Sunteți pe pagina 1din 159

PLANUL LUCRRII

Importana temei i motivaia alegeri ei....................................................................5


CAPITOLUL I
Gndirea cel mai important proces psihic implicat n activitatea de nvare
a matematicii.................................................................................................. 8
I.1. Probleme generale .......................................................................................................8
I.2. Modaliti de procesare exact a informaiilor............................................................10
I.2.1. Gndirea tiinific ........................................................................................10
I.2.2. Gndirea divergent ......................................................................................11
I.2.3. Gndirea euristic..........................................................................................11
I.3. Procesarea informaiilor prin activitile gndirii........................................................12
I.4. Cultivarea gndirii creative n rezolvarea de probleme ...............................................12

CAPITOLUL II
Metodologia i tehnologia instruirii n cadrul orelor de matematic ............17
II.1. Conceptul de strategie didactic................................................................................17
II.2. Metodologia i tehnologia instruirii n cadrul orelor de matematic.........................20
II.2.1. Delimitri conceptuale .................................................................................20
II.2.2. Metodologia didactic..................................................................................20
II.2.3. Tehnologia didactic ....................................................................................21
II.2.4. Metode euristice folosite n rezolvarea problemelor....................................22
II.3. Bazele psihopedagogice i metodologice ale rezolvrii problemelor........................38
II.3.1. Noiunea de problem ..................................................................................38
II.3.2. Rolul problemelor de matematic n stimularea creativitii elevilor din ciclul
primar ..............................................................................................................................43
II.3.3. Clasificarea problemelor ..............................................................................45

CAPITOLUL III
Coordonate metodologice ale cercetrii aplicative .............................................70
III.1. Obiectivele cercetrii n ipoteza de lucru .................................................................70
III.2. Metodologia de cercetare.........................................................................................72
III.2.1. Alegerea eantionului experimental ............................................................72
III.2.2. Etapele cercetrii ........................................................................................73

III.2.3. Metode de cercetare, tehnici, instrumente realizate .....................................76

CAPITOLUL IV
Prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii aplicative............82
IV.1. Prezentarea aplicrii testelor....................................................................................82
IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea iniial..............................................................85
IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea formativ ...........................................................92
IV.4. Rezultatele obinute la evaluarea final ............................................................... 101

CONCLUZII ............................................................................................................ 111


ANEXE....................................................................................................................... 114
1. Proiect didactic .......................................................................................................... 114
2. Probleme de logic i perspicacitate ........................................................................... 121
3. Probleme de matematic prezentate difereniat, cu unele faciliti n vederea rezolvrii
acestora.......................................................................................................................... 131

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... 159

Matematica nu este o colecie nesfrit de rezultate expuse in


succesiunea: definiie, teorem, demonstraie, ci este mai degrab un
arsenal de metode, oferind totodat un limbaj riguros i n acelai timp
flexibil pentru descrierea rezultatelor cunoaterii.

Dan Brnzei

Importana temei i motivaia alegerii ei


O descoperire mare rezolv o problem mare, dar exist un grunte de
descoperire n soluia oricrei probleme. Putei avea n fa o problem modest; dac
ns ea v strnete curiozitatea i v pune n joc facultile de inventivitate i dac o
rezolvai prin mijloace proprii, putei simi ncordarea dinaintea descoperirii i v putei
bucura de triumful realizrii ei. Astfel de experiene la o vrst de mare receptivitate, pot
crea gustul pentru munca intelectual, punndu-i pentru toat viaa amprenta asupra
minii i asupra caracterului.[13]
n studierea matematicii exist un moment cnd copilul descoper secretul
numerelor i apoi secretul rezolvrii problemelor.
Dar cui revine misiunea de a-l forma pe elev s neleag i s tie s descopere
aceste taine? Cum se formeaz la acest nivel tensiunea i pasiunea cunoaterii?
nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i capaciti
necesare n activitatea de matematic i care devin utile n activitatea practic a omului.
Astfel se formeaz o serie de atitudini: a gndi personal i activ, a folosi analogii, a analiza
o problem, a o descompune n probleme mai simple.
Rezolvnd probleme de matematic, procesele psihice de cunoatere ale elevului
cu precdere gndirea sunt stimulate la o activitate susinut. Pe msur ce are loc
dezvoltarea psihic prin contribuia studiului matematicii, aceast dezvoltare asigur la
rndul ei o capacitate mai larg a elevului pentru nsuirea contient a noiunilor.
De aici a izvort dorina de a-i pregti pe elevi, de a cerceta cele mai eficiente
modaliti de antrenare n propria lor formare urmrind stimularea puterii de deducie,
convins fiind c flexibilitatea gndirii trebuie format prin exerciii, rezolvri i
compuneri de probleme pe ci ct mai variate.

Tratnd difereniat i individualizat elevul i activizndu-l permanent n cadrul


procesului de nvare reuim s-i mobilizm energiile creatoare, s-i concentrm atenia,
s-i strnim curiozitatea, s-i ctigm adeziunea logic i afectiv, s-i pun n joc
imaginaia, nelegerea i memoria, puterea de anticipare.
Problema central a lucrrii const n cercetarea metodelor i procedeelor pe care
trebuie s le formm la elevi, n procesul de nvmnt, astfel c, pe baza lor, elevii s
poat rezolva probleme de la cele mai simple la cele mai dificile.
n activitatea la catedr am cutat s creez situaii favorabile nvrii fiecrui elev
n parte.
Cadrul cel mai direct al cercetrii n vederea realizrii lucrrii a fost munca
nemijlocit la clas. Aici am verificat modalitile de lucru abordate, am evaluat i
comparat rezultatele obinute urmrind permanent obiectivele specifice predrii
matematicii n ciclul primar care deriv din cteva principii generale:
Dobndirea unor capaciti de gndire critic i divergent n msur s-i
ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele n diferite situaii;
Dezvoltarea motivaiei i a disponibilitii de a reaciona pozitiv la
schimbare, ca premis a dezvoltrii personale;
Formarea unor capaciti, aptitudini i valori personalizate, necesare
adaptrii mediului social n permanent schimbare.
Dei societatea spre care ne ndreptm este informatizat, aducnd modificri
sensibile n programele de educaie ale viitorului, cele patru operaii i rezolvrile de
probleme sunt de o importan vital fr de care nu se poate porni i manifesta cu succes
n via.
Strategiile didactice dein o poziie privilegiat n ansamblul factorilor responsabili
pentru succesul colar al elevilor. Ele pun n eviden capacitatea cadrului didactic de a
alege i combina ntr-o anumit ordine metode, procedee i mijloace de instruire, forme de
grupare ale elevilor, de a selecta i structura coninutul tiinific n funcie de obiectivele
propuse, de a opta pentru o anume experien de nvare ce urmeaz a fi trit de elevi.
Prin prezenta lucrare metodico tiinific doresc s evideniez importana pe care
am acordat-o strategiilor didactice n vederea optimizrii procesului instructiv educativ n
cadrul orelor de matematic. Aceasta constituie o permanent preocupare, n vederea
gsirii de noi modaliti de lucru, ct mai eficiente.

CAPITOLUL I

GNDIREA CEL MAI IMPORTANT PROCES PSIHIC


IMPLICAT

ACTIVITATEA

DE

MATEMATICII

I.1. Probleme generale


I.2. Modaliti de procesare exact a informaiilor
I.2.1. Gndirea tiinific
I.2.2. Gndirea divergent
I.2.3. Gndirea euristic
I.3. Procesarea informaiilor prin activitile gndirii
I.4. Cultivarea gndirii creative n rezolvarea de probleme

NVATARE

CAPITOLUL I
GNDIREA CEL MAI IMPORTANT PROCES PSIHIC
IMPLICAT N ACTIVITATEA DE NVATARE A
MATEMATICII
I.1. Probleme generale
n ultimii ani s-a ncercat evitarea termenului de gndire, prin dizolvarea
coninutului acestuia n coninutul altor termeni. n special psihologia cognitiv utilizeaz
n loc de gndire, termenii categorizare, organizarea cunoaterii, procesarea abstract a
informaiilor.
Cognitivismul promoveaz o nou perspectiv teoretic n studierea gndirii,
oferind i posibilitatea modelrii pe calculator. Chiar dac psihologia cognitiv aduce o
serie de contribuii importante n interpretarea activitilor cognitive, a aa numitelor
activiti finalizate prin sarcini, eliminarea din dicionare a termenului de gndire nu ni se
pare a fi o soluie. Cu att mai mult cu ct gndirea rmne un mecanism psihic distinct n
concertul celorlalte mecanisme cognitive. Gndirea rmne un mecanism psihic distinct
chiar i n conceptul de inteligen, cu care o confrunt unii autori.
Inteligena se folosete de gndire, dar nu se reduce i nici nu se confrunt cu ea.
Gndirea este deci o parte a inteligenei, una dintre formele ei, care o ajut s se adapteze
la real. Dar inteligena presupune mai mult dect att . [20]
De asemenea, nimeni i nimic nu poate contesta necesitatea cunoaterii ei, pentru
procesul de predare nvare, de aceea, este regretabil c unii autori, fascinai de ideile
teoretice ale psihologiei cognitive, au eliminat din lucrrile lor capitolul i chiar termenul
de gndire.
Prin urmare, acest lucru va determina confuzii imprevizibile n activitatea
educatorilor i n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor. n ceea ce m privete, voi
prezenta n acest capitol al lucrrii unele componente ale gndirii att n lumina psihologiei
tradiionale, ct i n lumina psihologiei noi, subliniind contribuiile teoretice ale
psihologiei cognitive.

Ca activitate mental gndirea este in primul rnd, proces i, n al doilea rnd,


produs. n calitate de proces gndirea este o succesiune de operaii mentale, iar ca produs
ea se reprezint sub forma conceptelor, noiunilor sau informaiilor.
ntruct este masiv implicat n activitatea de predare nvare, considerm c
este necesar s prezentm principalele caracteristici generale ale gndirii. Particularitatea
fundamental a gndirii este procesualitatea. Activitatea intelectual pornete ntotdeauna
de la un punct (care poate fi un grup de informaii stocate n experiena anterioar) i
ajunge la un produs (noi informaii, scopuri, obiective). Pe traseu intr n funciune
operaiile mentale, care proceseaz informaiile, le interpreteaz i le selecteaz. Din
procesare rezult noi informaii care le ntregesc i le mbogesc pe cele anterioare.
Interpretarea este un proces care imprim noi semnificaii, mai profunde, cunotinelor din
structurile cognitive. Selecia izoleaz trsturile mai puin importante i le rein pe cele
eseniale, invariante. Dar gndirea nu opereaz numai asupra informaiilor, ci i asupra
operaiilor ca atare, pe care le dezvolt, le perfecioneaz, le organizeaz i le coreleaz
ntre ele.
O alt particularitate a gndirii const n caracterul ei acional. Dewey (1859
1952) a criticat cunoaterea contemplativ i a respins gndirea considerat ca reflectare a
realitii. El concepea cunoaterea i gndirea ca pe un mijloc mai rafinat i superior de
adaptare la mediu i de selectare a mijloacelor i scopurilor care asigur utilitatea practic.
Omul gndete ntotdeauna asupra aciunilor sale, le anticipeaz i le probeaz, mai nti,
prin gndire. Janet, Wallon, Piaget, Galperin .a. au relatat problema aciunilor i au
elaborat teoria interiorizrii, conform creia gndirea este procesul de trecere de la
aciunile externe, materiale cu obiectele la aciunile i operaiile intelectuale, care sunt
aciuni sau operaii interne.
O particularitate important a gndirii const n caracterul ei generalizat i
abstract. n gndire se nscriu proprietile eseniale, generale ale obiectelor i
fenomenelor. Se tie c exist dou feluri de concret: unul senzorial i altul gndit (logic).
Prin abstractizare i generalizare gndirea se ridic de la concretul senzorial la abstract i
de la abstract la concretul logic.
n sfrit, o alt particularitate a gndirii const n faptul c omul nu efectueaz o
activitate la ntmplare. La nceput el o planific n minte, i stabilete obiectivele, i
fixeaz etapele, i imagineaz efectele, ntr-un cuvnt o anticipeaz. Abia dup ce
demersurile gndirii s-au finalizat ntr-un produs (o idee, un principiu, o ipotez) omul
trece la executarea propriu-zis a activitii.
7

i pot fi oare cadrului didactic indiferente succesiunea operaiilor gndirii n


elaborarea, de exemplu a unui proiect? Sau rezultatele, produsele gndirii sale n prezena
diferitelor sarcini colare? Bineneles c nu. Monitorizarea didactic a mersului gndirii a
elevului i a produselor ei semnific o eficient predare i nvare.
Tot astfel de particulariti ale gndirii, precum anticiparea, i faciliteaz cadrului
didactic stabilirea curriculumului colar, fiind implicate n selecia cunotinelor de
matematic n coninutul diferitelor obiecte de nvmnt.

I.2. Modalitatea de procesare abstract a informaiilor


Tipurile de informaii care sunt procesate, prelucrate reprezint coninutul gndirii.
Operarea, prelucrarea informaiilor reprezint latura ei funcional sau operatorie.
n psihologie sunt cunoscute mai multe tipuri de gndire difereniate dup diferite
criterii i care sunt implicate n procesarea abstract a informaiilor. Astfel:
dup orientare: direcionat i nedirecionat;
dup tipul operaiilor presupuse: algoritmic i euristic;
dup finalitate: reproductiv, productiv i critic;
dup sensul de evoluie: divergent i convergent;
dup demersurile logice: inductiv, deductiv, analogic;
dup modul de desfurare: vertical i lateral;
dup valoare: pozitiv i negativ;
dup corespondena cu realitatea: vigil i autistic
dup eficien: eficient i neeficient.
n procesul de predare nvare se va urmri cu prioritate dezvoltarea gndirii
economice divergente, a gndirii euristice i a gndirii productive.
I.2.1.Gndirea tiinific
Gndirea tiinific nu este o trstur proprie numai omului de tiin, ea devenind
o condiie din ce n ce mai imperios necesar n toate domeniile de activitate uman.
Gndirea tiinific se difereniaz de gndirea empiric prin faptul c opereaz cu
abstractizri i generalizri; presupune cutarea creativ i flexibilitate; include aptitudini
cognitive care permit cutarea creatoare a noului; face posibil transferul de strategii i

cunotine; avanseaz pn la nivelul generalizrilor constructive; exercit intercorelarea


dintre componenta teoretic i cea experimental.
n procesul de predare nvare formarea i dezvoltarea gndirii tiinifice este o
preocupare important a educatorului. Cercetrile au artat c metoda cea mai adecvat de
stimulare a gndirii tiinifice este nvarea prin descoperire dirijat. n unele cazuri
aceasta poate mbrca forma nvrii prin cercetare, care presupune investigare sistematic
n vederea descoperirii noului.
I.2.2.Gndirea divergent
n modelul tridimensional al intelectului, psihologul J.G.Guilford (1959) a propus
termenul de gndire divergent i cel de gndire convergent.
Gndirea divergent presupune cutarea a ct mai multor soluii pentru rezolvarea
unei probleme prin ndeprtarea de la punctul iniial de pornire nspre ct mai multe
direcii. Specificul acestui tip de gndire presupune urmtoarele:
capacitatea de a combina unele date pentru a obine ct mai multe variante de
soluionare a unei probleme;
capacitatea de explorare i punere n valoare a ct mai multor structuri verbale i
figurale;
capacitatea de enumerare a ct mai multor utilizri a unor obiecte;
capacitatea de a gsi i forma ct mai multe cuvinte, ntrebri, propoziii.
Prin aceste capaciti, gndirea divergent probeaz flexibilitatea i mobilitatea
gndirii.
Gndirea convergent se bazeaz pe reguli precise i algoritmice. Este o gndire
mai rigid, care caut soluii la probleme, preponderent, n direcii cunoscute. Guilford a
pus gndirea divergent la baza creativitii iar, dup opinia lui cea convergent,
caracterizeaz inteligena.
I.2.3. Gndirea euristic
Gndirea euristic caut soluii la probleme n mai multe direcii, exploreaz
posibiliti diversificate de realizare a unei sarcini. Demersurile ei sunt probabiliste,
posednd numeroase posibiliti de rezolvare.

Spre deosebire de gndirea algoritmic, gndirea euristic poate ajunge la


rezultatele incerte, nesigure i chiar eronate. De asemenea, gndirea euristic este
flexibil, ea se mic cu uurin n orice direcie, i modific facil orice operaie pe care o
efectueaz dac aceasta nu este orientat n direcia propus. Aceast gndire este plastic
i inovatoare, n timp ce gndirea algoritmic este automatizat i rigid.
Gndirea euristic i probeaz eficiena n situaii noi, neobinuite. Cea algebric
este eficient n mprejurri cunoscute, familiare. De asemenea, acest ultim tip de gndire
este eficient n rezolvarea problemelor bine definite, pe cnd gndirea euristic este
eficient n rezolvarea problemelor slab determinate. Aceste date pe care le-am prezentat
dup I. Zlate ar putea conduce la concluzia c gndirea euristic ar fi total opus gndirii
algoritmice.
n realitate aceste dou tipuri de gndire interacioneaz strns. Nu exist o gndire
pur sau exclusiv algoritmic, pur exclusiv euristic, ci forme de gndire predominant de
un tip sau altul, nlocuindu-se sau completndu-se una pe alta, dependent de
particularitile situaiilor rezolutive. [13]

I.3. Procesarea informaiilor prin activitile gndirii


n psihologie exist operaii fundamentale (analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea i concretizarea); operaii instrumentale (tipuri de operare,
proceduri: algoritmice, aritmetice, productive, reproductive, divergente, convergente),
operaionale complexe (modulare activitate de memorie asociativ i controlat prin
sarcinile pe care subiectul trebuie s le mplineasc).
n ceea ce privete educaia cognitiv, aceste mecanisme prin care se realizeaz
procesarea abstract a informaiilor prezint importana major prin rolul operaional, activ
pe care l au n rezolvarea sarcinilor, n antrenarea elevilor, n mod direct, n modificarea
metodologiei instruirii.

I.4. Cultivarea gndirii creative n rezolvarea de probleme


Formarea gndirii logice i creative la copiii din clasele I IV se formeaz cu
preponderen n cadrul orelor de matematic.
n activitatea gndirii distingem cele patru operaii principale:

10

1. Analiza i sinteza sunt operaii mintale opuse.


Prin analiz se nelege procesul de desfacere mintal a obiectului n prile sale
componente stabilind relaia ntregului fa de aceste pri componente. Sinteza este
operaia invers analizei, constnd n unificarea mintal ntr-un ntreg a prilor sau
nsuirilor obiectelor considerate.
2.Comparaia este operaia de stabilire a asemnrilor i deosebirilor dintre lucruri.
3.Abstractizarea este operaia mintal prin care desprindem o anumit nsuire a unui
obiect sau fenomen dintr-un ntreg.
4.Generalizarea este operaia mintal prin care ne ridicm de la un obiect sau un grup
limitat de obiecte la o categorie pe baza unor nsuiri comune constante.
Aceste operaii nu se desfoar separat, ele se mpletesc strns n dinamica real a
gndirii, n activitatea de cunoatere i rezolvare a problemelor ntlnite.
Studiul matematicii n clasele primare urmrete s-i narmeze pe elevi n mod
contient i sistematic cu acele cunotine, priceperi i deprinderi care sunt necesare
rezolvrii problemelor practice la nivelul vrstei lor i constituie suportul indispensabil
continurii nvrii matematicii n celelalte clase.
Prin predarea acestei discipline, care are puternice valori formative i care
contribuie ntr-un mod categoric la dezvoltarea gndirii logice i creatoare se urmresc
anumite obiective:
Dobndirea unui cuantum de cunotine necesare studiului matematicii n etapele
ulterioare ciclului primar, precum i cerinele impuse n via;
Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de a aplica cunotinele dobndite i n alte
domenii de activitate;
Formarea simului de disciplin i ordine;
Formarea unei comportri corecte n munc i n societate.
Procesul de nsuire a cunotinelor de matematic se face n decursul anilor,
ntr-un sistem bine nchegat. Matematica este disciplina care contribuie nemijlocit la
dezvoltarea gndirii creatoare i independente, la realizarea laturii formative a sistemului
de nvmnt acesta realizndu-se prin activiti care solicit independena n
investigaie, originalitate.
ntruct procesul omenirii nu este posibil fr activitatea creatoare a oamenilor este
firesc ca aceasta sa fie considerat drept forma cea mai nalt a activitii omeneti.
Creativitatea e un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau
noutate i prin valoare sau utilitate pentru societate.
11

n procesul cunoaterii nu se poate face o delimitare a dimensiunilor creativitii,


deoarece gndirea, prin nsi natura ei, are un caracter creator, iar aceast activitate
creatoare se refer i la gsirea de soluii, idei, probleme, metode care nu sunt n societate
dar la care s-a ajuns pe o cale independent. Prin creativitate se nelege deseori factori
psihologici poteniali ai unor viitoare performane creatoare ntr-un domeniu sau altul al
activitii omeneti. Educarea acestor factori poate ncepe la diferite nivele de vrst, cnd
copilul i manifest spontan tendina de a executa o activitate altfel dect ceilali. Aceast
activitate ncepe din nvmntul precolar, iar nvmntul primar are menirea de a
valorifica experiena acumulat de copii n direcia creativitii i de a o continua i
extinde.
Analiznd activitile desfurate cu elevii n aceast direcie precum i a
procedeelor de evaluare a progresului colar, se poate afirma cu certitudine c smna
creativitii exist n fiecare elev, rmnnd ca noi s-o facem s ncoleasc i s se
dezvolte.
Creativitatea se poate educa prin activiti care permit obinerea unor rezultate
deosebite ntr-o anumit perioad de timp, ani colari sau cicluri de nvmnt. n acest
scop este necesar s introducem suficiente probleme i exerciii de acest gen. Asemenea
activiti ridic nelegerea elevilor deasupra amnuntelor problemelor i permit nsemnate
progrese n compunerea i rezolvarea lor. Prin creaie, copilul nelege mai bine algoritmul
unei probleme, le recunoate mai uor n cazuri de analiz, le gndete mai uor. ntr-un
astfel de scop, am propus elevilor urmtoarea problem:
Un val de mtase are 24 m, iar al doilea are jumtate din primul.
Le-am cerut elevilor s pun ntrebarea astfel nct problema s se rezolve cu
ajutorul unei singure operaii, cu dou operaii, cu trei operaii. Pentru primele dou
sarcini au dat rspunsuri bune 75% dintre elevi, iar pentru a treia sarcin au rspuns corect
25%. ntrebrile formulate au fost:
1.Ci metri are al doilea val?
2.Ci metri au cele dou valuri la un loc?
3.Cte rochii se pot face, dac pentru o rochie se folosesc 4m de mtase?
Copilul de vrst colar mic are o mare predilecie spre creativitate, manifestare
ce trebuie ncurajat de nvtor. Aceast creativitate este mult folosit n alctuirea
problemelor ce au la baz adunri, scderi, nmuliri i mpriri cu numere de la 0 la 1000.

12

n ceea ce privete atitudinea elevilor fa de sarcinile cu caracter creator, aceasta


este cu totul surprinztoare: s-a constatat c elevii nu numai c nu se simt suprasolicitai de
ele, dar le doresc, le ateapt i de la un timp, le solicit.
Dup ndeplinirea sarcinilor cu caracter creator, elevii par mai recreai, mai
odihnii. Copiii manifest un interes ct mai mare fa de diferite activiti care cer mai
multe eforturi, n care-i pot ncerca posibilitile i prin care cer mai multe eforturi, n
care-i pot ncerca posibilitile i prin care reuesc s se afirme. Sunt mulumii de reuit
i nemulumii cnd ncercrile dau gre. Chiar i elevii mai timizi i mai slabi dobndesc
ncredere n forele proprii obinnd rezultate mai bune.
nvtorul trebuie s fie receptiv la ceea ce le place elevilor, la ceea ce ei vor i pot
realiza, modificnd, prin activiti ct mai variate posibilitile i dorinele lor,
satisfcndu-le astfel interesele.
Aadar n cadrul orelor de matematic, prin moduri n care concepem leciile, elevii
vor fi atrai de acest obiect dac vor fi antrenai n compunerea de exerciii i probleme
asemntoare celor rezolvate n clas, dup exerciii sau scheme date nainte, dup
observarea i gsirea metodelor de rezolvare a problemelor i a jocurilor matematice
interesante. Cu ct elevul este lsat mai liber n alegerea datelor i mijloacelor de rezolvare,
cu att i activitile creatoare devin mai uoare. n lipsa unor indicaii precise gndirea i
imaginaia elevului acioneaz prin asociaii mai mult sau mai puin ntmpltoare.

13

CAPITOLUL II

METODOLOGIA ACTIVITII DE REZOLVARE A


PROBLEMELOR

II.1. Conceptul de strategie didactic


II.2. Metodologia i tehnologia instruirii n cadrul orelor de matematic
II.2.1. Delimitri conceptuale
II.2.2. Metodologia didactic
II.2.3. Tehnologia didactic
II.2.4. Metode euristice folosite n rezolvarea problemelor
II.3. Bazele psihopedagogice i metodologice ale rezolvrii problemelor
II.3.1. Noiunea de problem
II.3.2. Rolul problemelor de matematic n stimularea creativitii elevilor din
ciclul primar
II.3.3. Clasificarea problemelor

14

CAPITOLUL II
METODOLOGIA ACTIVITII DE REZOLVARE A PROBLEMELOR

II.1.Conceptul de strategie didactic


Strategiile didactice sunt sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de
organizare a activitii educaionale, integrate n viziune sistemic, n structuri operaionale
unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare, formarea de abiliti,
capaciti i competene i raionalizarea procesului instructiv educativ.
Considernd strategia didactic un mod de combinare optim a metodelor i
mijloacelor de nvmnt, I. Cerghit enumer urmtoarele criterii pentru stabilirea ei:
concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic
personal a educatorului;
obiectivele instructiv-educative;
natura coninutului;
tipul de experien de nvare propus elevilor (experien bazat pe
demonstraie; experien bazat pe observaie; experien bazat pe
descoperire; experien bazat pe mici experimente);
principiile / normele, regulile didactice;
dotarea didactico-material a colii;
timpul colar disponibil.
Dup C. i Ghe. Dumitriu strategiile didactice au fost clasificate dup
urmtoarele
criterii:
dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor:
strategii inductive (de la fapte concrete la elaborarea noiunilor;
percepia-gndirea abstract; particular-general);
strategii deductive (de la definiie la concretizri, exemplificri; de
la noiune la exemple concrete; de la general la particular);
strategii analogice-bazate pe modelare;
strategii mixte.
dup gradul de dirijare / nondirijare a nvrii:

15

strategii algoritmice;
strategii semialgoritmice (nvarea semiindependent);
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, rezolvare de
probleme, strategii creative).
Joia E. a fcut urmtoarea clasificare a strategiilor didactice:
dup activitatea dominant n procesul instruirii:
de predare:
de prezentare, de urmrire a unor norme,
reguli de tip algoritmic, prin expunere,
demonstraie, exerciiu;
de activizare a elevilor n predare;
de combinare a celor dou modaliti de
predare.
de nvare:
algoritmic (prin imitare, prin repetare, prin
receptare);
euristic

(prin

rezolvare

de

probleme

deschise, prin dezbateri, prin cercetri de


grup);
de evaluare:
iniial, continu sau sumativ;
de verificare prin metode specifice;
de msurare, notare a rezultatelor;
de interpretare, apreciere calitativ;
de stimulare, de ameliorare, de prognosticare.
dup natura obiectivelor dominante:
de realizare a scopurilor (informative, formative,
educative, n combinaie);
de realizare a obiectivelor operaionale (cognitive,
afective, psihomotorii, combinate);
de

realizare

obiectivelor

domeniilor.
dup modul de dirijare al nvrii:
de dirijare;
16

specifice

temelor,

de semidirijare;
de nonintervenie parial.
dup tipul de raionament abordat:
de predare-nvare inductiv;
de predare-nvare deductiv;
de predare-nvare transductiv;
de nvare prin analogie;
de combinare a raionamentelor.
dup categoriile de aciuni predominante:
bazat prioritar pe aciunea de comunicare;
bazat prioritar pe nvarea prin cercetare;
bazat prioritar pe aciunea practic-aplicativ;
bazat prioritar pe aciuni programate;
bazat prioritar pe ameliorarea rezultatelor;
bazat pe adaptarea la schimbri, prin utilizarea de
transferuri.
n clasele I-IV, specifice predrii-nvrii matematicii sunt strategia inductiv i
strategia analogic. n strategia inductiv, nvtorul i elevii fac experimente asupra
situaiei date sau n cadrul ei, realiznd aciuni reale cu obiecte fizice sau cu obiecte
create de gndire. Pe baza observaiilor fcute, elevii sunt condui spre rezolvri de
probleme. n schimb, strategia analogic are ca baz fundamental o prim i esenial
caracteristic a gndirii matematice i anume relevana ei logic-analogic.
Dup I. Dncil, un absolvent al ciclului primar cunoate / sau ar trebui s
cunoasc cei 4 pai de care are nevoie n rezolvarea unei probleme:
Primul pas:

nelege problema:
Ai neles toate cuvintele din enun?
Poi s redai problema cu propriile cuvinte?
tii ce se d?
tii ce se cere?
Ai suficiente informaii (date)?
Sunt informaiile de care ai nevoie?
Ai mai ntlnit probleme asemntoare?

17

Al doilea pas:

F-i un plan:
Un elev absolvent al ciclului primar este capabil / sau ar
trebui s fie capabil s utilizeze urmtoarele strategii:
1. Ghicete i testeaz;
2. Desf problema n probleme simple;
3. Descoper o regul;
4. Determin (precizeaz) i caut numrul necunoscut;
5. Realizeaz un desen;
6. ntocmete o list.

Al treilea pas:

Utilizeaz planul fcut:


Scrie operaiile matematice adecvate i efectueaz calculele cu
mare atenie;
Scrie cu luare aminte propoziiile de rspuns.

Al patrulea pas:

ntoarcere la enun:
Rspunsurile gsite satisfac toate condiiile problemei ?
Sunt rezolvabile?
Nu exist o soluie mai simpl?

II.2. Metodologia i tehnologia instruirii n cadrul orelor de matematic


II.2.1. Delimitri conceptuale
Dirijor al procesului educaional, nvtorul apeleaz la o serie ntreag de
instrumente pentru a uura i accelera asimilarea i aplicabilitatea informaiilor.
II.2.2. Metodologia didactic
n 1982 R. Mucchieli definea conceptul de metodologie ca totalitatea metodelor
utilizate de o tiin.
Metodologia didactic semnific ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de instruire avnd la baz o concepie unitar cu privire la actul de predarenvare principiile i legile care-l guverneaz. [8]

18

Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziia celui interesat precizri cu privire la natura,


funciile i clasificrile elementelor.
n semnificaia originar, cuvntul metod provine din grecescul methodos
(odos - cale, drum; metha- spre, ctre), ceea ce nseamn cale de urmat n vederea
atingerii unui scop sau, un mod de urmrire, de cutare i aflare a adevrului. [6]
II.2.3. Tehnologia didactic
Tehnologia didactic nglobeaz ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici
i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor,
desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o
situaie practic de instruire.
Din perspectiva instruirii didactice, iniiale i continue este oportun s acceptm o
abordare a conceptului de tehnologie didactic care ncearc a stabili nite limite n
necuprinsul proces de conturare a personalitii umane.
Eficacitatea organizrii, realizrii procesului de nvmnt din perspectiva
tehnologiei educaionale const n orientarea didactic-pedagogic spre construirea
soluiilor de predare i nvare eficient, recomandarea strategiilor, care tind spre cea mai
reuit ncercare de a rspunde ntrebrilor persistente n procesul educaional:
Ce s predea i cum s predea?
Ce s nvee i cum s nvee?
Ce s se autoevalueze i cum s se autoevalueze ?
Pentru sporirea productivitii nvmntului n sensul creterii ritmului de
asimilare de ctre elevi a unor cunotine selecionate i tot mai concentrate i formarea
priceperilor i deprinderilor sunt solicitate tehnici de investigare i descoperire, se cere o
metodologie didactic bazat pe utilizarea ntr-o manier nou a metodelor clasice de
nvmnt prin orientarea lor ntr-o direcie euristic.
Nici o metod nu poate fi declarat cu prioritate pasiv sau activ. Orice metod
poate conine un anumit grad de activizare. Important este de a avea n vedere n ce msur
o metod utilizat corespunde nivelului de dezvoltare a elevului, n ce msur este
adecvat obiectivelor i coninutului, ct de activ este antrenat elevul.

19

II.2.4. Metode euristice folosite n rezolvarea problemelor


Mai presus de transmiterea informaiei, i mai important dect acest deziderat,
este necesitatea de a-i nva pe elevi s utilizeze informaiile asimilate i de a ajunge, prin
intermediul lor, la noi informaii. Vocaia nvmntului de azi este de a forma oameni
capabili de a mnui informaii, de a face din informaia existent n memorie un instrument
de cutare, de cercetare, de descoperire a unor noi adevruri.
Aceast tendin duce la folosirea pe scar larg a acelor metode care-i nva pe
tineri s foloseasc informaiile, s le verifice n sprijinul obinerii altor informaii i
acestea sunt metode euristice bazate pe reflecie, pe gndire.
Euristica sau euretica a fost numele unei anumite materii de studiu nu prea clar
descrise, aparinnd logicii sau filozofiei, sau psihologiei, care a fost adesea caracterizat
n linii mari, foarte rar expus n amnunt i practic dat uitrii astzi. Cele mai celebre
ncercri de a construi un sistem de euristic se datoreaz lui Descartes i lui Leibniz,
amndoi mari matematicieni i filozofi.
Dicionarul de psihologie definete noiunea -euristica- arta investigrii, cutrii
i descoperirii prin intermediul gndirii, a cilor de soluionare i a inventivitii umane.
Euristica s-a constituit ca o ramur special a metodologiei tiinei.
n general, se numesc euristice acele metode care, bazate pe raionamentul
inductiv i / sau deductiv ori transductiv impun o transformare a informaiilor achiziionate
n vederea obinerii unei noi informaii sau a rezolvrii unei probleme. Acestea privesc,
dup Bruner, o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscute, pentru a se
ajunge la noi legturi, la noi date.
Dup H. Aelbi, metodele euristice caut s pun n valoare acea tendin a gndirii
de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii. Pentru a ajunge aici, elevul urmeaz
s fie pus, mai nti de toate, n fa unor teme cu grij selectate n vederea cercetrii
care sunt generatoare de ntrebri, care conduc la o situaie de explorare din care s rezulte
o problem de cutare i cercetare i care s se poat rezolva cu ajutorul cunotinelor i
capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor, contndu-se pe un efort independent
de gndire.
n acest sens, euristica se sprijin pe exerciiul sever al refleciei personale i pe
experimentul mintal. n general euristica este cluzit de sarcini teoretice, abstracte,
realizabil cu metode inductive, deductive i transductive.

20

n cazul metodelor inductive, subiectul progreseaz de la construcia unor


cunotine sau structuri cognitive specifice sau particulare, existente deja n memorie, la
descoperirea unor structuri cognitive cu un grad mai nalt de abstractizare, de tipul unor
concepte, idei, principii. Demersul inductiv poate aprea sub forma trecerii de la
percepiile unor discipline particulare la generalizri mai cuprinztoare i mai profunde.
Toate acestea sunt regsite n:
conversaia euristic;
metoda problematizrii;
metoda expozitiv .
n cazul metodelor deductive, demersul este invers celui deductiv, n sensul c
subiectul implicat n deducie pornete de la cunotine cu caracter general, ajungnd la
cunotine cu caracter particular; de la o noiune, idee, principiu definite pentru a ajunge la
cazul particular sau specific; de la o generalizare superioar la o alta inferioar.
Dup Ausubel, Drumul normal al cunoaterii concentrate i recapitulative din
activitatea colar este al deduciei, de la vrf spre baza piramidei conceptuale a fiecrei
discipline [1] sunt folosite n scopul prezentrii de adevruri sub form de axiome,
postulate, idei, noiuni n formarea gndirii ipotetico-deductive.
Metodele transductive, divergente, implic relaii ilogice, treceri de la particular la
general, ca n gndirea artistic sau imaginativ, responsabil de elaborarea unor idei
originale. Sunt indicate, ndeosebi, n predarea literaturii, a muzicii, a artelor plastice i a
diferitelor meserii.
Metodele euristice confer, deci, o valoare operaional a cunotinelor nsuite.
Principalul este ca elevul s fie pus n situaia de a face apel la propriile lui informaii, pe
ct posibil din proprie iniiativ, nvtorului revenindu-i urmtoarele sarcini:
s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul elevilor;
s provoace contradicii n mintea elevilor;
s-l nvee pe elev s exploreze aceste contradicii din gndirea lui, din
cuprinsul cunotinelor sale.
Practicarea pe o perioad mai ndelungat a unor asemenea proceduri conduce la
formarea unor strategii cognitive (au sensul unor deprinderi intelectuale de un tip special,
de capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de memorizare i gndire al
elevului) corespunztoare, cu valoare euristic de tipul induciei, deduciei i analogiei.
Metodologia euristic incit activitatea intelectual a elevului, l oblig s
gndeasc i s reflecteze n cursul nvrii, stimuleaz capacitatea de asociaie, d loc la
21

noi asociaii, face s se nasc noi idei. Metodologia euristic arat ca un arbore de
posibiliti ale crui brae de susinere a coroanei sunt:
reflecia euristic;
conversaia euristic;
demonstraia teoretic;
dezbaterea euristic;
nvarea prin rezolvarea de probleme;
modelarea euristic;
jocurile de simulare;
1. Conversaia euristic (socratic, maieutic)
Este o metod folosit n scopul sintetizrii i aprofundrii cunotinelor
matematice i nu numai. Este acea form a conversaiei care are drept scop descoperirea
unor noi adevruri de ctre elevi, n urma unui efort de cutare propriu. Avnd un caracter
verbal, conversaia euristic are un grad mai mare de activizare, n msura n care l oblig
pe elev s porneasc la aflarea unor soluii. Acestea pot fi gsite pentru c ele preexist n
cunoaterea anterioar asimilat de elevi.
Rolul nvtorului n utilizarea conversaiei euristice este acela c, prin ntrebri
bine concepute, ordonate ntr-o anume nlnuire s conduc din aproape n aproape
procesele de cunoatere ale elevului pn cnd acesta va ajunge la naterea unui nou
adevr.
Principalul instrument de lucru n cadrul acestei metode este ntrebarea, un loc
aparte l ocup tipologia ntrebrilor ca i exigena formulrii lor.
Exemple de utilizare a conversaiei euristice n cadrul orelor de matematic.
Tema : Scderea numerelor naturale n concentrul 0 -20.
Se poate porni de la o problem de tipul:
Ana are 40 de pere, ea druiete prietenilor si 20 pere. Mai trziu, bunica sa i
ofer nc 10 pere. Cte pere are Ana?
Ce cunoatem n problem? (...Ana are 40 de pere)
Ce face Ana? (Druiete prietenilor si 20 pere)
Aceasta nseamn c ea va avea mai multe pere sau mai puine pere dect la
nceput ? (mai puine)
Prin ce operaie aflm cte pere are Ana dup ce le-a druit prietenilor si
cteva ? (scdere: 40 pere - 20 pere = 20 pere)
22

Ce a fcut bunica Anei ? (i-a druit acesteia 10 pere)


Aceasta nseamn c fetia are acum mai multe sau mai puine pere ? (mai multe)
Cu ct mai multe ? (cu 10 pere)
Prin ce operaie aflm cte mere are Ana n final ? (adunare: 20 pere + 10 pere = 30
pere)
M. Ionescu ofer o tipologie a ntrebrilor dup criteriul modului de adresare astfel:
TIPUL NTREBRII

CARACTERISTICI

EXEMPLE

1. Frontal (general)

Adresat tuturor elevilor

Care este cauza? De ce?

2. Direct

Adresat unui anume elev.

X: Ce te face s susii c... ?

3. Inversat

Primit de la conductorul Elevul: Ce se ntmpl dac...?


discuiei de la unul din elevi Profesorul: Tu ce prere ai...?
i returnat acestuia.

4. De releu i de

ntrebare pe care un elev o

Elevul X: Nu credei c...?

completare

adreseaz educatorului, iar

Profesorul: Colegul vostru X a

acesta o repune unui alt elev

ridicat o problem extrem de

sau rspunsul se construiete

important, ce prere avei voi

prin completare de ali

despre asta ?

participani.
5. De revenire

ntrebare pe care educatorul Z i-a manifestat mai devreme


o pune relund o observaie, o opinia c...
idee, o prere emis anterior Cum credei c poate fi
de unul din elevi a crei luare influenat de ...?
n seam nu era indicat n
acel moment.

6. Imperativ

Se formuleaz o cerere

V rog s rezumai prerea

necondiionat.

dumneavoastr, analizai
urmtorul caz, explicai
diferenele .a.

7. De controvers

Presupune rspunsuri ce par

Ne natem oameni sau

contradictorii, n chestiuni

devenim oameni ? Geniile se

principale.

nasc sau se formeaz ?


Talentul se motenete ?

23

Esenial este faptul c nvtorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin


felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel c din aproape n aproape s ajung la
noutatea propus.
Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate
observa c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare
avndu-i originea sau punctul de plecare n rspunsul anterior.
2. nvarea prin descoperire
Este o metod a fost elaborat n ultimele decenii ale secolului XX. Aceast metod
este considerat o metod didactic modern.
Pentru a vorbi de aceast metod trebuie mai nti s definim nvarea. nvarea
este o aciune, un proces de cunoatere care se desfoar ntr-o anumit situaie spaiotemporal. Definit n termeni de conduit i comportament, nvarea const ntr-o
modificare sistematic a conduitei.
Aadar, aceast metod este o cale de a intra n posesia adevrurilor prin fore
proprii. Elevul, n procesul de nvmnt, observ, acioneaz i mediteaz asupra
existenei, dobndete noi informaii i deprinde noi semnificaii. Se bazeaz pe fora
personal de cunoatere. O astfel de descoperire este nsoit de o dirijare exterioar, din
partea cadrului didactic.
3. Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau asaltul de idei este mai mult o metod euristic de stimulare a
creativitii i de descoperirea unor soluii inovatoare, dect o metod didactic. Aceast
metod mai poart numele i de metoda evalurii amnate.
n concepia Elenei Danciu, anularea cenzurii intelectuale blocheaz capacitatea
creativ. Brainstorming-ul va avea eficien dac grupurile de elevi n care se realizeaz nu
vor depi cincisprezece membri, vor fi eterogene, se vor evita tendinele de nchidere,
atmosfera inhibitorie.
Se vor respecta reguli ca:
se accept ca avnd caracter de cunotine toate ideile, excluse fiind
glumele;
nu se critic nici o sugestie;
24

se pune accent mai mult pe cantitate dect pe calitate;


evaluarea soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp prin
compararea i selectarea ideilor valoroase;
se accept apartenena colectiv a ideilor, evitndu-se minimalizarea.
4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic este definit ca un mod de lucru prin care
gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie
raionamentului prin analogie.
Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur cu
originalul care s permit evidenierea trsturilor eseniale ale originalului. Aceast
metod este frecvent ntlnit n matematic i informatic, n elaborarea algoritmilor
utiliznd o anumit metod clasic de elaborare.
Metoda analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci numai o
analogie.
Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:
trecerea de la original la model;
transformarea modelului sau experimentarea pe model;
transferul pe original a rezultatelor obinute pe model;
verificare experimental pe original a proprietilor obinute pe model;
Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca
simplificarea s nu fie exagerat pentru a nu se omite prin ea etape eseniale ale
originalului. Totodat trebuie s nu se scape din vedere c valoarea modelului va fi
apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe care le ofer pentru atingerea
scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi comparate stabilindu-se
diferena dintre model i original.
5. Alte metode de rezolvare, puncte de sprijin, aplicaii.
Copilul care intr n clasa I are 4 ani de nvmnt precolar. nainte de a porni la
modernizarea gndirii copilului trebuie s ne gndim c ea este direct influenat de viaa
social. Elevul are deci anumite cunotine de matematic: tie s numere, cunoate irul
numerelor naturale 0-10, tie c succesorul unui numr este cu o unitate mai mare dect
25

numrul dat i tie s compun i s rezolve probleme compuse dup imagini date. Deci, n
vocabularul su, este prezent cuvntul problem, iar la ntrebarea: Ce este o problem? dau
rspunsuri variate, ingenioase de felul: O propoziie, O scurt istorioar, O ntmplare i
chiar rspunsuri mai complete, mai aproape de adevr: Un text cu exerciii, O poveste
scurt cu operaii.
n urma discuiilor purtate cu elevii am ajuns la concluzia c, n acelai timp cu
rezolvarea primelor probleme, trebuie predat noiunea n sine. Elevii sunt receptivi att n
activitatea de rezolvare a problemelor propuse de nvtor sau de manual, din culegeri ct
i n activitatea de compunere a lor. Cei care nu reuesc s rezolve probleme simple
nseamn c nu neleg relaiile dintre date i cerine.
Valorile numerice se leag greu de coninut, numerele exercitnd asupra elevului o
anume fascinaie, o presiune psihic care l determin s ignore coninutul problemei.
Dificulti apar din pricina limbajului matematic care poate deruta elevul, acesta
nerezolvnd sarcina dat. De aici reiese o sarcin important a nvtorului, aceea de a-i
nva pe elevi s traduc textul unei probleme n limbajul operaiilor aritmetice. Cel mai
atractiv mijloc de a nva o problem este punerea ei n scen prin ilustrarea cu materialul
didactic i a altor mijloace intuitive.
n anul colar 2008 2009, la clasa I, la coala ,, Ion Creang , am folosit un
mod deosebit de a introduce i preda noiunea de problem; prima problem de matematic
a fost prezentat sub forma unui scenariu.
Un pota mi-a adus astzi 2 scrisori i 5 vederi. Cte scrisori i vederi am
primit eu astzi ?
Pe catedr aveam cele 2 scrisori i 5 vederi.
S-au purtat discuii n care s-a specificat c sunt 2 scrisori i 5 vederi. S-a citit
ntrebarea i s-a precizat c propoziia interogativ este ntrebarea problemei. Se puncteaz
prile problemei:
Se cunoate din problem: c sunt 2 scrisori i 5 vederi.
Deci, partea care arat ce se tie n problem se numete TEXTUL PROBLEMEI,
conine datele i valorile numerice 2, 5 i relaiile dintre date aici: relaia de reuniune,
operaia de adunare;
Ce nu se cunoate, ce trebuie s se afle este totalul de scrisori i vederi aduse i
constituie NTREBAREA PROBLEMEI.
Dup stabilirea problemei se trece la rezolvarea ei:
Cum gndim?
26

La 2 scrisori s-au adugat 5 vederi.


2+5=7
Cum verificm?
Prin numrare (un elev numr totalul scrisorilor i vederilor de pe catedr).
Se consolideaz prin rezolvarea unei alte probleme simple.
Cnd se rezolv problema, nvtorul face analiza i sinteza ei, pentru ca elevul s
aib un model de analiz i sintez.
O condiie necesar pentru rezolvarea problemei o constituie cunoaterea
elementelor sale de structur care nu se poate realiza, numai ntr-o lecie ci se va consolida
pe parcursul unor numeroase lecii.
n manualele de matematic apar, nc din clasa I, numeroase imagini suport
pentru compunerea problemelor necesare predrii i consolidrii noiunii de numr natural
i operaiilor aritmetice de adunare i scdere. Din primele lecii, noiunea de problem
este predat odat cu formarea conceptului de numr natural pentru c, n esen, formarea
unui numr conform axiomelor lui Peano, este o problem de tipul n + 1, iar pentru a
compune problema corect dup imagini, elevul trebuie s cunoasc elementele de
structur, s stpneasc conceptul de problem.
O alt problem ce se ivete n faa colarului mic este introducerea unor notaii
matematice cu grad maxim de abstractizare deci, de dificultate sporit i folosirea
limbajului matematic. Elevul trebuie s cunoasc limbajul matematic i trebuie s tie c
este foarte important respectarea lui, deoarece:
Limbajul sugereaz operaiile mai mult cu, mai mare cu adunare i mai mic cu,
mai puin cu scdere.
Limbajul indic ordinea operaiilor: adun cu 2 diferena numerelor 9 i 4,
( 9 - 4) +2 ; adun 2 cu 3 i nmulete rezultatul cu 6, ( 2+3 ) x 6;
n cadrul mulimilor arat apartenena unui element la un grup de elemente cu o
proprietate dat: 2< x 8, x {3, 4, 5, 6, 7, 8, } sau x ( 3; 8].
Dac n exerciii sensul anumitor semne este ntotdeauna clar (+ , - , x, :), n
probleme ce se dovedete a fi polisemantic, deci elevul trebuie s-l cunoasc sub diferitele
lui exprimri.
Dac nu va nva sensul acestor exprimri va ntmpina, mai trziu, greuti de
limb n rezolvarea problemelor i nu de raionament.
La nceput de drum, n rezolvarea problemelor, sensul semnelor matematice va fi
redat prin cuvinte: adugat, crescut, venit, adus (pentru adunare) i s-au consumat, au
27

plecat, s-a micorat cu (pentru scdere) ca, mai trziu s devin tot mai variate aceste
sensuri pentru a putea permite trecerea de la cuvnt la semnul aritmetic respectiv.
Dac rsfoim manualul de matematic de clasa I observm c problemele de tipul
a + b, a b, reprezint un procent de 80% din total n timp ce restul au o pondere foarte
mic. Ele au rolul de a consolida deprinderile de calcul, noiunea de problem i rezolvarea
ei. Reprezint i primii pai spre exersarea flexibilitii i fluenei gndirii cnd elevii sunt
condui s compun probleme prin analogie, abordnd o mare varietate de enunuri.
Problemele simple sunt uor de neles de ctre elevi. n rezolvarea lor trebuie
depistate dificulti de genul: neglijarea ntrebrii, confundarea operaiilor, neglijarea unor
date, includerea rspunsului n enun.
Voi enumera cteva posibiliti pe care nvtorul le are la dispoziie pentru
rezolvarea acestor sarcini:
Propunerea unui numr suficient de probleme de diverse tipuri;
Analiza temeinic a acestora;
Prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s le completeze i
apoi s le rezolve;
Prezentarea unor probleme n care lipsete ntrebarea cu sarcina stabilirii ei;
Prezentarea unor probleme la care sunt posibile mai multe ntrebri.
Exemplu:
ntr-o clas sunt 18 fete i 12 biei .
Ci elevi sunt?
Cu ct este mai mare numrul fetelor dect al bieilor?
Cu ct este mai mic numrul bieilor dect al fetelor?
Prezentarea unor probleme glume.
Exemplu:
Din patru pui de rndunic,
Ce n cuib stau cuminei,
Doi zboar fr fric
Ci mai rmn din ei?
Completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu realitatea;
Probleme de perspicacitate;
Probleme ghicitori.
28

Exemplu:
Orict de mare ai fi
Cu mine te vei nmuli
Nu-i voi folosi!
(R=0)(G.M. nr. 1/1979)
Alctuirea de probleme n mod liber;
Alctuirea de probleme cu respectarea anumitor cerine: exerciii, scheme;
Crearea unor probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
Transformarea problemelor compuse n exerciii cu ordinea operaiilor n
succesiunea jumtilor de relaie corespunztoare coninutului problemei;
Transformarea problemelor compuse n exerciii cu parantez care indic ordinea
operaiilor;
Compunerea de probleme fr ntrebare, cu ntrebare probabil sau cu nceput dat;
Modificarea coninutului problemei i a datelor problemei cu trei variabile:
Acelai coninut i date noi;
Coninut schimbat cu meninerea datelor problemei;
Coninut i date schimbate.
Sarcinile care stau n faa copilului sunt numeroase, existnd posibiliti nelimitate
de a rezolva i alctui probleme care s se deosebeasc ntre ele. Pn i problemele
simple, prin coninutul lor variat, l pot pune pe elev n faa unor situaii diferite.
Problemele compuse aduc elevilor o dificultate n plus, aceea de a descompune n
cel puin dou probleme simple. Adevrata dificultate ntr-o problem cu dou sau mai
multe operaii const n efortul de a pstra legtura ntre verigi. De aceea este necesar ca
trecerea de la rezolvarea problemelor simple la cele compuse s se fac progresiv, prin
rezolvarea la nceput a unor probleme compuse alctuite din succesiunea a dou probleme
simple, n care enunul indic i calea de rezolvare.
Exemplu: a + (a b) =
O florreas a vndut ntr-o zi 55 garoafe, cu 22 mai puine crizanteme. Cte
crizanteme a vndut? Cte flori a vndut florreasa?
Sau:

abc=

ntr-un irag sunt 64 bile. Unui biat i se dau 21 bile i unei fetie 10. Cte bile au
rmas pe irag?
Rezolvarea 1:
1. Cte bile au rmas pe irag dup ce s-au dat 21?
29

64 21 = 43 (bile)
2. Cte bile au rmas pe irag dup ce s-au dat 10?
43 10 = 33 (bile)
Formula literal: a b c =
Rezolvarea 2:
1. Cte bile s-au dat celor dou persoane?
21 + 10 = 31 (bile)
2. Cte bile au rmas pe irag?
64 31 = 33 (bile)
Formula literar: a (b + c) =
Exemplu: De la un stup s-au scos 16 kg miere de albine. Dup ce s-au vndut 9 kg, s-au
mai scos 11 kg. Cte kg de miere sunt dup ce s-au mai scos a doua oar?
Rezolvarea 1:
1. Cte kg au rmas dup vnzarea celor 9 kg?
16 kg 9 kg = 7 kg
2. Cte kg sunt dup scoaterea celor 11 kg?
7 kg + 11 kg = 18 kg
Formula literal:
(a b) + a =
Rezolvarea 2:
Un elev a observat c, vnznd 9 kg i scond 11 kg, se va mri cantitatea iniial
cu 2 kg i a propus rezolvarea:
1. Cte kg de miere va avea n plus?
11kg 9 kg = 2 kg
2. Cte kg de miere vor fi dup scoaterea celor 11 kg?
16 kg + 2 kg = 18 kg
Formula literal: a +(c b) =
Stabilirea formulei numerice i apoi elaborarea formulei literare, dup planul de
rezolvare, oblig elevul s gndeasc asupra ntregului raionament, avnd imaginea
tuturor relaiilor posibile din problem. Prin planul de rezolvare elevii sesizeaz mersul
raionamentului i nva s elaboreze tactica i strategia rezolvrii.
Examinarea unei probleme se face, de regul, prin metoda analitic sau sintetic. n
rezolvarea problemelor elevii vor descoperi mai multe metode de rezolvare discutndu-le
pe fiecare i alegnd calea cea mai economicoas, mai elegant, mai simpl. Se apreciaz
30

att modul de rezolvare ct i cel de verificare, se ncurajeaz orice ncercare pentru a


preveni descurajrile copiilor care ntmpin dificulti.
Dup o perioad n care s-au rezolvat suficiente probleme, ajutm elevii s sesizeze
c fiecrei probleme i se asociaz un model logico-matematic obinut prin etape succesive.
Elaborarea modelului se poate face n forme variate: scheme, diagrame, grafice, desene,
exerciii, formule literare, fiind un instrument deosebit de eficace. Prin acest model elevul
dovedete c a neles structura logic a coninutului i i exerseaz gndirea divergent,
cresctoare.
n problematicul matematic, se recunosc trei tipuri:
a. problematicul n sens aleatoriu (n gsirea soluiei unei probleme matematice poate
interveni ntmplarea ca atare) aici se nscriu problemele de probabilistic care constituie
un prezent, unele din cele mai moderne i mai bogate tipuri ntlnite foarte des n viaa
omului.
Acestea conin experiene, probe, ncercri, observaii sau procese ce pot avea
rezultate diferite n funcie de circumstanele ntmpltoare ce nu pot fi cunoscute n
prealabil.
Exemple: 1. ntr-o cutie sunt bile albe i roii. Scot la ntmplare, fr s privesc, 3 bile.
Ce culoare pot avea cele trei bile?
aaa / rrr /ara/rra
Sunt 4 posibiliti.
b. problematicul legat de rezolvarea unor condiii de manifestare a unor abiliti senzoriale
(a percepe selectiv o figur geometric);
c. problematicul legat de aducerea la cunotin a unor fapte cunoscute (aducerea aminte a
unor metode de rezolvare a problemelor). Exist probleme n matematic pe care nu le
putem rezolva numai prin efort, ci mai este necesar o puternic voin i dorina de a reui.
Cnd descoperi soluia unei probleme grele te felicii, te bucuri c ai descoperit soluia.
Rezolvarea de probleme se bazeaz pe gndire personal, iniiativ cresctoare. Dac n
alte discipline, se comunic fapte, idei deja cunoscute ( Exemplu: Unirea cea mare a avut
loc la 1 Decembrie 1918, apa nghea la 0C), n matematic nu exist dect probleme;
unele cu indicaii de rezolvare mai complete sau mai restrnse, altele fr nici o indicaie
din exterior.
Exist probleme de cercetare n care rezultatul nu este tiut, n care prima
problem este s ghiceasc rezultatul, iar a doua s se verifice dac rezultatul bnuit poate
31

fi demonstrat sau poate fi infirmat. Muli elevi care rezolv din Gazeta Matematic
ncearc s propun probleme, adic s descopere o relaie algebric sau geometric,
pentru ca s cear altora demonstraia.
Problemele de tip colar nu se reduc doar la aplicarea corect a unei metode de
nvare, la aplicarea unor algoritmi. Din rezolvarea unei probleme apare elementul creativ,
elevul va mbina cunoscutul cu noul, va pune n valoare o serie de cunotine i metode
cunoscute prin aezarea lor ntr-o mbinare nou. n toat activitatea matematic vom
ntlni aceast continu mpletire ntre ceea ce tiu i ceea ce afl, ntre ceea ce au nvat i
ceea ce sunt pe cale de a nva. Cu fiecare problem rezolvat, elevul a mai nvat ceva, a
fcut un pas nainte spre rezolvarea altei probleme, a creat ceva.
A nva i a crea, n matematic, sunt doi poli care nu se pot separa. Uneori,
suntem pui n situaia de a nu aplica ceea ce tim, printr-o metod obinuit.
Un elev din clasa a III-a a avut de rezolvat urmtoarea problem:
n dou lzi sunt 100 de portocale. Una dintre ele are cu 40 mai puin dect
cealalt.. Cte portocale sunt n fiecare lad?
Prima reacie a fost s aplice operaia de mprire dar, imediat, a observat o
dificultate n problem: nu era un numr egal de portocale n cele dou lzi. Deci ar mpri
la doi dac ar avea un numr egal de portocale n cele dou lzi. Ce s fac? S egalizeze
prile: s scad cele 40 de portocale pe care una dintre lzi le are n plus sau s adauge 40
de portocale la lada cu mai puine portocale. Prin reprezentarea grafic rezolvarea se va
face cu mai mult uurin.
S egalizm prile:
Caz I:

Caz II

1. 100 40 = 60 (de 2 ori a doua lad)

100 + 40 = 140 (de 2 ori portocale din I lad)

2. 60 : 2 = 30 (portocale n a II-a lad)

140 : 2 = 70 (portocale n I lad)

3. 30 + 40 = 70 (portocale n I lad)

70 40 = 30(portocale n a II-a lad)

Caz III: numr mai mic = (S D) : 2 = (100 40) : 2 =30


numr mai mare = (S +D) : 2 = (100 + 40) : 2 = 70
Un elev din clasa a V-a, aceeai problem o va rezolva algebric, fcnd sistem de
ecuaii. El s-a dezobinuit s judece aritmetic:
a b = 40
a + b =100
--------------32

2a = 140
a = 140 : 2
a = 70
70 b = 40
b = 70 40
b = 30
Deci, sarcina nvtorului rmne aceea de a-l pune pe elev n faa noului, de a-i
cultiva gndirea creatoare, dar i de a transforma cunotinele n instrumente de lucru,
destul de solide dar flexibile, putnd fi aplicate n condiii variate pentru a fi mnuite cu
dibcie. Succesul activitii de rezolvare depinde, nu numai de perfeciunea instrumentelor
de lucru, ci i de felul cum sunt ele puse n aplicare, de felul cum ntreaga personalitate se
angajeaz n munc.
Matematica se nva nu numai cu cartea de matematic n fa, ci i cu caietul de
ncercri alturi; la matematic nu se fac conspecte ca la alte discipline, ci i nsuete
anumite cunotine prin efort propriu de gndire, prin descoperire.
Dac le propun o problem elevilor, m ntreb dac le ofer ceva nou. Chiar i la
leciile de consolidare, de fixare a cunotinelor, nu efectuez doar exerciii ablon. Atunci
elevii bat pasul pe loc, nu sunt pui s nfrunte o situaie problematic. S-a constatat,
adesea, c aceleai exerciii rezolvate mecanic, fr neles, le amoresc mintea, nu o
nclzesc. Sunt metode care se repet, dar condiii variate, iar repetarea trebuie s nceteze
de la sine atunci cnd coninuturile nu mai prezint nici o noutate. Deci, problemele nu vor
fi ablonizate deoarece aritmetica este att de vast nct rmne un cmp destul de larg
pentru iniiativ, pentru gndire proprie.
Punerea elevului n contact cu noul, cu problemele de gndire, nseamn crearea
condiiilor care l fac s propulseze, s se depeasc pe el nsui. Am propus, la clasa
a III-a, o problem de perspicacitate. Am vrut s verific nu numai ce tiu elevii, ci i cum
aplic ceea ce au nvat, capacitatea lor de adaptare la condiii noi.
Exemplu:
La o ferm sunt animale. Un copil, trecnd pe acolo, l ntreb pe paznic:
- Sunt 100 de animale ?
- Nu, rspunde paznicul. Ca sa fie 100 ar mai trebui un animal. Ele sunt o
parte gini, de 4 ori mai multe oi dect gini, iar cai de 6 ori mai muli dect gini.
Socotete tu cte gini sunt, cte oi i ci cai?

33

Mersul gndirii elevilor trebuie s fie sistematic, pornind de la ideea c sunt 100 1
= 99 animale compuse de 1 parte gini plus de 4 ori mai multe oi plus de 6 ori mai muli
cai = 11 pri.

G
99

O
C
99 : 11= 9 ( gini )
9 x 4 = 36 ( oi )
9 x 6 = 54 ( cai )
Proba: 9 + 36 + 54 = 99

Pentru probleme cu mai multe operaii, cu mai muli pai, dup citirea problemei se
solicit elevilor s identifice ntrebarea final, apoi s mearg napoi, din aproape n
aproape formulnd ntrebri pariale. Abia dup aceea se redacteaz planul de rezolvare.
Pentru nelegerea semnificaiei problemelor este util s se parcurg, mpreun cu
elevii clasei, urmtoarea list de ntrebri, adecvat fiecrei probleme n parte:
1. Ce cunoatem n problem?
2.Ce se cere s aflm?
3.Rezolvai problema. Ce observai?
4. Care date (informaii) nu intervin n rezolvarea problemei?
5. Reformulai problema fr a utiliza datele n plus.
6. Compunei o alt problem n care informaiile n plus s intervin efectiv n
rezolvare.
Exemplu:
48 de maini au participat la o curs de automobile. n fiecare main erau 2
oameni. 340 de oameni au privit cursa. 8 maini s-au accidentat pe parcurs. Cte maini i
ci oameni au participat la curs pn la sfrit?
Rezolvare:
1.Cte maini au participat n curs pn la sfrit?
48 8 = 40 (maini)
2. Ci oameni au participat n curs pn la sfrit?
34

40 x 2 = 80 (oameni)
Date inutile n problem: cei 340 de oameni care erau spectatori
ntrebare care trebuia formulat pentru a utiliza datele (informaiile) n plus ar fi:
Ci oameni au fost prezeni la acea curs de automobile ?
Complicarea unei probleme prin introducerea de noi date i noi ntrebri reprezint
un antrenament care ajut elevul s neleag problema.
Copiii sunt ajutai, ncurajai i ndrumai s caute, s descopere, nu numai soluiile
unor probleme ce invit la o atitudine activ, ci i s compun altele asemntoare, care
s-i ndrume la creaii, s formeze atitudini, capaciti.
Crearea problemelor se poate face, nu numai dup scheme simbolice, ci i pornind
de la numere izolate.
Sarcin: Compunei o problem cu numerele 2 i 8 i apoi rezolvai-o.
La aceast sarcin, majoritatea elevilor rezolv sarcina de creaie . Apar ns i
erori ce pun n eviden unele fapte importante. n cele mai multe cazuri, raionamentul
matematic este corect, dar formularea literar s-a fcut defectuos. De exemplu: La
aniversarea Ioanei au venit 2 invitai, iar dup o or au mai venit nc 8 invitai. Ci
invitai au venit la aniversarea Ioanei?
Stngciile, erorile apar la nivelul limbajului. O alt greeal se refer la prile
problemei. De pild, Dan mi-a dat 2 banane i 8 portocale.
Din problem lipsesc ntrebarea i rezolvarea. Deci, elevului nu-i sunt clare datele
unei probleme. Sunt cazuri n care elevul respect numerele date, dar compune o problem
folosind o alt operaie dect cea dat. Ca dovad c nu a neles sarcina primit.
O ultim categorie de greeli sunt cele de calcul. Dei problema este compus
corect, sunt elevi care greesc la calcule, ca dovad c aceste deprinderi nu s-au consolidat
nc.

Creaii pornind de la exerciii:


Spre deosebire de creaiile prezentate mai sus, n acest caz a aprut un element n
plus i anume, relaia dintre cifre.
Sarcina: Compunei o problem dup exerciiul 8 2 = ?
Creai pornind de la indicaii verbale (au cerinele formulate exclusiv verbal):
Creai o problem simpl de scdere.
Creai o problem compus, n care s utilizai dou operaii de adunare.

35

Greelile care apar n compunerea acestor probleme indic necesitatea predrii


separate a limbajului matematic, i nevoia de a diferenia clar i explicit diferitele tipuri de
probleme.
Creaiile libere ar trebui s permit elevilor performane mari cci ofer
posibilitatea ca fiecare s abordeze tipul de problem care i se pare mai uor, mai cunoscut,
cu cifre alese convenabil.
Sarcina: Compunei o problem cum vrei voi.
Din practic am ajuns la concluzia c, dei manualele de matematic insist foarte
mult asupra anatomiei sau prilor componente ale unei probleme (date, limbaj, nvare
final) totui, nu s-a reuit ca toi elevii s le poat mnui cu uurin. Acest lucru
nseamn c exerciiul trebuie s continue i n anul urmtor, fiind complicat pe msur ce
crete i complexitatea problemelor.
O constatare ciudat este c elevii dau performane mai mari la crearea problemelor
dect la analiza lor obinuit. Copiii creaz mai uor dect analizeaz.
Concluzionez cu ideea c exist, n copil, fore intelectuale pe care nvarea clasic
nu le exerseaz sau chiar le nbu, n ciuda valorii i uurinei de a le valorifica.
Aceast activitate de compunere a problemelor, trezete fore intelectuale latente,
fcnd din matematica modern un obiect plcut i atractiv.

II.3. Bazele psihopedagogice i metodologice ale rezolvrii problemelor


Rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de
analiz i sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i
de aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul
stpnirii unor cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul)
precum i deprinderi de aplicare a acestora.
Elevii sunt pui n situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare i
soluia, s formuleze ipoteze i apoi s le verifice.
II.3.1. Noiunea de problem
Cuvntul i are originea n limba latin i folosit de matematicieni i psihologi pro
ballein are semnificaia:ceea ce i se arunc n fa ca obstacol sau provocare.

36

Dup DEX cuvntul are urmtoarele definiii:


Problem chestiune care prezint aspecte neclare, discutabile, care necesit o lmurire,
o precizare;
Problem sarcin important care constituie o sarcin, o preocupare major i care cere
o soluionare imediat;
Problem enun care, coninnd anumite date, ipoteze, necesit o regul, una sau mai
multe soluii care se pot obine pe baza unor calcule sau raionamente.
O problem de gndire apare atunci cnd n calea omului se ivete un obstacol.
Cnd situaia se poate rezolva pe baza experienei de care dispune individul, a
deprinderilor anterior formate, atunci gndirea nu mai este confruntat cu o problem.
C. Lupu spunea: n matematic, prin problem se nelege o situaie a crei
rezolvare se obine prin procese de gndire i calcul.
Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii sau a unui complex
de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor numerice date i
aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele, se cere determinarea acestor valori
necunoscute. [11]
ntr-o situaie problematic intervine o discordan ntre mijloace i scopuri, ntre
posibiliti i cerine. n acelai timp, o problem implic i un conflict cognitiv i
motivaional afectiv. Problema constituie, dup Gonseth, modalitatea prin care se dezvolt
cunoaterea n ordinea succesivelor descoperiri sau investiii. Urmrind aceast idee am
ajuns la concluzia c elevul este permanent descoperitor i redescoperitor. El afl, nva
lucruri i fapte demult cunoscute cu aceeai emoie i bogie de sentimente pe care le-au
avut cei care le-au descoperit pentru ntia oar.
n general noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de
preocupri i afeciuni din domenii diferite. Orice chestiune de natur practic sau teoretic
care reclam o soluionare, o rezolvare, poart numele de problem.
Referindu-ne la matematic, prin problem se nelege o situaie a crei soluionare
se obine prin procese de gndire i de calcul.
A rezolva o problem nseamn ca din datele cunoscute s deducem valoarea
numeric necunoscut care se afl n relaii determinate cu datele cunoscute, dar relaii care
nu sunt exprimate n textul problemei, ci trebuie aflate, descoperite. Aflarea rspunsului
problemei necesit deci elaborarea unui ir de raionamente pe baza datelor cunoscute.

37

Acest ir de raionamente se constituie ntr-o metod de rezolvare a problemei.


Metoda poate utiliza datele abstracte oferite de enunul problemei, dar i o serie de
elemente auxiliare care pot contribui la nelegerea problemei i rezolvarea acesteia.
Prima sarcin pe care elevul o are este aceea de a nelege esena problemei, miezul
ei, scopul pe care i-l propune. Dup ce am neles problema n ansamblu ne concentrm
atenia asupra prilor ei principale.
Astfel vom distinge:
o necunoscut sau mai multe ce anume trebuie s gsim, cci dac totul ar fi
cunoscut, nu am avea nimic de cutat;
elemente cunoscute, datele problemei dac nimic nu este dat, nu am putea
recunoate c am gsit ceea ce cutm,
condiie - care stipuleaz n ce fel, prin ce relaii necunoscute este legat de datele
problemei.
Cum vom putea ti dac elevul a neles pe deplin problema? Urmrind dac tie s
repete enunul problemei, dac distinge datele necunoscute i explic cu propriile lui
cuvinte condiia.
n general, rezolvarea unei probleme presupune parcurgerea mai multor etape
metodice:
nsuirea (nelegerea) enunului problemei;
examinarea (judecata) problemei;
alctuirea planului de rezolvare a problemei;
rezolvarea propriu-zis, alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare
succesiunii judecilor din planul de rezolvare.
n cadrul rezolvrii unei probleme putem s introducem activiti suplimentare cum
ar fi:
verificarea rezultatului;
scrierea sub form de exerciiu;
gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
compunerea de probleme pe o schem identic.
nsuirea enunului problemei necesit o analiz aprofundat a datelor cunoscute
ale problemei, a valorii necunoscute i a relaiilor dintre acestea, desprinzndu-se ct mai
clar posibil semnificaiile valorilor numerice cunoscute sau nu i ale relaiilor ce decurg din
coninutul problemei. Este necesar n acelai timp stabilirea domeniului din realitatea
obiectiv la care se refer datele problemei pentru ca elevul s-i imagineze aciunea care
38

se petrece n problem, pentru a vedea problema ca pe un aspect practic n via. nsuirea


enunului unei probleme nu se confund cu reproducerea textului problemei.
nelegerea enunului unei probleme se va solda prin posibilitatea abstractizrii
acesteia, prin construcia logic a unei scheme prin care se extrage esenialul eliminndu-se
aspectele descriptive, nematematice. n esen, schema este un proces de sintez a
problemei n cadrul creia gndirea se orienteaz spre relaiile dintre mrimi,
concentrndu-se pe esenial.
n aritmetic mijloacele de schematizare nu sunt unitare. Schematizarea se face prin
imagini sintetice, uneori figurate ntr-un desen, alteori numai gndite.
n cazul unor probleme complexe, schematizarea va ajunge la strategia numrul 2
,, desf problema n probleme simple .
Examinarea sau judecata problemei este cea mai important etap n rezolvarea
problemei, ea conducnd la descoperirea cii de rezolvare a problemei.
Elevul, sprijinit sau nu de un ndrumtor, efectueaz un sir de raionamente prin
care se stabilesc relaii adecvate ntre perechi de valori numerice, alctuindu-se probleme
simple al cror rezultat ipotetic este, de asemenea pus n noi relaii, pn se ajunge la
aflarea rspunsului problemei.
Elaborarea acestui ir de raionamente presupune emiterea i verificarea unor
ipoteze.
Examinarea unei probleme se poate face pe cale sintetic sau pe cale analitic.
Examinarea sintetic const n elaborarea unui raionament pe baza unor sinteze
succesive.
n acest scop sunt legate ntre ele perechi de valori numerice n relaii utile pentru
rezolvarea problemei desprinzndu-se, n acelai timp, probleme simple prin a cror
rezolvare succesiv se poate ajunge la rezolvarea problemelor date.
Examinarea analitic necesit cuprinderea problemei n ntregul su. Aceast
modalitate de judecat este mai grea, oblig la un efort de gndire mai mare. n esen
examinarea analitic pornete deductiv de la valoarea necunoscut a problemei ctre
valorile numerice cunoscute.
Alctuirea planului de rezolvare presupune extragerea i reinerea pe cale oral
sau scris a ntrebrilor problemelor simple n ordinea n care urmeaz a fi rezolvate.
Rezolvarea problemei este etapa final n care se efectueaz calculele, utiliznd
operaiile aritmetice cunoscute.

39

Aceste etape nu sunt puse n eviden pentru orice problem, ele se pot suprapune
sau suprima n funcie de capacitatea intelectual i experiena celui care rezolv problema.
Marele matematician american G. Plya, n cartea sa: Cum rezolvm o problem?
ne prezint rspunsul complex la aceast ntrebare, evideniind patru mari etape n
rezolvarea unei probleme, astfel:
CUM REZOLVM O PROBLEM? [13]
1. Trebuie s nelegem
problema

nelegerea problemei
Care este necunoscuta? Care sunt datele? Care este condiia?
Poate fi satisfcut condiia? Este condiia suficient pentru a
determina necunoscuta? Sau este insuficient? Sau
contradictorie? S facem un desen. S introducem notaii
corespunztoare. S separm diversele pri ale condiiei. Le
putem scrie ntr-un limbaj matematic?

2. S gsim legtura

ntocmirea unui plan

dintre date i

Am mai ntlnit aceast problem? Sau poate c am avut de-

necunoscut. Nu este

a face cu ea ntr-o form oarecum diferit? Cunoatem vreo

exclus s fim pui n

problem nrudit? Cunoatem vreo teorem care ar putea fi

situaia de a considera

util aici?

probleme auxiliare

S cercetm necunoscuta! i s ne gndim la o problem

dac nu izbutim s

cunoscut, avnd aceeai necunoscut sau una similar. Iat o

gsim o legtur

problem nrudit cu a noastr i rezolvat anterior. Am putea

direct. Eventual, ar

s o folosim? Am putea cumva s-i folosim metoda? Nu am

trebui obinut un plan

putea s introducem vreun element auxiliar pentru a o face

al soluiei.

utilizabil? S-ar putea reformula problema? Am putea s-o


reformulm oarecum altfel? S revenim la definiii. Dac nu
putem s rezolvm problema propus, ncercm s rezolvm
mai nti o problem nrudit. [...]
Au fost utilizate toate datele? A fost utilizat ntreaga
condiie? S-a inut seama de toate noiunile eseniale care
intervin n problem?

3. S ne realizm planul.

Realizarea planului
n cadrul realizrii planului soluiei, se verific fiecare pas.

40

Ne putem da limpede seama c pasul este corect?


4. S realizm rezultatul
obinut.

Privirea retrospectiv
Se poate verifica rezultatul? Putem verifica argumentarea? Se
poate obine rezultatul i pe alt cale? Ne putem da seama de
aceasta dintr-o privire? Se poate folosi rezultatul ca metod la
o alt problem?

II.3.2. Rolul problemelor de matematic n stimularea creativitii elevilor din ciclul


primar
n coala primar rezolvarea problemelor de matematic constituie una din laturile
fundamentale ale studierii matematice. Prin rezolvarea problemelor elevul ajunge s
neleag mai profund cele studiate la matematic i capt deprinderi de munc
intelectual foarte necesare n via.
Rezolvnd probleme, elevii nva s aplice matematica n practic, capt
deprinderea de a rezolva probleme pe care viaa le ridic n faa lor. Rezolvarea
problemelor contribuie la mbogirea cunotinelor elevilor, ei ajungnd s neleag cele
mai simple corelaii dintre diferite mrimi cu care se ntlnesc n via: cantitate, pre i
valoare; viteza; timpul; distana; dimensiunile liniare i aria unei figuri geometrice etc. Prin
rezolvarea sistematic a problemelor nu se urmrete numai formarea desprinderilor de a
rezolva probleme ci i formarea unor priceperi i deprinderi care s dea posibilitatea
elevilor s rezolve probleme n mod independent.
Calculele, proprietile operaiilor, cunotinele matematice servesc n general ca un
mijloc care-i ajut pe elevi s dezlege probleme i s gseasc cheia rezolvrii lor. Dnd
exemple din activitatea practic a elevilor, artm i apoi explicm c problema de
matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii
practice.
Problematizarea este definit, n primul rnd, ca metod de nvmnt de tip
euristic, folosit n procesul de nvmnt n scopul de a declana activitatea
independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia.
La elevul din clasele primare aceast activitate independent nseamn mai multe
obiective de ordin formativ viznd cultivarea unor procese psihice bazate la rndul lor pe
prezena i educarea unor elemente de creativitate n funcie de specificul disciplinei

41

respective i de nivelul de

ordine

psihic i social a

elevilor (gndire, fantezie,

activitate).
n contextul preocuprilor pentru modernizarea nvmntului, pentru racordarea
lui la cerinele epocii moderne, cele destinate ridicrii calitii n nvmntul matematic
ocup un loc prioritar.
n nvmntul matematic modern, un pas important l constituie formarea
convingerii la elevi c aceast disciplin este una a realitii, c ea are o aplicabilitate
practic, elevii au tendina s considere c matematica nu are nimic n comun cu realitatea,
ci constituie o lume a abstraciunilor greu accesibile, dac nu chiar inutile.
n acest context devine necesar deprinderea unor instrumente de lucru nc din
primii ani de formare, instrumente care s asigure o bun integrare n ciclurile urmtoare.
Rezolvarea problemelor de matematic este una din cele mai sigure ci ce vor
conduce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i a spiritului de observaie ale
elevilor. Totodat prin rezolvarea de probleme ct mai variate se asigur i consolidarea
deprinderilor de calcul i utilizarea acestora n practic.
ndrumarea elevului spre nsuirea tehnicilor rezolvrii problemelor de aritmetic
este o activitate special i solicit nvtorul spre dou aspecte foarte importante i
anume:
n permanen s fie dirijat gndirea elevului s depisteze n enunul problemei
acele aspecte eseniale care fac ca acesta s aparin acelui grup de probleme care
se rezolv dup anumite procedee cunoscute.
cel de-al doilea aspect este legat de efortul depus pentru dirijarea gndirii elevului
spre generalizare.
Exist dou ci principale n rezolvarea unei probleme:
a) Raionamentul aritmetic;
b) Prin algebr punerea problemei n ecuaie i rezolvarea ecuaiei sau a sistemului de
ecuaii obinut.
Orice problem de matematic este alctuit din:
datele problemei (valorile numerice cunoscute);
relaiile dintre datele problemei;
ntrebarea problemei.
A rezolva o problem nseamn c din datele cunoscute s deducem valoarea
numeric, care se afl n relaii determinate cu datele cunoscute dar care nu sunt exprimate

42

n textul problemei ci trebuie aflate, descoperite. Deci, prin elaborarea unui ir de


raionamente bazate pe datele cunoscute, elevul poate s rspund la ntrebarea problemei.
Astfel rezolvarea unei probleme necesit un efort mai mare al gndirii din partea
elevului dect rezolvarea exerciiilor.
Este necesar ca problemele propuse spre rezolvare s fie ordonate dup gradul de
dificultate, s aib enunarea clar conform experienei de via a elevului, nivelul su
intelectual i, gradul su de pregtire.
ndrumarea elevului spre nsuirea tehnicilor rezolvrii problemelor de matematic,
presupune din partea nvtorului mult rbdare, pricepere i mai ales munc sistematic
i bine organizat.
II.3.3. Clasificarea problemelor
De-a lungul vremii s-au fcut in psihopedagogie multiple ncercri de clasificare i
ncadrare a problemelor ntr-o anumit tipologie.
Din perspectiva educrii creativitii, W. Reitman clasific problemele n cinci
categorii:
1. Reproductiv-necreative probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de consolidare
i nelegere matematic, care necesit doar o gndire reproductiv, rezolvarea lor
implicnd folosirea strategiilor algoritmice.
Exemplu: David are 15 mere i 14 pere. Cte fructe are David n total?
Rezolvare: 15+14=29( fructe)
R:29 fructe
2. Demonstrativ-aplicative, probleme ce includ aflarea a dou numere cnd se cunoate
suma i diferena lor, probleme tip n general, probleme de micare, de aliaj.
n astfel de probleme, rezolvarea final este bine specificat, drumul spre rezolvare
gsindu-se prin respectarea unor reguli de aplicare.
Exemplu:
Suma a dou numere este 747. S se afle cele dou numere tiind c diferena lor este 23.
Rezolvare: a + b = 747

23

a - b = 23
Aceast problem se poate rezolva n dou moduri:

43

747

Primul mod prin aflarea lui b scznd din 747 pe 23, apoi mprindu-le la 2
(numrul prilor egale), iar al doilea mod, adugnd la 747 pe 23 i-l aflm pe a
mprind suma obinut la numrul prilor egale.
R: a=385
b=362
3. Euristic-creative probleme ce presupun specificarea noiunilor soluiilor i cerinele
pe care trebuie s le satisfac.
Exemplu:
Aflai numerele a,b,c care s satisfac urmtoarele condiii:
o a i b sunt pare
o a,b i c sunt mai mici dect 20;
o b = 4a;
o c : a=5 rest 1.
Rezolvare:
a) a i b fiind pare,

a,b {2;4;6;8}

b) b = 4a

a=2

b=8

a=4

b = 16

a=6

b = 24 > 20 => a 6

a=8

b = 32 > 20 => a 8

a=2

c = 5a + 1

c=5x2+1

c = 5a + 1

c=5x4+1

c) c : a=5 rest 1

c = 11
a=4

c = 21> 20 => a 4
Soluia acestei probleme este: a=2, b=8, c=11
4. Inventiv-creative sunt probleme n care ipoteza este bine specificat, menionnd
elementele prin care se presupune atingerea strii finale oferite. Aici se ncadreaz
problemele compuse de elevi.
5. Probleme de optimizare sunt probleme rar ntlnite n ciclul primar. Aceste probleme
au un grad de dificultate sporit care solicit mai ales procesul de transfer al cunotinelor.
Problemele de matematica din ciclul primar se pot clasifica i n funcie de
urmtoarele criterii [11]:

44

A) Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate:


1) Probleme teoretice probleme referitoare la numere, operaii i proprietile
operaiilor.
Exemplul 1 : Calculai a x b x c x d tiind c a = 3; a x b = 12; b : c =2; c x d = 24
Rezolvare: Din relaia:

a x b = 12

=> b = 12 : 3 => b = 4;

b:c=2

=> c = 4: 2

c x d = 24

=> d = 24 : 2 => d = 12;

=> c = 2;

a x b x c x d = 3 x 4 x 2 x 12 = 288
Exemplul 2: Din cel mai mare numr impar de cinci cifre identice scade cel mai mic numr
impar de cinci cifre identice. La rezultat adaug dublul numrului 635. Ce numr ai
obinut?
Rezolvare: (99 999 11 111) + 635 x 2 = 88 888 + 1 270 = 90 158

2) Probleme practice probleme referitoare la mrimi.


Exemplul 1:

La un depozit s-au adus ntr-o zi 1570 kilograme de cartofi i ceap. tiind

c cartofii au fost de 4 ori mai muli dect ceapa, aflai cte kilograme de legume de
fiecare fel s-au adus.
Rezolvare: Cartofi
1570 kg.
Ceap
1. Ce cantitate de ceap s-a dus ?
1 570(kg) : 5 = 314 (kg)
2. Ce cantitate de cartofi s-a dus ?
314 x 4 = 1 256 (kg)
R:

314 kg ceap
1 256 kg cartofi

Exemplul 2:
La o ferm de animale se consum zilnic 17 647 litri de ap pentru adpatul
animalelor. Unei vaci i se dau 45 litri ap, unui cal cu 13 litri mai mult, iar unei oi 8 litri.
Dac n cresctorie sunt 320 vaci i 53 cai, afl numrul oilor.
1. numrul de litri ap consumai de vaci

45

320 x 45 L = 14 400 L
2. numrul de litri ap consumai de un cal
45 L + 13 L = 58 L
3. numrul de litri ap consumai de 53 de cai
53 x 58 L = 3 074 L
4. numrul de litri ap consumai de vaci i cai
14 400 L + 3 074 L = 17 474 L
5.numrul de litri ap consumai de oi
17 674 L 17 474 L = 200 L
6. numrul oilor
200 L : 8 = 25 (oi)

B) Dup coninut:
1) Probleme de geometrie
Exemplu: 1. Perimetrul unui dreptunghi este de 458 metri. Dac lungimea este cu 141
metri mai mare dect limea, ci metri are fiecare latur?
Rezolvare:
P=2xL+2x.
L = + 141 (m)
Deci fiind dou lungimi i dou limi, diferena va fi i ea de dou ori
141 x 2 = 282 (m)
1. Care ar fi perimetrul dac laturile ar fi egale?
458 282 = 176 (m)
2. Care este limea?
176 : 4 = 44 (m)
3.Care este lungimea?
44 + 141 = 185 (m)
R: L = 185 m; =44 m.
2. ntr-un triunghi oarecare AC este cu 40 centimetri mai mare dect AB. Dac
mrim pe AB cu 10 centimetri i micorm pe AC cu 30, obinem un triunghi echilateral.
tiind c perimetrul triunghiului echilateral este de 594 centimetri, afl perimetrul
triunghiului oarecare.

46

(latura BC oarecare = BC echilateral)


1. echilateral = 594 cm : 3 = 198 cm
AB = 198 cm 10 cm = 188 cm
AC = 198 cm + 30 cm = 228 cm
P oarecare = 188 cm + 228 cm + 198cm = 614 cm

2) Probleme de aritmetic
Exemplu: La un depozit s-au primit 54 380 de manuale pentru clasele I-IV ale unei coli,
n mod egal pentru fiecare clas. La un transport coala ridic o parte din manuale astfel: a
cincea parte din cri de clasa I, cu 340 mai multe pentru clasa a II-a, pentru clasa a III-a
cu 640 mai puine dect s-a ridicat pentru primele dou clase, iar pentru clasa a IV-a
dublul manualelor trimise clasei a III-a.
Cte manuale au rmas n depozit?
Plan i rezolvare:
1. numrul manualelor primite pentru fiecare clas
54 380 : 4 = 13 590 ( manuale )
2. numrul manualelor de clasa I ridicate
13 590 : 5 = 2 718 ( manuale )
3. numrul manualelor de clasa a II-a ridicate
2 718 + 340 = 2 958 ( manuale )
4. numrul manualelor de clasa I i a II-a ridicate
2 718 + 2 958 = 5 676 ( manuale )
5. numrul manualelor de clasa a III-a ridicate
5 676 - 640 = 5 036 ( manuale )
6. numrul manualelor de clasa a IV-a ridicate
5 036 x 2 = 10 072 ( manuale )
7. numrul manualelor de clasa I rmase
13 590 2 718 = 10 872 (manuale)
8. numrul manualelor de clasa a II-a rmase
13 590 2 958 = 10 640 ( manuale )
9. numrul manualelor de clasa a III-a rmase
13 590 5 036 = 8 554 ( manuale )
9. numrul manualelor de clasa a IV-a rmase

47

13 590 10 072 = 3 518 ( manuale )


10. numrul manualelor rmase n depozit
10 872 + 10 640 + 8 554 + 3518 = 33 584 ( manuale )

3) Probleme tipice de micare, aliaj


Exemplu: Un biciclist i un motociclist au pornit amndoi din oraul A spre oraul B.
distana dintre cele dou orae fiind de 336 km. La ce distan de oraul B se afl
biciclistul n momentul cnd motociclistul a ajuns n oraul B dup 6 ore de drum, dac
viteza biciclistului este de 4 ori mai mic dect a motociclistului?
Rezolvare:
1. Care este viteza motociclistului ?
336 : 6 = 56 (km/h)
2.Care este viteza biciclistului ?
56 : 4 = 14 (km/h)
3. Ce distan parcurge biciclistul n 6 ore ?
14 x 6 = 84 (km)
4. Ce distan mai are de parcurs pn n oraul B ?
336 - 84 = 252 (km)
R: 252 km

4) Probleme de tip algebric


Exemplu: Suma a patru numere este 1 000. Al doilea numr este cu 40 mai mare dect
primul, al treilea cu 50 mai mare dect al doilea, iar al patrulea cu 60 mai mare dect al
treilea.
S se afle cele patru numere.
Rezolvare:

S 4 = 1 000

I=?

II = I + 40

II = ?

III = II + 50

III = ?

IV= III + 60

IV = ?

Se stabilete s se ia ca necunoscut primul numr ( despre primul numr nu se


cunoate nimic, n raport cu primul numr se pot stabili uor celelalte trei numere) deci I =
a; II = a +40; III = (a + 40) + 50; IV = .( a + 40 +50 ) + 60.
a + a + 40 + a + 40 + 50 + a + 40 + 50 + 60 = 1 000

48

4a + 280 = 1 000
4a = 1 000 280
4a = 720
a = 720 : 4 = 180 (I)
180 + 40 = 220 (II)
220 + 50 = 270 (III)
270 + 60 = 330 (IV)
R: I = 180
II = 220
III = 270
IV = 330
Dar, aceast problem se poate rezolva mult mai uor prin metoda figurativ:
I.
+ 40
II.
+ 40

+ 50

+40

+50

S=1

000
III.
IV.
40 + 40 + 40 + 50 + 50 + 60 = 280
1 000 280 = 720
720 : 4 = 180

(I)

180 + 40 = 220 (II)


220 + 50 = 270 (III)
270 + 60 = 330 (IV)

49

+60

5) Probleme de logic
Exemplu: Care este cel mai nalt dintre Mircea, Mihai, Andrei, Mirel i Cristi, dac Mirel
nu este cel mai nalt, iar Mircea este mai nalt dect Andrei i Mihai dar nu este mai nalt
dect Mirel ?
R: Cristi

C) Dup numrul operaiilor


1) Probleme simple probleme a cror rezolvare se realizeaz prin efectuarea unei
singure operaii.

a) probleme simple bazate pe adunare


De aflare a sumei a doi termeni:
Exemplu: Ana are 13 caiete de romn i 6 caiete de matematic. Cte caiete are Ana?
13 + 6 = 19 (caiete)
De aflare a unui numr mai mare de uniti dect numrul dat;
Exemplu: Determinai numrul cu 5 mai mare dect 10.
10 + 5 = 15
Probleme de genul cu att mai mult;
Exemplu: Pe o fructier sunt 5 mandarine, iar caise cu 7 mai multe. Cte caise sunt pe
fructier?
5 + 7 = 12(caise)

b) probleme simple bazate pe scderi


De aflare a restului;
Exemplu:

Pe lac erau 35 de rae. 18 rae au zburat. Cte rae au rmas?


35 18 = 17 (rae)

De aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puin dect un
numr dat;
Exemplu: Aflai numrul cu 23 mai mic dect 71.
71 23 = 48
De aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i un termen al sumei;
Exemplu: n clasa I B sunt 30 de elevi. Dac 12 sunt biei, cte fete sunt n acea clas ?
50

30 12 = 18 (fete)
Probleme de genul cu att mai puin;
Exemplu: ntr-o curte sunt 36 de gini i cu 15 mai puine gte. Cte gte sunt n
curte?
36 15 = 21 (gte)

c) probleme simple bazate pe nmulire


De repetare a unui numr dat de un numr de ori;
Exemplu: Tudor a cumprat de 4 ori cte 3 kg de cpuni. Cte kg de cpuni a
cumprat Tudor?
3 x 5 = 15kg (cpuni)
De aflare a produsului;
Exemplu: Afl produsul a dou numere tiind c primul numr este 9, iar al doilea numr
este predecesorul lui 5.
9 x 4 = 36
De aflare a unui termen care s fie cu un numr de ori mai mare dect numrul dat;
Exemplu: Care numr este de 8 ori mai mare dect cel mai mare numr impar de o cifr ?
8 x 9 = 72

d) probleme simple bazate pe mprire


De mprire a unui numr dat n pri egale;
Exemplu: Daria are 15 ciocolate pe care le mparte n mod egal la 5 prietene. Cte
ciocolate va primi fiecare prieten?
15 : 5 = 3 (ciocolate)
De mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
Exemplu: Din cele 12 bomboane pe care le are bunica, la ci nepoi va putea da cte 3
bomboane ?
12 : 3 = 4 (nepoi)
De aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
Exemplu: Bunicul a plantat 49 cirei i de 7 ori mai puini viini. Ci viini a plantat
bunicul?
49 : 7 = 7 (viini)
De aflare a unei pri dintr-un ntreg;

51

Exemplu: Primul numr este 39, iar al doilea o treime din el. Care este al doilea numr?
39 : 3 = 13
De aflare a raportului dintre dou numere;
Exemplu: Aflai numrul de cinci ori mai mic dect 75.
75 : 5 =15

2) Probleme compuse probleme a cror rezolvare impune mai mult dect o operaie.
Aceste probleme sunt formate dintr-un ir de probleme simple a cror rezolvare
const n identificarea acestora i constituirea raionamentului, a legturilor dintre verigi.
Dac n clasa I elevii au rezolvat un numr suficient de mare de probleme simple,
nvtorul poate trece cu pai mruni la rezolvarea problemelor compuse iniial acordnd
un sprijin pentru ca apoi, s-i determine pe elevi s-i formeze priceperea de a lucra
independent.
O trecere treptat de la probleme simple la cele compuse o constituie contopirea, n
acelai enun, a dou probleme simple:
Exemplu: I Problem: La un magazin s-au vndut ntr-o zi 73 ppui i 12 ursulei. Cte
jucrii s-au vndut?
73 + 12 = 85 (jucrii)
II Problem: n alt zi s-au vndut cu 17 mai multe mainue dect ursulei.
Cte mainue s-au vndut?
12 + 17 = 29 (mainue)
Dac contopim cele dou probleme, obinem urmtoarea problem:
La un magazin s-au vndut ntr-o zi 73 ppui i 12 ursulei. n alt zi s-au
vndut cu 17 mai multe mainue dect ursulei. Cte jucrii s-au vndut n cele dou
zile?
Problema se rezolv pe secvene ( judeci i operaii separate ):
Planul de rezolvare (planul logic):
1)Cte jucrii s-au vndut n prima zi?
73 + 12 = 85 (jucrii)
2) Cte mainue s-au vndut?
12 + 17 = 29 (mainue)
3)Cte jucrii s-au vndut n cele dou zile?
85 + 29 = 114 (jucrii)

52

Scrierea rezolvrii sub form de exerciiu:


(73 + 12) + (12 + 17) =
sau

73 + 12 + (12 + 17) = 114 (jucrii)

D) Dup gradul de generalitate al metodei folosite


1) Probleme generale care se rezolv folosind metodele analitic i sintetic
Exemplu: La un magazin s-au dus 110 cutii cu cte 5 ciocolate negre n fiecare. De
asemenea, s-au adus i 125 cutii cu cte 5 ciocolate albe n fiecare cutie. Cte ciocolate sau adus la magazin?
n judecat pe cale analitic se pornete de la ntrebarea problemei.
Cte ciocolate s-au adus la magazin?
n judecata problemei pe cale sintetic se pornete de la aflarea numrului de
ciocolate negre cunoscnd c n fiecare cutie sunt cte 5 ciocolate negre, apoi aflarea
numrului de ciocolate albe, cunoscnd c n fiecare cutie sunt cte 5 ciocolate albe,
ajungndu-se la ultima ntrebare ce coincide cu ntrebarea problemei.
Exemplu: Ioana a cumprat de 3 ori cte 8 napolitane, de 3 ori cte 9 bomboane, i de 4 ori
cte 4 acadele. Din acestea a consumat de dou ori cte 2 napolitane, o dat 3 bomboane,
de 3 ori acadele. Cte dulciuri i-au mai rmas?
Demersul didactic:
1.Cte napolitane a cumprat?
3 x 8 = 24 (napolitane)
2.Cte napolitane a consumat?
2 x 2 = 4 (napolitane)
3.Cte bomboane a cumprat?
2 x 9 = 18 (bomboane)
4.Cte bomboane a consumat?
1 x 3 = 3 (bomboane)
5.Cte acadele a cumprat?
4 x 4 =16 (acadele)
6.Cte acadele a consumat?
3 x 1 = 3 (acadele)
7.Cte napolitane i-au rmas?

53

24 4 = 20 (napolitane)
8.Cte bomboane i-au rmas?
18 3 = 15 (bomboane)
9.Cte acadele i-au rmas?
16 3 = 13 (acadele)
10.Cte dulciuri i-au rmas?
20 + 15 + 13 = 48
Scrierea rezolvrii sub form de exerciiu:
(3 x 8 2 x 2) + (2 x 9 1 x 3) + (4 x 4 3 x 1) = 48

2) Probleme tipice rezolvabile printr-o metod specific:


Grafic sau figurativ;
Falsa ipotez (ipotezelor);
Comparaiei;
Reducerii la unitate;
Retrograd (mersul invers);
Regula de trei simpl sau compus (n care se mbin reducerea la unitate cu
metoda proporiilor);
mprirea n pri proporionale (rapoarte, proporii).

a. Metoda grafic sau figurativ


Exemplul 1:

Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor.


Suma a dou numere este 100, iar diferena este 30, s se afle cele dou

numere.
Rezolvare:

Fie a,b cele dou numere.


a + b = 100
a b = 30
a-b

100
30

b
Observm c dac din numrul mare scdem diferena, rmne numrul mic.

54

Deci, dac din suma celor dou numere se scade diferena rmne de dou ori
numrul mai mic.
100 30 = 70
70 : 2 = 35
35 + 30 = 65
Rspuns: a = 65
b =35
Exemplul 2: Suma a patru numere este 880. tiind c al doilea este de 3 ori mai mic dect
primul, al treilea este ct media aritmetic a primelor dou, iar al patrulea este ct media
aritmetic a primelor trei numere, s se afle numerele.
Rezolvare:
Fie a, b, c, d cele patru numere.
a + b + c + d =880
a=3xb
c = (a + b) : 2
dac b = o parte => a = 3 pri i c = 2 pri egale cu b
d = (a + b +c) : 3 => d egal cu dou pri
b
a
c

880

d
b = 880 : 8 = 110
a = 110 x 3 = 330
d = c =2 x 110 = 220
verificare: 110 + 330 + 220 +220 = 880
c = (330 + 110) : 2 = 220
d = (330 + 110 +220) : 3 = 220
a : b = 330 : 110 = 3

b. Metoda falsei ipoteze

55

Exemplul 1: La o grdini, dac este aezat cte un precolar la msu, un precolar


nu are loc. Dac sunt aezai cte doi, rmne o msu liber. Ci precolari i cte
msue sunt?
Rezolvare:
Metoda grafic
n cazul doi, precolarul

Metoda falsei ipoteze

fr loc trece la o msu,

Algebric

Ipoteza I

Notm cu a = numrul

Presupunem c ar fi

msuelor
Numrul de precolari este:

iar cei doi precolari de la

cinci msue. Atunci

msua rmas se reaeaz

numrul precolarilor ar fi:

adugnd cte unul la

a)varianta I, cnd sunt cte

fiecare msu pentru a fi

1, ar fi 6

cte doi. Deci vor fi dou

5x1+1=6

(a 1) x 2 = 2a 2

msue cu cte doi

b)varianta II,

a + 1 + 1 = 2a 2

precolari i o msu

(5 1) x 2 = 8

a + 1 = 2a 2

liber.

Numrul de precolari fiind

a2=1

2 + 1 = 3 (msue)

diferit n cele dou situaii

a=3

3 + 1 = 4 (precolari)

(6 8) => c ipoteza este

Numrul de precolari este

fals.

4 pentru c 3 x 1 + 1 = 4

Ipoteza II

Presupunem c ar fi 4
msue:
a) 4 x 1 + 1 = 5 (precolari)
b)(4 1) x 2 = 6
(precolari)
5 6 => ipoteza este fals.
Constatm c atunci cnd
am micorat numrul de
msue cu 1(n ipoteza II)
diferena dintre numrul de
precolari a sczut cu 1. n
realitate erau 3 msue i 3
x 1 + 1 = 4 (precolari).

56

n I ipotez: a x 1 +
n a II-a ipotez:

Exemplul 2: Un gospodar are 40 de gini i oi . Cte gini i cte oi are dac, mpreun,
ginile i oile au 98 de picioare.
Rezolvare:
I.

1. Presupunem c toate animalele sunt gini (fals ipotez)


2. Raionamentul 40 x 2 = 80 (picioare)

(ce se face pornind de la aceast

ipotez)
3.Contradicia cu datele problemei:
98 80 = 18 (picioare)
4. Corectarea erorii i obinerea unei necunoscute i apoi a celei de a doua
necunoscute.
Atribuim cte dou picioare fiecrei oi:
18 : 2 = 9 (oi)
40 9 = 31 (gini)
Verificare:
9 x 4 + 31 x 2 = 36 + 62 = 98
II.

1. Falsa ipotez. Presupunem c toate sunt oi.


2.Raionamentul
40 x 4 = 160
3.Contradicia cu datele problemei
160 98 = 62 (picioare)
4.Corectarea erorii i obinerea necunoscutelor
62 : 2 = 31 (gini)
(98 31 x 2) : 4 = (98 62) : 4 = 36 : 4 = 9 (oi)

c. Metoda comparaiei
Exemplu: 10 fete mnnc 10 portocale n 10 minute. Cte fete mnnc 60 de portocale
n 30 minute?
Rezolvare: Dac 10 fete mnnc 5 portocale n 5 minute, n cte minute mnnc o fat o
singur portocal? Cele 10 fete mnnc simultan cele 10 portocale, deci o fat mnnc o
portocal tot n 10 minute. Cte portocale mnnc o fat n 30 minute?
30 : 5 = 6 (portocale)
Dac o fat mnnc 6 portocale n 30 minute, cte fete mnnc 60 de portocale
tot n 30 minute?

57

60 : 6 = 10 (fete)
Rezolvare pe scurt:
10 fete ........................................... 10 portocale .......................................... 10 minute
1 fat ........................................... 1 portocal .......................................... 10 minute
1 fat ........................................... ? portocale ........................................... 30 minute
Deoarece 60 > 10 de 6 ori, adic 60 : 10 = 6 => numr de portocale va fi mai mare
dect 1 de 6 ori, adic 6.
1 fat .......................................... 6 portocale ......................................... 30 minute, atunci
? fete .......................................... 60 portocale ...................................... 30 minute
Deoarece 60 > 6 de 10 ori i numrul necesar de fete va fi mai mare dect 1 de 10
ori, adic 10 fete.
10 fete ........................................ 60 portocale ......................................... 30 minute

d. Metoda reducerii la unitate


1.Mrimi direct proporionale: (exemplu: cantitatea de marf i valoarea ei;
timpul de lucru i salariul; spaiul i timpul)
Exemplu: 38 kg. de nectarine cost 152 lei. Ct vor costa 18 kg. de nectarine?
Pentru a afla ct cost 18 kg. de nectarine trebuie s aflm ct cost un kg. de
nectarine.
(metoda reducerii la unitate)
38 kg. de nectarine cost 152 lei
1 kg. de nectarine ct cost?
152 : 38 = 4 (lei)
18 kg. de nectarine ct cost?
18 x 4 = 72 (lei)
Observm c, atunci cnd am micorat valoarea unei mrimi de un numr de ori i
valoarea celeilalte mrimi cu care este n relaie s-a micorat de acelai numr de ori i
invers. n clasele urmtoare, elevii vor nva c aceste mrimi se numesc mrimi direct
proporionale.

58

2.Mrimi invers proporionale (exemplu: numrul de lucrtori care


efectueaz o lucrare i timpul n care se termin lucrarea; viteza i timpul; debitul i
timpul).
Exemplu: O fundaie este spat de 4 lucrtori n 3 zile. n cte zile vor termina de spat
fundaia 6 lucrtori?
Rezolvare: 4 lucrtori termin de spat fundaia n 3 zile, atunci
1 lucrtor termin de spat fundaia ntr-un timp de 4 ori mai mare, atunci
3 x 4 = 12 (zile)
6 lucrtori termin de spat fundaia ntr-un timp de 6 ori mai mic dect 12,
adic
12 : 6 = 2 (zile)
Observm c, atunci cnd am mrit valoarea unui numr de un numr de ori,
valoarea celeilalte mrimi cu care este n relaie s-a micorat de acelai numr de ori.
Aceste mrimi sunt invers proporionale.

e. Metoda retrograd (mersul invers)


Exemplu: Un bunic este ntrebat de nepotul su:
- Bunicule, ci meri ai n livad?
- Dac ar mai fi nc o dat pe ci sunt, nc jumtate, nc un sfert i cu tine, ar
fi 100.
Rezolvare: Aparent aceast problem este o problem ce se poate rezolva i prin metoda
mersului invers, dar este o problem de sum i raport:
Numr iniial
Dublul su

100

Jumtatea
Sfertul

+1

Suma 100 este format din cte ptrimi ?


4 + 4 + 2 + 1 = 11
Ct reprezint o ptrime (un sfert) din numrul iniial ?
(100 1) : 11 = 99 : 11 = 9
Ci meri erau n livad ?
9 x 4 = 36 ( meri)
Verificare:

59

36 x 2 + 36 : 2 + 36 : 4 + 1 = 100
Rezolvare algebric:
2a + a : 2 + a : 4 + 1 = 100

8a + 2a + a = 396

11a = 396 => a = 396 : 11

a = 36

f. Regula de trei simpl sau compus


Rezolvarea problemei se face prin metoda reducerii la unitate i a comparaiei,
regula de trei simpl sau compus constituind doar o form specific de aezare a datelor, o
schem de utilizare a acestor date n desfurarea procesului de gndire care intervine n
examinarea i rezolvarea problemelor respective.
Aceast regul cuprinde trei elemente cunoscute i unul necunoscut.
O tarla de cartofi este recoltat de 7 muncitori n 12 zile. Pentru a recolta

Exemplu:

tarlaua n 6 zile, de ci muncitori este nevoie?


Aezarea datelor: 12 zile ........................ 7 muncitori
6 zile ........................ x muncitori
Rezolvare:

12 zile ........................ 7 muncitori


1 zi ........................... 12 x 7 = 84 muncitori
6 zile ........................ 84 : 6 = 14 muncitori

Acest tip de probleme cuprinde mai multe variabile, iar adunnd sau scznd
relaiile obinute eliminm pe rnd variabilele mai puin una din ele pe care o aflm, apoi le
aflm i pe celelalte.
Exemplu: O echip format din 12 muncitori, lucrnd 10 ore pe zi, sap un an lung de
40 m n 4 zile. n cte zile vor spa 15 muncitori un an lung de 25 m dac lucreaz cte 5
ore pe zi ?
Rezolvare: metoda I Se observ mrimile care figureaz n enun, felul dependenei dintre
mrimi i vom reduce la unitate:
numrul muncitori

ore/zi

numr zile

12 muncitori

10 ore/zi

40 m

4 zile

15 muncitori

5 ore/zi

25 m

x zile

1 muncitor ...................10 ore/zi................... 40 m .......................... 4 x 12


1 muncitor ................... 1 or/zi .....................40 m ......................... 4 x 12 x 10
1 muncitor .................... 1 or/zi .................... 1 m ...........................(4 x 12 x 10) / 40 = 12

60

15 muncitori .............. 1 ore /zi .................. 1 m ................. 12/15


15 muncitori .............. 5 ore /zi .................. 1 m ................. 12 / (15 x 5)
15 muncitori .............. 5 ore /zi .................. 25 m ............... 4

metoda II regula de trei compus


12 ..........................10................................40.................................4 zile
15............................5.................................25................................ x zile
invers

invers

direct

proporional proporional

proporional

Se studiaz felul dependenei ntre mrimi invers proporionale i direct


proporionale=>
x = (4 x 10 x 12 x 25) / (15 x 5 x 40) = 4
Deci valoarea necunoscutei se exprim printr-o fracie care are la numrtor
produsul dintre valorile de pe prima linie ale mrimilor invers proporionale cu valoarea
cunoscut a mrimii cutate i cu valorile de pe linia a doua a mrimilor direct
proporionale.
metoda III aceast problem se poate rezolva i utiliznd rapoartele
Etapele sunt urmtoarele:
1) se scriu rapoartele corespunztoare mrimilor respective
12

10

40

15

25

2) se stabilete modul de dependen al mrimilor cu mrimea necunoscut (ca la metoda


II)
3) se scrie expresia lui x innd cont de aceast dependen
X = 4 x 10 x 12 x 25
15 x 5 x 40

g. mprirea n pri proporionale (rapoarte i proporii)


Exemplu:
Mama ofer, pentru a cumpra jucrii, 142 lei la cei trei copiii ai ei, n pri invers
proporionale cu vrsta fiecruia. Primul copil are 3 ani, al doilea copil are 5 ani, iar al
treilea copil 7 ani. Ce sum a revenit fiecruia dintre copiii ?

61

Rezolvare:
Trebuie s mprim suma de 142 n pri invers proporionale cu numerele 3, 5 i
7.
Dac S1, S2, S3 sunt sumele de bani ce revin fiecruia dintre copii atunci:
S1

S2

1/3

1/5

S3

1/7

142
1/3 + 1/5 + 1/7

S1 = 1/3 x 142 : (1/3 + 1/5 + 1/7)


S1 = 142 x 105
3

71

S1 = 2 x 35 => S1 = 70 lei
S2 = 1/5 x 142 x 105
71
S2 = 42 lei
S3 = 142 x 105
7

71

S3 = 2 x 15
S3 = 30 lei

h. Probleme de aflarea mrimii unei pri cnd se cunoate mrimea


ntregului (probleme de aflare a ctorva pri dintr-un numr)
Regul: mprirea prin numitor a numrului dat i nmulirea rezultatului cu numrtorul
Se pot rezolva utiliznd metoda grafic sau a comparaiei.
Exemplu:

Drago are de rezolvat 72 probleme n 3 zile. n prima zi el rezolv 1/3 din

numrul lor, iar n a doua zi 2/6 din acelai numr. A cta parte din numrul problemelor ia rmas de rezolvat n a treia zi ?
Rezolvare: 1.Numrul problemelor rezolvate n prima zi:
1/3 din 72 = (72 : 3) x 1 = 24 (probleme)
2.Numrul problemelor rezolvate n a doua zi:
2/6 din 72 = (72 : 6) x 2 = 24 (probleme)
3.Numrul problemelor rezolvate n a treia zi:
72 (24 + 24) = 72 48 = 24 (probleme)
4.A cta parte din numrul problemelor i-a rmas pentru a treia zi:
24 = 1/3 din 72 = 2/6 din 72 = 3/9 din 72

62

i. Probleme de aflare a mrimii unui ntreg cnd se cunoate mrimea


unei pri
Regul: nmulim numitorul cu mrimea unei pri i rezultatul l mprim la numrtor.
Exemplu:

Fiul are 13 ani, adic 3/9 din vrsta tatlui, iar tatl 3/5 din vrsta bunicului.

Ci ani au mpreun?
Rezolvare:

1. Numr ani tatl:


3/9 din x = 13; x = (13 x 9) : 3 = 117 : 3 = 39 (ani)
2. Numr ani bunicul:
3/5 din y = 39; y = (39 x 5) : 3 = 195 : 3 = 65 (ani)
3. Numr ani fiul, tatl i bunicul:
13 + 39 + 65 = 117 (ani)

E) Probleme rebusistice, de perspicacitate, de ingeniozitate probleme


nonstandard care reprezint o categorie aparte cu multiple valene formative.

F) Dup rolul lor:


Cu rol informativ:
a)Utile n practic:
Exemplu: O pagin din caietul de matematic are lime 28 ptrele i cu 14 mai multe n
lungime. Se trage linia la 4 ptrele i se scrie rnd cu rnd. Pe pagin rmn 8 ptrele
nescrise (alineate). Ce arie exprimat n cm2, din suprafaa unei pagini este scris, tiind c
latura unui ptrel este de 5 mm?
Rezolvare: 1. Numrul ptrelelor ale lungimii paginii:
28 + 14 = 42 (ptrele)
2. Numr ptrele ocupate de marginea paginii:
4 x 42 = 168 (ptrele)
3. Numr ptrele scrise:
28 x 42 (168 + 8) = 1176 176 = 1000 (ptrele)
4. Aria unui ptrel:
5 mm x 5 mm = 25 mm2

63

5. Aria scris din suprafaa paginii:


25 mm2 x 1000 = 25000 mm2 = 250 cm 2

b) De cultur general
Exemplu: Inima omului bate de aproximativ 70 de ori pe minut. De cte ori bate ntr-o
or?
70 x 60 = 4200 ori pe or

Cu rol formativ:
a) De exersare a gndirii
Exemplu: O gin i jumtate fac un ou i jumtate ntr-o zi jumate. Cte gini vor face 12
ou n 6 zile ?
Rezolvare: O gin are nevoie de 1 zi i jumtate pentru a face 1 ou. n 3 zile va face 2
ou, n 6 zile ... 2 x 2 ou. Cele 12 ou sunt fcute de
12 : 4 = 3 (gini)

b) De educare a creativitii, a manifestrii pentru problematic


Exemplu:
PTRATUL MAGIC
nlocuii literele cu cifre i verificai dac urmtorul ptrat este magic.
A = 1; B = 2; C = 3; D = 4.
D

64

R: ptratul este magic, iar suma S = 10


PROBLEME DE CRIPTARITMETRIE
nlocuii literele cu cifre pentru a obine egalitatea:
1) TREI +

2) TREI+

TREI

DOI

ASE

CINCI

Exemple:
1142 +

3521 +

9460 +

9540 +

1142

3521

750

770

2284

7042

10210

10210

n activitatea de rezolvare a problemelor exist o faz de tensiune, nelinite,


cutare, o faz dramatic; se fac o serie de ncercri, atenia concentrndu-se nu asupra
fiecrei verigi. Aceste tatonri reprezint activitatea de descoperire a gndirii, care
construiete soluia etap cu etap pe drum liniar. n cadrul acestor cutri, o importan
deosebit revine intuiiei logice, matematice.
Dup ce a descifrat drumul ctre soluia problemei, urmeaz partea de executare a
construciei, care const n aplicarea unor metode i tehnici cunoscute, o activitate de
rutin, fr problematic. Gradul de solicitare al efortului mintal al elevului, de solicitarea
gndirii logice depinde de structura i de complexitatea problemei, de golul care se
creeaz ntre experiena de care dispune el i noul ce i se cere a fi descoperit.
Elevul trebuie s cuprind in sfera gndirii sale ntregul film al desfurrii
raionamentului i s-l rein drept element esenial, pe care apoi s-l generalizeze la
ntreaga categorie de probleme; elevii trebuie s aib formate capacitile de a analiza i a
nelege, datele problemei, de a sesiza condiia problemei i de a orienta logic irul de
judeci ctre ntrebarea problemei.
De asemenea n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe
etape, n fiecare etap avnd loc un proces de reorganizare a datelor i reformulare a
problemei pe baza activitii de orientare a rezolvitorului pe drumul i n direcia soluiei
problemei. Aceste etape sunt:
I. Cunoaterea enunului problemei;
II. nelegerea enunului problemei;
III. Analiza problemei i ntocmirea planului logic;

65

IV. Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii judecilor din


planul logic;
V. Activiti suplimentare:
verificarea rezultatului;
scrierea sub form de exerciiu;
gsirea altor ci i metode de rezolvare;
generalizare.
Dup rezolvarea unei probleme, se recomand pentru a scoate din eviden
categoria din care face parte, fixarea algoritmilor de rezolvare, scrierea datelor problemei
i a relaiilor dintre ele ntr-un exerciiu sau, dup caz, n fragmente de exerciiu.
Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de probleme, cu
aceleai date sau cu date schimbate dar rezolvabile dup acelai exerciiu, nvtorul
descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme.
Este o cerin care nu duce la schematizarea, la fixitatea sau la rigiditatea gndirii,
ci dimpotriv, la cultivarea i educarea creativitii, la antrenarea sistematic a
intelectualului elevilor.
nvtorul adevrat are rolul de cluz a activitii celui care nva, n aa fel
nct acesta s resimt farmecul, atracia specific acestei activiti. [18]

66

CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII
APLICATIVE

III.1. Obiectivele cercetrii n ipoteza de lucru


III.2. Metodologia de cercetare
III.2.1. Alegerea eantionului experimental
III.2.2. Etapele cercetrii
III.2.3. Metode de cercetare, tehnici, instrumente realizate

67

CAPITOLUL III
COORDONATE METODOLOGICE ALE
CERCETRII APLICATIVE
III.1. Obiectivele cercetrii n ipoteza de lucru
F. Bacon considera cercetarea ca pe o ntrebare pe care omul o pune naturii.
Cercetarea pedagogic este definit ca o strategie proiectat i realizat n scopul
de a surprinde relaii i fapte noi ntre elementele aciunii educaionale.
Pentru a realiza o cercetare eficient este obligatoriu ca cel care face aceast
cercetare s stpneasc conceptele cheie necesare n proiectarea, organizarea,
desfurarea i finalizarea cercetrii.
Astfel, distingem urmtoarele tipuri de cercetare:
Cercetarea fundamental care are un scop general de cunoatere, fr a avea un
scop practic imediat. Acest tip de cercetare permite investigarea unor domenii mai
puin cunoscute.
Cercetarea aplicativ este unit de practic, de realizarea unei aplicaii imediate
pentru a rspunde tuturor necesitilor practice ale elevilor, colii i
nvmntului.
Cercetarea operaional (de dezvoltare) are ca scop introducerea rezultatelor de la
cercetarea fundamental i aplicativ.
La clas am aplicat att o cercetare constatativ, prin care am urmrit cunoaterea
i descrierea unor situaii din procesul instructiv-educativ, ct i o cercetare
ameliorativ, prin care am urmrit verificarea eficienei interveniilor n:
optimizarea relaiei nvtor-elev;

68

dezvoltarea capacitii de rezolvare a problemelor de matematic;


creterea randamentului colar.
n urma aplicrii la clas a acestor tipuri de cercetare, am constatat c exist o
relaie de continuitate ntre ele.
Se deosebesc urmtoarele tipuri de cercetare n funcie de metodologia adoptat:
Cercetarea neexperimental (observaional) care se face de cadrul didactic, prin
care se urmresc aspecte din activitatea de predare-nvare-evaluare, n vederea
constatrii unor concluzii, constatri de natur psiho-pedagogic;
Cercetarea experimental care const n dezlnuirea unor aciuni educaionale
originale, n vederea gsirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se
desfoar procesul educaional.
Pentru a demonstra eficiena lor educativ, rezultatele sunt nregistrate i
interpretate.
Didactica modern pune accent pe latura formativ a nvrii. Acest fapt m-a
determinat s pornesc cercetarea de la urmtoarea ipotez:
Dac vom selecta probleme reprezentative privitoare la combinarea metodelor
de rezolvare i dac vom consolida deprinderile de combinare a problemelor, atunci
se dezvolt capacitatea de explorare/investigare i rezolvare de probleme.
n vederea organizrii i desfurrii investigaiei practice mi-am propus realizarea
urmtoarelor obiective:

identificarea potenialului intelectual al elevilor de clasa a IV-a;

valorificarea experienei personale n vederea dezvoltrii gndirii logice a elevilor


n activitatea de rezolvare de probleme;

evidenierea rolului metodelor activparticipative n dezvoltarea gndirii logice a


elevilor;

formularea testelor de evaluare folosite;

aplicarea probelor, nregistrarea datelor;

analiza, prelucrarea i interpretarea rezultatelor obinute n vederea progresului pe


linia dezvoltrii gndirii;

concluzii asupra studiului.


Tema abordat verific pe lng elementele teoretice (tiinifice i metodice) i pe

cele practice, cu care se confrunt nvtorul n mod real.

69

Esenial este ca matematica s devin pentru copil un instrument cu care


exploreaz lumea i nu un joc cu reguli abstracte.

III.2. Metodologia de cercetare


Metodologia cercetrii psihopedagogice presupune: raportarea la un sistem
teoretic general (cu valoare explicativ), realitatea unor investigaii empirice cu ajutorul
metodelor i tehnicilor de colectare a datelor (n vederea testrii ipotezelor i evalurii a
noi enunuri teoretice), analiza i interpretarea acestora. [7]
nc de la nceputul activitii mele didactice am fost preocupat s trezesc interesul
elevilor pentru cunoatere, pentru nvtur, s asigur dezvoltarea intelectual la
capacitate maxim a fiecrui elev, s combat fenomenul rmnerii n urm la nvtur i
s atrag mai mult familia n aciunea de educare i de instruire a elevilor.
Am pornit de la premisa c o bun cunoatere a copiilor (sub aspect afectiv, volitiv,
al potenialului creativ, cognitiv) mi va arta care sunt metodele de nvare adecvate
pentru fiecare elev n parte, n funcie de particularitile fiecruia.
Metodele de cercetare sunt cile de descoperire ale adevrului.
Urmnd aceste ci, cercettorul poate aduna material faptic, substanial i
semnificativ, poate prelucra n mod tiinific acest material spre a ajunge la generalizri.
Metodele de cercetare pot fi clasificate n:
metode de colectare a datelor (observaia, experimentul pedagogic, testul, studiul
documentelor colare, studiul lucrrilor efectuate de elevi, ancheta);
metode de prelucrare a materialului colectat (metode logice, metode matematice).
n vederea testrii ipotezei formulate mi-am propus urmtoarele etape n derularea
cercetrii:
stabilirea eantionului experimental;
administrarea factorului experimental;
nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor;
stabilirea diferenelor ntre cele trei faze (iniial, formativ i final) n
cadrul eantionului.

70

III.2.1. Alegerea eantionului experimental


Eantionul reprezint numrul de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi supus
cercetrii. Operaia de selectare a persoanelor care vor forma acest eantion se numete
eantionare, care trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
reprezentativitatea;
omogenitatea;
mrimea eantionului;
rigoarea sporit.
Cercetrile psihopedagogice se realizeaz pe grupuri naturale, n cazul de fa pe
clasa de elevi, ce pot satisface prima cerin i anume reprezentativitatea, cu singura
condiie ca s nu mai aib o selecie anterioar.
Experimentul a fost desfurat pe un eantion experimental format din 15 elevi din
clasa a IV-a, de la coala cu Clasele I-VIII ,, Spiru Haret , Bacu, din care 8 fete i 7
biei.
n urma chestionarelor de culegere a datelor, completat de prinii acestor elevi la
nceputul anului colar, am nregistrat urmtoarele date despre familiile din care provin
aceti elevi:
din cei 30 de prini: 2 sunt decedai, 2 au studii universitare, 20 au studii liceale
i 6 studii postliceale;
dintre aceti prini: 8 lucreaz n strintate, 3 sunt omeri, 2 sunt casnici, o
mmic n concediu de cretere a copilului pn la 2 ani i 14 prini practicnd
diverse meserii n ar;
din cei 15 elevi: 8 elevi sunt singuri la prini, 5 mai au cte un frate / o sor i 2
avnd mai muli frai;
din cei 15 elevi: 11 elevi beneficiaz de sprijin permanent de nvare, 3 elevi
beneficiaz de sprijin sporadic de nvare i 1 elev nu beneficiaz deloc de
sprijin de nvare.
Elevii au o dezvoltare intelectual eterogen unde s-a avut n vedere o
nvtur formativ folosindu-se att metode tradiionale ct i metode moderne. Sunt
nite elevi disciplinai, care nu creaz probleme n timpul orelor sau n afara lor, sunt
comunicativi i cu un nivel normal de dezvoltare fizic, psihic i intelectual.

71

III.2.2. Etapele cercetrii


n desfurarea cercetrii am aplicat o parte din aceste metode, parcurgnd
urmtoarele etape:
Etapa constatativ (pretest), de depistare a potenialului intelectual al elevilor;
Am aplicat la clas un test de evaluare iniial la nceputul capitolului
,,Probleme, pentru a cunoate nivelul de pregtire atins de elevi prin instruirea anterioar.
Pentru reuita activitii didactice este obligatoriu cunoaterea nivelului de
pregtire atins de elevi, pentru a ti de la ce nivel s pornesc pentru asimilarea
coninutului etapei care urmeaz.
n urma testrii, prin prelucrarea i analiza rezultatelor mi-au dat posibilitatea
formulrii concluziilor privind gradul de pregtire atins de elevi, precum i adoptarea unor
msuri de recuperare a unor elevi.
Etapa formativ prin proiectarea i desfurarea unui experiment formativ, de
nvare, cu aplicarea unor strategii eficiente i rapide;
Pe parcursul acestui capitol am urmrit mbuntirii metodologiei de lucru prin
introducerea unor strategii didactice moderne pentru o nsuire corect i contient a
metodelor de rezolvare a problemelor, contribuind astfel la stimularea motivaiei
nvrii.
n etapa formativ am parcurs urmtoarea unitate de nvare, urmrind atingerea
urmtoarelor obiective de referin prin diferite strategii didactice i forme de evaluare:
Unitatea de nvare: Probleme.
Obiective de referin:
2.6. S rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia
operaiilor aritmetice n rezolvarea unor situaii problem;
2.7. S foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere necunoscute
n rezolvarea de probleme;
2.9. S colecteze date, s le organizeze n tabele, s le sorteze i clasifice
pe baza unor criterii date i s ofere interpretri elementare ale lor;

72

2.10. S aprecieze valoarea de adevr a unei afirmaii i s cunoasc


sensul implicaiei ,, dac-atunci pentru exemple simple, eventual din
cotidian;
3.1. S exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris, demersul
parcurs n rezolvarea unei probleme;
4.1. S manifeste interes pentru analiza i rezolvarea unor probleme
practice prin metode matematice;
4.2. S depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin
ncercare-eroare noi ci de rezolvare;
4.3. S manifeste disponibilitate pentru a nva de la alii i a-i ajuta pe
ceilali n rezolvarea de probleme.
Strategii didactice:
Metode i procedee:
Conversaia;
Explicaia;
Demonstraia;
Exerciiul;
Jocul didactic;
Problematizarea;
Metoda ,, tiu / Vreau s tiu / Am nvat ;
Metoda cadranelor;
Organizatorul grafic.
Mijloace de nvmnt:
Manualul;
Culegere de exerciii i probleme;
Fie de lucru.
Forme de organizare:
Frontal;
Individual;
Pe grupe;
73

n perechi.
Evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului i a activitii elevilor;
Chestionarea oral;
Tem de lucru n clas;
Tem de lucru pentru acas;
Probe scrise;
Portofoliul.
n urma rezultatelor pe care le-au obinut elevii, am organizat activiti
difereniate, att cu elevii cu anumite goluri n cunotine la acest capitol ct i cu
elevii cu rezultate foarte bune la acest capitol.
Etapa de evaluare final (post test), a rezultatelor experimentului, care const
ntr-o retestare a potenialului intelectual a elevilor prin aplicarea unor probe i analiza
comparativ a rezultatelor.
Tehnicile statistice pe care le-am folosit la nregistrarea, prelucrarea i
interpretarea datelor pentru realizarea cercetrii sunt:
ntocmirea tabelului de rezultate;
reprezentri grafice:
histograma care este o reprezentare prin dreptunghiuri cu
suprafa echivalent cu grupele de mrimi identice;
diagrama circular care este o reprezentare prin care suprafaa
unui cerc se mparte in sectoare de cerc;
poligonul de frecven care reprezint o linie frnt obinut
prin unirea centrelor bazelor superioare ale dreptunghiurilor
histogramei.
Dup fiecare test am realizat un tabel centralizator n care coloanele pe orizontal
arat numrul itemilor, iar pe vertical numrul elevilor.
Unitatea de msurare pe care am folosit-o a fost calificativul, iar instrumentul de
msurare folosit a fost raportul procentual. Dup centralizarea datelor am ntocmit
histograma, diagrama circular i poligonul de frecven, progresele realizate se pot
recunoate i pe graficele rezultatelor comparative.

74

III.2.3. Metode de cercetare, tehnici, instrumente utilizate:


Pentru investigarea unor aspecte ale problemei puse n discuie am folosit o serie de
metode de investigare i colectare a datelor:
Observaia Observaia tiinific n cercetarea pedagogic nseamn urmrirea
atent i sistematic a fenomenelor i faptelor fr intenia de a le modifica, cu scopul de
a degaja relaii cauzale referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza crora se pot
formula generalizri predictive. [9]
Ca metod de cercetare, observaia const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului
aa cum se prezint ele n mod natural. Putem vorbi despre o observaie spontan, la nivel
cotidian, fr o intenie specific i observaia tiinific, sistematic, realizat cu scopul
expres de a culege date cu caracter tiinific, utiliznd mijloace specifice; ea este efectuat
de ctre persoane cu pregtire special. [7]
n activitatea curent la clas am fost interesat n primul rnd de realizarea
obiectivelor pedagogice, dar si de observarea spontan a conduitelor de comunicare, de
nvare ale elevilor. Am urmrit comportamentul elevilor n cadrul activitilor
desfurate n orele de matematic, atunci cnd primesc sarcina de a rezolva individual
probleme i cum se manifest la sfritul activitii, atunci cnd primesc lucrarea corectat,
cum reuesc s se mobilizeze n activitatea ulterioar n urma aprecierilor fcute. Am mai
urmrit i modul n care elevii cu grade diferite de pregtire i-au manifestat dorina de
a rezolva probleme, s-au angajat n activitatea de descoperire a rezultatului, de verificare a
rezultatului prin folosirea altor metode
Observaia este metoda cel mai des utilizat n cunoaterea manifestrilor
comportamentale ale precolarilor, elevilor, studenilor furniznd informaii bogate i
variate.
Cu ajutorul acestei metode folosit n permanen, nu numai n timpul orelor de
matematic ci i n timpul celorlalte ore, precum i n pauze, am avut n vedere
urmtoarele aspecte:
integrarea socio-afectiv a elevilor n diferite activiti;
particulariti ale proceselor psihice;
caracteristicile temperamentale ale elevilor;
trsturi de caracter ale elevilor;

75

comportamentul elevilor fa de nvtor i colegi;


comportamentul elevilor n timpul orelor;
comportamentul elevilor n timpul pauzelor;
inuta caietelor, a manualelor si a auxiliarelor;
atitudinea

elevilor

fa

de

activitile

colare

extracurriculare;
succese sau insuccese colare;
atitudinea, reacia elevilor cnd li se aplic diferite probe de
evaluare.
Convorbirea mi-a dezvluit demersul gndirii elevilor, la atitudinea acestora
fa de sarcinile date, a preferinelor pentru anumite discipline, relaiilor colegiale,
climatului socio-afectiv din familie, influienele mediului social, impresiile elevilor n
legtur cu anumite fapte, evenimente, ntmplri din viaa acestora. Am folosit aceast
metod ori de cte ori au fost necesare explicaii pentru elucidarea unei situaiiproblem.
Prin discuii individuale am obinut informaii despre greutile pe care le ntmpin elevii
n rezolvarea problemelor de matematic, am descoperit cauzele pentru care unii elevi
ntmpinau, la un moment dat, dificulti i rezultatele obinute erau sub posibilitile lor.
Am folosit aceast metod n ntlnirile cu prinii elevilor, cnd supuneam ateniei
acestora problema nvrii la matematic.
Convorbirea se desfoar ca o conversaie ntre dou persoane, dup anumite
reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem
anterior fixat. Ca o metod de studiere a elevului, convorbirea furnizeaz informaii
pentru nelegerea motivelor interne ale conduitei, a tririlor afective, a intereselor,
conflictelor, prejudecilor, valorilor, aspiraiilor. Desfurat liber sau dirijat,
convorbirea necesit mult rbdare, spirit de observaie, tact pentru a surprinde aspecte
profunde ce sunt greu sesizabile prin observaie i experiment. [7]
Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea de informaii
numeroase, variate i preioase despre motivele, aspiraiile, tririle afective, ntr-un timp
relativ scurt.
Analiza produselor activitii i cercetarea documentelor colare furnizeaz

76

informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin
prisma obiectivrii lor n produsele activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofoliu,
caiete de teme, creaii literare, compuneri. [7]
Rezultatele colare ale elevilor se oglindesc n diferite documente: catalogul colar,
carnete de note, portofolii. Am consultat documente colare (planul de nvmnt,
programele care m-au ajutat s realizez o corect planificare calendaristic. Aceste
documente mi-au oferit date privitoare la aciunea educaional, mai ales asupra
rezultatelor ei, folosind aceast metod n studierea lucrrilor realizate de copii, am
depistat elevi cu potenial creativ remarcabil n rezolvarea de probleme. Unele informaii
obinute au reliefat nivelul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, profunzimea nelegerii
metodelor de rezolvare a problemelor, spiritul de independen, capacitatea de aplicare n
practic a cunotinelor teoretice, dar am putut constata n acelai timp lacunele din
pregtirea elevilor i programa activitii care s uureze activitatea de nvare).
Testul
n Dicionar de pshihologie, P. PopescuNeveanu precizeaz c n prezent
termenul are sens mult mai larg de prob standardizat care furnizeaz date asupra unor
caracteristici psihofiziologice sau pshice.[15]
Andrei Cosmovici definete testul ca fiind o prob standardizat, viznd
determinarea ct mai exact a unei nsuiri fizice sau psihice.
Ca metod de psihodiagnoz, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea
nivelului dezvoltrii unor nsuiri psihice aparinnd elevilor i pentru formularea pe
aceast baz a unui pronostic asupra evoluiei lor viitoare.[7]
Aplicarea testelor a permis evaluarea mai obiectiv a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de elevi, m-au ajutat s descopr cauzele rmnerii n urm la
nvtur i s organizez activiti care s mobileze elevii dotai n rezolvarea de exerciii
i probleme de matematic n general, cu coninut geometric n special.
Testele trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
standardizarea crearea acelorai condiii pentru toi subiecii supui testrii, fr
a-i favoriza pe unii i defavoriza pe alii;
validitatea testul s msoare exact ceea ce i propune;
etalonarea stabilirea unui etalon la are se raporteaz rezultatele obinute;
fidelitatea s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare.
77

n cercetarea pedagogic testele sunt folosite mai mult ca un mijloc, ca o tehnic n


cadrul metodei experimentale, spre a constata nivelul iniial al pregtirii elevilor, nivelul la
care au ajuns n urma introducerii factorului experimental, depistarea i diagnosticarea
unor interese i aptitudini n vederea orientrii colare i profesionale.
Chestionarul este o metod de cercetare pedagogic de larg utilizare
care ne ajut prin intermediul ntrebrilor, s cercetm o anumit problematic.
Chestionarele se difereniaz ntre ele dup: coninut, form, mod de aplicare. Fiecare
chestionar trebuie s nceap cu o introducere care s precizeze natura investigaiei, s
explice clar ce anume urmrete prin cercetarea intenionat i care, ntr-o form
politicoas s trezeasc simpatia persoanei creia ne adresm.
Chestionarul prezint avantajul c permite investigarea unui numr mare de
subieci ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti multiple de cunoatere a
preferinelor, opiniilor, aspiranilor elevilor, a opiunilor profesionale, a mentalitii
acestora i a modului de raportare la unele evenimente, situaii, comportamente.[7]
Studiul de caz are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca
metod de cercetare i cunoatere a unor situaii-problem, a unor grupuri sociale i ca
metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv.
Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje,
ntmplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere
a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. [7]
Studiile de caz se pot clasifica astfel:
Studiul de caz intrinsec centrat pe aprofundarea unui caz particular, fr
intenia de a decela trsturi generale;
Studiul de caz instrumental prin care este detaliat un caz particular cu
scopul de a descifra o teorie mai general;
Studiul de cazuri multiple (colective) cercetarea intensiv a mai multor
cazuri similare sau contrastante pentru identificarea prezenei/ absenei unor
trsturi comune;
Prelucrarea rezultatelor obinute aplicnd aceste metode de cercetare s-a fcut prin
metode statistico matematice: tabele analitice, reprezentri grafice, histograme, diagrame
areolare procentuale.

78

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA


REZUTATELOR CERCETRII APLICATIVE

IV.1. Prezentarea aplicrii testelor

79

IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea iniial


IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea formativ
IV.4. Rezultatele obinute la evaluarea final

CAPITOLUL IV
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA
REZUTATELOR CERCETRII APLICATIVE
IV.1. Prezentarea aplicrii testelor
Pentru formularea competenei de rezolvare a exerciiilor i problemelor de
matematic s-a procedat la desfurarea unui demers nvare evaluare. Cercetarea a
cuprins trei etape: constatativ, formativ i final.
Pentru formarea competenei de a rezolva exerciii i probleme de matematic la
copilul de vrst colar mic este nevoie de un program instructiv riguros, supus evalurii,
etap cu etap, cu soluii ipotetice curajoase, cu reveniri i reglri competente din partea
educatorului.
n studiul acestei teme am pornit de la ipoteza general c o nvare formativ,
bazat pe metode standard, metode euristice i activ-participative, i o evaluare sistematic
i continu, realizat pe baza unor criterii precise de msurare i apreciere, influeneaz
pozitiv creterea nivelului de pregtire al elevului la matematic. Am inut cont de faptul
c informaiile pe care evaluarea le ofer sunt importante i necesare n adoptarea unor
msuri ameliorative de prevenire a insuccesului la nvtur.

80

n organizarea i desfurarea experimentului am pornit de la ipoteza particular


conform creia testul de evaluare, construit n funcie de obiectivele prevzute de
programele colare i integrat n lecii, poate contribui la realizarea conexiunii inverse, la
implicarea elevului n actul nvrii i la rezultate pozitive n plan formativ.
Prin evaluarea la obiectul matematic, urmrim s apreciem i s msurm
cunotinele, priceperile i deprinderile matematice ca rezultate ale procesului de
instruire precum i aspecte educative ale activitii colare materializate n atitudinile
i comportamentul elevilor.
Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele
operaionale propuse, fiind necesar pentru:
a cunoate stadiul de la care pleac elevul n vederea organizrii
eficiente a noii activiti de nvare;
a confirma atingerea obiectivelor propuse pentru o anumit unitate
de nvare;
a stabili nivelul la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii
capacitilor implicate de obiective.
n evaluarea la matematic, o principal problem este impus de diagnosticarea
capacitii elevilor, pentru o proiectare eficient i realist a unei secvene de instruire.
n momentul cnd am planificat leciile pentru predarea unitii de nvare
Probleme , am prevzut o or special pentru o evaluare iniial prin care am stabilit
nivelul de plecare, precum i o or pentru evaluarea final, scond n eviden
progresul, randamentul colar.
Dup fiecare secven de predare i de nsuire de noi cunotine, concepte,
noiuni, am recurs la aplicarea de evaluri formative, n urma crora am observat
progresul elevilor sau am recurs la msuri de reglare a procesului de predare-nvare, n
vederea optimizrii lui pentru toi elevii clasei.
Avnd n vedere aceste momente de aplicare, am realizat urmtoarele teste:
testul iniial, pe care l-am aplicat la nceputul acestei
uniti de nvare, pentru a putea cunoate nivelul de
pregtire al elevilor nainte de a ncepe activitatea de
instruire;
testul formativ (de progres), pe care l-am aplicat pe
parcursul activitii de predare-nvare a acestei uniti
de nvare;
81

testul final (sau sumativ), pe care l-am aplicat la sfritul


acestei uniti de nvare, urmrind nsuirea i
nelegerea obiectivelor acestei uniti de nvare.
Prin urmtoarea matrice de evaluare, am descris proiectarea modalitilor de
evaluare pentru unitatea de nvare Probleme .

MATRICE DE EVALUARE
PRIVIND DEZVOLTAREA CAPACITILOR DE
EXPLORARE / INVESTIGARE I REZOLVARE
DE PROBLEME
Instrumente de evaluare
Activiti

Teme

independente

lucrate

la clas

n clas

Competene
evaluate

Activit

Probe

orale
n

echip

1. Explorarea unor
modaliti de a
compune i de a
descompune numerele
2. Utilizarea unor
elemente simple de
raionament

82

Probe
scrise

3. Identificarea unor

tipuri de asociere
4. Utilizarea de
simboluri n calcule
5. Rezolvarea de
probleme
6. Compunerea de
probleme
7. Folosirea unor
modaliti de
organizare a datelor n
tabel
IV.2. Rezultatele obinute la evaluarea iniial
Evaluarea iniial am realizat-o la nceputul unitii de nvare Probleme ,
cu scopul de a afla nivelul de pregtire atins de elevi n perioada anterioar.

TEST DE EVALUARE INIIAL


Matematic
Clasa: a IV-a
Tema: Exerciii i probleme cu cele patru operaii;
Obiective operaionale:
O.1. S recunoasc elementele limbajului matematic: sum, diferen, produs, ct;
O.2. S rezolve probleme prin mai multe operaii;
O.3. S exprime raionamentul de rezolvare a problemei ntr-o singur expresie
numeric;
O.4. S compun o problem pe baza unui exerciiu dat;
O.5. S rezolve o problem pe baza unui exerciiu dat.
CONINUTUL TEXTULUI

83

1. Calculai numrul cu 5 786:


a) mai mic dect suma numerelor 3 768 i 2 950;
b) mai mare dect diferena numerelor 3 768 i 2 950;
c) mai mic dect produsul numerelor 450 i 38.
2. Observai desenul:

48

354
1256

500

40

81
a) Aflai suma numerelor din interiorul cercului, dar nu i al triunghiului:
............................................................................
b) Aflai diferena numerelor din interiorul triunghiului, dar nu i al cercului:
............................................................................
c) Aflai produsul numerelor din afara figurilor geometrice:
............................................................................
3. Bunicul a plantat 24 rnduri cu cte 12 fire de roii fiecare i 27 rnduri cu cte
12 fire de ardei fiecare, aflai cte fire de vinete trebuie s mai planteze bunicul pentru a
planta n total 912 fire de legume.
4. La un aprozar s-au adus 45 kg roii, castravei de 4 ori mai mult, iar ceap de 3
ori mai puin dect roiile i castravei la un loc.
a) Cte kg. de ceap s-au adus?
b) Cte kg de legume s-au adus n total?
c) Scriei rezolvarea sub forma unui exerciiu.

84

5. Compunei i rezolvai o problem dup urmtorul exerciiu:


25+ ( 25 x 12 ) =

TRANSFORMAREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:


I. = sub 50 puncte
S. = 50 69 puncte
B. = 70 89 puncte
F.B. = 90 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN:

I1 15 puncte: F.B. a, b, c;
B. a, b sau a, c sau b, c;
S . a sau b sau c.

I2 15 puncte: F.B. a, b, c;
B. a, b sau a, c sau b, c;
S . a sau b sau c.

I3 15 puncte: F.B. rezolv problema cu plan de rezolvare;


B. rezolv fr a scrie judecata;
S . afl o soluie.

I4 15 puncte: F.B. a, b, c;
B. a i b;
S . a sau b.

I5 30 puncte: F.B. compune i rezolv problema;


B. compune problema;
S . enun incomplet.

10 puncte oficiu
85

TOTAL: 100 puncte


Timp de lucru: 50 minute

TABEL CENTRALIZATOR NR.1


Nr.

Elevii

I1

I2

I3

I4

I5

Oficiu

Punctaj

Calificativ

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

10p.

10p.

5p.

5p.

10p.

10p.

50p.

S.

B.

B.

S.

S.

S.

15p.

15p.

15p.

10p.

25p.

10p.

90p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

B.

B.

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

10p.

70p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

S.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

10p.

10p.

5p.

5p.

10p.

10p.

50p.

S.

B.

B.

S.

S.

S.

crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

A. I. M.
B. .
B. G.
B. M.
F. A. F.
H. D. G.
I. I. D.
I. C. C.

86

9.

L. T. A.

10.

M. A.

11.

M. F. A.

12.

P. T. C.

13.

P. B. G.

14

P. I. C.

15.

S. M. G.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

10p.

10p.

10p.

10p.

20p.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

10p.

100p.

F.B.

10p.

70p.

B.

10p.

80p.

B.

10p.

100p.

F.B.

10p.

100p.

F.B.

10p.

80p.

B.

10p.

100p.

F.B.

Puncte posibile

225p 225p 225p 225p 450p

150p.

1500p.

Puncte realizate

210p 210p

175p

170p 345p

150p.

1270p.

Procent de realizare

89%

89%

70%

69%

70%

100%

79%

Procent nerealizare

11%

11%

30%

31%

30%

100%

21%

TABEL CU REZULTATE NR.1


Punctaj

Calificativ

0 50

I ( Insuficient)

7%

50 70

S (Suficient)

20%

70 90

B (Bine)

33%

90 100

FB (Foarte Bine)

40%

15

100%

Total

Nr. elevi

Pe baza tabelelor, am ntocmit:

HISTOGRAMA NR.1
87

Procent realizat

6
5
4
I.
Numr elevi 3

S.
B.

2
F.B.
1
0
I.

S.

B.

F.B.

Calificativ

POLIGONUL DE FRECVEN NR. 1

7
6

Numr elevi

5
4
3
2
1
0
I.

S.

B.
Calificativ

DIAGRAMA AREOLAR NR.1

88

F.B.

7%
20%
I.

40%

S.
B.
F.B.

33%

PROCENT MEDIU DE REALIZARE NR. 1 (79%)

89

21%

Realizat
Nerealizat

79%

n urma analizei testelor am observat c cea mai mare parte din elevi reuesc s
rezolve cu uurin probleme. Patru dintre ei nregistreaz rezultate slabe i foarte slabe,
deoarece aceti elevi nu beneficiaz de un sprijin permanent la nvtur, neavnd
deprinderi de calcul i nici de a rezolva probleme.
Prin urmare, n leciile urmtoare am ncercat s nltur lacunele constatate n
cadrul testului iniial, folosind metode i tehnici variate n exerciiile i problemele
propuse, innd cont de activitatea independent i difereniat a elevilor pentru a obine o
cretere a randamentului colar.
Prima etap n reorganizarea actului de predare-nvare l-a constituit
reactualizarea cunotinelor i efectuarea unui numr mai mare de exerciii i
probleme prin care s asigure fiecrui elev o mai bun nelegere a sarcinilor cerute de
itemi i nu n ultimul rnd, posibilitatea rezolvrii acestora.
Tot n urma testului iniial, am luat msuri ameliorative, care s-i ajute ct mai
mult pe elevi, n activitatea de rezolvare de probleme: am organizat colectivul de elevi - pe
grupe, n perechi; am folosit diverse strategii didactice inductive, deductive, algoritmice;
am diversificat metodele i procedeele folosite, mbinnd metodele moderne de nvare
cu cele tradiionale; am lucrat suplimentar cu elevii care au ntmpinat greuti n

90

nelegerea i rezolvarea problemelor; am dat de lucru suplimentar elevilor care nu


ntmpinau greuti n rezolvarea problemelor.
Permanent am fost atent s antrenez elevii n activitatea de autoinstruire prin
utilizarea manualului, a culegerilor de exerciii i probleme i a Gazetei de matematic
(pentru unii dintre ei).
Ce msuri am luat n urma testului de evaluare iniial ar trebui s se concretizeze
n testele formative, a cror folosire prezint urmtoarele avantaje:
evit superficialitatea, mulumirea prin rezolvarea de
exerciii i probleme orale;
reprezint un mod rapid de evaluare i autoevaluare;
rigoarea, concizia, concretizarea actelor cognitive determin
o mai serioas mobilizare a urmtoarelor procese psihice:
atenia, voina i nu n ultimul rnd gndirea logic.

IV.3. Rezultatele obinute la evaluarea formativ


Evaluarea formativ am efectuat-o prin msurarea i aprecierea rezultatelor
elevilor pe parcursul unitii de nvare, ajungnd la progresul i mbuntirea
progresului de predare-nvare.

TEST DE EVALUARE FORMATIV

Matematic
Clasa: a IV-a
Tema: Rezolvarea de probleme
Obiective operaionale:
O.1. S utilizeze metodele adecvate n rezolvarea problemelor;
O.2. S reprezinte datele probleme prin desen;
O.3. S rezolve probleme prin mai multe moduri;
O.4. S citeasc datele problemei din tabel;

91

O.5. S compun o problem pe baza unei reprezentri grafice;


O.6. S rezolve o problem pe baza unei reprezentri grafice.

CONINUTUL TEXTULUI
1. Diferena a dou numere este 90. tiind c al doilea numr este cu 36 mai mare
dect triplul primului numr, aflai care sunt cele dou numere.
2. Trei containere cntresc 630 kg. Dac primul container este de 3 ori mai greu
dect cel de-al treilea, iar al acesta este de dou ori mai greu dect al doilea container,
aflai greutatea fiecrui container.
3. Maia a primit 28 de ciocolate. Ea vrea s le aeze n dou cutii, astfel nct,
ntr-o cutie s fie cu 4 mai multe dect n cealalt.
Cte ciocolate conine fiecare cutie?
Rezolvai problema prin dou moduri.
4. n sptmna ,, coala altfel , elevii clasei a VII-a B, de la coala Nr. 10
Bacu i-au propus s planteze puiei de arbori i flori. Datele propuse i le-au notat
ntr-un tabel ca cel de mai jos:

Denumirea

Numrul

Denumirea

Numrul

arborilor

puieilor

florilor

florilor

Mr

30

Narcise

85

Pr

35

Zambile

80

Cire

40

Lalele

75

a) Calculai numrul total de puiei de arbori propui pentru plantare;


b) Calculai numrul total de flori propuse pentru plantare;
c) Aflai cu ct sunt mai puini meri dect peri;
d) Aflai cu ct sunt mai multe narcise dect lalele.
5. Compunei i rezolvai o problem dup urmtoarea reprezentare grafic:
92

750

TRANSFORMAREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:


I. = sub 50 puncte
S. = 50 69 puncte
B. = 70 89 puncte
F.B. = 90 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN:

I1 15 puncte: F.B. rezolv cu plan de rezolvare

i desen;

B. rezolv fr a scrie judecata;


S . afl o soluie.

I2 15 puncte: F.B. realizeaz desenul i rezolv corect problema;


B. realizeaz desenul i afl o soluie;
S . realizeaz numai desenul.

I3 15 puncte: F.B. rezolv problema corect prin ambele moduri;


B. rezolv corect problema numai printr-un singur mod de rezolvare;
S . realizeaz numai desenul.

I4 15 puncte: F.B. a, b, c, d;
B. a, b, c;
S . numai a i b.

93

I5 30 puncte: F.B. compune i rezolv problema;


B. compune problema;
S . enun incomplet.

10 puncte oficiu
TOTAL: 100 puncte
Timp de lucru: 50 minute

TABEL CENTRALIZATOR NR.2


94

Nr.

Elevii

I1

I2

I3

I4

I5

Oficiu

Punctaj

Calificativ

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

10p.

10p.

5p.

5p.

10p.

10p.

50p.

S.

B.

B.

S.

S.

S.

15p.

15p.

15p.

15p.

20p.

10p.

90p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

B.

10p.

10p.

10p.

10p.

20p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

10p.

10p.

5p.

5p.

10p.

10p.

50p.

S.

B.

B.

S.

S.

S.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

10p.

10p.

10p.

10p.

20p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

15p.

15p.

10p.

10p.

20p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

30p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14
15.

A. I. M.
B. .
B. G.
B. M.
F. A. F.
H. D. G.
I. I. D.
I. C. C.
L. T. A.
M. A.
M. F. A.
P. T. C.
P. B. G.
P. I. C.
S. M. G.

95

Puncte posibile

225p 225p 225p 225p 450p

150p.

1500p.

Puncte realizate

205p 205p

175p

175p 340p

150p.

1250p.

Procent de realizare

91%

91%

78%

78%

76%

100%

83%

Procent nerealizare

9%

9%

22%

22%

24%

100%

17%

TABEL CU REZULTATE NR.2


Punctaj

Calificativ

0 50

I ( Insuficient)

50 70

S (Suficient)

13%

70 90

B (Bine)

40%

90 100

FB (Foarte Bine)

47%

15

100%

Total

Nr. elevi

Procent realizat

Pe baza tabelelor, am ntocmit:

HISTOGRAMA NR.2

7
6
5
I.

4
Numr elevi

S.
3

B.

F.B.

1
0
I.

S.

B.
Calificativ

96

F.B.

POLIGONUL DE FRECVEN NR. 2

8
7

Numr elevi

6
5
4
3
2
1
0
I.

S.

B.

F.B.

Calificative

DIAGRAMA AREOLAR NR.2

0%

13%

47%

I.
S.
B.
F.B.
40%

97

PROCENT MEDIU DE REALIZARE NR. 2 (83%)

17%

Realizat
Nerealizat

83%

HISTOGRAMA
REPREZENTND REZULTATELE COMPARATIVE
ALE ELEVILOR
LA TESTUL INIIAL I LA TESTUL FORMATIV

7
6
5
4
Numr elevi
3
2
1
0
I.

S.

B.
Calificative

98

F.B.

POLIGONUL DE FRECVEN
REPREZENTND REZULTATELE COMPARATIVE
ALE ELEVILOR
LA TESTUL INIIAL I LA TESTUL FORMATIV

8
7
6

Numr elevi

4
3
2
1
0
I.

S.

Calificative

B.

F.B.

n urma aplicrii testelor de evaluare formativ, rezultatele obinute de ctre elevi


mi-au oferit posibilitatea s intervin ori de cte ori a fost nevoie cu fie de recuperare sau
fie de lucru, prin intermediu crora au fost reluate acele probleme la care elevii
ntmpinau greuti n ceea ce privete alegerea metodelor de rezolvare. Metodele
tradiionale ct i cele euristice au contribuit la o pregtire continu a elevilor.
Din datele centralizate se constat o cretere a procentajului de realizare de la 79%
la 83%, o cretere a numrului elevilor care au obinut calificativul Foarte Bine de la 6 la
7 elevi, o scdere a numrului elevilor care au obinut calificativul suficient de la 3 la 2
elevi, dar i o scdere a numrului elevilor care au obinut calificativul insuficient de la 1
la 0.

99

Prin compararea graficelor i a rezultatelor se constat c testul formativ este situat


deasupra testului iniial, ceea ce demonstreaz c msurile propuse au fost eficiente, iar
continuarea activitii pe aceast direcie va avea rezultate mbucurtoare.

IV. 4. Prezentarea aplicrii testului final


La sfritul unitii de nvare ,, Probleme am aplicat testul final care ar trebui
s concluzioneze n ce msur elevii au reuit s-i nsueasc noile strategii i
metodele de rezolvare a problemelor de matematic. La acest test mi-am propus obiective
operaionale asemntoare cu cele de la testul iniial i de la testul formativ, cu sarcini
mai mari de dificultate.

TEST DE EVALUARE FINAL

Matematic
Clasa: a IV-a
Tema: Rezolvarea de probleme
Obiective operaionale:
O.1. S afle dou numere naturare, atunci cnd se cunoate suma i diferena
lor / suma i raportul lor;
O.2. S adapteze metodele de rezolvare a problemelor cerinlelor problemei;
O.3. S rezolve probleme cu mai multe operaii, prin diferite metode;
O.4. S rezolve probleme prin mai dou moduri;
O.5. S compun o problem pe baza unei reprezentri grafice;
O.6. S rezolve o problem pe baza unei reprezentri grafice.

CONINUTUL TEXTULUI

1. Suma a dou numere naturale este egal cu 675, iar diferena lor este egal cu
45.
100

Aflai cele dou numere.


2. tiind c suma a dou numere este 720, iar unul dintre ele este de 3 ori mai mare
dect cellalt, aflai cele dou numere naturale.
3. Dnu, Matei i Vldu au 4516 lei. Matei are de dou ori mai muli lei dect
Dnu i cu 56 lei mai puin dect Vldu.
Aflai ci lei are fiecare din cei trei copii.
4. ncadrai rspunsurile la ntrebri n urmtorul tabel:
a

sigur
posibil
imposibil
a) Produsul numerelor 4 i 9 este 36?
b) Dac extragem dintr-o cutie o bil, iar n cutie se afl 10 bile albe, 10 bile
negre i 10 bile roii, se poate ca bila aleas s fie neagr?
c) Ne aflm n luna august. Este posibil ca mine s ning?
d) Ne aflm n luna august. Este posibil ca mine s mergem la mare?
e) Suntem la mare. Este posibil ca mine s plou?
5. La aprozar s-au adus n trei transporturi 4 848 kg. de mere. n al doilea transport
s-au adus de trei ori mai multe kg. dect n primul transport i cu 648 kg. mai puin dect
n al treilea transport.
Cte kg. de mere s-a adus n fiecare transport?
6. Compunei i rezolvai o problem dup urmtoarea reprezentare grafic:

2460

101

TRANSFORMAREA PUNCTAJULUI N CALIFICATIVE:


I. = sub 50 puncte
S. = 50 69 puncte
B. = 70 89 puncte
F.B. = 90 100 puncte

DESCRIPTORI DE PERFORMAN:

I1 15 puncte: F.B. afl cele dou numere i realizeaz corect desenul;


B. afl un singur numr;
S . realizeaz numai desenul.

I2 15 puncte: F.B. afl cele dou numere i realizeaz corect desenul;


B. afl un singur numr;
S . realizeaz numai desenul.

I3 15 puncte: F.B. rezolv problema corect ;


B. rezolv numai dou operaii;
S . rezolv numai o operaie.

I4 15 puncte: F.B. a, b, c, d, e;
B. a, b sau c;
S . a sau b sau c sau d.

I5 15 puncte: F.B. rezolv corect problema, realiznd i desenul;


B. rezolv numai dou operaii;;
S . rezolv numai o operaie.

102

I6 15 puncte: F.B. compune i rezolv problema;


B. compune problema;
S . enun incomplet.

10 puncte oficiu
TOTAL: 100 puncte
Timp de lucru: 50 minute

103

TABEL CENTRALIZATOR NR. 3


Nr.

Elevii

I1

I2

I3

I4

I5

I6

Oficiu

Punctaj

Calificativ

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

F.B

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

90p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

B.

F.B

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

90p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

B.

B.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

70p.

B.

B.

B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

10p.

10p.

80p.

B.

F.B.

F.B.

B.

B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

10p.

10p.

90p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

B.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

15p.

10p.

100p.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B.

F.B

crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14
15.

A. I. M.
B. .
B. G.
B. M.
F. A. F.
H. D. G.
I. I. D.
I. C. C.
L. T. A.
M. A.
M. F. A.
P. T. C.
P. B. G.
P. I. C.
S. M. G.

104

Puncte posibile

225p 225p 225p 225p 225p

225p.

150p.

1500p.

Puncte realizate

205p 205p

195p

195p 180p

180p.

150p.

1310p.

Procent de realizare

91%

91%

87%

87%

80%

80%

100%

87%

Procent nerealizare

9%

9%

13%

13%

20%

20%

0%

13%

TABEL CU REZULTATE NR. 3


Punctaj

Calificativ

0 50

I ( Insuficient)

50 70

S (Suficient)

70 90

B (Bine)

40%

90 100

FB (Foarte Bine)

60%

15

100%

Total

Nr. elevi

Procent realizat

Pe baza tabelelor, am ntocmit:

HISTOGRAMA NR. 3

9
8
7
6
5
Numr elevi
4
3
2
1
0
I.

S.

B.
Calificativ

105

F.B.

POLIGONUL DE FRECVEN NR. 3

10
9
8
Numr elevi

7
6
5
4
3
2
1
0
I.

S.

B.

F.B.

Calificativ

DIAGRAMA AREOLAR NR. 3

0%
0%
40%
I.
S.
B.
F.B.
60%

106

PROCENT MEDIU DE REALIZARE NR. 3 (87%)

13%

Realizat
Nerealizat

87%

TABEL
CU REZULTATELE OBINUTE DE ELEVI LA
TESTUL INIIAL, TESTUL FORMATIV I TESTUL FINAL
Calificativ

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte bine

Test iniial

Test formativ

Test final

107

HISTOGRAMA
REPREZENTND REZULTATELE COMPARATIVE
ALE ELEVILOR LA TESTUL INIIAL,
LA TESTUL FORMATIV I LA TESTUL FINAL
9
8
7
6
5
Numr elevi
4
3
2
1
0
1

Calificativ

POLIGONUL DE FRECVEN
REPREZENTND REZULTATELE COMPARATIVE
ALE ELEVILOR LA TESTUL INIIAL,
LA TESTUL FORMATIV I LA TESTUL FINAL
10
9
8
Num r elevi

7
6
5
4
3
2
1
0
1

3
Calificativ

108

Din analiza rezultatelor obinute, se poate observa c testul final a urmrit atingerea
acelorai obiective, iar sarcinile didactice au avut un grad mai mare de dificultate. Studiind
tabelul analitic comparativ dintre testul iniial, testul formativ i testul final, precum i
histogramele calificativelor, se observ o cretere a randamentului colar al elevilor de la
79% (test iniial), la 83% test formativ ), ajungnd la la 87% (test final).

109

CONCLUZII
Rezolvarea problemelor de matematic este o activitate serioas care solicit i
dezvolt procesele psihice. Aceasta este o aciune pedagogic de lung durat, ncepnd
de la grdini i continund pe toata durata colaritii. Nu putem spune c un anumit
tip de probleme este mai important sau mai des utilizat n matematic, dar putem spune c
modul cum nelege elevul strategiile i medodele de rezolvare a problemelor i voina
de care d dovad acesta n folosirea logicii n acest sens depinde de reuita n acest
Rezolvarea de probleme nu

domeniu.

constituie doar un simplu exerciiu de aplicare a unor achiziii dobndite anterior, ea


trebuie privit ca o rezolvare productiv de probleme.
Problemele pe care le rezolv cu elevii mei necesit un efort de gndire, trezete
interesul, provoac o anumit ncordare intelectual i declaneaz o trebuin de
cunoatere care mobilizeaz la efort intelectual. Problemele trebuie s provoace
curiozitate, nedumerire, incertitudine, nelinite i dorina de a nvinge obstacolele. Elevul
va gsi soluii proprii, apelnd la cunotine i tehnici dobndite anterior. Cunotinele i
experienele anterioare, care au legtur cu problema dat, reprezint premisele de baz ale
rezolvrii, ale producerii unei idei noi.
Elevul, dac nu dispune de la nceput de toate informaiile necesare, nu va putea
identifica necunoscuta. El confrunt, coreleaz, organizeaz informaiile. Ei folosesc
informaiile deja nsuite, astfel nct formeaz o reea dinamic de conexiuni, ct mai
divers i mai complex care s fac posibil descoperirea soluiei problemei. De aceea,
nvtorul va ndruma permanent activitatea elevilor, va oferi sugestii de ordin
metodologic, va acorda ajutor n rezolvarea problemelor i evaluarea soluiei, va consolida
procesul de fixare i sistematizarea cunotinelor astfel dobndite.
Rezolvarea de probleme are o mulime de valene formative asupra personalitii
elevilor:
- capteaz cu uurin atenia, declaneaz interesul cognitiv, mobilizeaz la efort;
- antreneaz aptitudinile creatoare;
- dezvolt schemele operatorii ale gndirii i consolideaz structurile cognitive ale
elevilor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- asigur o motivare intrisec a nvrii;

110

- contribuie la formarea unui stil activ de nvare;


- pregtete elevul pentru independena n gndire;
- cunotinele dobndite printr-un efort propriu sunt reinute un timp mai
ndelungat datorit memorrii logice i conceperii structurale a coninutului;
- stimuleaz spiritul de exploatare.
Elevii vor acorda matematicii un mai mare interes dac pot s rezolve ei nii o
problem, printr-o judecat personal dect dac trebuie s asiste la demonstrarea
soluionrii ei de ctre nvtor. Ei i afl recompensa n satisfacia resimit o dat cu
descoperirea soluiei.
Aa cum am vzut n punctele de sprijin oferite pn acum, cel mai important
lucru este asigurarea variaiei tipurilor de probleme. Acei nvtori care aglomereaz
copiii cu multe probleme de acelai fel greesc, ducnd astfel la creterea rigiditii
algoritmilor respectivi, ceea ce constituie un mare dezavantaj. Caracterul eterogen al
exemplelor oblig elevul s rmn precaut i atent, crete gradul de generalitate a unor
operaii i sporete posibilitatea de transfer. Nu este bine s solicitm un singur elev s
rezolve o problem dificil, deoarece este o suprancrcare emoional defavorabil
efortului de gndire. Problemele pot fi rezolvate n clas, fie individual, fie lucrnd n
grupe mici, astfel nct, aceste condiii s favorizeze libertatea gndirii, procesul
imaginativ. Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate pe tabl poate fi de mare
ajutor. Dac elevii se afl n impas, se recomand s intervenim cu cte o sugestie. Este
foarte important ca elevul s soluioneze unele probleme pentru a nu fi descurajat. De
aceea, n alctuirea probelor de evaluare, am mare grij n ceea ce privete gradarea
dificultilor propuse spre rezolvare.
n urma documentrii, pe baza bibliografiei studiate, a experienei didactice i a
probelor de evaluare aplicate, am ajuns la urmtoarele concluzii:
rezolvarea de probleme trebuie privit ca un proces complex, dar unitar, care
angajeaz ntregul raionament al elevilor;
n cadrul obiectului matematic, activitatea de rezolvare i compunere de
probleme are cele mai bogate valene formative, fiind una din modalitile
principale de a dezvolta gndirea independent i original a elevilor;
n formarea gndirii creative la elevi importante sunt metodele, relaia nvtorelev (autentic democratic i de cooperare), atitudinea nvtorului fa de elevi
i atmosfera instaurat n clas n procesul didactic;

111

testele trebuie s aib dou faze: iniial i final iar n intervalul dintre cele
dou faze lucrndu-se intens cu elevii, iar rezultatele finale vor reda progresul
obinut de elevi n ceea ce privete nsuirea cunotinelor, dar i n ceea ce
privete dezvoltarea capacitilor creatoare;
rezultatele obinute ofer informaii detaliate care pot fi luate n calcul la
elaborarea msurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capaciti reduse de
nelegere i asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductiv i de
recunoatere pentru a-i ajuta s realizeze obiectivele programei, iar celor cu
potenial superior li se vor crea condiii propice n care s li se dezvolte
capacitile creative;
metodele folosite pentru msurarea i dezvoltare potenialului creativ al elevilor
au determinat o cretere a randamentului colar, precum i o uoar cretere a
ritmului de lucru al acestora, dar mai ales au contribuit la formarea unei gndiri
divergente i originale;
n nsuirea cunotinelor de ctre elevi un rol important l are munca
independent, deoarece n ora de matematic elevii trebuie s lucreze mult, s
depun un efort nu numai aplicativ, ci mai ale un efort mintal creator;
este necesar ca elevii s fie obinuii s caute singuri de lucru,

s creeze

probleme i exerciii pe care s le rezolve i n felul acesta ora de matematic s


fie o or dens, n care s se lucreze mult;
elevii au neles c matematica este o tiin a realitii nconjurtoare,
indispensabil diverselor activiti umane practice, nu doar o activitate abstract
pur.
Spre deosebire de alte obiecte, unde elevii tiu dac au nvat bine lecia din
manual, orice exerciiu sau problem vine cu ,, n necunoscute, care pot fi rezolvate
numai n msura n care elevii se antreneaz n permanen n rezolvarea a ct mai multe
exerciii i probleme.
n concluzie, elevii trebuie s fie obinuii s fac apel la algoritmi, dar s le
formm deprinderea de a rezolva probleme prin mai multe metode i procedee, att
tradiionale ct i moderne. Folosind strategiile adecvate i metodele de activizare a
elevilor la leciile de matematic, n mod special la unitatea de nvare ,, Probleme ,
am dezvoltat la elevi raionamentul matematic, capacitatea de a rezolva probleme
aritmetice cu uurin, spiritual de investigaie n gsirea unor soluii noi, rapide i
eficiente.
112

ANEXE
1. PROIECT DIDACTIC

DATA: 09.03.2011
CLASA: a IV-a B
COALA: coala cu clasele I-VIII Spiru Haret-Bacu
NVTOR: Pintilie Irina-Cristina
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiinele naturii
DISCIPLINA: Matematic
CONINUT: Probleme
ELEMENT DE CONINUT: Rezolvare de probleme
TIPUL LECIEI: Recapitularea i sistematizarea cunotinelor
OBIECTIVE CADRU/OBIECTIVE DE REFERIN: 2.5; 2.6; 3.1; 4.1; 4.2; 4.3.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
A. COGNITIVE:
Pe parcursul i la sfritul activiti, elevii vor fi capabili:
OC1 s utilizeze limbajul matematic adecvat situaiilor date (obiectiv de actualizare):

Nivel minimal: recunoatere situaiilor concrete / expresiilor matematice din


problemele date, correlate cu operaiile nvate;

Nivel mediu: alegerea operaiei corespunztoare relaiilor date n probleme;

Nivel maximal: aplicarea n calcule a expresiilor matematice din problemele date.

OC2 s construiasc raionamentul care conduce la soluia problemelor date (obiectiv


de
exersare):

113

Nivel minimal: sesizarea, n enunul problemei, a relaiilor dintre mrimile date


i
necunoscuta exprimat prin ntrebri;

Nivel mediu: sesizarea absenei datelor necesare pentru rezolvarea problemei;

Nivel maximal: orientarea logic a irului de judeci ctre ntrbarea problemei.

OC3 s exprime raionamentul de rezolvare a problemei ntr-o singur expresie


numeric
(obiectiv de performan):

Nivel minimal: ordonarea n expresie numeric a operaiilor corespunztoare,


dirijate de nvtor;

Nivel mediu: transpunerea rezolvrii problemei ntr-o expresie numeric corect, cu


ajutor;

Nivel maximal: transpunerea rezolvrii problemei ntr-o expresie numeric corect,


fr ajutor.

OC4 s creeze probleme pe baza unor cerine formulate de nvtor (obiecti de


transfer):

Nivel minimal: alegerea operaiilor sugerate de schema grafic;

Nivel mediu: formularea enunului problemei dup schema grafic, cu ajutor;

Nivel maximal: formularea enunului problemei dup schema grafic, fr ajutor.

B. MOTRICE:
Elevii vor fi capabili:
OM1 s execute micri ale aparatului verbo-motor n conformitate cu cerinele
problemei;
OM2 s scrie corect i estetic pe caiete i pe fie n ritm rapid.

C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 vor manifesta interes pentru rezolvarea de probleme;

114

OA2 vor colabora cu nvtorul pentru realizarea obiectivelor propuse.


RESURSE:
BIBLIOGRAFICE:
1. Oficiale:
CURRICULUM NAIONAL, ,, PROGRAME COLARE PENTRU
NVMNTUL PRIMAR , BUCURETI 2005;
A. MAIOR, A. CLUGRI, E. MAIOR MATEMATIC- MANUAL
PENTRU CLASA a IV-a, EDITURA ARAMIS 2006.
2. Pedagogice:
IOAN DNIL, ELENA ARLUNG, ,, LECIA N EVENIMENTE. GHID
DE PROIECTARE DIDACTIC. , EDITURA ,,EGAL 2003;
MIIA DUMITRACU, MARIETA ANTON, ILEANA VRLAN- EXERCIII I
PROBLEME PENTRU CLASA a IV-a , EDITURA ADAN 2009.
3. Metodico-didactice:
COORDONATOR PROF. DR. DUMITRU SVULESCU- METODICA
PREDRII MATEMATICII N CICLUL RIMAR, EDITURA ,, GHEORGHE
ALEXANDRU, CRAIOVA 2006;
IOAN NEACU, METODICA PREDRII MATEMATICII LA CLASELE I-IV
MANUAL PENTRU LICEELE PEDAGOGICE, BUCURETI, E.D.P. 1988.
METODOLOGICE:
a. Strategia didactic: inductiv, deductiv, algoritmic.
b. Metode i procedee: conversaia, exerciiul, algoritmizarea, problematizarea.
c.Mijloace didactice: plane, fie de lucru, caiet, manual, culegere.
d. Fome de organizare: frontal, pe grupe.
TEMPORALE: 50 minute

115

SCENARIU DIDACTIC
EVENIMENTELE

O.R.

LECIEI
1.CAPTAREA
ATENIEI

ACTIVITATEA

NVTORULUI ELEVILOR
O.C.1 Propun elevilor
O.M.2
rezolvarea unei fie
independente.

2.ENUNAREA
OBIECTIVELOR

ACTIVITATEA
Elevii rezolv

Voi adresa elevilor


ntrebri referitoare
la metodele de
rezolvare a

DIDACTICE

- individual

fia
independent.

O.C.1 Voi anuna tema i Elevii ascult cu


O.M.1 obiectivele leciei.
atenie.

3.ACTUALIZAREA O.C.2
O.M.1
CUNOTINELOR O.M.2
O.A.1
O.A.2

STRATEGII

Elevii rspund la
ntrebri

- conversaia
- frontal

- frontal
- conversaia

referitoare la
metodele de

problemelor
nvate.

rezolvare a
problemelor
nvate.

4.PREZENTAREA
CONINUTULUI

O.C.1
O.M.1 Propun elevilor
O.A.1
cteva probleme de
O.A.2
calcul mintal.

Elevii rspund
cerinelor.

Elevii vor rezolva


116

- frontal

5.DIRIJAREA
NVRII

O.C.4

problema prin

- conversaia

Propun elevilor

metoda

- frontal

analizarea i

figurativ, astfel:

rezolvarea unei
probleme scris pe

579

tabl, prin metoda

+12

figurativ.
Suma a trei numere
este 579. Al doilea

1. Suma prilor

numr este de trei ori

egale:

mai mare dect

579-12=567

primul, iar al treilea

2. Primul numr:

numr este cu 12 mai 567:7=81


mare dect al doilea

3. Al doilea

numr. Care sunt

numr: 81x3=243

cele trei numere?

4. Al treilea
numr:
243+12=255
Verificare:
81+243+255=579

6.OBINEREA
PERFORMANEI

O.C.2
O.M.2 Propun elevilor
rezolvarea unei fie
de munc
independent cu o
problem obligatorie
i dou exerciii
suplimentare.
Fi de lucru:
1. ntr-o livad sunt
284 de pomi
117

Elevii vor rezolva


fia.

- individual

fructiferi. Jumtate
din numrul total
sunt peri, un sfert din
numrul total sunt
pruni, iar restul sunt
cirei.
Ci cirei sunt
n livad?
2.

Ce

numr

mprit la 6 d
ctul 189 i restul
4?
3. La dublul
numrului 36,
adaug produsul
numerelor 253 i 8.
7.FEEDBACK-UL

O.C.4
Le cer elevilor s

Elevii compun

- conversaia

probleme dup

- frontal

schema dat.

compun oral o
problem (cel puin
dou variante) dup
urmtoarea schem
grafic de pe
plan:
8.EVALUARE

O.C.1
O.M.2

120

Elevii noteaz n
caiete enunul
unei probleme.

Cer elevilor s scrie


n caiete o variant a
problemei compus
118

- individual

9.RETENIA

O.C.2
O.M.2

oral.

Elevii rezolv

- individual

problema.
Solicit elevilor s

10.TRANSFERUL

rezolve problema.

Formuleaz
rspunsuri
potrivite
- conversaia

Apreciez munca
elevilor.
Adresez elevilor
ntrebri pentru
consolidarea
cunotinelor.
Fac aprecieri
privind activitatea
desfurat; comunic
tema pentru acas:
rezolvarea
problemelor 24 i
25 de la pag. 116 din
manual.

119

Noteaz tema.

- individual

2. PROBLEME DE LOGIC I PERSPICACITATE


Acest gen de probleme nu implic a fi rezolvate calcule complicate, cer doar
atenie i inventivitate pentru a elimina capcanele sau pistele false spre care se poate duce
coninutul lor.
Este perspicace subiectul care nelege rapid i profund, precis i clar, elabornd n
acelai timp i planuri adecvate de aciune.
Particulariti care stau la baza perspicacitii :

Capacitate ridicat de concentrare i mobilitate a ateniei; spirit de observaie;

Flexibilitatea sau capacitatea de a schimba rapid direcia gndirii;

Rapiditatea asociaiilor gndirii;

Aptitudinea de a redefini, restructura, transfera;

Nivel ridicat al aptitudinii de a analiza, abstractiza, sintetiza;

Capacitate de organizare coerent a materialului gndirii ;

Gndire intuitiv ;

Profunzimea gndirii
n orele de matematic ct i n afara lor, rezolvarea acestor probleme atrag

interesul multor elevi din clasele I-IV .


Exemplu:
1. Completai literele cu cifre asfel nct adunrile s fie corecte .

120


a) S O A R E +

b) E R A M+

OARE

= 18

M=6

RAM

3 x A+1 = 16

A=5

AM

2 x R+ 1 = 9

ARE .
74 9 15

raionament de rezolvare (b) :


3xM

296 8

2 x R + 1 = 19

R = 4; E = 2
R = 9; E = 1

Se gsesc cte dou soluii pentru fiecare.


S O A R E

E R A M

7 2 3 0 5

2 4 5 6

6 7 3 0 5

1 9 5 6

2. Pentru un antier au fost aduse 10 lzi cu cuie, fiecare cui avnd 10g. Din
greeal o lad conine cuie de 9 g bucata. Printr-o singur cntrire s se determine lada
respectiv.

Numerotm lzile cu cret i lum din fiecare lad tot attea cuie ct indic cifra
scris pe ea. Cntrind cele 55 de cuie (1+2+3+4+5+6+7+8+9+10 =55) ar trebui s avem
550 g (dac toate ar fi de 10 g).
Numrul de grame lips indic numrul lzii n care se afl cuiele mai mici (de 9
g).
3. 5 carduri numerotate de la 1 la 5, sunt aezate pe mas n ordinea urmtoare: 5,
1, 4, 3, 2. Cardurile trebuie reaezate n ordinea 1, 2, 3, 4, 5. La o mutare pot fi schimbate
ntre ele numai dou carduri.
Care este numrul cel mai mic de mutri de care este nevoie?
A) 2
5

B) 3

C) 4

D) 5
4

121

E) 6
3

Rezolvare :

R:

3 (mutri)

4. Folosind 6 bee de chibrituri poi forma doar un dreptunghi (ca in figur). Cte
dreptunghiuri diferite poi forma folosind 14 bee de chibrituri ?
A) 2

B) 3

C)4

D) 6

E)1

Rezolvare :

5. Cum putem scoate dintr-un ru exact 6 l de ap, dac avem numai dou vase
pentru a o msura: unul de 4 l i altul de 9 l .

122

Umplem vasul de 4 l i-l deertm n cel de 9 l, innd cont de capacitatea rmas


n vasul mic:
I etap 4l + 4l + 1l (golim vasul de 9 l)
a II-a etap 3l + 4l + 2l (golim vasul de 9 l)
a III-a etap 2l + 4l = 6l (in vasul mare)

6. Un cine alearg dup o vulpe. Aceasta se afl nainte cu 60 de srituri. Dup


cte srituri de vulpe o va ajunge dac 3 srituri de cine reprezint ct 7 srituri de vulpe ?
Rezolvare :
Notez: sc sritura cinelui
sv sritura vulpii
n necunoscuta problemei
Dac 3 sc = 7 sv, raportul dintre ele este de 7/3 = 2 i 1/3. n timp ce vulpea
exercit o sritur, cinele face dou srituri i nc o treime din sritura vulpii.

123

Se observ c numrul sriturilor de cine este dublu i nc o treime din numrul


sriturilor de vulpe, notat cu ,, n. Surplusul trebuie s egaleze cele 60 de srituri
anterioare ale vulpii.

7. ntr-o cutie se afl 20 de bile care difer numai prin culoare. Dac sunt bile de
patru culori diferite, care este numrul minim de bile ce trebuie scoase din cutie, fr a
privi nuntru, pentru a extrage sigur cel puin dou bile de aceeai culoare?
Rezolvare :
Dac din cele 20 de bile 3 ar avea culori diferite i restul o a patra culoare
(1+1+1+17), atunci trebuie s extragem minim 5 bile, deci cu 1 mai mult dect numrul
culorilor existente, indiferent de numrul bilelor de o anumit culoare.
8. S se calculeze produsul numerelelor comune celor trei cercuri din figura
urmtoare:

124

9. Dup ce aezai 12 beioare ca n figura de mai jos, ridicai dou dintre


acestea, astfel nct s rmn dou ptrate:
Exist patru variante.

Rezolvare:

10. Exist un lac a crui temperatur, timp de 20 de zile, ntr-o perioad a anului,
crete cu 5 grade ziua i scade cu 4 grade noaptea.
Dac la nceputul primei zile din aceast perioad temperatura apei este de dou
grade, ce temperatur va avea apa n seara celei de-a 20-a zi?
Rezolvare:
I zi dimineaa 2grade
a II-a zi dimineaa 3 grade sau 2 + (5 - 4) x 1
a III-a zi dimineaa 4 grade sau 2 + (5 - 4) x 2
................................................................................
................................................................................
a XX-a zi diminea21grade sau 2 + (5 - 4) x 19
n seara celei de-a 20-a zi temperatura lacului va fi de
21 + 5 = 26(grade).
R: 26 (grade)
11. n cele nou cercuri din desen, scriei cte una din cifrele 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
sau 9, astfel nct suma cifrelor de pe fiecare din cele patru laturi ale literei ,,M s fie 13.

125

Rezolvare: Observm c 3 dintre cele 9 cifre apar simultan, n dou sume diferite.
Punem n aceste cercuri dintre numerele mai mici i obinem variantele:

12. Cinci fetie aveau fiecare un numr egal de mere. Dup ce fiecare mnnc
cte 8 mere, ele observ c le-au rmas n total, tot attea mere cte a avut fiecare la
nceput.
Cte mere avea fiecare feti la nceput?
Rezolvare :
Notez : m = numrul iniial de mere.
r = numrul de mere rmase

126

Se observ c pentru valoarea 2 a lui ,,r , egalitatea este adevrat. Fiecare feti
a avut la nceput 2+8 = 10 (mere).
R : 10 (mere)
13. Un cangur sare de 15 ori pe minut. Fiecare sritur are 4 m .
Care este distana parcurs n 5 minute ?
A) 75 m

B) 300 m

C) 20 m

D) 600 m

E) alt rspuns

Rezolvare :
15 x 4 x 5 = 60 x 5 = 300 (m)
R : 300 (m )
14. Echilibrai ultima balan:

15. Fie numrul 987654321. Fr a schimba ordinea, adunai cifrele sale una cte
una sau pe grupe astfel nct s se obin suma 99.
Cte posibiliti exist?
Rezolvare :
987654321suma cifrelor = 99
1)

9+8+7+6+5+43+21 = 99

2)

9+8+7+65+4+3+2+1= 99
R : dou posibiliti

16. Privii figura de mai jos.


Cte triunghiuri se gsesc n aceast figur?

127

Pentru a uura depistarea triunghiurilor se poate scrie un tabel astfel:


Criteriul de

Denumirea triunghiurilor

numrare

Numrul
triunghiurilor

1.Triunghiuri ce

ABE; AEC; ADC; AIC; AFJ; AGD;

conin vrful A

ABF; AEJ; ADE; AIE;


ABJ; AEF;

15

ABG;
ABC;
ABD;
2.Triunghiuri care

BEC; BJD; BFE; BGC; BHC; BDC;

conin vrful B i nu

BED;

trec prin A

BEH;

3. Triunghiuri care

CDE; CGH; CFE;

conin vrful C i nu

CDI;

conin pe A sau B

CDH;

BFC;

CDG;
4. Triunghiuri ca- re

DEJ; DIH;

trec prin vrful D i

DEI;

nu conin pe A , B

DEH

sau C

128

5. Triunghiuri ca-

EJI;
1

re trec prin vrful E


i nu conin pe A,B,C
sau D
TOTAL

35

16. S se determine un numr natural de dou cifre, tiind c cifra zecilor este cu
o unitate mai mare dect cifra unitilor, iar dac nmulim acest numr cu suma cifrelor
sale se obine 1666.
Rezolvare :
zu

z=u+1

Se observ c dintre perechile de numere a cror produs este mai apropiat de


1666 sunt :
98 x

87 x

76 x

17

15

13

Numrul natural cutat este 98. (98 x 17 = 1666)


18. a. Ce an din secolul al XIX-lea , dac l ntoarcem cu faa n jos, rmne
neschimbat?
b. Ce an din secolul al XX-lea , prin rsturnare nu se modific?
a) 1881

b) 1961

129

3. PROBLEME DE MATEMATIC PREZENTATE DIFERENIAT,


CU UNELE FACILITI N VEDEREA REZOLVRII ACESTORA

Exemple: Clasa I
1. Radu are dou mere. Fratele lui are 3 mere.
Cte mere au cei doi frai?

a)
?

b)

2. Andrei a donat 4 cri iar Simona 3.


Cte cri au adus cei doi copii?
a).

b).

(cri)

130

3. Alctuii o problem dup desenul :

4. Irina a scos de pe irag 2 mrgele din cele 9.


Cte mrgele i-au mai rmas?

b).

(mrgele )

5. Pe o creang sunt 10 ciree, dintre care 3 sunt crude.


Cte ciree coapte sunt ?

131

6. Completeaz tabelul:
a)

erau

15

28

16

au plecat

14

au rmas

12

14

11

b)

oooooooooo
oooooooooo

oo

erau

15

28

16

au plecat

14

au rmas

12

14

11

7. Bunicul a cobort dou dintre cele 9 etaje.Cte etaje mai are de cobort ?

o o oo o oo

a)
9

( etaje )

b)
9

(etaje)

132

8. ntr-o cutie sunt 7 cuburi: roii i verzi. Dac a lua la ntmplare cte 4 cuburi,
cte pot fi de fiecare fel ?
a)
cuburi roii

cuburi verzi

total cuburi

b)
cuburi roii

cuburi verzi

total
cuburi

9. Cte picioare au mpreun un pui, un pisoi i un purcel ?

11. Scrie operaia corespunztoare :

133

12. Are cloca zece pui


Unu alb
Doi gulerai,
Restul, negri i-nclai
Numrul lor l aflai ?

Total

Restul

14. Doina a aprins n tort o lumnare verde, trei albastre i dou galbene.
Cte lumnri sunt aprinse ?

13. Din cele 23 de ou de sub cloc au ieit 21 de puiori.


Cte ou au rmas limpezi ?

134

15. Radu a cules 17 ciupercue. Bunica a nlturat 5 dintre ele .


Cu cte ciupercue a rmas ?

135

Clasa a II-a
1.1n scara unui bloc sunt 80 de trepte. n timp ce un copil urc 12 trepte,un alt
copil coboar 18 trepte.
La cte trepte de mijlocul scrii se afl fiecare?

2. Suma a trei numere este 76. S se afle numerele tiind c suma primelor dou
numere este 41, iar suma ultimilor dou numere este 53.

b) Suma perechilor (41 i 53) > dect 76 (suma celor 3 numere) pentru c se repet
numrul al ...doilea .
Rezolvare :

41 + 53 = 94
94 76 = 18 (numrul al doilea)
41 18 = 23 (primul numr)
53 - 18 = 35 (al treilea numr)

136

3. Timp de patru zile, cinci copii au participat la un concurs. Numrul


de puncte obinut de copii este trecut n tabelul de mai jos.
Stabilii clasamentul.

NUMR DE

PRIMA ZI

A DOUA ZI

A TREIA ZI

A PATRA ZI

19

Alina

Dinu

Alina

Dinu

17

Mihai

Alina

Mihai

Dana

15

Dinu

Dana

Dinu

Alina

Dana

MiIhai

Dana

Mihai

PUNCTE

a) Alina 19 + 17 + 19 + 15 = 70

locul ... 1

Dinu 15 + 19 + 15 + 19 = 68

locul ... 2

Mihai 17 + 5 + 17 + 5 = 44

locul ... 3

Dana 5 + 15 + 5 + 17 = 42

locul ... 4

4. La un magazin cu jucrii s-au adus 110 iepurai, cu 13 mai multe mainue i


ppui ct iepurai i mainue la un loc. Cte jucrii s-au adus la magazin?

137

5. Din cei 147 elevi de gimnaziu, 375 au primit diplome de merit. Dac 219
dintre ei sunt fete, ci biei au fost premiai ?
Ci elevi nu au primit diplom?

6. Alctuii o problem dup desen:

a) Observaie: (Indicaiile pot fi i orale)


(pomi, ziare, pungi, vizitatori, kg maculatur etc.)
observ i formuleaz cele dou necunoscute ncercuite ;
7. ntr-o cutie sunt 185 de bile negre i cu 94 mai puine bile roii.
Cte bile sunt n cutie, dac se mai pun 59 de bile albastre ?

138

8. Andrei este al nousprezecelea dac se numr elevii de la nceput i tot al


nousprezecelea dac se numr elevii de la sfrit.
Ci elevi sunt n grup ?

9. ntr-o livad s-au sdit 324 peri i meri cu 240 mai mult.
Ci pomi s-au plantat ?

E: 324 + (324 + 240) = 324 + 564 = 888 (pomi)

139

9. ntr-un bloc locuiesc 344 de persoane. n altul locuiesc cu 112 persoane mai
puin .
Cte persoane locuiesc n cele dou blocuri ?

E:

344 + (344 112) = 344 + 232 = 576 (persoane)

10. ntr-un vas erau 128 l de lapte. S-au mai adugat 9l , apoi 7l. Formuleaz
ntrebarea i rezolv problema .

11. Compune o problem dup imaginea urmtoare :

140

12. Mnstirea Putna a fost vizitat n perioada de var de 167 de turiti germani,
cu 228 mai muli englezi, iar de turiti francezi cu 371 mai puin dect en glezi.
Ci strini au vizitat Mnstirea Putna ?

b)

1. ...167 + 228 = 395..........(turiti englezi)


2. ... 395 371 = 24...........(turiti francezi)
3. ... 167 + 395 + 24 = 586 ...........(turiti strini)
R: ....586 (turiti strini)

13. La un magazin s-au adus 253 de prosoape. n prima sptmn s-au vndut 87
de prosoape, iar a doua sptmn 79.
Cte prosoape au rmas ?

141

14. Dou veverie au 30 de alune. Dup ce au mncat fiecare cte 5 alune, uneia
i-au rmas 13.
Cte alune a avut fiecare la nceput ?

E : 30 (13 + 5) = 12
R : 12, 18 (alune)

142

Clasa a III-a
1. La un costum se folosesc 3m de stof, iar la altul 2 m.
Ci metri se folosesc n total pentru 10 costume din fiecare fel ?

1) Ci metri de stof se folosesc pentru 10 costume din primul fel ?


3 x 10 = 30 (m)
2) Ci metri de stof se folosesc pentru 10 costume din al doilea fel ?
2 x 10 = 20 (m)
3) Ci metri de stof se folosesc n total ?
30 + 20 = 50 (m)
E: 3 x 10 + 2 x 10 = 50
L: a x b + c x b = d
R: 50 (m)
2. Bunica a cumprat 16 kg de mere i 12 kg de prune. Ea le-a pus n pungi de
cte 4 kg fiecare.
Cte pungi a folosit? (Rezolv n dou moduri).

143

a) Primul mod :
1) Cte kg de fructe a cumprat ?
16 + 12 = 28
2) Cte pungi a folosit ?
28 : 4 = 7
E: (16 + 12) : 4 = 7
L: (a + b) : c = d
R: 7 (pungi)

b) Al doilea mod :
1) Cte pungi s-au folosit pentru mere ?
16 : 4 = 4
2) Cte pungi s-au folosit pentru prune ?
12 : 4 = 3
3) Cte pungi s-au folosit n total ?
4+3=7
E: (16 : 4) + (12 : 4) = 7
L: (a : b)

+ (c : b ) = d

3. ntr-un parc sunt 8 stejari, plopi cu 10 mai muli i tei de 10 ori mai muli dect
stejari.
Ci arbori sunt n parc?
a)

stejari 8 buc.
? plopi cu 10 mai muli (8)
? tei

b)

de 10 ori mai muli (8)

1) 8 + 10 = 18 ....................... (plopi)
2)k8 x 10 = 80 ........................(tei)
3) 8 + 18 + 80 = 106 ..............(arbori)

144

1) Ci plopi sunt n parc ?


8 + 10 = 18
2) Ci tei sunt n parc ?
8 x 10 = 80
3) Ci arbori sunt n total ?
8 + 18 + 80 = 106
E: 8 + (8 + 10) + (8 x 10) = 106
L: a + (a +b) + (a x b) = c
R; 106 (arbori)

4. Bunicul are 66 de ani, tatl cu 30 mai puin i fiul un sfert din vrsta tatlui.
Ci ani are fiul ?

1) Ci ani are tatl ?


66 30 = 36
2) Ci ani are fiul ?
36 : 4 = 9
E: (66 - 30) : 4 = 9
L : (a b) : c = d
R: 9 (ani)

145

5. Pe un raft sunt 72 de farfurii. S-au vndut 3 seturi a cte 6 farfurii.


Cte farfurii mai sunt pe raft ?

1) Cte farfurii s-au vndut ?


3 x 6 = 18
2) Cte farfurii au rmas pe raft ?
72 18 = 54
E: 72 (3 x 6) = 54
L: a- (b x c) = d
R: 54 (farfurii)

6. O barc are 9 locuri.


Cte traversri va face pentru a transporta de pe un mal pe cellalt al Dunrii
67 de persoane ?

146

b)

o dat 9

67 1 x9

de dou ori cte 9

67 2 x 9

de 3 ori cte 9

67 3 x 9

.....................................................
de 7 ori cte 9

67 7 x 9

a opta traversare pentru ? persoane (p)

7. Un apicultor umple cu miere 7 borcane identice. tiind c are o cantitate de 28


kg de miere, afl ce cantitate de miere intr ntr-un borcan.

147

1) Ce cantitate de miere are un borcan ?


28 : 7 = 4
L: a : b = c
R: 4 (kg)
8. Dintr-o cutie cu dulciuri au fost servii n mod egal 6 copii.
Afl numrul de bomboane dac a primit fiecare cte 3 bomboane?

9. Bianca are n portofoliu 80 de vederi, iar Oana, de 4 ori mai puine. Cu cte
vederi are mai multe Bianca ?

148

b) a (a : b) = ?

(a, b reprezint datele problemei)


a = 80 ; b = 4;

1)

Cte vederi are Oana ?


80 : 4 = 20

2)

Cu cte vederi are mai multe Bianca ?


80 20 = 60
E: 80 (80 : 4) = 60
L:

a (a : b) = c
R: 60 (vederi)

10. Gsete numrul de 14 ori mai mare dect cel mai mic numr de 4 cifre
diferite .

11. Un cioban cumpr oi i constat c dac ar mai fi cumprat nc un sfert din


cte a cumprat i nc 60 de oi, ar fi avut n total 2 700 oi.
Cte oi a cumprat ciobanul?

149

1) 5 pri egale + 60 = 2 700 (oi)


2) 2 700 60 = 2 640 (oi reprezint 5 pri egale)
3) 2 640 : 5 = 528 (oi reprezint o parte)
4) 528 x 4 = 2 112 (oi a cumprat ciobanul)
E: (2 700 60) : 5 x 4 = 2 112
L: (a b) : c x d = e
R: 2 112 (oi)

12. Afl dou numere naturale care ndeplinesc urmtoarele condiii:


suma lor este 1 975
suma adunat cu diferena acestora este 1 980

Varianta I.
1) 1 980 = de dou ori numrul ,,a
1 980 : 2 = 990 (numrul mare ,,a)
150

2) 1 975 990 = 985 (numrul mic ,,b)


Varianta II.
1) Aflm diferena numerelor.
1 980 1 975 = 5
2) Afl numrul mic ,,b .
(1 975 5) : 2 = 985
3) Aflm numrul mare ,,a.
985 + 5 = 990
R: a = 990; b = 985;

13. ntr-o curte sunt rae i oi.


Cte rae i cte oi sunt, dac aceste animale au la un loc 18 capete i 48
picioare?

a) Presupunem c ar fi toate rae.

Observ: Presupun c toate capetele ar fi rae. Surplusul de picioare se distribuie


cte dou pentru fiecare cap numrul de oi (48 18 x 2 = 12)

151

1) Presupun c ar fi toate rae.


18 x 2 = 36 (picioare)
2) Aflm diferena de picioare.
48 36 = 12 (picioare)
3) Cte oi sunt?
12 : 2 = 6 (din cele 18 capete)
4) Cte rae sunt?
18 6 = 12 (capete)
Verificare:

12 + 6 = 18
12 x 2 + 6 x 4 = 24 + 24 = 48 (picioare)
R: 6 (oi) ;12 (rae)

14. Produsul a dou numere este 895. Dac unul din factori ar fi cu 6 mai mare,
produsul ar fi 925.
Care sunt cele dou numere?

1)

Ct este diferena de produse ce reprezint de 6 ori numrul b ?


925 895 = 30

2)

Ct este numrul b ?
30 : 6 = 5

3)

Ct este numrul a ?
895 : 5 = 179
Verificare : a x b = 179 x 5 = 895
R: a = 179 ; b=5 ;
152

Clasa a IV-a
1. Un fermier are 420 de oi, de 7 ori mai puine vaci, iar psri, de 4 ori mai multe
dect oi.
Cte animale are fermierul?

1) 420 : 7 = 60 (numrul de vaci)


2) 420 x 4 = 1 680 (numrul de psri)
3) 420 + 60 + 1 680 = 480 + 1 680 = 2 160 (animale)
E: 420 + 420 : 7 + 420 x 4 = 2 160
L: a + a : b + a x c = d
R: 2 160 (animale)
2. ntr-un colegiu sunt 2 176 elevi. n clasele primare nva 336 elevi, iar n
clasele gimnaziale de trei ori mai muli. n clasele liceale, curs de zi, nva- de dou ori
mai muli elevi dect n clasele primare, iar restul frecventeaz nvmntul seral.
Ci elevi sunt la seral?

153

1) .....336 x 6 = 2 016...................
2) ......2 176 2 016 = 160...........
R: 160 (elevi seral)

Observm c numrul 2 177 se compune din 6 pri egale cu 336 i numrul


elevilor de la seral.
1) 336 x 6 = 2 016 (elevi i nvtmant P. + G. + L.)
2) 2 176 2 016 = 160 (elevi n nvmntul seral S.)
E: 2 176 336 x 6 = 160
L: a b x c = d
R: = 160 (elevi)

3. Clasele I-IV ale colii noastre nva n 6 sli de clas. n fiecare sal de clas
sunt cte 14 bnci a cte 2 locuri fiecare.
Ci elevi sunt n ciclul primar, tiind c acetia nva n dou schimburi?
154

a)

1.

Aflm numrul total de bnci.

2.

Aflm numrul de elevi dintr-un schimb.

3. Aflm ci elevi sunt n total .


...168 x 2 = 336...
b)

L: a x b x c x c = d
R: 336 (elevi)

1) Aflm numrul de bnci.


14 x 6 = 84
2) Aflm numrul de elevi dintr-un schimb.
84 x 2 = 168
3) Aflm numrul total de elevi.
168 x 2 = 336
E: 14 x 6 x 2 x 2 = 336
L:

axbxcxc=d
R: 336 (elevi)

4. Andrei i Petru sunt gemeni. n anul 2004 aveau mpreun 58 de ani.


n ce an s-au nscut?

155

1) Ci ani are fiecare?


58 : 2 = 29
2) n ce an s-au nscut?
2004 29 = 1975
E:

2004 58 : 2 = 1975

L:

abxc=d
R: n anul 1975

5. Mihail i prinii au mpreun 70 de ani.


Peste ci ani vor avea mpreun un secol?
a)

1. Care este diferena de ani?

2. Peste ci ani ...vor avea mpreun un secol?...

R: ...10...(ani)

156

1) Care este diferena de ani?


100 70 = 30
2) Peste ci ani vor avea mpreun un secol?
30 : 3 = 10
E:

(100 - 70): 3 =10

L:

(a b) : c = d
R: peste 10 (ani)

157

BIBLIOGRAFIE
1. Brzea C., Educaia-tiin i art, E.D.P. Bucureti, 1996.
2. Cerghit I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1986.
3. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.R.A., Bucureti,1998.
4. Cuco, C.,coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ed.Polirom, Iai, 1998.
5. Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti.
6. Dumitriu Ghe., Dumitriu C., Psihopedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti, 2003.
7. Dumitriu C., Introducere n cercetarea psihopedagogic, E.D.P.R.A., Bucureti, 2004.
8. Dumitriu I., Ungureanu C., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
universitar, Bucureti.
9. Gugiuman A. i colaboratorii, Introducere n cercetarea pedagogic, 1993.
10. Herescu Gh., I. Dumitriu, Matematic, ndrumtor pentru nvtori i
institutori, Ed.Corint, Bucureti, 2001.
11. Neacu I., Metodica predrii matematicii n clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1988.
12. Polya George, Cum rezolvm o problem, Ed.tiinific, Bucureti, 1965.
13. Polya George, Descoperirea n matematic, Euristica rezolvrii problemelor,
Bucureti, 1971.
14. Prial D., Aritmetica. Probleme tipice rezolvate prin mai multe metode i procedee,
Ed.Polirom, Iai, 1996.
15. Popescu Neveanu P., Dictionar de psihologie, Ed.Albatros, Bucureti, 1998.
16. Radu I., Ionescu M., Eficiena didactic i creativitatea, Ed.Dacia, Cluj-Napoca,
1987.
17. Radu Nicolae, nvare i gndire, Ed.tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976.
18. Rusu E., Atracia pentru problematic n matematic, Revista de pedagogie nr.1, 1996.
19. Stoica A., Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti, 1983.
20. Zlate M., Introducere in psihologie, Casa de Editur i Pres ansa SRL, Bucureti,
1994.

158

ROMNIA
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII,
TINERETULUI I SPORTULUI
UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Str. Mreti, nr. 157, Bacu, jud. Bacu, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail:dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARAIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrrii metodico-tiinifice pentru gradul didactic I

Subsemnatul/subsemnata Prav ( Pintilie ) I. Irina-Cristina declar pe propria


rspundere c:
a) lucrarea a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu au fost folosite alte surse dect cele menionate n bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte surse
fr a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n care sursa o
reprezint alte lucrri ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau de concurs.

Data,

Semntura,

F 394.10/Ed. 01

159