema de roles o por algn tipo de
colectividad, la identidad biogrfica es mltiple y variable. Cada uno de los que dicen conocerme
selecciona diferentes eventos que nunca ocurrieron. E incluso, cuando han sido verdaderos, su
relevancia puede ser evaluada de diferentes maneras, hasta el punto de que los reconocimientos que
a partir de all se me brindan pueden llegar a ser irreconocibles para m mismo (Pizzorno, 1989, p.
318).

En esta especie de transaccin entre mi autonarrativa personal y el reconocimiento de la misma por

parte de mis interlocutores, sigue desempeando un papel importante el filtro de las
representaciones sociales, como, por ejemplo, la ilusin biogrfica, que consiste en atribuir
coherencia y orientacin intencional a la propia vida, segn el postulado del sentido de la
existencia narrada (e implcitamente de toda la existencia) (Bourdieu, 1986, p. 69): la autocensura
espontnea de experiencias dolorosas y traumatizantes, y la propensin a hacer coincidir el relato
con las normas de la moral corriente (es decir, con un conjunto de reglas y de imperativos
generadores de sanciones y censuras especficas) (Pollak, 1986)

Producir una historia de vida, tratar la vida como una historia, es decir, como el relato coherente de
una secuencia significante y orientada de acontecimientos, equivale posiblemente a ceder a una
ilusin retrica, a una representacin comn de la existencia a la que toda una tradicin literaria no
ha dejado y no deja de reforzar (Bordieu, 1986, p. 70).

2.3 Y las identidades colectivas?

Hasta aqu hemos considerado la identidad principalmente desde el punto de vista de las personas
individuales, y la hemos definido como una distinguibilidad cualitativa y especfica basada en tres
series de factores discriminantes: una red de pertenencias sociales (identidad de pertenencia,
identidad categorial o identidad de rol), una serie de atributos (identidad caracteriolgica) y una
narrativa personal (identidad biogrfica). Hemos visto cmo en todos los casos las representaciones
sociales desempean un papel estratgico y definitorio, por lo que podramos definir tambin a la
identidad personal como la representacin intersubjetivamente reconocida y sancionada que
tienen las personas de sus crculos de pertenencia, de sus atributos personales y de su biografa
irrepetible e incanjeable.
Pero podemos hablar tambin, en sentido propio, de identidades colectivas? Este concepto parece
presentar de entrada cierta dificultad derivada de la famosa apora sociolgica que consiste en la
tendencia a hipostasiar los colectivos. Por eso algunos autores sostienen abiertamente que el
concepto de identidad slo puede concebirse como atributo de un sujeto individual. As, segn P.
Berger no es aconsejable hablar de identidad colectiva a causa del peligro de hipostatizacin
falsa (o reificadora) (Berger, 1982, p. 363).
Sin embargo, se puede hablar en sentido propio de identidades colectivas si es posible concebir
actores colectivos propiamente dichos, sin necesidad de hipostasiarlos ni de considerarlos como
entidades independientes de los individuos que los constituyen. Tales son los grupos (organizados o
no) y las colectividades en el sentido de Merton. Tale grupos (v.g., minoras tnicas y raciales,
movimientos sociales, partidos polticos y asociaciones varias...) y colectividades (v.g., una nacin)
no pueden considerarse como simples agregados de individuos (en cuyo caso la identidad colectiva
sera tambin un simple agregado de identidades individuales), pero tampoco como entidades
abusivamente personificadas que trascienden a los individuos que los constituyen (lo que implicara
la hipostatizacin de la identidad colectiva).
Se trata ms bien de identidades relacionales que se presentan como totalidades diferentes de los
individuos que las componen y que en cuanto tales obedecen a procesos y mecanismos especficos
(Lipiansky, 1992, p. 88). Dichas entidades relacionales estn constituidas por individuos vinculados
entre s por un comn sentimiento de pertenencia, lo que implica, como se ha visto, compartir un
ncleo de smbolos y representaciones sociales y, por lo mismo, una orientacin comn a la accin.
Adems, se comportan como verdaderos actores colectivos capaces de pensar, hablar y operar a
travs de sus miembros o de sus representantes, segn el conocido mecanismo de la delegacin (real
o supuesta).[12] En efecto, un individuo determinado puede interactuar con otros en nombre propio,
sobre bases idiosincrticas, o tambin en cuanto miembro o representante de uno de sus grupos de
pertenencia.

La identidad colectiva dice Pizzorno es la que me permite conferir el significado a una

determinada accin en cuanto realizada por un francs, un rabe, un pentecostal, un socialista, un
fantico del Liverpool, un fan de Madonna, un miembro del clan de los Corleoni, un ecologista, un
kuwait, u otros. Un socialista puede ser tambin cartero o hijo de un amigo mo, pero algunas de
sus acciones slo las puedo comprender porque es socialista (Pizzorno, 1989, p. 318)

Con excepcin de los rasgos propiamente psicolgicos o de personalidad atribuibles exclusivamente

al sujeto-persona, los elementos centrales de la identidad como la capacidad de distinguirse y ser
distinguido de otros grupos, de definir los propios lmites, de generar smbolos y representaciones
sociales especficos y distintivos, de configurar y reconfigurar el pasado del grupo como una
memoria colectiva compartida por sus miembros (paralela a la memoria biogrfica constitutiva de
las identidades individuales) e incluso de reconocer ciertos atributos como propios y
caractersticos tambin pueden explicarse perfectamente al sujeto-grupo o, si se prefiere, al sujetoactor colectivo.
Por lo dems, conviene resaltar la relacin dialctica existente entre identidad personal e identidad
colectiva. En general, la identidad colectiva debe concebirse como una zona de la identidad
personal, si es verdad que sta se define en primer lugar por las relaciones de pertenencia a
mltiples colectivos ya dotados de identidad propia en virtud de un ncleo distintivo de
representaciones sociales, como seran, por ejemplo, la ideologa y el programa de un partido
poltico determinado. No dice otra cosa Carlos Barb en el siguiente texto:

Las representaciones sociales referentes a las identidades de clase, por ejemplo, se dan dentro de la
psique de cada individuo. Tal es la lgica de las representaciones y, por lo tanto, de las identidades
por ellas formadas (Barb, 1985, p. 275).

No est de ms, finalmente, enumerar algunas proposiciones axiomticas en torno a las identidades
colectivas, con el objeto de prevenir malentendidos.
1) Sus condiciones sociales de posibilidad son las mismas que las que condicionan la formacin de
todo grupo social: la proximidad de los agentes individuales en el espacio social.[13]
2) La formacin de las identidades colectivas no implica en absoluto que stas se hallen vinculadas
a la existencia de un grupo organizado.
3) Existe una distincin inadecuada entre agentes colectivos e identidades colectivas, en la
medida en que stas slo constituyen la dimensin subjetiva de los primeros, y no su expresin
exhaustiva. Por lo tanto, la identidad colectiva no es sinnimo de actor social.
4) No todos los actores de una accin colectiva comparten unvocamente y en el mismo grado las
representaciones sociales que definen subjetivamente la identidad colectiva de su grupo de
pertenencia.[14]
5) Frecuentemente las identidades colectivas constituyen uno de los prerrequisitos de la accin
colectiva. Pero de aqu no se infiere que toda identidad colectiva genere siempre una accin
colectiva, ni que sta tenga siempre por fuente obligada una identidad colectiva.[15]
6) Las identidades colectivas no tienen necesariamente por efecto la despersonalizacin y la
uniformizacin de los comportamientos individuales (salvo en el caso de las llamadas instituciones
totales, como un monasterio o una institucin carcelaria).[16]

3. La identidad como persistencia en el tiempo

Otra caracterstica fundamental de la identidad sea sta personal o colectiva es su capacidad de

perdurar aunque sea imaginariamente en el tiempo y en el espacio. Esto quiere decir que la
identidad implica la percepcin de ser idntico a s mismo a travs del tiempo, del espacio y de la
diversidad de las situaciones. Si anteriormente la identidad se nos apareca como distinguibilidad y
diferencia, ahora se nos presenta (tautolgicamente) como igualdad o coincidencia consigo mismo.
De aqu derivan la relativa estabilidad y consistencia que suelen asociarse a la identidad, as como
tambin la atribucin de responsabilidad a los actores sociales y la relativa previsibilidad de los
comportamientos.[17]
Tambin esta dimensin de la identidad remite a un contexto de interaccin. En efecto,

tambin los otros esperan de nosotros que seamos estables y constantes en la identidad que
manifestamos; que nos mantengamos conformes a la imagen que proyectamos habitualmente de
nosotros mismos (de aqu el valor peyorativo asociado a calificativos tales como inconstante,
verstil, cambiadizo, inconsistente, camalen, etc.); y los otros estn siempre listos para
llamarnos al orden, para comprometernos a respetar nuestra identidad (Lipiansky, 1992, p. 43).

Pero ms all de permanencia, habra que hablar de continuidad en el cambio, en el sentido de que
la identidad a la que nos referimos es la que corresponde a un proceso evolutivo,[18] y no a una
constancia sustancial. Hemos de decir, entonces, que es ms bien la dialctica entre permanencia y
cambio, entre continuidad y discontinuidad, la que caracteriza por igual a las identidades personales
y a las colectivas. stas se mantienen y duran adaptndose al entorno y recomponindose
incesantemente, sin dejar de ser las mismas. Se trata de un proceso siempre abierto y, por ende,
nunca definitivo ni acabado.
Debe situarse en esta perspectiva la tesis de Fredrik Barth (1976), segn la cual la identidad se
define primariamente por la continuidad de sus lmites, es decir, por sus diferencias, y no tanto por
el contenido cultural que en un momento determinado marca simblicamente dichos lmites o
diferencias. Por lo tanto, las caractersticas culturales de un grupo pueden transformarse con el
tiempo sin que se altere su identidad. O, dicho en trminos de George de Vos (1982, XII), pueden
variar los emblemas de contraste sin que se altere su identidad. Esta tesis impide extraer
conclusiones apresuradas de la observacin de ciertos procesos de cambio cultural por
modernizacin en las zonas fronterizas o en las reas urbanas. As, por ejemplo, los fenmenos de
aculturacin o de transculturacin no implican automticamente una prdida de identidad,
sino solo su recomposicin adaptativa[19]. Incluso, pueden provocar la reactivacin de la identidad
mediante procesos de exaltacin regenerativa.
Pero lo dicho hasta aqu no permite dar cuanta de la percepcin de transformaciones ms profundas
que parecen implicar una alteracin cualitativa de la identidad tanto en el plano individual con en el
colectivo. Para afrontar estos casos se requiere reajustar el concepto de cambio tomando en cuenta,
por un lado, su amplitud y su grado de profundidad y, por otro, sus diferentes modalidades.
En efecto, si asumimos como criterio su amplitud y grado de profundidad, podemos concebir el
cambio como un concepto genrico que comprende dos formas ms especficas: la transformacin y
la mutacin (Ribeil, 1974; p. 142 y ss.). La transformacin sera un proceso adaptativo y gradual

que se da en la continuidad, sin afectar significativamente la estructura de un sistema, cualquier sta

sea. La mutacin, en cambio, supondra una alteracin cualitativa del sistema, es decir, el paso de
una estructura a otra.
En el mbito de la identidad personal, podran caracterizarse como mutacin los casos de
conversin en los que una persona adquiere la conviccin al menos subjetiva de haber
cambiado profundamente, de haber experimentado una verdadera ruptura en su vida, en fin, de
haberse despojado del hombre viejo para nacer a una identidad.[20]
En cuanto a las identidades colectivas, se pueden distinguir dos modalidades bsicas de alteracin
de una unidad identitaria: la mutacin por asimilacin y la mutacin por diferenciacin. Segn
Horowitz (1975, p. 115 y ss.), la asimilacin comporta, a su vez, dos figuras bsicas: la amalgama
(dos o ms grupos se unen para formar un nuevo grupo con una nueva identidad) y la incorporacin
(un grupo asume la identidad de otro). La diferenciacin, por su parte, tambin asume dos figuras:
la divisin (un grupo se escinde en dos o ms de sus componentes) y la proliferacin (uno o ms
grupos generan grupos adicionales diferenciados).
La fusin de diferentes grupos tnicos africanos en la poca de la esclavitud para formar una sola y
nueva etnia, la de los negros; la plena americanizacin de algunas minoras tnicas en Estados
Unidos; la divisin de la antigua Yugoslavia en sus componentes tnico-religiosos originarios; y la
proliferacin de las sectas religiosas a partir de una o ms Iglesias madres podran ejemplificar
estas diferentes modalidades de mutacin identitaria.

4. La identidad como valor

La mayor parte de los autores destacan otro elemento caracterstico de la identidad: el valor
(positivo o negativo) que se le atribuye invariablemente a la misma. En efecto,

existe una difusa convergencia entre los estudiosos en la constatacin de que el hecho de
reconocerse una identidad tnica, por ejemplo, comporta para el sujeto la formulacin de un juicio
de valor, la afirmacin de lo ms o de lo menos, de la inferioridad o de la superioridad entre l
mismo y el partner con respecto al cual se reconoce como portador de una identidad distintiva
(Signorelli, 1985, pp. 44-60)

Digamos, entonces, que la identidad se halla siempre dotada de cierto valor para el sujeto,
generalmente distinto del que confiere a los dems sujetos que constituyen su contraparte en el
proceso de interaccin social. Y ello es as, en primer lugar, porque,

an inconscientemente, la identidad es el valor central en torno al cual cada individuo organiza su

relacin con el mundo y con los dems sujetos (en este sentido, el s mismo es necesariamente
egocntrico)

Y en segundo lugar,

porque las mismas nociones de diferenciacin, de comparacin y de distincin, inherentes (...) al

concepto de identidad, implican lgicamente como corolario la bsqueda de una valorizacin de s
mismo con respecto a los dems. La valorizacin puede aparecer incluso como uno de los resortes
fundamentales de la vida social (aspecto que E. Goffman ha puesto en claro a travs de la nocin de
face (Lipiansky, 1992, p. 41).

Concluyamos, entonces, que los actores sociales sean individuales o colectivos tienden, en
primera instancia, a valorar positivamente su identidad, lo que tiene por consecuencia estimular la
autoestima, la creatividad, el orgullo de pertenencia, la solidaridad grupal, la voluntad de autonoma
y la capacidad de resistencia contra la penetracin excesiva de elementos exteriores.[21] Pero en
muchos otros casos se puede tener tambin una representacin negativa de la propia identidad, sea
porque sta ha dejado de proporcionar el mnimo de ventajas y gratificaciones requerido para que
pueda expresarse con xito moderado en un determinado contexto social (Barth, 1976, p. 28),sea
porque el actor social ha introyectado los estereotipos y estigmas que le atribuyen en el curso de
las luchas simblicas por las clasificaciones sociales los actores (individuos o grupos) que
ocupan la posicin dominante en la correlacin de fuerzas materiales o simblicas, y que, por lo
mismo, se arrogan el derecho de imponer la definicin legtima de la identidad y la forma
legtima de las clasificaciones sociales (Bourdieu, 1982, p. 136 y ss.). En estos casos, la percepcin
negativa de la propia identidad genera frustracin, desmoralizacin, complejo de inferioridad,
insatisfaccin y crisis.

5. La identidad y su contexto social ms amplio

En cuanto construccin interactiva o realidad intersubjetiva, las identidades sociales requieren, en

primera instancia y como condicin de posibilidad, de contextos de interaccin estables constituidos
en forma de mundos familiares de la vida ordinaria, conocidos desde dentro por los actores
sociales no como objetos de inters terico, sino con fines prcticos. Se trata del mundo de la vida
en el sentido de los fenomenlgos y de los etnometodlogos, es decir, el mundo conocido en
comn y dado por descontado (the world know in common and taken for granted), juntamente
con su trasfondo de representaciones sociales compartidas, es decir, de tradiciones culturales,
expectativas recprocas, saberes compartidos y esquemas comunes (de percepcin, de interpretacin
y de evaluacin) (Izzo, 1985, p. 132 y ss). En efecto, es este contexto endgenamente organizado lo
que permite a los sujetos administrar su identidad y sus diferencias, mantener entre s relaciones
interpersonales reguladas por un orden legtimo, interpelarse mutuamente y responder en primer
persona es decir, siendo el mismo y no alguien diferente de sus palabras y de sus actos. Y todo
esto es posible porque dichos mundos proporcionan a los actores sociales un marco a la vez
cognitivo y normativo capaz de orientar y organizar interactivamente sus actividades ordinarias
(Dressler, 1986, pp. 35-58).

Debe postularse, por lo tanto, una relacin de determinacin recproca entre la estabilidad relativa
de los contextos de interaccin tambin llamados mundos de la vida y la identidad de los
actores que inscriben en ellos sus acciones concertadas.
Cules son los lmites de estos contextos de interaccin que sirven de entorno o ambiente a las
identidades sociales? Son variables segn la escala considerada y se tornan visibles cuando dichos
contextos implican tambin procedimientos formales de inclusin-identificacin, lo que es el caso
cuando se trata de instituciones como un grupo domstico, un centro de investigacin, una empresa,
una administracin, una comunidad local, un Estado-nacin, etc. Pero en otros casos la visibilidad
de los lmites constituye un problema, como cuando nos referimos a una red de relaciones
sociales, a una aglomeracin urbana o a una regin.
Segn el anlisis fenomenolgico, una de las caractersticas centrales de la sociedades llamadas
modernas sera precisamente la pluralizacin de los mundos de la vida en el sentido antes
definido, por oposicin a la unidad y al carcter englobante de los mismos en las sociedades
premodernas culturalmente integradas por un universo simblico unitario (v.g., una religin
universalmente compartida). Tal pluralizacin no podra menos que acarrear consecuencias para la
configuracin de las identidades sociales. Por ejemplo, cuando el individuo se confronta desde la
primera infancia con mundos de significados y definiciones de la realidad no slo diferentes, sino
tambin contradictorios, la subjetividad ya no dispone de una base coherente y unitaria donde
arraigarse, y en consecuencia la identidad individual ya no se percibe como dato o destino sino
como una opcin y una construccin del sujeto. Por eso la dinmica de la identidad moderna es
cada vez ms abierta, proclive a la conversin, exasperadamente reflexiva, mltiple y diferenciada
(Sciolla, 1983, p. 48).
Hasta aqu hemos postulado como contexto social inmediato de las identidades el mundo de la
vida de los grupos sociales, es decir, la sociedad concebida desde la perspectiva endgena de los
agentes que participan en ella.
Pero esta perspectiva es limitada y no agota todas las dimensiones posibles de la sociedad. Por eso
hay que aadir de inmediato que la organizacin endgena de los mundos compartidos con base en
las interacciones prcticas de las gentes en su vida ordinaria se halla recubierta, sobre todo en las
sociedades modernas, por una organizacin exgena, que confa a instituciones especializadas
(derecho, ciencia, arte, poltica, media, etc.) la produccin y el mantenimiento de contextos de
interaccin estables. Es decir, la sociedad es tambin sistema, estructura o espacio social constituido
por campos diferenciados, en el sentido de Bourdieu (1987, p. 147 y ss.). Y precisamente son
tales campos los que constituyen el contexto social exgeno y mediato de las identidades sociales.
En efecto, las interacciones sociales no se producen en el vaco lo que sera una especie de
abstraccin psicolgica, sino que se hallan empacadas, por as decirlo, en la estructura de
relaciones objetivas entre posiciones en los diferentes campos sociales.[22] Esta estructura
determina las formas que pueden revestir las interacciones simblicas entre los agentes y la
representaciones que stos pueden tener de la misma (Bourdieu, 1971, pp. 2-21).
Desde esta perspectiva se puede decir que la identidad no es ms que la representacin que tienen
los agentes (individuos o grupos) de su posicin (distintiva) en el espacio social y de su relacin con
otros agentes (individuos o grupos) que ocupan la misma posicin o posiciones diferenciadas en el
mismo espacio. Por eso, el conjunto de representaciones que a travs de las relaciones de
pertenencia definen la identidad de un determinado agente nunca desborda o transgrede los lmites
de compatibilidad definidos por el lugar que ocupa en el espacio social. As, por ejemplo, la

identidad de un grupo campesino tradicional siempre ser congruente con su posicin subalterna en
el campo de las clases sociales, y sus miembros se regirn por reglas implcitas tales como no
creerse ms de lo que uno es, no ser pretencioso, darse su lugar, no ser iguales ni igualados,
conservar su distancia, etc. Es lo que Goffman denomina sense of ones place, que segn
nosotros deriva de la funcin locativa de la identidad.
Se puede decir, por consiguiente, que en la vida social las posiciones y las diferencias de posiciones
(que fundan la identidad) existen bajo dos formas: bajo una forma objetiva, es decir, independiente
de todo lo que los agentes puedan pensar de ellas, y bajo una forma simblica y subjetiva, esto es,
bajo la forma de la representacin que los agentes se forjan de las mismas. De hecho, las
pertenencias sociales (familiares, profesionales, etc.) y muchos de los atributos que definen una
identidad revelan propiedades de posicin (Accardo, 1983, pp. 56 y 57). Y la voluntad de distincin
de los actores, que refleja precisamente la necesidad de poseer una identidad social, traduce en
ltima instancia la distincin de posiciones en el espacio social.

6. Utilidad terica y emprica del concepto de identidad

Llegados a este punto, podramos plantear la siguiente pregunta: cul es la utilidad terica y
emprica del concepto de identidad en sociologa y, por extensin, en antropologa?
No faltan autores que le atribuyan una funcin meramente descriptiva, til para definir, en todo
caso, un nuevo objeto de investigacin sobre el fondo de la diversidad fluctuante de nuestra
experiencia, pero no una funcin explicativa que torne ms inteligible dicho objeto permitiendo
formular hiptesis acerca de los problemas que se plantean a propsito del mismo. J. W. Lapierre
escriba hace cierto tiempo: El concepto de identidad no explica nada. Ms bien define un objeto
un conjunto de fenmenos sobre los cuales antroplogos y socilogos se platnean cuestiones del
tipo cmo explicar y comprender que... (1984, p 196).
Sin embargo, basta echar una ojeada a la abundante literatura generada en torno al tpico para
percatarse de que el concepto en cuestin tambin ha sido utilizado como instrumento de
explicacin.
Digamos, de entrada, que la teora de la identidad por lo menos permite entender mejor la accin y
la interaccin social. En efecto, esta teora puede considerarse como una prolongacin (o
profundizacin) de la teora de la accin, en la medida en que es la identidad la que permite a los
actores ordenar sus preferencias y escoger, en consecuencia, ciertas alternativas de accin. Es lo que
Loredana Sciolla denomina funcin selectiva de la identidad (1983, p. 22). Situndose en esta
misma perspectiva, A. Melucci define la identidad como la capacidad de un actor de reconocer los
efectos de su accin como propios y, por lo tanto, de atriburselos (1982, p. 66).
Por lo que toca a la interaccin hemos dicho que es el medium donde se forma, se mantiene y se
modifica la identidad. Pero una vez constituida, sta influye a su vez, sobre la misma conformando
expectativas y motivando comportamientos. Adems, la identidad (por lo menos la identidad de rol)
se actualiza o se representa en la misma interaccin (Hecht, 1993, pp. 46-52).
La accin comunicativa es un caso particular de interaccin (Habermas, 1988 II, p. 122 y ss).
Pues bien, la identidad es a la vez un prerrequisito y un componente obligado de la misma:

Comunicarse con otro implica una definicin, a la vez relativa y recproca, de la identidad de los
interlocutores: se requiere ser y saberse alguien para el otro, como tambin nos forjamos una
representacin de lo que el otro es en s mismo y para nosotros (Lipiansky, 1992, p. 122).

Pero el concepto de identidad no slo permite comprender, dar sentido y reconocer una accin, sino
tambin explicarla. Para A. Pizzorno, comprender una accin significa identificar su sujeto y prever
su posible curso, porque la prctica del actuar en sociedad nos dice ms o menos claramente, que a
identidades I1 corresponde una accin que sigue reglas R1 (1989, p. 177). Explicar una accin, en
cambio, implicara reidentificar a su sujeto mediante el experimento mental de hacer variar sus
posibles fines y reconstruyendo (incluso histricamente) su contexto cultural pertinente
(ricolocazione culturale), todo ello a partir de una situacin de incertidumbre que dificulta la
comprensin de la misma (intoppo).[23]
Pero hay ms: el concepto de identidad tambin se ha revelado til para la comprensin y
explicacin de los conflictos sociales, bajo la hiptesis de que en el fondo de todo conflicto se
esconde siempre un conflicto de identidad.

En todo conflicto por recursos escasos siempre est presente un conflicto de identidad: los polos de
identidad (auto y heteroidentificacin) se separan y la lucha es una manera de afirmar la unidad, de
establecer el equilibrio de su relacin y la posibilidad del intercambio con el otro fundado en el
reconocimiento (Melucci, 1982, p. 70).

Situndose en esta perspectiva, Alfonso Prez Agote (1986, p. 81) ha formulado una distincin til
entre conflictos de identidad e identidades en conflicto.

Por conflicto de identidad entiendo aquel conflicto social que se origina y desarrolla con motivo de
la existencia de dos formas al menos de definir la pertenencia de una serie de individuos a un
grupo [24] (...). Por identidades en conflicto o conflicto entre identidades entiendo aquellos
conflictos sociales entre colectivos que no implican una disputa sobre la identidad, sino que ms
bien, la suponen, en el sentido de que el conflicto es un reconocimiento por parte de cada colectivo
de su propia identidad y de la identidad del otro; un ejemplo prototpico lo constituyen los
conflictos tnicos y raciales en un espacio social concreto, como puede ser una ciudad
estadounidense (p. 81).

En un plano ms emprico, el anlisis en trminos de identidad ha permitido descubrir la existencia

de actores sociales por largo tiempo ocultados bajo categoras o segmentos sociales ms amplios.
[25] Tambin ha permitido entender mejor los obstculos que enturbian las relaciones intertnicas
entre la poblacin negra y la de americanos-europeos en Estados Unidos, poniendo al descubierto
los mecanismos de la discriminacin radical y explicitando las condiciones psicosociales requeridas
para una mejor relacin inter e inter-tnica (Hecht, 1993).

En fin, tambin parecen indudables las virtudes heursticas del concepto. El punto de vista de la
identidad ha permitido plantear bajo un ngulo nuevo, por ejemplo, los estudios regionales
(Bassand, 1990, y Gubert, 1992) y los estudios de gnero (Di Cristfaro Longo, 1993; Balbo, 1983,
[26] y Collins, 1990), as como tambin los relativos a los movimientos sociales (Melucci, 1982 y
1989), a los partidos polticos (Pizzorno, 1993), a los conflictos raciales e intertnicos (Hecht, 1993,
y Bartolom, 1996), a la situacin de los Estados nacionales entre globalizacin y resurgencia de los
particularismos tnicos (Featherstone, 1990), a la fluidez cultural de las franjas fronterizas y a la
configuracin trasnacional de las migraciones (Kearney, 1991), etc., por mencionar slo algunos de
los campos de estudio que han sido revitalizados por el paradigma de la identidad.

Notas:
[1] Es decir, como individuo no slo soy distinto de todos los dems individuos, como una piedra o
cualquier otra realidad individuada, sino que, adems, me distingo cualitativamente porque, por
ejemplo, desempeo una serie de roles socialmente reconocidos (identidad de rol), porque
pertenezco a determinados grupos que tambin me reconocen como miembro (identidad de
pertenencia), o porque poseo una trayectoria o biografa incanjeable tambin conocida, reconocida e
incluso apreciada por quienes dicen conocerme ntimamente.
[2] La autodefinicin de un actor debe disfrutar de un reconocimiento intersubjetivo para poder
fundar la identidad de la persona. La posibilidad de distinguirse de los dems debe ser reconocida
por los dems. Por lo tanto, la unidad de la persona, producida y mantenida a travs de la
autoidentificacin, se apoya a su vez en la pertenencia a un grupo, en la posibilidad de situarse en el
interior de un sistema de relaciones (Melucci, 1985, p. 151).
[3] Segn el autor, se pueden encontrar ejemplos empricos de esta situacin en la fase de formacin
de los actores colectivos, en ciertas fases de la edad evolutiva, en las contraculturas emergentes, en
las sectas y en ciertas configuraciones de la patologa individual (v.g., desarrollo hipertrfico del yo
o excesivo repliegue sobre s mismo).
[4] Tal sera, por ejemplo, el caso del comportamiento gregario o multitudinario, de la tendencia a
confluir hacia opiniones y expectativas ajenas, y tambin el de ciertas fases del desarrollo infantil
destinadas a ser superadas posteriormente en el proceso de crecimiento. La patologa, por su parte,
suele descubrir la permanencia de formas simbiticas o de apego que impiden el surgimiento de una
capacidad autnoma de identificacin.
[5] Es la situacin que puede observarse, segn Melucci, en los procesos de labeling social, cuyo
ejemplo ms visible sera la interiorizacin de estimas ligados a diferencias sexuales, raciales y
culturales, as como tambin a impedimentos fsicos.
[6] Por ejemplo, el robo en los supermercados no sera ms que la otra cara del consumismo, as
como muchos otros comportamientos autodestructivos a travs del abuso de ciertas substancias no
son ms que la otra cara de las expectativas demasiado elevadas a las que no tenemos posibilidades
de responder (ibid., p. 42)
[7] Segn Merton, se entiende por grupo un conjunto de individuos en interaccin segn reglas
establecidas (p. 240). Por lo tanto, una aldea, un vecindario, una comunidad barrial, una asociacin
deportiva y cualquier otra socialidad definida por la frecuencia de interacciones en espacios
prximos seran grupos. Las colectividades, en cambio, seran conjuntos de individuos que, an

en ausencia de toda interaccin y contacto prximo, experimentan cierto sentimiento de solidaridad

porque comparten ciertos valores y porque un sentimiento de obligacin moral los impulsa a
responder como es debido a las expectativas ligadas a ciertos roles sociales (p. 249). Por
consiguiente, seran colectividades para Merton las grandes comunidades imaginadas en el
sentido de B. Anderson (1983), como la nacin y las Iglesias universales (pensadas como cuerpos
msticos). Algunos autores han caracterizado la naturaleza peculiar de la pertenencia a estas
grandes comunidades annimas, marginadas e imaginarias llamndola identificacin por
proyeccin o referencia, en clara alusin al sentido freudiano del sintagma (Galissot, 1987, p. 16)
[8] Las redes suelen concebirse como relaciones de interaccin entre individuos, de composicin
y sentido variables, que no existen a priori ni requieren de la contigidad espacial como los grupos
propiamente dichos, sino son creadas y actualizadas cada vez por los individuos. (Hecht, 1993, p.
42).
[9] Las categoras sociales han sido definidas por Merton como agregados de posiciones y de
estatutos sociales cuyos detentores (o sujetos) no se encuentran en interaccin social; stos
responden a las mismas caractersticas (de sexo, de edad, de renta, etc.), pero no comparten
necesariamente un cuerpo comn de normas y valores (Merton, 1965, p. 249)
[10] Por ejemplo, a la categora mujer se asocia espontneamente una serie de rasgos
expresivos como pasividad, sumisin, sensibilidad a las relaciones con otros; mientras que a la
categora hombre se asocian rasgos instrumentales como activismo, espritu de competencia,
independencia, objetividad y racionalidad (Lorenzi-Gioldi, 1988, p. 41).
[11] Debe advertirse, sin embargo, que segn los psiclogos sociales de esta escuela los individuos
modulan siempre de modo idiosincrtico el ncleo de las representaciones compartidas, lo que
excluye el modelo del unanimismo y del consenso. Por tanto, pueden existir divergencias y hasta
contradicciones de comportamiento entre individuos de un mismo grupo que comparten un mismo
haz de representaciones sociales.
[12] Sobre el fetichismo, las usurpaciones y las perversiones potenciales inherentes a este
mecanismo, ver Bourdieu, 1984: La relacin de delegacin corre el riesgo de disimular la verdad
de la relacin de representacin y la paradoja de situaciones en las que un grupo slo puede existir
mediante la delegacin en una persona singular el secretario general, el Papa, etc., que puede
actuar como persona moral, es decir, como sustituto del grupo. En todos estos casos, y segn la
ecuacin establecida por los canonistas la Iglesia es el Papa, segn las apariencias el grupo hace
al hombre que habla en su lugar, en su nombre as se piensa en trminos de delegacin mientras
que en realidad es igualmente verdadero decir que el portavoz hace al grupo... (p. 49)
[13] Si bien la probabilidad de reunir real o nominalmente por la virtud del delegado a un
conjunto de agentes es tanto mayor cuanto ms prximos se encuentran stos en el espacio social y
cuanto ms restringida y, por lo tanto, ms homognea es la clase construida a la que pertenecen, la
reunin entre lo ms prximos nunca es necesaria y fatal (...), as como tambin la reunin entre los
ms alejados nunca es imposible (Bourdieu, 1984, pp. 3 y 4).
[14] Incluso las identidades ms fuertes de la historia (como las identidades nacionales, las
religiosas y las de clase) no corresponden nunca a una serie unvoca de representaciones en todos
los sujetos que la comparten (Barb, 1985, p. 270).

[15] Una verbena pluricategorial o una huelga pueden resultar muy bien de una coincidencia de
intereses y hasta de eventuales y momentneas identificaciones, pero no de una identidad (Barb,
1985, p. 271).
[16] Por lo tanto, no parece que deba admitirse el modelo del continuum de comportamientos
propuesto por Tajfel (1972) entre un polo exclusivamente personal que no implica referencia
alguna a los grupos de pertenencia, y un polo colectivo y despersonalizante, donde los
comportamientos estaran totalmente determinados por diversos grupos o categoras de pertenencia.
Este modelo est impregnado por la idea de una oposicin irreconciliable entre realidad social
coactiva e inhibidora y un yo personal en bsqueda permanente de libertad y autorrealizacin
autnoma.
[17] Desde esta perspectiva, constituye una contradictio in terminis la idea de una identidad
caleidoscpia, fragmentada y efmera que sera propia de la sociedad posmoderna, segn el
discurso especulativo de ciertos filsofos y ensayistas.
[18] Incluso esta expresin resulta todava inexacta. Habra que hablar ms bien de proceso
dinmico, ya que nuestra biografa, por ejemplo, es ms bien un proceso cclico, no segn un
modelo evolutivo y lineal, sino segn una dialctica de recomposiciones y rupturas.
[19] Para una discusin ms pormenorizada de esta problemtica, ver Gimnez, 1994, pp. 171-174.
[20] Ver una discusin de este tpico en Gimnez, 1993, p. 44 y ss.
[21] Como ya lo haba sealado Max Weber, toda diferencia de costumbres puede alimentar en sus
portadores un sentimiento especfico de honor y dignidad (Weber, 1944, p. 317)
[22] Segn Bourdieu, la verdad de la interaccin nunca se encuentra por entero en la interaccin,
tal como sta se manifiesta en la observacin (1987, p. 151). Y en otra parte afirma que las
interacciones sociales no son ms que la actualizacin coyuntural de la relacin objetiva (1990, p.
34).
[23] Vase una aplicacin de estos procedimientos al anlisis poltico en el mismo Pizzorno, 1994,
particularmente en las pp. 11-13.
[24] El autor est pensando en los nacionalismos perifricos de Espaa, como el de los vascos,
por ejemplo.
[25] Tal ha sido el caso de los rancheros de la sierra jamilchiana (lmite sur entre Jalisco y
Michoacn), categorizados genricamente como campesinos y descubiertos como actores
sociales con identidad propia por Esteban Barragn Lpez en un sugestivo estudio publicado por la
revista Relaciones (1990, pp. 75-106), de El Colegio de Michoacn.
[26] La identidad es un nudo terico fundamental del saber femenino. La formacin de
identidades, colectivas e individuales, de las mujeres constituye un dato emergente, problemtico y
disruptivo de nuestro tiempo. Discutiendo sobre la identidad, no podemos menos que plantear la
cuestin de las relaciones entre las contribuciones del feminismo y las de otros enfoques y
tradiciones de estudios (Balbo, 1983, p. 80).
posted by jorgehue | 7:36 p. m. | 2 comments