Ultimo Modulo Investigacion

COMPONENTE INVESTIGACIN DESDE
LA ACCIN PEDAGGICA
Componente
Investigacin desde la Accin
Pedaggica
Bloque temtico: Investigacin Accin I
Jefe de Proyecto
: Enrique Wilfredo Crpena Velsquez
Coordinadora acadmica
: Jenny Magali Chvez Taboada
Diagramacin y correccin de estilo:
Equipo de especialistas
Edwin Chvez Snchez

: Elena Maruja Armas Castaeda
Mercedes Alejandrina Collazos Alarcn
Ana Mara Domnguez Tejada
Vctor Augusto Gonzles Soto
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA-NIVEL DE

EDUCACION SECUNDARIA 2012- 2014
I CICLO
Universidad Nacional Pedro Ruz Gallo.
Facultad de Ciencias Histrico Sociales Educacin
Direccin: Av. Juan XXIII 391 - Lambayeque.
Telfono (51)(74)-283146
Correo Electrnico: webmaster@unprg.edu.pe.
Pgina Web: www.unprg.edu.pe.
NDICE
Agosto 2012
PORTADA
2
PORTADILLA
INDICE
PRESENTACIN
RUTA FORMATIVA
UNIDAD1: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
SESION 1: PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.Concepto de paradigmas
2.Tres preguntas bsicas aplicadas a los paradigmas
3.Implicaciones de los paradigmas en la prctica educativa
4 Paradigmas ms importantes
5.Derivaciones metodolgicas de los paradigmas de investigacin19
SESIN 2: ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1. La Investigacin Cuantitativa
2. La Investigacin Cualitativa
SESIN 3. INVESTIGACIN ACCIN
1. Conceptualizacin de la investigacin Accin
2. Evolucin histrica de la Investigacin Accin
3. Caractersticas de la Investigacin Accin
4. Modalidades de la Investigacin Accin
2
3
5
7
11
12
12
13
15
15
19
22
23
24
28
28
29
30
30
UNIDAD 2. LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA

SESIN 1: LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA,
1. La investigacin Educativa
2. Origen
3. Concepto
4. Corrientes de la Investigacin Accin Educativa
5. Caractersticas
6Para qu la Investigacin Cientfica Educativa?
SESIN 2. LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA Y LOS
ENFOQUES METODOLGICOS
1) Enfoque metodolgico cualitativo
2) Enfoque metodolgico cuantitativo
SESIN 3: ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ACCIN
EDUCATIVA EN LAMBAYEQUE
UNIDAD 3. EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR
SESIN 1:EL AUTODIGNOSTICO DE LA PRCTICA DOCENTE
1. El maestro Investigador
2. El autodiagnstico de la prctica docente
SESIN 2LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA EN LA CONSTRUCCIN
DEL SABER PEDAGGICO POR PARTE DEL MAESTRO.
34
36
36
36
36
37
38
38
1. Deconstruccin y reconstruccin
2. Relacin entre la Investigacin Accin pedaggica y la generacin del saber
pedaggico
SESIN 3: SISTEMATIZACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA
PEDAGGICA Y EL PLAN DE DESARROLLO PERSONAL59
1. El plan de desarrollo personal
55
56
UNIDAD4. EL DISEO METODOLGICO PARA EL DIAGNSTICO

1. La Investigacin Accin Educativa
61
62
40
40
43
45
48
49
50
51
55
59
2. Exigencias para realizar una investigacin accin

3. El proceso de la investigacin Accin
4. El problema en la Investigacin Accin
5. Fases de la Investigacin Accin Educativa
5.1. Identificacin y tratamiento del problema
5.2. Diagnstico de la Investigacin Accin
5.3. Objetivos de la Investigacin Accin
62
63
65
65
65
70
72
REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRFICAS Y ELECTRNICAS

ANEXO 1
ANEXO 2
78
80
83
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin a travs de la Direccin General de Educacin Superior y

Tcnico Profesional (DIGESUTP) y de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica
(DESP), viene desarrollando desde el ao 2007 un conjunto de convenios con la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, para la planificacin y ejecucin de
capacitaciones y especializaciones en el marco del Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente (PRONAFCAP), tanto en los niveles de formacin bsica,
especializacin y ahora de especializacin en Comunicacin y Matemtica para el Nivel
de Educacin Secundaria .
En ese sentido, como parte de ese convenio, presentamos el siguiente material
acadmico del componente de Investigacin I, que ser utilizado por los docentes en el
Programa de Especializacin en Matemtica 2012 2014, y con el cual buscamos
posibilitar en los participantes el desarrollo de procesos de indagacin con pensamiento
crtico reflexivo permanente, que le permite analizar su prctica pedaggica,
identificando y diagnosticando el problema de aprendizaje relacionado con su prctica,
valorando la diversidad, la interculturalidad y los saberes de sus estudiantes y
comunidad local
Asimismo, el presente material adems busca promover y lograr en el docente del rea
de Matemtica el desarrollo de capacidades y dominio terico prctico, para su
transferencia al aula y principalmente a su prctica pedaggica. En ese sentido hemos
dividido el presente material en cuatro unidades.
En la Unidad I se har el estudio de los diferentes enfoques, paradigmas y corrientes
filosficas de la investigacin educativa.
En la Unidad II se abordar la conceptualizacin, caractersticas y rasgos caractersticos
de la investigacin accin, modalidades y pasos o fases de la investigacin accin
En la Unidad III analizaremos la situacin del Perfil del maestro investigador, desde una
mirada crtica, donde consideramos la reflexin docente como mecanismo de
cuestionamiento,
una
mirada
al
autodiagnstico
de
la
prctica
docente,
la
deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica, sistematizacin de las

caractersticas de la prctica y el plan de desarrollo personal del maestro, considerando
las demandas y necesidades del rea de matemtica.
En la Unidad IV se elaborar el perfil del proyecto de investigacin accin, se establece

la metodologa para la identificacin y tratamiento del problema, la formulacin del
problema, sus tcnicas el marco terico en el que se fundamenta dicho problema de
investigacin accin. Tambin consideramos que se concrete la elaboracin del diseo
de investigacin, la implementacin, ejecucin y evaluacin de acciones propuestas.
Esperamos con el presente material aportar a una mejor compresin y prctica de la

investigacin accin,
que se ir complementado y explicitando en las clases
presenciales, en donde es de carcter obligatorio que el participante acuda con su

material. De esa manera buscamos que se convierta en una gua de permanente
consulta as como de motivacin para que los docentes piensen apliquen ejecuten
investigaciones educativas y produzcan conocimiento.
EL EQUIPO DE INVESTIGACION
RUTA FORMATIVA
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla procesos de indagacin
con pensamiento crtico reflexivo
permanente, que le permite analizar
su prctica pedaggica, identificando
y diagnosticando el problema de
aprendizaje relacionado con su
prctica, valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes de sus
estudiantes y comunidad local
INDICADORES
El presente mdulo de Investigacin accin I est dirigido a los docentes participantes de Programa de Especializacin en
Matemtica. Est orientado bajo el enfoque crtico reflexivo e intercultural crtico. Contiene una serie de contenidos temticos que
le conducirn a la elaboracin del Diagnstico del problema de Investigacin Accin Educativa, detectado en su propia prctica
pedaggica.
Este mdulo busca aportar al desarrollo de competencias especficas para desarrollar procesos de auto reflexin de la labor
pedaggica del maestro que le conlleve a diagnosticar el problema de aprendizaje relacionado con su prctica a fin de
transformarla.
CONTENIDOS
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS
TERICOS DE LA
INVESTIGACIN ACCIN
Paradigmas de la investigacin
Educativa
Enfoque cualitativito y
cuantitativo de la investigacin
educativa.
Corrientes Filosficas.
Identifica el paradigma de investigacin

que rige su prctica pedaggica.
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
Juzga crticamente los enfoques de la

investigacin educativa a partir de
situaciones reales e su contexto
educativo
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Articula la investigacin accin con su prctica pedaggica, propiciando su desarrollo con un estilo crtico colaborativo, a
fin de que se evidencien resultados concretos de la investigacin en su prctica pedaggica
INDICADORES
Desarrolla procesos de indagacin
con pensamiento crtico reflexivo
permanente, que le permite
analizar su prctica pedaggica,
identificando y diagnosticando el
problema de aprendizaje
relacionado con su prctica,
valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes de
sus estudiantes y comunidad local
Sustenta los fundamentos de la Investigacin

accin, precisando ciclos y procesos
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
UNIDAD2: LA INVESTIGACIN
ACCIN EN EL AULA
La investigacin accin en el aula
Enfoques metodolgicos de la
Investigacin Accin Educativa
:Antecedentes y experiencias de
investigacin accin educativa en
Lambayeque
Sustenta los enfoques metodolgicos de la

investigacin accin en su contexto educativo
CONTENIDOS
UNIDAD 3: EL MAESTRO
COMO INVESTIGADOR
El maestro como investigador.
- La deconstruccin y
reconstruccin de la prctica
- Estrategias e instrumentos
para la caracterizacin de la
prctica
INDICADORES
Desarrolla procesos de
indagacin con pensamiento
crtico reflexivo permanente,
que le permite analizar su
prctica pedaggica,
identificando y diagnosticando
el problema de aprendizaje
interculturalidad y los saberes
de sus estudiantes y comunidad
local
Realiza el autodiagnstico de su
prctica pedaggica a partir de la
deconstruccin de su accionar como
docente
Sistematiza en un organizador visual la

influencia de la investigacin accin en la
construccin del saber pedaggico
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
Elabora plan de mejora personal de su

prctica docente
INDICADORES
Desarrolla
procesos
de
indagacin con pensamiento
crtico reflexivo permanente,
que le permite analizar su
prctica
pedaggica,
identificando y diagnosticando
el problema de aprendizaje
interculturalidad y los saberes
de sus estudiantes y comunidad
local
CONTENIDOS
UNIDAD4: EL DISEO
METODOLGICO PARA
EL DIAGNSTICO
Fases del proceso de
Investigacin
Accin
Educativa
Identificacin
y
Tratamiento
del
Problema
Elaboracin
e
Implementacin del Plan
Diagnstico
Fundamenta el marco metodolgico que

sustenta el perfil del proyecto de
Investigacin Accin
Aplica procedimientos para la

identificacin y tratamiento del problema
Formula el marco terico del problema de

investigacin accin
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
Analiza el diseo metodolgico de

proceso de formulacin del plan del
diagnostico
Formula el plan de diagnstico con rigor
lgico y operativo
Disea estrategias, tcnicas e

instrumentos del plan de diagnstico,
organizando os recursos necesarios
10
UNIDAD I:
PRESENTACIN
La Investigacin es una actividad inherente al ser humano ya que es consecuencia de la
curiosidad natural por descubrir y dar explicacin a hechos
de la realidad que se dan en su
entorno.Es importante porque nos provee de herramientas, metodologas, tcnicas y

procedimientos para investigar la realidad compleja y poder intervenir en ella para modificarla.
La realidad educativa, debido a los mltiples factores que en ella intervienen es sumamente
compleja, muchos han tratado de explicarla a travs de distintos paradigmas y enfoques. El
estudio de los fundamentos tericos
de la investigacin accin, permitir al docente
participante, ubicar las teoras que rigen su prctica actual, para evaluarla y mejorarla.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Paradigmas en la Investigacin Educativa

SESION 1
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Enfoques en la
Investigacin Educativa
SESIN2
COMPETENCIA: Desarrolla procesos de indagacin con pensamiento crtico reflexivo

permanente ,que le permite analizar su prctica pedaggica, identificando y diagnosticando el
problema de aprendizaje relacionado con su prctica ,valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes de sus estudiantes y comunidad local y reflexin sobre la
propia prctica pedaggica de los estudiantes y su entorno socio cultural.
11
SESIN 1: PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
INDICADOR:
Identifica el paradigma de investigacin que rige su prctica pedaggica..
ACTIVIDAD INICIAL
Ests viendo lo mismo que yo?
Qu observas en esta imagen?

____________________________________________________________________
Comparte con un compaero(a) y pregunta qu es lo que l (ella) ve?
________________________________________________________________
A qu se deben las diferencias de percepcin?
_______________________________________________________________
As como percibimos de modos diferentes una realidad, los paradigmas explican desde su
propia perspectiva qu son y cmo funcionan las cosas.
Pero
Qu son realmente los paradigmas?, Por qu acabar con ellos?
12
1.- PARADIGMAS?
Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto

tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.
Es una teora o modelo explicativa de las realidades
fsicas.
Conjunto de formas flexibles que toman una unidad
lxica o conjunto de unidades lxicas que pueden
En Latorre (Cf. Op. Cit.) Se define

el concepto de paradigma como
aquella
opcin
tericometodolgica
que
permite
compartir visiones, concepciones
y actitudes para darle unidad de
sentido a los procesos de
investigacin.
aparecer y ser intercambiables ente s en un

determinado contexto.
Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos
que impera en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en
un determinado lugar y momento histrico.
Un paradigma se puede definir como la visin del mundo dominante de una cultura.
Ms precisamente, es una constelacin de conceptos y teoras que juntas forman una
particular visin de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y
prcticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos que la
comunidad se organice as mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que
mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de
trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de
practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y mtodos de
solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son
teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su
totalidad.
13
Cada
paradigma
surge
en
un
contexto
Histrico-Poltico-Social-Cultural,
en
donde
interpretando Garca Guadilla (1987) el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante
las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer de la
investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que considera no existir
ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, ms bien complementariedad. La ciencia normal
se inicia siempre con algn logro, esto es con el surgimiento de una teora que explica, por
primera vez en la historia del rea, algn
hecho o evento.
Son
muchos
los
paradigmas
que
ha
adoptado la ciencia en el transcurrir de los

siglos, ya que los paradigmas cambian y se
transforman, pero a qu se debe el
surgimiento de un nuevo paradigma?, la
respuesta es sencilla, se debe a una
revolucin cientfica.
Cada revolucin es una oportunidad de pasar de un paradigma a otro. Si se desarrolla una
crisis, originada por un enigma no resuelto por el paradigma actual, es esencial para el
progreso de la ciencia un cambio de paradigma, obligando a los cientficos a buscar nuevos
horizontes. En la figura, se representa grficamente el proceso de surgimiento de un
paradigma.
14
En la metodologa de investigacin educativa segn Arnal (1996) en el mbito de las ciencias

sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin
Positivista (Racionalista, cuantitativo)
Socio-Crtico
Descriptivo
Explicativo
Predictivo
Experimentales
Estos PARADIGMAS responde a tres preguntas formuladas por Guba (1990) caracterizados
por cada uno de sus
representantes que son de corte: ontolgico, epistemolgico y
metodolgico. En este apartado se presentan los paradigmas positivista, postpositivista,

realismo crtico y constructivista y la manera como stos responden a las siguientes preguntas.
1. Cul es la naturaleza de lo conocible o cul es la naturaleza de la realidad? Esta es la
pregunta ontolgica.
2. Cul es la naturaleza de la relacin entre el que conoce (en este caso el investigador) y lo
conocible (susceptible de ser conocido)? Esta es la pregunta epistemolgica.
3. Cmo deber el investigador proceder en la bsqueda del conocimiento? Esta es la
pregunta metodolgica
1.1.
PARADIGMA POSITIVISTA
El sistema bsico de creencias del paradigma positivista puede ser resumido de la manera
siguiente.
Ante la pregunta ontolgica, el positivismo sostiene una postura realista dado que consideran
que la realidad existe fuera de y es manejada por leyes naturales y mecanismos. El
conocimiento de estas leyes y mecanismos es convencionalmente resumido en la forma de tiempo
y generalizaciones independientes del contexto. Algunas de estas generalizaciones toman la
forma de leyes causa-efecto.
15
A la pregunta epistemolgica, el positivismo considera que es posible y esencial para el

investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los sesgos son factores
de la confusin y por lo tanto deben ser excluidos automticamente para no influir los resultados.
De aqu su acento en el objetivismo.
A la pregunta metodolgica, el positivismo responde que las preguntas e hiptesis son
declaradas por adelantado a manera de proposiciones y estn sujetas a procesos empricos
dentro de condiciones cuidadosamente controladas. Por lo tanto, se dir que el positivismo es
experimental-manipulativo.
El paradigma positivista denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista, es
el paradigma dominante en algunas comunidades cientficas. Tradicionalmente la investigacin en
educacin ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la
concepcin del mundo y del modo de conocerlo:
El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo
natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los
investigadores con mtodos adecuados.
El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido

para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias.
Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el mbito educativo su aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que surgen de la accin educativa.
Para Popkewitz (1988), este paradigma
se puede configurar a partir de cinco supuestos
interrelacionados:
La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a circunstancias en las

que se formulan las generalizaciones.
Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. La
funcin de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
El mundo social existe como un sistema de variables. stas son elementos distintos y
analticamente separables en un sistema de interacciones.
La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.
Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en unidades de anlisis que sean
operativizables.
1.2.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
16
Este paradigma es una versin modificada del positivismo, la prediccin y el control continan
siendo la meta. A continuacin se presenta de una manera sinttica cmo responde este
paradigma a las preguntas inicialmente planteadas.
En relacin a la pregunta ontolgica, el postpositivismo responde que es crtico realista lo que
significa que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta es manejada
por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma incompleta. De esto se
desprende que, aunque existe un mundo real manejado por causas naturales, es imposible para
los humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus mecanismos intelectuales y
sensoriales son imperfectos.
Ante la pregunta epistemolgica, el postpositivismo mantiene que la objetividad permanece
como el ideal regulatorio, pero sta slo puede ser aproximada, coloca un nfasis especial en
guardianes externos tales como la tradicin crtica y la comunidad crtica. Al descansar en estos
elementos se requiere que los reportes de cualquier indagacin sean consistentes con la
academia tradicional que existe en el campo; as como sujetar cada indagacin a los juicios de los
compaeros en la comunidad crtica, esto es con los editores, rbitros de revistas especializadas
as como de sus lectores. De esto se deriva que este paradigma sea de corte objetivista
modificado.
Respecto a la pregunta metodolgica, este paradigma enfatiza la criticidad mltiple remediando
las discrepancias y permitiendo la indagacin en escenarios naturales usando mtodos
cualitativos dependiendo ms de la generacin emergente de datos y haciendo del descubrimiento
una parte esencial del proceso de indagacin. Se le considera en lo metodolgico como una
modificacin al positivismo en su proceder experimental y manipulativo.
Este paradigma se centra, dentro de
la realidad educativa, desde los
significados
de
las
personas
implicadas y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras
caractersticas del proceso educativo
no observables directamente ni
susceptibles de experimentacin.
El paradigma interpretativo conocido como paradigma

cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o
etnogrfico. Se centra en el estudio de los significados
de las acciones humanas y de la vida social.
Este
paradigma
intenta
sustituir
las
nociones
cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las acciones de
comprensin, significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por
leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin
interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto
ms que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
Desarrollar conocimiento ideogrfico

17
La realidad es dinmica, mltiple y holstica
Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
1.3.
PARADIGMA SOCIO CRTICO
El trmino teora crtica es sin duda inadecuado para incluir a todas las alternativas que pueden
caer dentro de este paradigma. Un trmino ms apropiado podra ser indagacin orientada
crticamente que incluye al neo-marxismo, materialismo, feminismo, freirismo, indagacin
participatoria y otros movimientos similares, as como la teora crtica por s misma. Las creencias
bsicas de este paradigma pueden ser resumidas de la siguiente manera:
Ante la pregunta ontolgica, la teora crtica sostiene que hay una realidad objetiva, expresada
en la frase falsa conciencia lo que implica que hay una conciencia verdadera en algn lugar o
fuera de o ms probablemente, poseda en cierta forma por el investigador o en alguna elite mejor
informada. A esta situacin se le denomina realismo crtico, muy similar al que sostiene el
postpositivismo.
Con respecto a la pregunta epistemolgica, la teora crtica mantiene una epistemologa
subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagacin estn ntimamente ligados a los
valores del investigador. Los valores mediatizan la indagacin, por lo que podramos decir que es
de corte subjetivista.
A la pregunta metodolgica, la teora crtica responde que la meta de los investigadores es
transformar el mundo real a travs de elevar la conciencia de los participantes de tal forma que
ellos sean energizados y se les facilite el camino hacia la transformacin. Dado lo anterior, se
requiere de una metodologa dialgica transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la
intervencin y transformacin.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden
superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los
procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios
son:
18
1.-Conocer
y
comprender la
realidad como
1.4.
2.-Unir teora y
prctica
(conocimiento,
3.-Orientar
el
conocimiento a
emancipar
y
4.-Implicar
docente
partir de
al
a
la
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo no intenta controlar y predecir y transformar el mundo real pero si reconstruir el

mundo solamente en la medida en que ste existe en la mente de los constructores. En este
sentido, es la mente la que es transformada, no el mundo real. A continuacin se resumen las
respuestas bsicas de este paradigma.
Con relacin a la pregunta ontolgica, el constructivista responde diciendo que las realidades
existen en la forma de construcciones mentales mltiples, basadas socialmente y en la experiencia,
especficas y locales, dependientes en su forma y contenido de las personas que las sostienen. El
relativismo es la llave para abrir una continua bsqueda para construcciones ms informadas y
sofisticadas.
Respecto la pregunta epistemolgica, los constructivistas toman una posicin subjetivista donde
el investigador y el investigado son fusionados dentro de una sola entidad. Los hallazgos son
creaciones del proceso de interaccin entre los dos. Si las realidades existen solamente en la
mente de los respondientes, las interacciones subjetivas parecen ser la nica forma de acceso a
estas.
A la pregunta metodolgica, el constructivismo considera que las construcciones individuales son
derivadas y refinadas hermenuticamente, y comparadas y contrastadas dialcticamente, con la
meta de generar una (o pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso substancial. El
aspecto hermenutico consiste en describir las construcciones individuales en formas tan precisas
como estas sean posibles, mientras que el aspecto dialctico consiste en comparar y contrastar las
construcciones individuales existentes (incluyendo las del investigador) de manera que cada
respondiente deber confrontar las construcciones de otros y llegar a acuerdos con ellos.
Hasta aqu se han descrito las construcciones que Guba (1990) seala acerca de la naturaleza de
estos cuatro paradigmas. En ellos podemos distinguir el paradigma positivista y los llamados
alternativos. Estos ltimos son caracterizados como aquellas perspectivas de la mente y del
conocimiento que rechazan la idea de que solamente hay una corte epistemolgica suprema a la
cual se puede apelar para resolver todos aquellos asuntos concernientes a la verdad (Guba,1990).
19
paradigmas
positivista
Postpositivis
ta,
Realismo
crtico
Postura realista
Crtico realista
Usando
mtodos
cualitativos
Su acento en
el objetivismo
De corte
objetivista
modificado
Indagacin
orientada
crticamente
Constructivi
sta
Es la mente la
que es
transformada,
no el mundo
real.
Llave para abrir

una continua
bsqueda para
construcciones
ms informadas
y sofisticadas
Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin (Koetting, 1984, 296)
Dimensin
Fundamentos
Positivista
Interpretativo
(racionalista,
(naturalista,
cuantitativo)
cualitativo)
Positivista
lgico.
Empirismo
Naturaleza
de
la
realidad
Socio critico
Fenomenologa. Teora
Teora crtica
interpretativa
Objetiva,
esttica,
nica,
dada,
fragmentable,
Dinmica,
mltiple,
holstica,
construida,
divergente
Compartida, Holstica,
construida,
dinmica,
divergente
convergente
Finalidad
de
la
investigacin
Explicar,
predecir,
controlar
fenmenos,
teoras.
Identificar potencial de
los
interpretar la realidad,
cambio, emancipacin
verificar
los significados de las
de los sujetos. Analizar
personas,
la realidad
Leyes
para
regular los fenmenos
Comprender
percepciones,
intenciones, acciones
Relacin
objeto
sujeto
Independencia.
Neutralidad.
afectan.
No
Dependencia.
se
afectan.
Se
Implicacin
Relacin influida por el

compromiso.
Investigador
investigador.
investigador
externo. Sujeto como
Interrelacin
sujeto mas
objeto
El
es
un
de
20
investigacin
Valores
Neutros.
Explcitos. Influyen en
Compartidos. Ideologa
la investigacin
compartida
Disociadas,
Relacionadas.
Indisociables. Relacin
Constituyen entidades
Retroalimentacin
dialctica. La prctica
distintas.
mutua
es teora en accin
Credibilidad,
Intersubjetividad,
confirmacin,
Validez consensuada
libre
Investigador
de
valores.
Mtodos es garanta de
objetividad
Teora - practica
La
teora,
norma para la practica

Criterios de calidad
Validez,
fiabilidad,
objetividad
transferibilidad
Tcnicas:
Instrumentos
estrategias
Cuantitativos. Medicin
Cualitativo,
Estudio
de
casos.
de test, cuestionarios,
descriptivos.
Tcnicas dialcticas
observacin
Investigador
sistemtica.
instrumento.
Experimentacin
Perspectivas
principal
participantes
Anlisis de datos
Cuantitativo:
Cualitativo: Induccin,
Intersubjetivo.
Estadstica descriptiva
analtica, triangulacin
Dialctico
e inferencial
1.5.
IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS EN LA PRCTICA EDUCATIVA
Eisner (1990) seala que los paradigmas tienen implicaciones diversas en el campo de la
educacin. Tomando esto como premisa se exponen a continuacin algunas de las implicaciones
paradigmticas en el currculum escolar, las metas educativas, la investigacin y el profesor como
investigador.
En el currculum escolar: Lo que es enseado es solamente un aspecto de las consecuencias
prcticas de los nuevos paradigmas en educacin, otro es cmo organizamos lo que enseamos.
La perspectiva de un currculum neutral, objetivo, ajeno a los valores de una cultura, y organizado
como una compilacin de disciplinas fragmentadas e independientes obedece a un paradigma
positivista. Mientras que la perspectiva de un currculum que se enmarca alrededor de mltiples
realidades y visiones que pretenden que los alumnos vean el mundo a travs de diversos lentes
obedece a los paradigmas alternativos.
21
El currculo est circundado por la cultura a la que responde ya sea en forma explcita (el
contenido a ser enseado) e implcito (las estructuras de la escuela). Sin embargo, en su mayora,
este se encuentra construido en el marco de la tradicin europea-americana, caracterizada por
separar la cultura del currculo y percibida generalmente como neutral y universal. De esta manera
el tpico currculo trabaja para desculturizar.
Green (1993) indica que el ver la cultura como un marco que da la coherencia del currculo es
pensarla como una estructura que permite a los alumnos ver el mundo a travs de diversas
perspectivas o a travs de los ojos de otros. Al aprender a ver a travs de mltiples perspectivas,
los alumnos podran ser auxiliados a construir puentes entre ellos mismos, y atender a un rango
de historias humanas que ellos mismos provocaran.
Con respecto a las disciplinas escolares, Eisner (1990) seala que aunque la literatura, artes
visuales, msica, historia, teatro y danza, as como las matemticas, son reconocidas como
cognitivas, en la prctica esto no sucede ya que por ejemplo las artes son colocadas al margen del
currculum escolar. Adems, estas materias no se incluyen en los exmenes de admisin a las
universidades. Este proceder corresponde a un enfoque positivista porque concede la primaca a
las ciencias y a las matemticas en detrimento de las humanidades.
Kincheloe (1991) indica que los investigadores de lnea crtica han encontrado conexiones entre lo
patriarcal y el liderazgo educativo etnocentrista por un lado, y por el otro, las definiciones de lo
clsico. Lo anterior excluye las contribuciones de las mujeres, minoras, la literatura, las artes y la
msica del currculum.
REFLEXIONO Y OPINO
22
1. Responde, segn tu propia intuicin y experiencia, al

siguiente planteamiento: Ha cado un rbol en el bosque se ha
producido un ruido o no? Razona tu respuesta y ubcala en uno de
los paradigmas discutidos.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Realiza un cuadro comparativo teniendo en cuenta la similitud y diferencias entre los
tres paradigmas antes mencionado
3. Revisa detenidamente cada paradigma y centra tu prctica pedaggica en el paradigma
que ms te identificas.
SESIN 2: ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Desde tu ptica que entiendes por enfoque?

Cules son las caractersticas que identifican y
distinguen a los enfoques metodolgicos
cuantitativos y a los cualitativos?
Qu posibilidades y lmites presenta cada uno
de ellos a la tarea del investigador?
Qu tipo de enfoque se adeca mejor a la
investigacin que vamos a realizar en nuestras
aulas?
ACTIVIDAD INICIAL
23
La docente Mara Miranda desea promover en sus estudiantes el desarrollo de habilidades

sociales para e trabajo en equipo, para ello se entrevista con estudiantes y padres de familia,
realiza observaciones y modifica su propia prctica de manera que intenta cambiar el
ambiente de clase en el que se refuerza el control docente sobre un aprendizaje pasivo e
individualizado por otro en el que se potencia un modo socialmente ms interactivo de
enseanza y aprendizaje.
En qu enfoque ubicas la investigacin accin desarrollada por la maestra?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Concebimos al enfoque como la direccin o procedimiento que se adopta ante un proyecto,

problema u otra cosa que implica una manera particular de valorarla o considerarla.
Sin embargo, la palabra enfoque en estas circunstancias no tiene un significado preciso, pues,
depende del contexto en el cual se emite el trmino.
Entonces podemos utilizar el trmino en varias acepciones como enfoque acadmico, enfoque
ecosistmico, enfoque sistmico, enfoque selectivo, enfoque antropolgico, enfoque por tareas,
etc.
Existen dos enfoques bsicos en la investigacin:
1. ENFOQUE CUANTITATIVO
Segn,
Hurtado y Toro (1998). "el enfoque
Cuantitativo tiene una concepcin lineal, es decir

que
haya
claridad
entre
los
elementos
que
Surge en los siglos XVIII y XIX, en el

proceso de consolidacin del Capitalismo
y en el seno de la Sociedad Burguesa
Occidental. Con la finalidad de analizar
los conflictos sociales y el hecho
econmico como Universo complejo.
Inspiradas en las Ciencias Naturales y
estas en la fsica Newtonianas a partir de 24
los conocimientos de Galileo.
conforman el problema, que tenga definicin, limitarlos y saber con exactitud donde se inicia
el problema, tambin le es importante saber qu tipo de incidencia existe entre sus elementos".
Representa un conjunto de procesos, es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la
siguiente y no podemos brincar pasos, el orden es riguroso y no se pueden redefinir las bases
(Hernndez, 2010).
Utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar
hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente
en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una
poblacin (Hernndez etal, 2003; p.5)
2. ENFOQUE CUALITATIVO
Es la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una
parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se
encuentra en un acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.
Por lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin. A veces, pero
no necesariamente, se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de recoleccin de
datos sin medicin numrica, como las descripciones y las observaciones (Hernndez etal, 2003;
p.5)
Similitud entre el enfoque cualitativo y cuantitativo.-Ambos usan fases similares y
relacionadas entre s:
1. Observacin y evaluacin de fenmenos
2. Establecimiento de ideas como resultado de (1)
3. Pruebas que demuestren el fundamento de (2)
4. Revisin de ideas con base en (3)
5. Proposicin de nuevas observaciones para cimentarlas ideas originales o generar otras
Se hace conveniente presentar un esquema que resume los aspectos centrales de cada uno de
los
enfoques pero que, de ninguna manera los agota, ni tampoco los divide de forma que sean
posturas irreconciliables. A continuacin se expone un sntesis de las principales caractersticas y

diferencias que asumen los enfoques ligados a lo cuantitativo y los enfoques que se basan en lo
cualitativo.
ENFOQUE CUANTITATIVO
Investigacin centrada en la
descripcin y explicacin
Estudios bien definidos, estrechos.

No obstante, est dirigida por teoras e
ENFOQUE CUALITATIVO
La investigacin centrada en la
comprensin e interpretacin.
Estudios tanto estrechos como totales

(perspectiva holstica)
hiptesis expresadas explcitamente y

25
se permite fluctuar ms ampliamente.
La investigacin se concentra en la
generalizacin y en la abstraccin
Los investigadores buscan obtener una
La atencin de los investigadores est

menos localizada
Los investigadores se concentran en
clara distincin entre hechos y valores
generalizaciones especficas y
objetivos.
concretas (teora local) pero tambin

en ensayos y pruebas.
Los investigadores se esfuerzan por
El entendimiento previo que, a
usar un acercamiento
menudo, no puede ser articulado en
consistentemente racional, verbal y
palabras o no es enteramente
lgico a su objeto de estudio.
consciente el conocimiento tcito

juega un importante papel.
Son centrales las tcnicas estadsticas
y matemticas para el procesamiento
Los datos son principalmente no

cuantitativos.
cuantitativo de datos.
Los investigadores estn

desconectados, esto es, mantienen
Tanto distancia como compromiso; los
una distancia entre ellos y el objeto de
investigadores son actores que
estudio; desempean el papel de
tambin experimentan en su interior lo
observador externo.
que estn estudiando
Distincin entre ciencia y experiencia

personal.
Los investigadores aceptan la

influencia tanto de la ciencia como de
la experiencia personal; utilizan su
personalidad como un instrumento.
Los investigadores tratan de ser

emocionalmente neutrales y
Los investigadores permiten tanto los
establecen una clara distincin entre
sentimientoscomo la razn para
razn y sentimiento.
gobernar sus acciones.
Los investigadores descubren un

objeto de estudio externo a s mismos,
Los investigadores crean parcialmente
ms que crean su propio objeto de
lo que estudian, por ejemplo el
estudio.
significado de un proceso o
documento.
26
3.
MTODOS DE INVESTIGACIN
La palabra mtodo se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo que
podemos deducir que mtodo significa el camino ms adecuado para lograr un fin.
Tambin podemos decir que el mtodo es el conjunto de procedimientos lgicos a travs de los cuales
se plantean los problemas cientficos y se ponen a prueba las hiptesis y los instrumentos de trabajo
investigados.
4. LOS MTODOS TERICOS DE INVESTIGACIN
El mtodo es un elemento necesario en la ciencia; ya que sin l no sera fcil demostrar si un
argumento es vlido.
Posibilitan la interpretacin, comprensin y/o explicacin de los datos, hechos o informaciones
recogidas mediante los mtodos empricos.
4.1.
Mtodos Generales:
Los mtodos generales se identifican por su carcter histrico, estos fueron utilizados por los griegos
para alcanzar el conocimiento
4.2.
El mtodo deductivo: es aquel que parte de datos generales aceptados como validos
para llegar a una conclusin de tipo particular.
Ej.: La prdida de peso, los sudores nocturnos, toser mucho y escupir sangre son sntomas de
tuberculosis. Este enfermo manifiesta estos sntomas luego entonces este enfermo tiene
tuberculosis.
4.3.
El mtodo inductivo: es aquel que parte de los datos particulares para llegar a
conclusiones generales
Ej.: Si un investigador encuentra la vacuna contra el cncer, no le importa solamente cura a

aquellos casos en los cuales se prob sino en todos los dems casos de esta enfermedad.
5. EL ANLISIS Y LA SNTESIS:
Anlisis y sntesis con dos trminos provenientes del griego que significan literalmente
descomposicin y composicin.
El anlisis es un proceso del pensamiento mediante el cual un objeto, proceso o fenmeno
investigado se descompone en sus partes para ser estudiadas de modo multifactico para llegar a su
conocimiento multilateral. Mediante el anlisis se logra comprender la estructura del todo y su
descomposicin de un fenmeno complejo en otros ms simples permite delimitar lo esencial de lo
que no lo es.
El anlisis de un proceso permite describir sus tendencias y transitar de la multiplicidad a lo unitario.
27
Sin embargo, mediante el anlisis se llega al conocimiento de las partes pero se requiere llegar a
comprender las relaciones y nexos entre ellos, pasar de la unidad a la diversidad.
La sntesis consiste en la unin mental de las partes previamente analizadas en un todo armnico con
el fin de revelar las relaciones esenciales y caractersticas ms generales del objeto de investigacin.
Mediante la sntesis se logra la sistematizacin del conocimiento cientfico.
Ambos procedimientos, anlisis y sntesis, constituyen una unidad indisolublemente ligada. La
absolutizacin de uno de ellos conduce a errores epistemolgicos y metodolgicos. Ambos
constituyen procesos lgicos que se condicionan recprocamente y se encuentran subordinados a las
exigencias generales del mtodo dialctico.
Debe comprenderse que para tener un conocimiento completo del todo es necesario tanto conocer
sus partes como sus relaciones mutuas. Sin embargo el todo tiene propiedades que no posee ninguna
de sus partes.
Las posiciones extremas en este debate sostenido por las orientaciones positivista e interpretativa
apuntan hacia enfoques atomsticos u holsticos en los cuales se absolutiza el anlisis o la sntesis.
La posicin dialctica es sostener qu anlisis y sntesis se complementan. El todo es algo ms que la
suma de las partes y sus relaciones, pero sin el conocimiento de las partes nunca ser posible en la
prctica alcanzar el conocimiento de este todo.
Anlisis: el anlisis es la descomposicin de algo en sus elementos. El mtodo analtico consiste en
la separacin de las partes de un todo para estudiarlas en forma individual.
Sntesis: la sntesis es la reconstruccin de todo lo descompuesto por el anlisis.
Lo que si les puedo decir es que cuando se utiliza el anlisis sin llegar a la sntesis, los conocimientos
no se comprenden verdaderamente y cuando ocurre lo contrario el anlisis arroja resultados ajenos a
la realidad
El mtodo cientfico
El mtodo cientfico es el camino planeado o la estrategia que se sigue para descubrir las propiedades
del objeto de estudio.
El mtodo cientfico es un proceso de razonamiento que intenta no solamente describir los hechos
sino tambin explicarlos.
El mtodo cientfico conjuga la induccin y la deduccin es decir el pensamiento reflexivo para
resolver dicho problema tenemos que cruzar; por las siguientes cinco etapas:
Percepcin de una dificultad: es donde el individuo encuentra algn problema que le preocupe.
Identificacin y definicin de la dificultad: es donde el individuo observa para definir la dificultad
del problema.
Solucin propuesta para el problema: es donde el individuo busca las posibilidades de solucin
para los problemas mediante previos estudios de los hechos.
28
Deduccin de las consecuencias de las hiptesis: es donde el individuo llega a la conclusin de

que si su hiptesis es verdadera, le seguirn ciertas consecuencias.
Verificacin de la hiptesis: mediante accin: aqu el individuo prueba cada hiptesis buscando
hechos ya observados que pruebe que dicha consecuencia sea verdadera para as hallar la solucin
ms confiable.
EL MTODO SISTMICO:
Dado que la vida se presenta en forma de sistema, su reflejo mediante la investigacin como forma de
alcanzar su conocimiento debe tener tambin forma de sistema.
El mtodo sistmico de investigacin tiene como propsito modelar el objeto mediante el estudio de
sus partes componentes as como de las relaciones entre ellos. Se investiga por un lado la estructura
y por otro lado su desarrollo.
La estructura de los objetos, procesos o fenmenos que se investigan expresa la conexin y relacin
recproca entre sus partes y componentes. Estas relaciones se encuentran sujetas a leyes que son
dependientes de la naturaleza del sistema.
A pesar de que todo sistema se encuentra en constante movimiento, cambio y desarrollo, su
estructura permanece en esencia invariable hasta que ocurre un salto cualitativo que lo convierte en
otro distinto.
De lo anterior se desprende que en la investigacin cientfica resulta tan importante estudiar cada uno
de los componentes de un sistema como su estructura.
Las funciones del sistema son el reflejo de sus relaciones y se manifiestan en el comportamiento que
presenta el objeto, son las propiedades que manifiesta el sistema en sus relaciones con el medio.
EL MTODO DIALCTICO:
En contraposicin con el mtodo metafsico, el mtodo dialctico estudia el objeto revelando las
relaciones entre sus componentes a partir de las leyes ms generales del desarrollo de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento.
La categora principal del mtodo dialctico es la contradiccin que conduce al movimiento, al cambio,
al desarrollo a que se encuentran sujetos todos los objetos, procesos y fenmenos tanto naturales
como sociales.
En su concepcin materialista, la dialctica como mtodo se fundamenta justamente en la teora de
las contradicciones con lo cual se explica el desarrollo por medio de las transformaciones de los
cambios cuantitativos en cualitativos; los saltos a partir de la negacin del momento inicial del
desarrollo y la negacin posterior de esta misma negacin; la unidad que forma todo sistema cuyos
componentes se encuentran en constante lucha de contrarios mediante contradicciones (antagnicas
o no) que conducen a su desarrollo.
29
Por tanto, el mtodo dialctico de investigacin terica se basa en estas leyes en la bsqueda de los
cambios cualitativos que afectan la estructura del objeto de estudio provocando la aparicin de un
nuevo objeto con propiedades, funciones, estructura y relaciones diferentes.
EL MTODO DE MODELACIN:
La modelacin consiste en sustituir el objeto de investigacin por un modelo, el cual representa un
reflejo mediatizador de la realidad y se sustenta en la lgica de la ciencia.
El modelo se basa en la unidad sujeto-objeto de modo que el investigador realiza abstracciones y
aplica otros procedimientos lgicos de asimilacin terica de la realidad permitiendo en ciertas
condiciones, situaciones y relaciones, sustituir al objeto.
En determinadas ciencias son comunes los modelos fsicos, cuando posee la misma naturaleza fsica
que el objeto, o los modelos matemticos cuando en naturaleza es distinta a la del objeto.
La modelacin facilita el estudio del objeto pero debe subrayarse que al analizar las posibilidades de
estos sistemas no puede perderse de vista la analoga entre modelo y objeto y sus lmites ya que de
lo contrario a graves errores metodolgicos y epistemolgicos. Si este proceso es correctamente
conducido la investigacin del modelo
arrojar conclusiones e informaciones vlidas acerca del
objeto.
La expresin superior de esta concepcin es la del modelo sistmico estructural como reflejo de la
realidad en el pensamiento.
EL MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO: Es un mtodo terico propio de las investigaciones
cuantitativas que ha sido empleada con xito en las ciencias naturales y factuales y que adems una
parte de los investigadores aplica tambin en las ciencias sociales y humanas.
Desde su primera formulacin por Isaac Newton en el Siglo XVII su esencia consiste en formular
aseveraciones en forma de hiptesis para intentar la explicacin de los datos y hechos acopiados y en
comprobarlas deduciendo, junto con conocimientos ya acumulados, conclusiones que son
confrontadas con nuevos hechos y datos.
El mtodo hipottico-deductivo ha jugado un importante papel metodolgico en la ciencia y en el
mismo intervienen un conjunto de procedimientos de gran valor como la confrontacin de hechos, la
revisin y formacin de conceptos, la formulacin y verificacin de hiptesis as como su conciliacin
con otras proposiciones tericas.
Sin embargo, como ocurre con otros mtodos, sus resultados dependen de la combinacin y
correlacin con otros mtodos pues en modo alguno debe absolutizarse como operacin
metodolgica esencial y nica en la lgica cientfica como se pretende en algunos enfoques de la
investigacin.
La elaboracin de inferencias lgicas deductivas se fundamenta en la aceptacin de que en los
objetivos, procesos y fenmenos del mundo existe determinado ordenamiento que permite descubrir
regularidades, tendencias y leyes, las cuales se adelantan en forma de hiptesis para extraer de ellas
conclusiones particulares
30
EL MTODO HISTRICO
El mtodo histrico (tendencial) es un mtodo terico de investigacin mediante el cual se estudian
las distintas etapas por las que atraviesa un objeto., proceso o fenmeno en su sucesin cronolgica
desde su surgimiento para conocer su evolucin y desarrollo con el propsito de descubrir tendencias.
La aplicacin del mtodo histrico supone la aceptacin del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento. Implica establecer las condiciones iniciales del desarrollo, sus etapas principales y las
tendencias bsicas. Su objetivo principal consiste en descubrir el nexo de los fenmenos estudiados
en el tiempo, en estudiar las transiciones de formas inferiores a las superiores.
Puede ser establecida la semejanza entre procesos formalmente anlogos e inferir de ello una
conclusin acerca de sus tendencias.
Por lo general, se emplea en asociacin con otros mtodos de modo que no slo se estudie la
estructura formal o apariencia externa sino adems se descubran las relaciones sociales materiales
que las condicionan.
El mtodo cualitativo especfico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de
la estructura a estudiar. La metodologa cualitativo-sistmica dispone de una serie de mtodos,
cada uno de los cuales es ms sensible y adecuado que otro para la investigacin de una
determinada realidad. A continuacin, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia.
Mtodos Hermenuticos. En sentido amplio, stos son los mtodos que usa, consciente o
inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su
propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenutica: trata de observar algo y buscarle
significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas (o cnones) y procedimientos de
estos mtodos cuando la informacin recogida (los "datos") necesiten una continua hermenutica,
como sera el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de la dinmica del
narcotrfico, de los sujetos paranoicos, etctera, donde la informacin que se nos ofrece puede
tratar expresamente de desorientar o engaar. Sin embargo, estos mtodos tienen un rea de
aplicacin mucho ms amplia: son adecuados y aconsejables siempre que los datos o las partes
de un todo se presten a diferentes interpretaciones.
Mtodos Fenomenolgicos. Estos mtodos son los ms indicados cuando no hay razones para
dudar de la bondad y veracidad de la informacin y el investigador no ha vivido ni le es nada fcil
formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenmeno que estudia por estar muy alejado de
su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiolgico de los alcohlicos, drogadictos, mendigos
o de los homosexuales, las vivencias de las personas en situaciones de vida extremas, la ruptura
de una relacin amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow, 1970),
etctera.
Mtodos Etnogrficos. Son los de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo tnico,
racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nacin, regin, crcel, hospital, empresa, escuela, y
hasta un aula escolar, etctera) que forman un todo muy sui gneris y donde los conceptos de las
31
realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y
sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y
estudiados globalmente, ya que cada cosa se relaciona con todas las dems y adquiere su
significado por esa relacin. De ah que la explicacin exige tambin esa visin global.
REFLEXIONO Y OPINO
1. Despus de la lectura establece un paralelo entre los enfoques cualitativos y

cuantitativos en educacin.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Identifica las caractersticas de los enfoques cuantitativo y cualitativo de la
investigacin.
Analiza los procesos de los enfoques cuantitativo y cualitativo y aplcalos en tu
prctica pedaggica.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------UNIDAD 2:
PRESENTACIN
La segunda unidad de aprendizaje del bloque temtico de investigacin accin I est orientada
a que el docente
adquiera y recuerde los fundamentos tericos de la investigacin accin
educativa, de tal forma que pueda reconocer los paradigmas y los enfoques en los que
enmarca su prctica, constituyndose este hecho en un punto de partida para la reflexin
sobre su quehacer pedaggico.
Adems a partir del anlisis de trabajos de investigacin llevados a cabo en la regin
Lambayeque, pueda direccionar su accin y motivarse para iniciar un trabajo de Investigacin
Accin Educativa
Durante el desarrollo se har nfasis en metodologas participativas que permitan el
autoaprendizaje e interaprendizaje de los participantes dentro de un proceso
LA INVESTIGACIN
ACCIN
EDUCATIVA. ORGENES,
CORRIENTES, CARACTERSTICAS
32
SESIN 1
LA INVESTIGACION
ACCION EN EL AULA
SESIN 2
LAINVESTIGACION ACCIN
Y LOS ENFOQUE S
METODOLGICOS
Desarrolla
procesos de indagacin con pensamiento crtico reflexivo permanente, que le
permite analizar su prctica pedaggica, identificando
y diagnosticando el problema de
aprendizaje relacionado con su prctica, valorando la diversidad, la interculturalidad y los

saberes de sus estudiantes y comunidad local
SESIN 1: INVESTIGACIN CUALITATIVA
ACTIVIDAD INICIAL:
Te invitamos a reflexionar sobre la Investigacin Educativa en nuestras aulas:
Qu entiendes por investigacin
.
Utilizas la investigacin en tu prctica pedaggica?
La investigacin desde mi experiencia

Existen experiencias investigativas en tu institucin educativa. Cuntanos:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------33
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CONCEPTO DE INVESTIGACION CUALITATIVA

Prez Serrano (1994 a: 26) destaca la interrelacin entre el desarrollo del proceso de investigacin y
el diseo de la misma:
La investigacin cualitativa se considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de
indagacin dirigida en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se est en el campo
de estudios:
Y subraya que el foco de atencin de los investigadores cualitativos radica en la realizacin de:
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que
son observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, creencias, pensamientos
y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos.
La investigacin cualitativa es un enfoque de indagacin plenamente constituido.
Atraviesa disciplinas, mbitos y tpicos. Una compleja e interrelacionada familia de trminos
conceptos y supuestos subyace a la expresin investigacin cualitativa () constituye un conjunto de
prcticas interpretativas de investigacin que no privilegia una metodologa sobre otra. Como espacio
de discusin o discurso, es difcil definir claramente puesto que ninguna teora o paradigma la
distingue en forma exclusiva. (Denzin y Lincoln 1994 a:I.3) .
Un ejemplo de este tipo de posiciones ideolgicas es la definicin de Strauss y Corbin (1990:17) sobre
la investigacin cualitativa:
Cualquier tipo de investigacin que produce resultados a los que no se ha llegado por
procedimiento estadstico u otro tipo de cuantificacin. Puede referirse a investigaciones acerca de la
vida de las personas, historias, comportamientos sociales o relaciones e interacciones. Algunos de los
datos pueden ser cuantificados pero el anlisis en s mismo es cualitativo.
El trmino cualitativo, ordinariamente, se usa bajo dos acepciones. Una, como cualidad: fulano tiene
una gran cualidad: es sincero. Y otra, ms integral y comprehensiva, como cuando nos referimos al
control de calidad, donde la calidad representa la naturaleza yesencia completa, total, de un
producto.
Cualidad y Calidad vienen del mismo trmino latino qualitas, y ste deriva de qualis (cul, qu). De
modo que a la pregunta por la naturaleza o esencia de un ser: qu es?, cmo es?, se da la
respuesta sealando o describiendo su conjunto de cualidades o la calidad del mismo. En sentido
propio, filosfico, segn Aristteles, las acepciones de la cualidad pueden reducirse a dos, de las
cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor; en efecto, en primer lugar, cualidad es la diferencia
o caracterstica que distingue una sustancia o esencia de las otras (Metafsica, Libro 5, Cap. 14: De la
cualidad). Y en la Lgica hace ver que la forma sinttica de la cualidad no puede reducirse a sus
34
elementos sino que pertenece esencialmente al individuo y es la que hace que ste sea tal o cual
(1973: 221).
Igualmente, el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la manera de ser de una
persona o cosa (2 acepcin). Y el Diccionario que acompaa a la Enciclopedia Britnica dice que la
cualidad es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es (1 acepcin, entre 11). Ambos diccionarios
siguen el concepto aristotlico.
Es
esta
acepcin,
en
sentido
propio,
filosfico,
la
que
se
usa
en
el
concepto
de
metodologa cualitativa. No se trata, por consiguiente, del estudio de cualidades separadas o

separables; se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de anlisis y
que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad tnica, social, empresarial, un producto
determinado, etctera; aunque tambin se podra estudiar una cualidad especfica, siempre que se
tengan en cuenta los nexos y relaciones que tiene con el todo, los cuales contribuyen a darle su
significacin propia.
De esta manera, la investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y
manifestaciones. De aqu, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo
cuantitativo (que es slo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea
importante.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Caractersticas de la investigacin cualitativa
(Taylor y Bogdan ,1987)
(Eisner,1998)
(Rossman y Rallis.1998 a)
Es
inductiva.
Es
un arte.
Es
creble gracias a su
Perspectiva
holstica.
Los
estudios cualitativos
coherencia, intuicin y
Sensibilidad
hacia los
Tienden
a estar
utilidad instrumental.
Posibles
efectos
enfocados.
Se
desarrolla en
debidos a la presencia del
El
yo (propio
contextos naturales.
investigador.
investigador como
Utilizacin
de mltiples
Comprensin
de las
instrumento).
estrategias interactivas y
personas
Carcter
interpretativo.
humansticas.
Dentro
de su propio
Uso
del lenguaje
Focaliza
en contextos
marco de referencia.
expresivo.
de forma holstica.
Suspensin
del propio
Atencin
a lo concreto,
El
investigador
juicio.
al caso particular.
desarrolla sensibilidad
35
Valoracin
de todas las
hacia su biografa
perspectivas.
personal, (reflexividad)
Mtodo
humanistas.
Naturaleza
emergente.
nfasis
en la validez.
Proceso
basado en un
Todos
los escenarios y
razonamiento sofisticado
personas son dignos de
que es multifactico e
estudio
interactivo.
Fundamentalmente
interpretativa.
EL PROPSITO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA (Bartolom, 1972:17),Se investiga para :
Comprender e interpretar la realidad, los significados, las intenciones y para elaborar hiptesis
de trabajo.
Tambin se investiga para transformar una realidad social o la de algunos grupos que viven en
ella.
Para emancipar a individuos o para identificar potenciales de cambio individuales y colectivos.
REFLEXIONO Y OPINO
36
Cmo aplica la investigacin cualitativa en su prctica pedaggica?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VENTAJAS DE LAS INVESTIGACIONES CUALITATIVAS
Las ventajas de los mtodos cualitativos son: su propensin a "comunicarse con" los sujetos del
estudio; la comunicacin es ms horizontal entre el investigador y los investigados, existe mayor
naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural y son fuertes en
trminos de validez interna. Y las desventajas de estos mtodos seran: se limitan a preguntar, son
dbiles en validez externa, lo que encuentran no es generalizable a la poblacin, por lo tanto, la
pregunta a los cuantitativos es: Qu tan particularizables son sus hallazgos?
EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES CUALITATIVAS:
a) Factores socio econmicos y culturales que influyen en la formacin de grupos para el
aprendizaje colaborativo
b). Anlisis de la violencia en el hogar y su relacin con la conducta de los estudiantes del primer
grado de educacin primaria en los hogares del AA.HH Las Palmeras Distrito de Pimentel
c) Influencia de un Programa de valores para mejorar la autoestima en los estudiantes de tercer
grado de secundaria de la I.E Octavio Campos Otoleas del distrito de Pomalca.
PATRN CCLICO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
37
1.
Qu es investigacin cualitativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
CONCLUSIN:
___________________________________________________________________
___________________________
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas
particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la
singularidad
los fenmenos
estudiavisual
y la sobre
pluralidad
de los cualitativa,
2. de
Elabore
en equipo unque
organizador
la investigacin
mtodos le otorgan
especificidad
propia
a
la
vez
que
hacen
mseducativa.
origen, corrientes caractersticas, importancia de la investigacin
compleja su descripcin y estudio.
La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est
conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se
prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos
El compromiso del investigador de la educacin es reflexionar sobre los
fines y contenidos de la accin educativa, lo que significa, nada menos
que, reflexionar sobre el destino del hombre
CONSENSUAMOS Y
APORTAMOS
38
EL FINAL DE LA AVENTURA ACABA DE COMENZAR

FECHA: 20 DE MAYO DEL 2009
Hoy concluye mi prctica pedaggica, es en estos momentos donde la pregunta por lo que se hizo en este proceso cobra
mayor inters.
Es el balance, de los resultados de una aventura que me transform como persona y directamente como maestro en
formacin. Surge nostalgia, tristeza, pero tambin alegra y gratificacin, puesto que, trate de hacer las cosas de la mejor
manera posible, aunque es evidente que el deseo humano es insaciable y siempre queda la interrogante ser que pude
hacer las cosas mejor?
Sin lugar a dudas la confrontacin es evidente cmo estaban los nios?, Qu cambi?, Qu movilic y potenci?, qu
impedimentos obstaculizaron el proceso? Considero que a ese nivel de anlisis fue el tiempo el factor ms delimitante que
desfavoreci el transcurso y los resultados que se esperaban.
Mas que en el aspecto cognitivo, mi trabajo se direccion hacia las necesidades ms explcitas en el aula, la agresividad, la
falta de comunicacin, el respeto al otro, la escucha, la cooperacin grupal, los niveles de socializacin fueron los ejes
elementales en cada una de las intervenciones puesto que cmo aprender cuando no hay un ambiente propicio para el
desarrollo de habilidades de pensamiento?, sta interrogante me llev a buscar prioridades de intervencin, siendo la creacin
de un ambiente de aprendizaje idneo el norte de mi aporte principal al grupo de nios.
Con lo anterior se puede reflexionar apoyado en los lineamientos curriculares que habitar adecuadamente en el ambiente es
establecer una relacin de vida. Se tratara de algo que va ms all de organizar espacios, materiales y tiempos. Se tratara
de proyectar un lugar dnde rer, amarse, encontrarse, perderse, vivir...Un lugar donde cada nio y cada nia encuentren su
espacio de vida, encuentren respuesta
a 2:
susINVESTIGACION
necesidades: fisiolgicas,
afectivas, de autonoma, de socializacin, de
SESIN
ACCION
movimiento, de juego, de expresin, de experimentacin, de descubrimiento.... Visto as, el ambiente se contempla como una
fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, al ofrecer
propuestas, ocasiones
intercambio,
informacin
y recursos. A travs del ambiente los educadores podemos crear
ACTIVIDAD
INICIAL:deLee
y contesta
las preguntas
complejidad y diversidad para ofrecer muchas posibilidades de relacin.
Este da de despedida para los nios trascurre normalmente, entre el juego y los detalles termina la sesin, no sin antes
preguntar a los jueces de este proceso; quien mas que los nios para decir qu les gust , qu aprendimos, qu no les gust,
qu actividades se hicieron, cules les gust ms. Es en este momento donde se escuchan palabras de agradecimiento, de
risas, y de emocin por parte de todos los que estbamos en el lugar.
Son demasiados los interrogantes que quedan en el tintero despus de este proceso de retroalimentacin cmo lidiar con las
emociones en los procesos de aprendizaje? Cmo aprenden significativamente los nios?, cmo los motivo?, cmo debe
lidiarse con los estamentos de la institucin cuando no se relacionan con el bagaje de acadmico que se aprende en la
universidad?, eso slo por decir son algunas de las cuestiones, que espero al final de mi formacin tenga la capacidad de
discernir.
Tomado de http://pedagogiavudea.blogspot.es/
39
T
Despus de haber ledo la historia narrada en el diario pedaggico, responde:

En qu medida el accionar de la docente lo podemos relacionar con la Investigacin accin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Qu acciones de la docente guardan relacin con tu prctica pedaggica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
INVESTIGACIN ACCIN
En el siglo XX hemos visto tentativas por renovar la pedagoga tradicional y en el discurso han
predominado dos metforas: el maestro cientfico (perspectiva tecnolgica) y el maestro animador
40
terapeuta. la pedagoga como una aplicacin de la psicologa (tendencias humanistas ). En el

complejo contexto social de nuestros das, en que
La investigacin accin es un
estudio cientfico en espiral auto
educar implica tanto instruir como formar personas
reflexiva,
flexible
y
abierto,
con determinadas capacidades, habilidades y
desarrollada por los profesionales
actitudes, se formula tercera metfora el maestro
(prcticos), en colaboracin o no con
como profesional. Educar se vuelve tarea que deben
otros (prcticos cientficos) de una
situacin problemtica en la que se
llevar a cabo especialistas cuya profesin sea la
incurre y en la que se est inmerso;
educacin. De ah que nace la Investigacin accin
con el objetivo de mejorar las
educativa como un proceso reflexivo-activo que prcticas sociales y/o educativas y
las situaciones dentro de las cuales
vincula dinmicamente la investigacin para la
tiene lugar; para beneficio de
generacin de conocimiento, la accin transformadora
quienes las realizan y de aquellos a
sobre las prcticas educativas asociadas al currculo y quienes va dirigida
la formacin docente, y que requiere para su realizacin de la implicacin colectiva de los actores
educativos.
La investigacin accin educativa centra su actividad en las prcticas educativas y persigue influir
en la emancipacin de los docentes (en sus concepciones, actitudes, propsitos e intereses), a la
vez que trata de vincular su accin a las variables y tendencias de los contextos socio-culturales en
los que se aplica, as como ampliar los cambios propuestos a dichos contextos y mbitos sociales
ms extensos.
Es variada la manera en que los autores abordan a la investigacin
accin establecen su
contextualizacin frente a las mismas.

KurtLewin , describe el proceso como el constituido por la planificacin, la concrecin de hechos y
la ejecucin
Para MC Kernan, la investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema
determinada, donde se desea mejorara la prctica o la comprensin personal, el profesional en
ejercicio lleva a cabo un estudio, en primer lugar para definir con claridad el problema; en segundo
lugar, para especificar un plan de accin. Luego se emprende una evaluacin para comprobar y
establecer la efectividad de la accin tomada .Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los
progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores. La investigacin es un
estudio cientfico autoreflexivo de los profesionales para mejorar la prctica.
Kemmis , por su parte conceptualiza a la Investigacin accin como una forma de bsqueda
auto reflexiva , llevada a cabo por participantes en situaciones sociales(incluyendo las
educativas), para perfeccionar la lgica y la equidad de las propias prcticas sociales o
educativas en las que se efectan estas prcticas, comprensin de estas prcticas y las
situaciones en las que se efectan estas prcticas.
41
Para Elliot ,a investigacin accin es el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la
calidad de la accin d la misma Su objetivo consiste en proporcionar elemento que sirvan para
facilitar el juicio practico en situaciones concretas y la validez de las teoras e hiptesis que
genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino su utilidad para ayudar a las
personas a actuar de modo ms inteligente y acertado. En ella las teoras no se validan de
forma independiente para aplicarlas luego en la prctica, sino a travs de la prctica.
De todo lo antedicho podemos extraer la siguiente definicin:
ORIGENES DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor xito, propusieron
programas de investigacin cuya finalidad era mejorar las prcticas educativas y pretendieron
a, partir de los procesos operados y los resultados obtenidos, definir procedimientos
estandarizados y generalizables que configurasen un mtodo alternativo en el campo de la
investigacin educativa.
Una parte importante de autores coinciden en atribuir a su obra
Sources of the science of education (1929) la paternidad de las
primeras propuestas de investigacin en la accin. Las ideas de
Dewey sobre la pedagoga progresiva, el carcter democrtico de la
Lewin como
el
fundador
real de estas
corrientes de
investigacin
educacin, el aprendizaje en la accin ,la necesidad de implicar a los maestros en procesos de

investigacin ;en definitiva ,su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y
participacin se encuentran implcita y explcitamente en los planteamientos de la IAE.
Pero la gran mayora de quienes reflexionan desde y sobre la IAE coinciden en sealar a Lewin
como el fundador real de estas corrientes de investigacin. Fue l quien construy una teora
elaborada e hizo que fuese respetable para los cientficos sociales. Es ms ,algunos de los
principios asociados a la IEA como la presencia del prctico ,el carcter participativo ,el impulso
democrtico y la contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social, aparecen en su
obra Action research and minority problems (1946).
Si bien la obra de Lewin, de fines de la dcada de 1940, inclua muchos elementos novedosos,
en lo esencial se vinculaba a modelos neopositivistas, situndose en una lnea de continuidad:
trataba de combinar el mtodo de la investigacin experimental con un objetivo de cambio
social. Lewin era consciente de las conexiones entre la investigac9in en la accin y el
movimiento social, pero las corrientes iniciales que se derivaron de sus reflexiones estaban
an muy alejadas de toda la tradicin crtica y emancipadora que hoy en da distingue a esta
propuesta investigativa.
42
Durante la segunda mitad de los 50 y

primera de los 60, la investigacin
accin parece entrar en un perodo
de letargo y olvido .A pesar de la
importante obra de Taba y Noel
Action
research
:a
case
study
(1957),la ausencia de propuestas

novedosas y experiencias relevantes
en cantidad suficiente ,hizo que el
movimiento inicial que sigui a la
obra de Lewin fuese progresivamente perdiendo presencia.
Fue desde la segunda mitad de los 60 que en Amrica Latina emerge con fuerza una corriente
de investigacin en la accin redefinida integralmente y asentada sobre bases epistemolgicas
provenientes de la obra de Freire, fundamentalmente La pedagoga del oprimido
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
a) Parte de problemas propios de las prcticas educativas.
La IAE interviene sobre problemas identificable en las prcticas
educativas cotidianas y que pueden ser solucionadas desde la
prctica misma. Situaciones como la pobreza extrema en las
familias, la crisis en metas culturales y valores a nivel de sociedad
Los problemas de la investigacin

accin resultan de la reflexin del
docente sobre sus propias
prcticas, consideradas como la
principal fuente para la generacin
de conocimiento pedaggico
o la pobreza en infraestructura, equipamiento y materiales en la

educacin pblica, que por lo comn son vistas como factores
permanentes de fracaso escolar, escapan a las posibilidades de
las prcticas educativas e incluso a las de educacin como
sistema. Estas situaciones, como es claro no son manejables desde esta perspectiva de
investigacin.
Los problemas de la investigacin accin resultan de la reflexin del docente sobre sus propias
prcticas, consideradas como la principal fuente para la generacin de conocimiento pedaggico.
Asimismo se caracteriza por manifestarse como situaciones vividas y sentidas por los docentes y
otros actores educativos relevantes.
b) Persigue el mejoramiento permanente de las prcticas educativas.
43
El propsito de la IAE es intervenir sobre una

situacin educativa identificada como problema, con
el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la
misma y as contribuir a su solucin.
Los procesos de la IAE perfeccionan a los distintos
actores educativos involucrados, especialmente
enriquece a los docentes y los ayuda a desarrollar
sus destrezas. La ejecucin de proyectos de
mejoramiento
educativo
contribuye
simultneamente a objetivos de investigacin y a

estrategias
de
perfeccionamiento
profesional.
c)
Constituye un proceso de formacin

docente.
El cambio educativo
pasa por el cambio
de las personas
involucradas en los
procesos de
autorreflexin
Para esta propuesta metodolgica, el

cambio educativo pasa por el cambio de las
personas
involucradas
en
los
procesos
de
autorreflexin, fundamentalmente los docentes. Se

persigue un proceso formativo por el cual los
docentes no solo adquieren capacidades para la
reflexin colectiva, la indagacin y la resolucin de
problemas, sino que fundamentalmente, se busca
que estos asuman actitudes vinculadas al uso de la
investigacin
como
una
herramienta
para
el
mejoramiento permanente de sus propias prcticas.

No se trata de una formacin en abstracto, sino de
un proceso de formacin permanente en el contexto
de la propia prctica, que se produce en la
cotidianeidad del docente en el aula y en la escuela.
d)
Promueve el protagonismo del docente (el

prctico) en el proceso de la investigacin.
Es comn creer que el desarrollo de investigaciones
en el campo educativo se encuentra exclusivamente
a cargo de investigadores profesionales, por lo
general ligado al mundo acadmico y por lo tanto
externo al mundo de la escuela. La investigacin en
44
la accin est llevando a revisar y a replantear esta tradicin, al poner de relieva que los docentes
(prcticos involucrados en la accin) pueden investigar de otro modo.
Con ello se contribuye simultneamente a derribar imgenes
tradicionales y caducas, y a proponer un nuevo tipo de investigador,
uno colectivo y participativo, que vive inmerso en los problemas que
investiga y los percibe desde esa ptica.
Esta nueva propuesta no excluye al investigador especialista de las
La investigacin en la
accin busca poner de
relieve
que
los
docentes
(prcticos
involucrados en la
accin)
pueden
investigar
de
otro
modo.
experiencias de IAE, por el contrario, su participacin es muy frecuente

pero se produce bajo los trminos del protagonismo del docente en las distintas fases del,
proceso: en la identificacin de problemas (aquellos que los docentes consideran como ms
sentidos y urgentes), en la definicin de la estrategia de intervencin (aquellas que los docentes
consideran ms pertinentes, viables y sostenible), en la evaluacin y reflexin sobre los procesos,
y en la institucionalizacin de los cambios. El rol de los especialistas se limita a facilitar que los
procesos cuenten con el suficiente soporte de conocimiento tcnico-metodolgico y de sustento
terico
e) Expresa una relacin muy estrecha entre la reflexin y la accin.
La IAE promueve una relacin muy estrecha y dialctica entre la
generacin de conocimientos y la accin transformadora. Aqu no se
propone una relacin lineal que va del conocimiento a la accin, que
presenta a la teora y a la reflexin como elementos separados de la
IAE reflexin y accin, teora

y prctica, aparecen como
momentos simultneos que
interactan
y
se
retroalimentan
permanentemente
prctica y que, adems, la regulan, como en el caso de investigacin

convencional.
En la IAE reflexin y accin, teora y prctica, aparecen como
momentos simultneos que interactan y se retroalimentan permanentemente. Ambos cumplen
funciones necesarias en el proceso, ambas son importantes, pero siempre la accin y la prctica
juegan el rol central.
f) Promueve la democratizacin de procesos y la flexibilizacin de los procedimientos de
la investigacin.
45
La democratizacin de los procesos de investigacin

supone el cuestionamiento de estatus jerrquico del rol del
investigador.
Se
propone
sustituir
un
situacin
de
igualdad/primaca del prctico frente al investigador, que

obliga a la cooperacin en la toma de decisiones y tiende a
la emancipacin.
La flexibilizacin se refiere a la posibilidad de utilizar
procedimientos, tcnicas e instrumentos que provienen de
la investigacin cuantitativa (tratamiento estadstico simple)
como cualitativa (entrevista, grupo de discusin dirigida,
observacin sistemtica), pero redefinidos (adaptados) de
acuerdo a los requerimientos de la investigacin (por
ejemplo, una intervencin en el aula ), de modo que puedan
ser gestionados por aquellos que no son especialistas, los
docentes y otros actores educativos.
g) Construye un mtodo emergente dentro de la
investigacin social educativa.
Los procedimientos de la investigacin en la accin han
adquirido el suficiente prestigio como para consolidarse en
una alternativa importante a la investigacin convencional
en muchos campos de la accin social. En el campo de la
gestin,
el
desarrollo
organizacional,
la
planificacin
estratgica y la evaluacin de los servicios desde la

perspectiva de sus usuarios, se incorporan muchos de los
elementos caractersticos de estos mtodos.
En el
campo de la
educacin,
la IAE trabaja
fundamentalmente en el mejoramiento de las prcticas

educativas asociadas al currculo.
46
Construye
Construye un
un
mtodo
mtodo
emergente
emergente
dentro de
de la
dentro
la
investigacin
investigacin
social
social
educativa
educativa
Parte
de
Parte de
problemas
problemas
propios
propios de
de
las
las prcticas
prcticas
educativas.
educativas.
Persigue
Persigue el
el
mejoramiento
mejoramiento
permanente
permanente
de
de las
las
prcticas
prcticas
educativas
educativas
CARACTERIST
ICAS DE LA
INVESTIGACI
N ACCIN
EDUCATIVA.
Promueve
la
Promueve la
democratizaci
democratizaci
n
de
n de
procesos
procesos y
y la
la
flexibilizacin
flexibilizacin
de
los
de los
procedimient
procedimient
os
de la
la
os de
investigacin.
investigacin.
Expresa
Expresa una
una
relacin muy
relacin
muy
estrecha
estrecha
entre
entre la
la
reflexin
reflexin y
y la
la
accin.
accin.
Constituye un
un
Constituye
proceso
de
proceso de
formacin
formacin
docente
docente
Promueve
Promueve el
el
protagonismo
protagonismo
del
docente
del docente
(el
(el prctico)
prctico)
en
el proceso
en el
proceso
de
de la
la
investigacin.
investigacin.
RASGOS CLAVES QUE CARACTERIZAN LA INVESTIGACIN ACCION.

Algunos de los aspectos clave que caracterizan la investigacin-accin (Bartolom, 1994b; Prez
Serrano,1990):
Implica la
transformacin y
mejora de una
realidad educativa
y/o social.
El elemento de
"formacin" es
esencial y
fundamental en
el proceso de
investigacinaccin.
Parte de la
prctica, de
problemas
prcticos
Se realiza por las

personas
implicadas en la
prctica que se
investiga.
Es una
investigacin que
implica la
colaboracin de
las personas
Implica una
reflexin
sistemtica en la
accin.
El proceso de
investigacinaccin se define o
se caracteriza
como una espiral
de cambio
Implica la transformacin y mejora de una realidad educativa y/o social.

47
Es en esta pretensin de contribuir a la mejora de la prctica en donde se justifica la investigacinaccin, porque es este el factor clave de diferenciacin respecto a la investigacin convencional,
preocupada por la acumulacin de conocimiento. No obstante, no quiere decir que no haya
preocupacin por el conocimiento pero nos referimos a un conocimiento que expresa grandes
vinculaciones con la prctica.
Parte de la prctica, de problemas prcticos.

Se trata de un tipo de investigacin construida en y desde la realidad
situacional, social, educativa y prctica de las personas implicadas en las
preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que les afectan y forman parte
de su experiencia cotidiana. Tiene como objetivo partir desde "la ptica de quien
La prctica
educativa es su
objeto
prioritario de
investigacin.
vive el problema". Por lo tanto, la prctica educativa es su objeto prioritario de

investigacin. Supone una visin contextual sobre el cambio social. La
investigacin-accin se ocupa de problemas que ya no son los que puede resolver la investigacin
pura, son problemas que sienten y experimentan los propios protagonistas al llevar a cabo su
trabajo. Se trata de problemas vinculados al contexto de cada grupo, barrio, institucin educativa,
problemas concretos a los que se les debe encontrar una solucin prctica.
Es una investigacin que implica la colaboracin de las personas.

La solucin de los problemas implica siempre la adopcin negociada de cursos de accin. La
investigacin-accin no se puede llevar a cabo de forma aislada, pues necesita de la implicacin del
grupo, de un mayor o menor nmero de personas que ha optado por una tarea de cambio y de
mejora social en la realidad concreta en la que estn insertas. Se orienta hacia la creacin de grupos
de reflexin autocrticos que se implican en un proceso de transformacin. Estas comunidades
estudian el problema a investigar e inician una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos
implicados en ella.
Implica una reflexin sistemtica en la accin.
Desde el punto de vista metodolgico se concibe de un modo amplio
flexible. Pretende un rigor metodolgico a travs de la sistematicidad.
La investigacin - accin integra el conocimiento y la accin.
La investigacin-accin
convierte a la prctica en
objeto de investigacin,
de manera que conocer
y actuar forman parte de
un mismo proceso
exploratorio
Rompe con la forma tradicional de entender las relaciones entre

conocer y actuar. Pone en cuestionamiento la idea de que la forma racional de proceder en la
prctica es aplicando el conocimiento disponible y que, por tanto, la autntica investigacin es la
que se dirige a conocer una realidad o un fenmeno, mientras que la prctica se valdra de tcnicas
y recomendaciones que se deducen de aquel conocimiento. Contra esta idea, la investigacinaccin convierte a la prctica en objeto de investigacin, de manera que conocer y actuar forman
parte de un mismo proceso exploratorio. Se articula la actividad reflexiva y la accin
transformadora, la innovacin y la investigacin.
48
La investigacin-accin se realiza por las personas implicadas en la prctica que se

investiga.
La integracin que plantea la investigacin -accin entre conocer y actuar significa que son los
propios implicados en la prctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigacin. No hay
manera de entender el conocer y el actuar como parte de un mismo proceso de bsqueda o de
plantearse lo problemtico de la relacin entre lo que hacemos y lo
pretendemos, si a la vez se sigue manteniendo la separacin entre
investiga y quien acta. El significado y el valor de lo que hacemos
lo podemos transformar en la medida en que convertimos nuestras
La investigacin-accin
no es el estudio de lo
que otros hacen, sino el
de nuestras propias
prcticas
actuaciones y nuestras perspectivas en objeto de investigacin. Por
que
quien
slo
tanto,
la investigacin-accin no es el estudio de lo que otros hacen, sino el de nuestras propias

prcticas. As, la investigacin accin ofrece la posibilidad de superar el binomio "teora-prctica",
"educador-investigador". Desde esta perspectiva, la prctica y la teora encuentran un espacio de
dilogo comn, de forma que el prctico se convierte en investigador, pues nadie mejor que las
personas implicadas en una realidad determinada puede conocer los problemas que precisan
solucin.
El elemento de formacin es esencial y fundamental en el proceso de investigacinaccin.
En la investigacin-accin se contempla la necesidad de la "investigacin", la "accin" y la
"formacin" como tres elementos esenciales. Cada ngulo del tringulo juega un papel importante
e imprescindible en el proceso de investigacin (Fig. 1). No se debe desvirtuar un proceso de
investigacin-accin, como suele suceden algunos casos, olvidando que la "formacin", y por tanto
el desarrollo profesional, es un componente esencial que acompaa a los procesos de innovacin y
de reflexin.
Formacin
Investigacin
Accin
Figura 1. Elementos esenciales de la investigacin-accin. Tringulo

de Lewin
El cambio es un proceso, no un producto (Kemrnis y McTaggart, 1988).
El proceso de investigacin-accin se define o se caracteriza como una espiral de cambio.
Se suele utilizar el concepto de "espiral de cambio" para hacer referencia al proceso segn el cual
se van desarrollando las fases que constituyen un proyecto de investigacin accin. La
caracterstica fundamental de esta metodologa es la naturaleza cclica del proceso que se
compone, siguiendo el modelo de Lewin, de cuatro fases: la planificacin, la accin, la observacin
49
y la reflexin. La flexibilidad y dinamicidad en el desarrollo de una

investigacin-accin contrasta con la linealidad procesual de otras
metodologas de investigacin.
Exigencias para realizar una investigacin accin.
Tenemos que considerar ciertas condiciones mnimas para que pueda
haber una investigacin accin y se produzca el cambio de una situacin
concreta.
a. Que dicha investigacin surja de problemas y preocupaciones educativas
de carcter prctico, problemas que sientan como propios los educadores.
Lo que le interesa a la investigacin accin es cmo mejorar las prcticas,
comprenderlas mejor y conocer las condiciones en que se dan. Por lo tanto,
son los problemas prcticos de la educacin, el quehacer educativo, el que
constituye el objeto de estudio de la investigacin.
b. Que el proyecto involucre a todos los responsables del mismo, formando
un equipo comprometido, para abordar el problema que se desea mejorar.
Al mismo tiempo, el equipo debe tener una participacin responsable en
cada una de las fases y pasos de la investigacin.
c. Constituye un proceso de formacin docente; en donde los docentes no
slo adquieren capacidades para la reflexin colectiva, la indagacin y la
resolucin de problemas, sino que se busca que asuman actitudes
vinculadas al uso de la investigacin como herramienta para el
mejoramiento permanente de su propia prctica educativa.
d. Kemmis (1992) indica que este tipo de investigacin debe evitar mtodos
que caractericen los siguientes puntos:
Depender exclusivamente de pruebas (test) o mediciones pseudoobjetivas.
Dirigirse estrictamente a la determinacin del logro de fines.
Ignorar las perspectivas de maestros y/o participantes en las

actividades que se evalan.
No tomar en cuenta en que los procesos estn condicionados por

limitaciones sociales que estn ms all del control de los propios
participantes.
No servir a quienes toman las decisiones fuera de las situaciones

en que se conducen las actividades.
Romper el ciclo de accin y reflexin necesario para el desarrollo

de la educacin.
e. Que haya un diario del proyecto, en el cual se registre:

50
El lenguaje empleado.
Las actividades y las prcticas a realizar.
La participacin en el grupo.
Todo ello facilitar la elaboracin de informes y ayudara a la validacin del trabajo.
f. Que los participantes de la investigacin sigan un espiral de ciclos de accin-reflexin (planear,

actuar, observar y reflexionar) para favorecer la comprensin de la prctica educativa y su permanente
mejoramiento.
g. El modelo de investigacin accin concreto debe:
Partir de abajo hacia arriba.
Integrar docencia, praxis e investigacin.
Relacionar la investigacin documental y la formacin investigadora.
Aplicar los resultados a la prctica educativa.
h. Promueve el protagonismo del docente (del prctico) en el proceso de investigacin, propone un

nuevo tipo de investigador colectivo y con participacin.
i. Promueve la democratizacin de procesos y la flexibilizacin de los procedimientos de investigacin.
La flexibilizacin est referida al uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos que provienen de la
investigacin cuantitativa (estadstica simple), como cualitativa (grupos de discusin dirigida,
observacin sistemtica), pero adoptados de acuerdo a los requerimientos de la investigacin.
j. Es un mtodo emergente, dentro de la investigacin social y educativa.
k. Est referido al mejoramiento de las prcticas educativas asociadas al currculo.
MODALIDADES:
LA INVESTIGACIN ACCIN COOPERATIVA
Es aquella que plantea corresponsabilizar tanto a los investigadores como a los prcticos de los
procesos de transformacin de la escuela para lo cual es necesario disear una estrategia
metodolgica en la que ambos trabajan juntos tomando decisiones. Para ello es necesario
Contar como mnimo con un profesor, ,un investigador y un tcnico
en desarrollo
Las decisiones, son fruto de un esfuerzo cooperativo
Los problemas emergen de la indagacin realizada por el equipo
El equipo trabaja a la vez tanto en la investigacin como en el

desarrollo, relacionando la produccin del conocimiento y su
utilizacin
51
La investigacin atiende a la complejidad de la clase y a la vez

mantiene su integridad
El proceso de investigacin y desarrollo se toma como una

estrategia de intervencin en tanto se lleve a cabo una rigurosa y
til tcnica de investigacin y desarrollo
LA INVESTIGACIN ACION COLABORATIVA

Este tipo de investigacin, supone el trabajo conjunto y la interaccin progresiva entre investigadores
y prcticos .Esta colaboracin contribuye a ir modificando paulatinamente la mentalidad de los que
colaboran en ella y, por lo tanto, repercute en la innovacin educativa.
Implica el trabajo de un equipo de investigadores, tcnicos y profesores, donde todos tienen la misma
responsabilidad en la toma de decisiones , pues al trabajar en forma conjunta , las decisiones a
afectan a la totalidad de sus miembros; aunque marcando roles especficos para cada miembro. Esta
corriente surgi con la caracterstica de promover procesos de investigacin en colaboracin (coinvestigar) entre investigadores (especialistas) y prcticos (docentes); frente a situaciones o
problemas compartidos, parte del supuesto que el trabajo conjunto y la interaccin progresiva entre
ambos actores modifica paulatinamente sus concepciones y actitudes y, como consecuencia, crea
condiciones para la innovacin educativa.
La investigacin colaborativa propone que investigadores y prcticos trabajen juntos en la solucin de
problemas inmediatos y propios de la prcticas educativa. Compartiendo la responsabilidad en la toma
de decisiones y en la realizacin de tareas comunes en los procesos de investigacin. Un tema
importante es el de la identificacin y la definicin de problemas: deben ser definidos conjuntamente
por investigadores y prcticos, aunque siempre se tendr que dar prioridad a aquellos problemas que
planteen los prcticos.
La colaboracin es entendida como una estrategia de enriquecimiento mutuo, en el sentido que los
prcticos incrementan sus capacidades en el campo de la investigacin, con todas las posibilidades
que esta situacin abre en trminos de perfeccionamiento profesional y el mejoramiento permanente
de la propia prctica; mientras que los investigadores se forman en el marco de los problemas reales
ms preocupantes y sentidos por los docentes. Como concepto de aprendizaje, describe una forma
La investigacin se torna colaborativa cuando surge el compromiso de un grupo de profesionales para conocer su acc
de implicacin
participativa
en losreconstrucciones
procesos de investigacin.
Suponeparticular
comprensin,
control crtico
y sucesivas
base de actuaciones posteriores
52
LA INVESTIGACIN ACCIN CRTICO REFLEXIVA

La vida social es dialctica por tanto su estudio debe abordase
desde la dinmica del cambio social.la metodologa propuesta
tiene
como
transformaciones
-Mejoramiento de las
prcticas educativas.
-Construir
conocimientos a partir
del anlisis reflexivo y
critico
-Comprenden la
reflexin, propuesta y
la innovacin.
finalidad
en
las
generar
situaciones
abordadas, partiendo de su comprensin,

conocimiento y compromiso para la accin
de
los sujetos inmersos en ella , pero siguiendo
un
proceso metodolgico sistemtico, insertado en una estrategia de accin

definida donde los sujetos de la investigacin producen conocimientos dirigidos
a transformar su realidad social .
La investigacin accin crtica reflexiva, considera al sujeto de la accin
como existencia propia, enmarcado en un contexto histrico, cultural y
social.
Las fases del mtodo son flexibles ya que, sin perder su carcter
cientfico, las fases de reflexin y accin estn sujetas a los cambios que
el mismo proceso genere .Es crtico reflexivo puesto que parte de entender a los participantes
como sujetos de la accin, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace.
Como metodologa hace referencia a procesos especficos y sistemticos, debiendo asumirse con la
rigurosidad necesaria para la construccin de un nuevo conocimiento fundamentado en la relacin
dialctica de la teora y la prctica.
Su finalidad bsica es el mejoramiento de las prcticas educativas, en el marco del proceso
permanente de accin y reflexin. Se busca vincular el conocimiento y la accin transformadora con la
finalidad de construir conocimientos para la prctica desde la prctica misma, a partir de un anlisis
reflexivo y crtico en el que el investigador colectivo (colectivo de actores educativos liderados por los
docentes) es, simultneamente, sujeto y objeto de investigacin.
La idea del docente como investigador subyace en todos los trabajos de la corriente crtica. en ese
sentido, Elliot (1911) sostiene que la investigacin accin debe dirigirse a estudiar una situacin
educativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de ese
contexto. La validez de las teoras que se generen en el proceso, depender de su utilidad como
herramienta para ayudar a los docentes en la mejora de sus prcticas.
53
Los aporte de la investigacin crtica son muchos y comprenden: la reflexin, la propuesta y la

innovacin. Pero quiz su aporte ms importante sea el haber incorporado en su discurso las
reflexiones de Freire y el haber establecido un dialogo con la teora crtica, especialmente con la obra
de Habermas. Es esta concepcin crtica la que ha definido a la investigacin accin en la ltima
dcada.
LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA
La investigacin accin y la investigacin accin
participativa estn estrechamente vinculadas con la
diferencia que la segunda se orienta ms hacia la
transformacin social.
La
investigacin
participativa
investigacin accin que
coincide
con
la
busca la explicacin de
procesos sociales a partir de la realidad concreta y del

sentido comn de los que mejor conocen esta realidad,
o sea de los que la estn viviendo.
La investigacin accin participativa es definida como un proceso sistemtico desarrollado por
una comunidad para llegar a un conocimiento ms profundo sobre sus propios problemas y tratar de
solucionarlos. En este sentido, implica un proceso colectivo de aprendizaje y de inmersin en la
realidad, con un propsito ligado a lo toma de conciencia.
Aparece con mucha fuerza y dinamismo en Amrica Latina en la segunda mitad de los 60, como una
propuesta estrecha mente vinculada al a crisis de las ciencias sociales. El proceso de construccin de
esta tendencia, sustentado principalmente en las reflexiones y propuestas de Freire y Fals Borda,
atraviesa momentos de crtica de la investigacin convencional en sus dimensiones epistemolgicas,
metodolgicas y polticos ideolgicos.
Desde la dimensin epistemolgica se cuestiona el carcter de validez excluyente que las
comunidades de investigacin convencionales asocian a los resultados de la investigacin
experimental (en general a la investigacin cuantitativa); pero fundamentalmente, se cuestiona que las
teoras derivadas de este tipo de investigacin tengan relevancias terico-prctico para los individuos,
las instituciones y las comunidades. Se revalora el saber popular y parte del principio que, en la
investigacin social, es necesario tomar como punto de partida los problemas ms sentidos por las
personas en tanto miembros de instituciones y comunidades.
Desde la dimensin metodolgica, las crticas se dirigen principalmente a la creciente complejidad de
los mtodos, los procedimientos y la instrumentacin empleada por la investigacin convencional. Se
identifica a este hecho como la causa principal de la progresiva separacin entre los investigadores
(expertos en el manejo de dicha tecnologa) y los prcticos (docentes), y de la creciente dependencia
de estos ltimos para la produccin de conocimiento educativo. La superacin de la divisin de roles y
54
PERSPECTIVA
S
la diferencia de status entre teora y prctica,
entre quienes producen conocimiento y quienes
Acadmica
Enfoque
enciclopdi
co
Enfoque
comprensi
vo
Tcnica
Modelo de
entrenamie
nto
Modelo de
adopcin
de
decisiones
Prctica
Enfoque
tradicional
Enfoque
reflexivo
sobre la
prctica
Reflexin
Enfoque de
crtica y de
reconstrucc
in social
Enfoque
de
investigac
in accin
y
formacin
del
maestro
para la
comprensi
n
lo utilizan, entre investigadores y prcticos,

constituye una de las reivindicaciones centrales
de esta corriente de investigacin.
Desde
la
dimensin
poltico-ideolgica
ENFOQUES
las
crticas se dirigen a la necesidad de superar la

concepcin de una ciencia neutral, objetiva libre
de valores. Lo subjetivo adquiere relevancia
desde una perspectiva crtica. Se sostiene que
la investigacin no puede ser neutra y libre de
valores,
sino
comprometido
ms
con
bien
el
un
proceso
cambio
social,
participativo emancipador.
En educacin su aporte se ha extendido a
espacios de la educacin formal y no formal.
Entre
los
primeros
son
relevantes las experiencias
especialmente
de investigacin
protagnica desarrolladas en chile para la

formacin de docentes en servicio. Entre los
segundos, las experiencias se han vinculado a
la
educacin
de
adultos,
la
animacin
sociocultural, y la educacin y comunicacin

popular en su conjunto.
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN EL MARCO
DE LAS TEORAS SOBRE LA PRCTICA DE
LA FUNCIN DOCENTE Y LA FORMACIN
DEL PROFESORADO
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin
en la que distingue las siguientes cuatro
perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, y de
reflexin en la prctica para la reconstruccin
social. Dicha propuesta surge de los aportes de
Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990.
Zeichner citado por Prez Gmez afirma que
las tres perspectivas ideolgicas que han
estado en conflicto en la mayor parte de los
programas
de
formacin
docente
son:
la
55
tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la tcnica,
que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; y la radical, para la que la
enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su
prctica.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques
diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 1.
Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de
estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:
La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin

de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina
alguna de las disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que
debe transmitir. Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques
enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico entiende la formacin del profesor como un
acopio de productos culturales que deber exponer en su tarea docente con claridad y orden.
El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina. El docente
debe formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la ciencia en general,
adems de integrar conocimientos didcticos referentes a la disciplina que ensea para su
eficaz transmisin.
La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la

calidad de la misma en funcin de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El
profesor es un tcnico cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicacin de teoras y de
tcnicas en la solucin de problemas. En la visin de Prez
Perspectiva tcnica
Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina
<Ciencia aplicada
racionalidad tcnica, como epistemologa de la prctica. Ha

prevalecido a lo largo del siglo, particularmente en los ltimos
Aplicacin de teoras y de
tcnicas
treinta aos, en los procesos de enseanza concebidos como

pura intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la enseanza enmarcada en el
paradigma proceso-producto. En una valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que la
misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al
entender que la enseanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad;
a pesar de haberlo intentado durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede
afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores .
En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos modelos: el
de entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero
entrena al profesor en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos y habilidades que han
demostrado su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la
formacin de competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de decisiones
56
adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos de

intervencin.
La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la cual el

contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en
su mayora, son imprevisibles y que demandan opciones ticas y polticas del docente. La
formacin del profesor dentro de esta perspectiva considera la prctica como principio y fin del
aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en
formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el
siglo XX distinguindose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi exclusivamente en la
experiencia prctica, y el enfoque que subraya la prctica reflexiva. El tradicional concibe la
enseanza como una actividad artesanal, que se aprende en la institucin educativa en un
lento proceso de induccin y de socializacin. Basndose en investigaciones sobre el
pensamiento pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez
Gmez y Barquin, 1991), Prez Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el
profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos, en la medida en que sta puede
empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin acadmica inicial. El enfoque
reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender la
complejidad de las situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn
analiza el conocimiento prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto
de reflexin, Prez Gmez (op. cit., p. 417) afirma:
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su
experiencia,
connotaciones,
simblicos,
un
mundo
cargado
valores,
de
intercambios
correspondencias
afectivas,
intereses sociales y escenarios polticos. La

reflexin, a diferencia de otras formas de
conocimiento, supone tanto un sistemtico
esfuerzo de anlisis, como la necesidad de
elaborar
una
propuesta
totalizadora,
que
captura y orienta la accin.
Perspectiva de reflexin
Enseanza como una actividad crtica,
social, con opciones de carcter tico
El enfoque de crtica y reconstruccin
social reconoce en la escuela y en la
formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una
sociedad ms justa.
El profesor es un intelectual, un
transformador
de
la
sociedad
comprometido polticamente
El mismo autor distingue, de acuerdo con

Schn (1983), los siguientes conceptos que
integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional ante las
situaciones de la prctica:
enseanza como una actividad crtica, social, con opciones de carcter tico
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer.
Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se
acta, es decir, un metaconocimiento en la accin.
57
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que el
sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.

En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez Gmez
agrupa las posturas que conciben la enseanza como unaactividad crtica, social, con
opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de crtica y reconstruccin social del enfoque
de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica
y reconstruccin social reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor busca crear
conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un
intelectual, un transformador de la sociedad comprometido polticamente. Representantes de
este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacinaccin y formacin del profesorado para la comprensin:
Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott.
Prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y autnoma, no
meramente tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y
experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene
para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de
su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su
propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo
profesional del docente (Prez Gmez, op. cit., p. 429).
3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA.

El proceso de la IAE es cclico y cada ciclo se desarrolla en fases sucesivas: (i) Identificacin y
tratamiento del problema, (ii) formulacin de los objetivos, (iii) definicin del plan de acciones, (iv)
implementacin y ejecucin de las acciones, (v) evaluacin y reflexin y (vi) difusin de los
resultados.
58
59
EL PROCESO DE LA IAE
PROPUESTA POR JORGE RODRIGUEZ SOSA. Sostiene que la I. A. es cclica y cada ciclo est
desarrollado en fases consecutivas:
Identificacin del problema.
Formulacin de objetivos.
Definicin del plan de acciones.
Implementacin y ejecucin de las acciones.

Evaluacin y reflexin.
Difusin de los resultados.
Problema evaluado y reformulado.

Objetivos reformulados.
Definicin del plan de acciones reformulado.
Implementacin y ejecucin de las acciones.

Evaluacin y reflexin
Difusin de los
resultados
Problema evaluado y
reformulado
Difusin de los
resultados
60
REFLEXIONO Y OPINO
1. Elabora un organizador visual sobre Investigacin Accin
2. Seala las ventajas y pertinencia de cada una de las modalidades de la

investigacin accin
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3. Cmo aplicaras en tu prctica pedaggica alguna de las modalidades de
Investigacin Accin? Cul consideras ms pertinente para la realidad de tu
contexto educativo?
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UNIDAD 3:
PRESENTACIN
Es innegable la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la
prctica educativa y de desarrollo del rol profesional de s mismo; pero esto no tendra
lugar si el maestro no reflexiona previamente sobre su prctica de una manera crtica.
A partir de desarrollo de esta unidad didctica, nos proponemos brindar as herramientas
necesarias para que el maestro investigador realice el autodiagnstico de su prctica e
inicie procesos de deconstruccin y reconstruccin de su propio saber pedaggico, a fin
de llevar a cabo un plan de mejora personal, que se cristalice en una mejora de su
prctica, para beneficio de sus estudiantes.
SESIN 1
AUTODIAGNSTICO
DE LA PRCTICA
DOCENTE
EL MAESTRO COMO
INVESTIGADOR
LA I.A.E. EN LA
SESIN 2
CONSTRUCCIN
DEL
SABER
PEDAGGICO POR PARTE DE
MAESTRO
COMPETENCIA: Desarrolla
procesos de indagacin con pensamiento crtico reflexivo
permanente, que le permite analizar su prctica pedaggica, identificando y diagnosticando el

problema de aprendizaje relacionado con su prctica, valorando la diversidad, la interculturalidad
y los saberes de sus estudiantes y comunidad local.
SESIN 1: EL AUTODIAGNSTICO DE LA PRCTICADOCENTE
Son pocas las veces en que hacemos un anlisis introspectivo de cmo estamos desarrollando
nuestra labor docente. Seguramente iniciamos esta actividad por vocacin o porque tenemos la
seguridad de poder compartir con los estudiantes en formacin nuestros saberes. Durante la
prctica profesional nos hemos encontrado con toda clase de situaciones que nos complican la
tarea de ensear
Lee la siguiente experiencia:
Trabajo con grupos muy numerosos, los estudiantes no investigan, no realizan

sus tareas y no tienen hbitos de estudios, no entienden mis explicaciones y el
nmero de desaprobados es alto. Los estudiantes no tienen capacidad de
sntesis y no atienden a mis sugerencias. Preparo mi clase con diferentes
actividades y ejercicios para que los estudiantes aprendan los conceptos, sin
embargo no entienden, tengo que cumplir con el programa y el tiempo es muy
corto, etc. etc.
ACTIVIDAD INICIAL
Qu opinas del fragmento anterior?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Consideras que la situacin mencionada se presenta tambin en tu trabajo docente?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Crees que desde tu prctica. Puedes contribuir a supera esta situacin problemtica De
qu manera?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
EL MAESTRO INVESTIGADOR.
Desde hace tiempo se defiende la

necesidad del maestro investigador
como un medio de mejora de la
prctica educativa y de desarrollo
del rol profesional del maestro. La
expresin "maestro investigador"
se vincula a Lawrence Stenhouse
(1975) relacionada con un enfoque
curricular que hace nfasis en la
relevancia de los contenidos a
procesos de investigacin (Daz
Barriga, 1993).
Garca Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del
conocimiento del mtodo cientfico, lo aplica en su labor pedaggica cotidiana y logra que el
alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseanza aprendizaje sobre bases
ms cientficas" (Lpez Balboa y Prez Moya, 1999, citado en la p. 5)
Lutgarda Lpez et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos
de la prctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la va de la
investigacin.
Esta segunda definicin, a diferencia de la primera hace nfasis en la experiencia del maestro.
Ambas tiene en comn la solucin de los problemas por la va de la investigacin.
Garca Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad,
cambiando la funcin de instructor a la de investigador.
Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de
clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solucin a los problemas
de su quehacer profesional por la va de la ciencia".
En 1981 Fidel Castro sealaba "al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...)
que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y
de nuestros intereses de clase..."
Del anlisis de los conceptos anteriores se infiere que el maestro investigador es aquel que:
No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional.
Posee la base del conocimiento cientfico y lo aplica para solucionar los problemas que
se manifiestan en la formacin de los estudiantes.
El maestro es un activo investigador que requiere de una adecuada preparacin para

que pueda tomar partido ante los problemas que se manifiestan en el proceso docente
educativo y plantear soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros
intereses de clase.
El maestro investigador se forma investigando junto con la formacin terica

metodolgica lo que va a repercutir en su prctica profesional, ya que el laboratorio de
investigacin est en l y sus alumnos.
Investigar es una habilidad rectora de todo maestro y profesional de la educacin porque

la actividad investigativa es una va estratgica para resolver los problemas de la calidad
de la educacin y as proyectarla hacia el futuro.
El maestro investigador, correctamente preparado y con dominio de las habilidades

propias de la actividad investigativa, se diferencia de los otros docentes por los mtodos
que utilizan al dirigir el proceso docente educativo, haciendo ms eficiente su labor
profesional.
EL AUTODIAGNSTICO DE LA PRCTICA DOCENTE.

Indagar acerca de nuestra propia praxis, para realizar un diagnstico de la misma, exige realizar
una rigurosa autoevaluacin.
El Autodiagnstico es un instrumento que permite a los miembros del centro/institucin
educativo/a (profesorado y equipo directivo) hacer un autodiagnstico para elaborar una hoja de
ruta de las medidas a adoptar para la mejora pedaggica a corto, medio y largo plazo.
Santos Guerra dice que la autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos
hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad es decir, es un proceso de
problematizacin sobre la propia prctica profesional. Este proceso genera en el docente una
inevitable ansiedad puesto que estn en juego su autoestima y todas sus estrategias de
enseanza (Alicia Camilloni 1998). .
La autoevaluacin es un proceso reflexivo en el que cada sujeto es a la vez, observador y objeto
de anlisis. As, el quin evala corresponde al propio docente; el qu, es el punto ms
problemtico porque exige una mirada retrospectiva del propio ejercicio profesional, de las
acciones, marcos conceptuales, metodologas, interacciones, etc. El cmo, refiere a numerosos
instrumentos y procedimientos de investigacin que pueden ponerse en juego al momento de
evaluar.
La autoevaluacin demanda el compromiso de los docentes, el equipo de conduccin y de la

institucin en general y tal compromiso deber promover que toda prctica acreciente los pilares
fuertes de cada uno y ajuste aquellos puntos que se
hallan debilitados o deficitarios.
PRINCIPIOS PARA ELABORAR EL AUTODIAGNSTICO DE LA PRACTICA DOCENTE

Utilidad: El autodiagnstico debe estar orientado a un fin , dirigirse a un objetivo y se realice
oportunamente.
Factilidad: Los criterios a aplicarse debern ser lo suficientemente claros, razonables y sencillos
de aplicar
tica: Entre las partes que intervienen en la evaluacin estableciendo el compromiso que este
acto participativo implica, desde la proteccin de los derechos del evaluado hasta la honestidad
en los resultados.
Claridad: En cuanto al objetivo de su realizacin, el para qu se realiza, que se pretende con
ello, teniendo en cuenta el contexto en el que se realiza y apuntando a la descripcin tanto de lo
deficitario como de las virtudes de la prctica.
Guardar correlato: Pues deber:
-Responder a las necesidades de quienes se sirven de ella para mejorar la calidad
educativa.
-Ser prospectiva y no invalidatoria
-Atender al proceso en s y no exclusivamente a los resultados obtenidos.
Stenhouse (1984) afirma que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin
sobre los docentes sino la de los docentes al analizar su actividad.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL AUTODIAGNSTICO DE LA PRCTICA DOCENTE

De por s es muy complejo enumerar aspectos sin dejar de lado otros. La prctica docente no
solamente es compleja sino que se realiza inmersa en una realidad de alta complejidad en la
que todo est cohesionado, relacionado. No se trata de una realidad lineal, sino en red, se trata
de una totalidad.
Es por ello que ser necesario seleccionar los aspectos ms relevantes, los que estn
orientados a la accin.La autoevaluacin docente es aquel proceso donde es el profesor el que
recoge, interpreta y valora la informacin relacionada con la prctica personal. Es el profesor

quien enmarca criterios y estndares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas,
eficacia La autoevaluacin del profesor/a es evaluacin del profesor por y para el profesor
(Airasian, P. y Gullickson, A., 2000).
QU DISPOSITIVOS SE PUEDEN UTILIZAR PARA REALIZAR UNA AUTOEVALUACIN?
1. La lista de control es un instrumento utilizado para registrar aspectos observados en la
prctica. Se realiza un listado de tems que se quieren evaluar, luego se tilda o seala con algn
tipo de marca (cruz, punto) la presencia o ausencia de los aspectos a evaluar. As, pueden
indagarse el desempeo docente, las estrategias didcticas en los distintos momentos de la
clase, el manejo y dinmica grupal, recursos, etc.
2. La escala de valoracin es similar a la lista de control pero se acompaa por una ponderacin
que permita observar el grado en que se presenta el aspecto evaluado. sta debe ser definida
previamente y puede ser: conceptual (S: Sobresaliente; MB: Muy Bueno; B: Bueno; R: Regular;
I: Insuficiente), puede indicar la frecuencia con que produce el aspecto observado (Siempre; A
veces; Pocas veces; Nunca) o puede ser de carcter numrico (escala de 0 a 5; 1 a 10 o
cualquier otra numeracin). Despus de completar su autoevaluacin, el docente se rene con
el equipo de conduccin para evaluar conjuntamente el trabajo del ao.
3. La carpeta o portafolio es un documento que retrata la evolucin del proceso de enseanzaaprendizaje. Los docentes puedan colocar una seleccin de los mejores trabajos realizados o
experiencias significativas vivenciadas durante el ao lectivo (puede hacerse por perodos).
Permite identificar y reflexionar sobre los logros, obstculos y errores detectados en el trabajo
didctico-pedaggico. Las presentaciones a incluir pueden ser: producciones escritas, grficas,
vdeos.
Este instrumento promueve el dilogo y la autoestima, ya que incentiva el reconocimiento
personal y disminuye la ansiedad que provoca la evaluacin.
4. El diario es otro instrumento para indagar la propia prctica. Consiste en un registro escrito de
las experiencias escolares a lo largo del curso. Los docentes pueden observar y registrar
ordenadamente lo acontecido en su prctica de enseanza y evaluacin, para poder determinar
las fortalezas y debilidades de las mismas y realizar las modificaciones que fuesen necesarias.
Favorece la reflexin autnoma, ayuda a explicitar supuestos y posibilita disear estrategias de
intervencin para superar problemas desde nuevas perspectivas.
PARA QU EVALUARSE A S MISMO?
Para tomar conciencia de lo que se est haciendo y de los objetivos que se pretenden
alcanzar.
Para realizar las modificaciones correspondientes en las planificaciones atendiendo a

los desvos o dificultades que irn apareciendo en el proceso de aprendizaje.
Para adaptar el Proyecto Institucional a las condiciones de la prctica docente.
Para reflexionar sobre sus xitos y sus fracasos basndose en esta reflexin a la hora
de hacer modificaciones en su forma de ensear.
Para percibir fielmente y con honestidad su actuacin en el aula.
Para encontrarse con sus necesidades profesionales y buscar -o crear estrategias para
satisfacerlas.
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIN DOCENTE
Autodescripcin
Heterodescripcin
Grabacin de audio y/o video
Rastreo de los procesos de pensamiento
y decisin del docente
Registro y anlisis de los medios
Retroalimentacin del alumnado
Portafolios del profesor

Datos sobre la actuacin del alumnado
Solucin de problemas basada en el dilogo
Observacin externa de los colegas
El autodiagnstico de la prctica
docente de
no diarios
es unadetarea
fcil de realizar ya que el
Redaccin
registro
docente debe ser capaz de autocriticarse con el mayor grado de objetividad posible.
CONCLUSIN
Esto ltimo posibilitar tambin que el docente se convierta en un agente receptivo
capaz de estar abierto al juicio, la crtica y el cuestionamiento de evaluadores externos,
como as tambin podr accionar flexiblemente para operar cambios necesarios para
su prctica
REFLEXIONO Y OPINO
1. Elabora un instrumento de autoevaluacin que se ajuste a tu realidad , necesidades ,

expectativas .A manera de ejemplo te presentamos el anexo 1
2. Para reconstruir un diagnstico un poco ms preciso de tu
prctica docente
complementamos el siguiente cuadro que nos ayudar a recuperar las ideas principales acerca
de los principales problemas, preocupaciones y aciertos que enfrentamos actualmente en la
prctica docente
DIAGNSTICO DE MI PRCTICA DOCENTE
Nombre del profesor:
Institucin Educativa:
Grado que ensea:
Diagnstico de mi prctica docente
Situaciones satisfactorias
que me han dejado
grandes aprendizajes y
que quisiera compartir
con mis colegas
Preocupaciones que
tengo en la enseanza de
mi rea y en la formacin
de mis estudiantes
Problemas que enfrento

con mis estudiantes en la
prctica diaria de mi
docencia.
Expectativas
Qu espero lograr en los
escenarios educativos
actuales?
De la visualizacin del video La leccin de la vaca basada en el libro La vaca

del Dr. Camilo Cruz, responde:
1. Consideras necesario despejarte de las vacas que se han apoderado de
tu quehacer pedaggico?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
2. Crees qu es posible despojarnos de las ataduras que nos impiden mejorar
nuestra prctica en beneficio de nuestros educandos?
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____________________________________________________________________________
SESIN 2: LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA EN LA CONSTRUCCIN
____________________________________________________________________________
DEL SABER PEDAGGICO POR PARTE DEL MAESTRO
________________________________________________________
3. Qu papel juega la deconstruccin de la prctica pedaggica en el proceso
de mejoramiento de tu tarea docente?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
ACTIVIDAD INICIAL
4.
SABER PEDAGGICO
Es de esta prctica relacional cotidiana, entre profesor y alumno,
en el aula, y entre estos actores y la comunidad, en la misma
comunidad,
que
gradualmente
se
organiza
un
saber
pedaggico o saber prctico y un saber terico y que, en ambos

casos, tanto el origen y la estructura de su naturaleza como su
Conocer
en
profundidad
las
tensiones ideolgicas
que subyacen en las
representaciones de
ambos saberes que
regulan las prcticas
pedaggicas
concepcin de las prcticas pedaggicas se sita en un punto de

discusin distinto, pero que, igualmente, constituyen el saber pedaggico. El reconocimiento
de las diferencias entre ambos saberes constitutivos del saber pedaggico es posible en la
medida que el propio saber pedaggico se d a la tarea de reflexionar sobre s mismo de
manera sistemtica e intencional. Sin la presencia de esta reflexin, se torna escasamente
probable conocer en profundidad las tensiones ideolgicas que subyacen en las
representaciones de ambos saberes que regulan las prcticas pedaggicas
Es entonces que a travs de la mediacin de los aprendizajes que el profesor promueve
activamente, en la sala de clases y en la comunidad, que la convergencia entre el saber
pedaggico y el saber disciplinario encuentra condiciones favorables para su realizacin en
tanto el proceso de enseanza-aprendizaje se contextualiza desde el saber, pero se ancla en la

realidad de los actores del fenmeno educativo.
Cmo se construye en la prctica el saber pedag
profesores/as, su potencial para la mejora de la enseanza al considerarlo matriz nutricia para aprender de la experienc
enseanza, saber experiencial del profesor, en donde lo significativo de todas ellas, es la relacin y el grado de profundidad que defi
TEORA PEDAGGICA Y SABER PEDAGGICO

Despus de haber realizado observaciones en un programa de
investigacin-accin
educativa, realizado durante siete aos
con grupos de docentes investigadores que, tras someter a

riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construyeron una
prctica pedaggica alternativa apropiada y efectiva, y un
saber hacer distante en algn grado del saber terico o teora
pedaggica general. A este proceso de construccin de saber
Proceso de construccin de
saber hacer pedaggico, o
saber educar bien, se le
denomina saber pedaggico
del maestro
hacer pedaggico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedaggico del maestro.
La base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo
tiempo y medio social, para asegurar su poder generalizador.
TEORIA PEDAGOGICA
Se concibe como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados,
relacionados con la ejecucin de la educacin en tanto enseanza y
Toda teora aspira al
reconocimiento
universal y a constituir
un campo intelectual
propio del maestro,
en el cual l se
identifique
formacin, es decir, las mejores estrategias de impartir la instruccin y

la formacin personal y
social.
Estos
sistemas
se
han
ido
construyendo desde la investigacin acerca de la experiencia

educativa y a partir de la reflexin filosfica y el anlisis lgico, por
pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la
educacin y en sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma
Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: En
la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga... cuando el
saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por qu, sus
hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin
de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo (Lucio, s.
f.).
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del
maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico
que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la
educacin como prctica .Adems, va acumulando principios y generalizaciones.
SABER PROFESIONAL PRCTICO
No obstante, cuando se hace referencia a este ltimo se alude a un

saber profesional prctico, que tiene que ver sobre todo con la
formalizacin del saber hacer pedaggico, construido por docentes
individuales. No basta saber de pedagoga para ser exitoso en la
educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber
pedaggico es
la
adaptacin de
la
teora pedaggica a
la
actuacin profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de

la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es
ms
individual, ms personal, y relacionado profundamente con las
competencias que llevan a una prctica efectiva, y aunque basado en

la teora pedaggica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse
del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente, impulsada
por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial.
Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano,
que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar
su prctica de cada da, de manera que responda en forma adecuada
a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello
ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente, y se va
construyendo mediante la reflexin acerca de la propia prctica en la
accin de todos los das y en la transformacin permanente de aquella y
de su relacin con los componentes disciplinares que la determinan.
PROCESO DE ADAPTACIN INDIVIDUAL
En este proceso se transforman las relaciones del docente
alumnos, con
los
con
sus
saberes que maneja y, por supuesto, con la
implementacin del proceso educativo. La transformacin es, a la vez,

prctica e intelectual. Como lo anota Rmulo Gallegos en su obra Saber
pedaggico, una
visin
alternativa (1992): Toda transformacin
intelectual es una reestructuracin parcial o total de la organizacin

de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo,
realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza,
con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto
creativo que se experimenta.
CALIBRACIN DE LA PRCTICA PERSONAL.
Los resultados de esta permanente experimentacin son recogidos por el
docente, sis tematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su
funcin es la calibracin de la prctica personal. Infortunadamente, las
ms de las veces este saber efectivo se desvanece con la

interrupcin de la
prctica profesional del docente, cuando se retira de la
profesin, se jubila o muere. Pocas veces este saber se
objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate
la teora pedaggica.
La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y
prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la
prctica pedaggica, que puede realizarse espontnea o
sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y
rigurosa, constituye un proceso de investigacin sobre la
prctica en el laboratorio de las aulas.
El tipo de investigacin que pretende sistematizar este
proceso individual en el docente, que investiga a la vez
que ensea, es la investigacin-accin
educativa. Otro
tipo de investigacin, diferente a la de la prctica

pedaggica, exigira dotacin, tiempo y equipo humano,
que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado
de tiempo completo a la enseanza y formacin de sus
alumnos.
En este dilogo entre teora y prctica, la adaptacin
pedaggica incluye, como se insinu antes, los mbitos
disciplinar y pedaggico. En el primero se contempla no
solo el conocimiento declarativo o especfico del saber
que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico
o procedimental, relacionado con el mtodo propio del
saber respectivo y las prcticas de produccin de dicho
saber. Mientras ms sabe el docente el saber que ensea,
ms fcil y efectivamente puede transmitirlo.
En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y
construye el saber hacer, para lograr apropiacin del saber
disciplinar por parte de los estudiantes (ensear), as como
el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y
valores (saber
formar, saber mostrar caminos, saber
convencer)(Fig. N01).
El dilogo entre el saber terico y el prctico de los docentes es

continuo. Los maestros tienen un saber
sicolgico,
uno
sociolgico,
uno
antropolgico, uno filosfico, diferentes de

los que los especia listas en estos campos del
El dilogo entre el
saber terico y el
prctico
de
los
docentes
es
continuo
conocimiento tienen acerca de los mismos,

porque en los primeros estas disciplinas
Ambito
estn atravesadas
por su aplicacin en la educacin, en la enseanza
disciplin
y en la formacin.
ar Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y
Entre
teora
- que es diferente de los
las materias
que ensean,
saberes que los expertos en estas materias poseen.
prcticaEste saber, aleacin de tantos saberes aplicados
la
a los procesos
de enseanza y formacin, es el
saber pedaggico, combinacin especial que el
adaptaci
maestro va construyendo en un tiempo social y
n Esta contextualizacin da lugar
un espacio dados.
al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo
pedaggic
de la enseanza y la formacin.
a el saber terico y el prctico de los docentes
El dilogo entre
humanas bsicas, mirada y elaboracin que constituye las ciencias de
la educacin. As mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de
Se
investiga
y
construye
el
saber
hacer,
para
lograr
apropiacin del saber
disciplinar por parte de
los
estudiantes
(ensear), as como el
saber hacer para que el
estudiante
interiorice
actitudes
y
valores
(saber formar, saber
mostrar caminos, saber
convencer).
Se contempla no solo
Del
hacer
el
conocimiento
declarativo
oemprico el
especfico
del saber
pasa
que se ensea, maestro
sino
tambin
a un
el hacer
conocimiento
reflexivo
estratgico
o
procedimental, permite
relacionado
conremontar
el
la
mtodo
propio
del
rutina
saber respectivo y las
prcticas
de
repetitiva
produccin de dicho
saber
es continuo.
La teora es, como ya se afirm, punto de partida
Ambito
pedaggico
de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas, que sirven
de orientacin para el docente, pero a travs de la prctica
individual se prueba la validez de esta teora, para funcionar
exitosamente en un medio y un tiempo dado.
En este dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones,
transformaciones que su prctica le demandan, para extraer as un
saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una
prctica exitosa, que sistematizada, comentada
fundamentada
pueda enriquecer la misma teora. As, del hacer emprico el

maestro pasa a un hacer reflexivo, a una prctica reflexiva, que le
permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su prctica por
escrito, con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la
misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin acerca de la necesidad de
que el maestro sea un investigador, en este propsito de adaptacin
y construccin del currculo y de la prctica pedaggica. Con
respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra
Investigacin y desarrollo del currculo, afirma rotundamente: ...el desarrollo del currculo debera
tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un
investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin
Donald Schn, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico
aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o
conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme, hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schn, 19831987).
Es el saber pedaggico o el saber hacer en pedagoga, saber que se refleja en la prctica
pedaggica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del
discurso pedaggico enseado en la universidad, el cual est elaborado a partir de teoras de
varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer,
pero que no pueden anticipar lo que en cada prctica educativa concreta e individual se va a
dar. La prctica emprica o real de la educacin, por lo tanto, obliga a transformar la prctica
terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y la
enseanza, configurados por la prctica pedaggica... Para ello, se debe contar con el diario de
campo de su prctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometindolo a
comentario, a crtica consistente, a deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si as lo
hace, estar generando saber pedaggico individual sistemtico, esto
es, consciente de las
categoras que le dan su razn de ser, categoras como el mtodo, el manejo de la motivacin,
el trato, el manejo de la norma, etc.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias
profesionales, es decir, conlleva la adhesin a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo
que genera una actitud positiva hacia su puesta en accin y el desempeo consiguiente en esta
direccin. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber pedaggico lleva, a su
vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos,
procedimientos pedaggicos determinados.
Pues, el saber pedaggico no se relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino
tambin con todo lo que la formacin del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y
por qu, o sea, con el campo cientfico
socilogo Bourdieu Pierre (1991), donde
intelectual, profesional,
demuestren
la adhesin
del
a
que hablara el
las
normas
estndares del campo por parte de quienes desean entrar, en este sentido, es indudable que
existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos,
normas, intereses y prctica
Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que la
investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota, por lo expuesto en la
investigacin de la didctica del saber que se ensea. Abarca otros segmentos de la prctica,
como
la administracin del aula o el control de grupo o manejo de la disciplina, la
formacin integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institucin
donde
se
trabaja, las
relaciones con los padres de familia, la promocin de actividades
curriculares diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de estudios, las determinaciones
gremiales, el desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a considerar la pedagoga como
la sicologa de ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos ms, provenientes del campo
intelectual de la pedagoga que sobre determinan su accionar.
PROPOSITO FORMATIVO Y SOCIAL
En este propsito formativo y social, que desborda
la transformacin personal
y tiene
que ver con un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustentado a partir de
casos mltiples en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teora
pedaggica y, por lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de generalizacin y
de reconocimiento universal.
Entonces, el origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el
mismo: prcticas sistematizadas, pero las teoras tienden a integrarse en cuerpos tericos ms
amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina
pedaggica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer
prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas veces incluso
tiene que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo,
el saber hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples casos, a adquirir el
mismo estatus de la teora.
METODOLOGA PARA IDENTIFICAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Deconstruccin y la prctica pedaggica del Maestro
La investigacin accin se revela como uno de los modelos de
investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza
e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua
formacin
permanente
(Rincn,
1997),
as
mismo
Corey
colaboradores, sostenan que: los maestros tenan que estudiar

cientficamente sus problemas para orientar, modificar, evaluar y mejorar
las acciones desarrolladas en el aula (Olson, 1991:22).
La deconstruccin produce un conocimiento crtico de la realidad
La investigacin
accin se revela
como uno de los
modelos
de
investigacin
ms
adecuados
para
fomentar la calidad
de la enseanza e
impulsar la figura del
profesional
investigador, reflexivo
y
en
continua
formacin
permanente
pedaggica del docente

Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los diferentes
instrumentos como datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica,
sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se
acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes
realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981),
y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de
indagacin analtica (1985).
Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el
mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin
directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio
de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino
deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la
prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del
Bsqueda contina de la
estructura de la prctica y
sus races tericas para
identificarla y someterla a
crtica y mejoramiento
continuo.
diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas

focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otros estn
mediados por mltiples factores como la cultura, las ideologas, los
smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no
dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores.
Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los
elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la
sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un
nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener
inconsistencias que habr que seguir buscando.
El sentido de la investigacin-accin educativa, como, es la bsqueda contina de la estructura
de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento
continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas
(teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),
susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensado por
ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado aqu a la prctica social y pedaggica del
maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando
para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el
discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica
para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial
consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de I-AE que se ha
ido
construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa

por una pedagoga emancipadora en el sentido de que el maestro penetra su propia
prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la crtica y, al hacer esto, se libera de
la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y
somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el
cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen
y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u
operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan
estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La reflexin, el autoexamen crtico, nos
permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la
posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y
reconstruccin, la relacin tica educador- educando se revisa y se erige como la relacin ms
destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la
autocrtica y catarsis de stas deriva, la comprensin ms profunda del
La
reflexin,
el
autoexamen crtico,
proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas
nos
permite,
adems, descubrir
que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la
nuestras debilidades
pedaggicas y dejar
confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico
de asumir siempre la
Permite no slo socializar las
posicin de juez en
y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de
inquietudes,
vivencias,
todasacerca
las cosas de la
reflexiones,
la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados.En

1953
Corey,
University,
profesor
public,
del
junto
TeachersCollege
con
otros
of
profesores
Columbia
de
esta
universidad, una obra sobre I-A como mtodo para mejorar las
prcticas escolares. Corey concibi este mtodo como aquellos
puesta
en
prctica
de
estrategias
de
auto
perfeccionamiento y mejora
de la prctica educativa, sino
tambin
potenciar
el
desarrollo de un indicador
valioso
del
desarrollo
profesional
que
es
la
competencia dialgica.
procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su

escuela tendientes a comprender su prctica educativa y
transformarla. Ms concretamente la defini como el estudio realizado por colegas, en un
ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instruccin. Este profesor de
la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo
hincapi en las conexiones existentes entre la investigacin social y los movimientos sociales de
la poca. Aunque fue la primera aplicacin de la I-A a la educacin
e incluy la investigacin sobre el desarrollo del currculo, todava
no puede hablarse en s de la aplicacin a la transformacin de la
prctica pedaggica del maestro
Importancia del Diario en la deconstruccin de la PPE
El diario constituye un valioso instrumento para el diagnstico del
desarrollo profesional, toda vez que permite la expresin de las
vivencias y reflexiones del profesorado acerca de su desempeo
en el ejercicio de la docencia por su carcter abierto y sistemtico,
pues invita al maestro a expresar libremente sus impresiones,
ideas, vivencias, respecto a su quehacer profesional a travs de la
Escribir sobre si mismo

se
Racionaliza la vivencia
al escribirla (lo que
tena una naturaleza
emocional o afectiva
pasa a tener, adems
naturaleza
cognitiva
con lo cual se hace
ms manejable); se
tiene la posibilidad de
descentrarse de ella y
analizarla; y, en caso
de desearlo, se facilita
la
posibilidad
de
socializar
la
experiencia
compartindola con un
autoobservacin continua de su prctica.

En este sentido Zabalza (2004) plantea:
Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en activo
como en formacin) [...] el marco espacial de la informacin recogida suele ser el mbito de la
clase o aula pero nada impide que otros mbitos de la actividad docente puedan ser igualmente
reflejados en el diario (2004: 16), as mismo Gonzlez Maura, Blndez, Lpez y Sierra (2004),
han considerado las posibilidades del diario como instrumento de diagnstico y potenciacin del
desarrollo profesional.
Al respecto Zabalza (2004:59) ..[...] plantea cmo a travs de la utilizacin del diario es posible
observar un proceso cclico de aprendizaje profesional que transita a travs de 5 etapas:
Los diarios que son descripciones docentes en torno a la vida del aula durante un periodo de
1.-La toma de conciencia

de
problemas
del analtica
2.-La
aproximacin
desempeo
profesional
a las prcticas
profesionales
recogidas en los diarios
tiempo.
Ello
implica
registros
de
observaciones, anlisis
de
experiencias,
reflexiones
interpretaciones sobre
la prctica
3.-La
profundizacin
en
4.-La
toma
de
5.-El
reinicio
de un del
nuevo
la comprensin
decisiones
y
puesta
en
ciclo
de
actuacin
significado
de
las
marcha
de iniciativas de
acciones
profesional.
mejora
EL
PLAN
DE
DESARROLLO
PERSONAL
El Plan de desarrollo o plan de mejora es un documento personalizado en cuya elaboracin
interviene el propio interesado.
El punto de partida para la elaboracin de este plan lo constituye, el
autodiagnstico de la
prctica docente , elaborado hace unas semanas.

Cada docente, a partir de los resultados obtenidos en su autoevaluacin, elaborar su Plan de
Mejora Personal.
En l se determinarn acciones a incorporar en su trabajo.
Los elementos de un Plan de Mejora son:
Acciones de mejora: poner objetivos concretos en las reas de mejora.
Programa de seguimiento cuyas funciones son:

o
Valorar los avances o retrocesos en el proceso de mejora.
Analizar
las
posibles
dificultades
que
hayan
surgido
durante
la
fase
correspondiente del Plan de Mejora.

o
Reajustar, si fuera necesario, los objetivos y la previsin temporal del logro de los
mismos.
Guiar y motivar a la persona para lograr las metas intermedias.
REFLEXIONO Y OPINO
Qu caractersticas tiene mi prctica pedaggica?
Luego de haber reflexionado sobre nuestra prctica pedaggica, haber realizado nuestro auto
diagnstico y asimilar el, proceso de deconstruccin como necesario para la mejora de la
prctica, se hace necesario, caracterizar la misma y sistematizar los resultados .para lo cual se
presenta la ficha de anexo 2
En ella podemos evaluarnos con mucha sinceridad en los aspectos o dimensiones: diseo de
los procesos de aprendizaje, el dominio de los conocimientos, las estrategias y el uso de los
materiales , el clima del aula y la evaluacin de los aprendizajes
La forma en que estas dimensiones se expresan de una manera conjunta se denomina relacin
pedaggica en la cual se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como educador
en el marco de una determinada institucin escolar desde una visin relacional, social y
constructivista. De la manera en que el profesor logre integrar y armonizar las dimensiones
anteriores depender que su prctica educativa tienda a una relacin facilitadora de
aprendizajes y formadora de personas. Por esta razn es fundamental examinar la prctica
docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, ya que es la parte culminante del
anlisis de todas las dimensiones.
REFLEXIONO Y OPINO
1. Despus de realizar la autoevaluacin de la ficha

consignada en el anexo 2, sistematiza en un
organizador visual las caractersticas de tu
prctica
pedaggica
de
dimensiones all sealadas
acuerdo
las
2. Elabora tu plan de desarrollo personal, considerando los aspectos poco favorables que
caracterizan tu prctica, proponiendo acciones de mejora viables y estrategias d
seguimiento de las mismas
UNIDAD 4:
PRESENTACIN
La cuarta unidad de aprendizaje del bloque temtico de investigacin accin I est
orientada a que el docente elabore el diseo metodolgico para el diagnstico de su
proyecto de Investigacin Accin
Para ello abordaremos la identificacin y tratamiento del problema, formularemos el
marco terico y elaboraremos e implementaremos el plan de accin
SESIN 1:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
TCNICAS
UNIDAD 4: EL DISEO
METODOLGICO
PARA EL
DIAGNSTICO
SESIN 2:
OBJETIVOS
COMPETENCIA:
procesos
Desarrolla
de
indagacin
pensamiento
crtico
con
reflexivo
permanente ,que le permite analizar

su
prctica
pedaggica,
identificando y diagnosticando el
problema
de
relacionado
con
,valorando
la
aprendizaje
su
MARCO TERICO Y TCNICAS DE

GABINETE
SESIN 4:
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIN
prctica
diversidad,
la
interculturalidad y los saberes de

sus estudiantes y comunidad local y
reflexin sobre la propia prctica
pedaggica de los estudiantes y su
entorno socio cultural
SESIN3:
SESIN 5:
TRATAMIENTO DE DATOS E
INFORMACIN PRIMARIA Y
SECUNDARIA
SESIN 6:
PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
SESIN 7:
SESIN 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. TCNICAS
PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
PATO O GUILA T DECIDES

Rodrigo estaba haciendo fila para poder ir al aeropuerto. Cuando un taxista se acerc, lo
primero que not fue que el taxi estaba limpio y brillante. El chofer bien vestido con una camisa
blanca, corbata negra y pantalones negros muy bien planchados, el taxista sali del auto dio la
vuelta y le abri la puerta trasera del taxi.
Le alcanzo un cartn plastificado y le dijo: yo soy Willy, su chofer. Mientras pongo su maleta en
el portaequipaje me gustara que lea mi Misin.
Despus de sentarse, Rodrigo ley la tarjeta: Misin de Willy:
Hacer llegar a mis clientes a su destino final de la manera ms
rpida, segura y econmica posible brindndole un ambiente
amigable
Rodrigo quedo impactado. Especialmente cuando se dio cuenta
que el interior del taxi estaba igual que el exterior, limpio sin una
mancha!!
Mientras se acomodaba detrs del volante Willy le dijo, Le gustara un caf? Tengo unos termos
con caf regular y descafeinado. Rodrigo bromeando le dijo: No, preferira un refresco Willy
sonro y dijo: No hay problema tengo una hielera con refresco de cola regular y diettica, agua y
jugo de naranja. Casi tartamudeando Rodrigo le dijo: Tomar la cola diettica
Pasndole su bebida, Willy le dijo, Si desea usted algo para leer, tengo ABC, ltima Hora, La
Nacin, esto, Novedades y Selecciones
Al comenzar el viaje, Willy le paso a Rodrigo otro cartn
plastificado, Estas son las estaciones de radio que tengo y la lista
de canciones que tocan, si quiere escuchar la radio. Y como si
esto no fuera demasiado, Willy le dijo que tena el aire
acondicionado prendido y pregunt si la temperatura estaba bien
para l. Luego le avis cual sera la mejor ruta a su destino a esta
hora del da. Tambin le hizo conocer que estara contento de
conversar con l o, si prefera lo dejara solo en sus meditaciones.
Dime Willy, -le pregunto asombrado Rodrigo- siempre has atendido
a tus clientes as?
Willy sonri a travs del espejo retrovisor. No, no siempre. De hecho solamente los dos ltimos
aos. Mis primero cinco aos manejando los gaste la mayor parte del tiempo quejndome igual
que el resto de los taxistas. Un da escuche en la radio acerca del Dr. Dyer un Gur del
desarrollo personal. El acababa de escribir un libro llamado T lo obtendrs cuando creas en
ello. Dyer deca que si t te levantas en la maana esperando tener un mal da, seguro que lo
tendrs, muy rara vez no se te cumplir. El deca: Deja de quejarte. Se diferente de tu
competencia. No seas un pato. S un guila. Los patos solo hacen ruido y se quejan, las guilas
se elevan por encima del grupo.
Esto me llego aqu, en medio de los ojos, dijo Willy. Dyer estaba realmente hablando de mi. Yo
estaba todo el tiempo haciendo ruido y quejndome, entonces
decid cambiar mi actitud y ser un guila. Mire alrededor a los
otros taxis y sus chferes los taxis estaban sucios, los
chferes no eran amigables y los clientes no estaban contentos.
Entonces decid hacer algunos cambios. Uno a la vez. Cuando
mis clientes respondieron bien, hice ms cambios.
Se nota que los cambios te han pagado, le dijo Rodrigo.
Si, seguro que s, le dijo Willy. Mi primer ao de guila
duplique mis ingresos con respecto al ao anterior. Este ao
posiblemente lo cuadruplique. Usted tuvo suerte de tomar mi taxi
hoy. Usualmente ya no estoy en la parada de taxis. Mis clientes hacen reservacin a travs de
mi celular o dejan mensajes en mi contestador. Si yo no puedo servirlos consigo un amigo
taxista guila confiable para que haga el servicio.
Willy era fenomenal. Estaba haciendo el servicio de una limusina en un taxi normal.
Posiblemente haya contado esta historia a ms de cincuenta taxistas, y solamente dos tomaron
la idea y la desarrollaron. Cuando voy a sus ciudades, los llamo a ellos. El resto de los taxistas
hacen
PARA EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
I.
El rbol de problemas Diagrama de causa y Efecto
Tcnica que se emplea para identificar una situacin negativa (problema central), la cual se
intenta solucionar utilizando una relacin de tipo causa-efecto.
I.1.
Cmo se elabora?:
PASO 1: Identificar los principales problemas con respecto a la situacin en cuestin.

PASO 2: Formular en pocas palabras el problema central.
PASO 3: Anotar las causas del problema central.
PASO 4: Anotar los efectos provocados por el problema central.
PASO 5: Elaborar un esquema que muestre las relaciones de causa y efecto en forma de un
rbol de Problemas.
PASO 6: Revisar el esquema completo y verificar su lgica e integridad.
I.1.
ESTRUCTURA
EFECTOS
Efecto
1.1
Efecto
1.2
Efecto
1.3
Efecto
Efecto
PROBLEMA CENTRAL
CAUSAS
Causa 1
Causa
1.1
I.2.
Causa
3
Causa 2
Causa
2.1
Causa
1.2
Causa
Causa
3.1
Causa
Anlisis de los problemas

Se sugiere el siguiente formato para registrar la informacin de cada rbol de
Problemas.
1.- Problema
2.- Descrpcin del problema

3.- Causas
4.- Consecuencias
5.- Involucrados
Descripcin del Problema:

Cmo se manifiesta el problema? Las manifestaciones constituyen los hechos
visibles y cuantificables que permiten constatar o corroborar la existencia del
problema. stas surgen al responder la pregunta Cules son los hechos que
permiten verificar la existencia del problema?
Causas: Se explica el origen del problema. Para ello conviene responder a la
siguiente pregunta: Cules son los hechos, situaciones o factores que producen los
resultados insatisfactorios que denominamos manifestaciones? El nmero de causas
vara de un problema a otro, lo importante es que las causas sean las suficientes y
necesarias para explicar el problema.
Consecuencias: Los hechos o situaciones que describen el impacto que genera el
problema sobre otros problemas, se les denomina consecuencias. La identificacin de
las consecuencias de un problema, permite ratificar o validar la importancia del
mismo.
Involucrados: Se describen las personas afectadas por el problema y en algunos

casos los causantes del mismo.
I.3.
Elaboracin del rbol de Problemas

Una vez realizado el esquema anterior, para cada problema, se construye el rbol de
Problemas.
EL rbol de problemas permite visualizar y describir la red causal que explica las
principales relaciones de causa efecto en la situacin problemtica que se est
analizando.
El Procedimiento es el siguiente:
Para determinar las causas, debe responderse la interrogante Por qu?, con el fin de
determinar si el problema tiene su origen en otro y as sucesivamente.
Para determinar las consecuencias de cada causa se debe responder a la
Interrogante: Qu sucedera en caso de mantenerse esta situacin?
2.- (Espina de Pescado/Diagrama de Ishikawa.-Diagrama de causa y Efecto

Esta herramienta fue aplicada por primera vez en 1953, en el Japn, por el profesor de la
Universidad de Tokio, Kaoru Ishikawa, para sintetizar las opiniones de los ingenieros de una
fbrica, cuando discutan problemas de calidad.
Tcnica grfica ampliamente utilizada, que permite apreciar con claridad las relaciones entre un
tema o problema y las posibles causas que pueden estar contribuyendo para que l ocurra.
Por qu usar esta tcnica? Porque permite:
Visualizar, en equipo, las causas principales y secundarias de un problema.
Ampliar la visin de las posibles causas de un problema, enriqueciendo su anlisis y la

identificacin de soluciones.
Analizar procesos en bsqueda de mejoras.
Conduce a modificar procedimientos, mtodos, costumbres, actitudes o hbitos, con

soluciones - muchas veces - sencillas y baratas.
Educa sobre la comprensin de un problema.

Sirve de gua objetiva para la discusin y la motiva.
Muestra el nivel de conocimientos tcnicos que existe en la empresa sobre un determinado
problema.
Prev los problemas y ayuda a controlarlos, no slo al final, sino durante cada etapa del
proceso.
No basta con decir "trabajen ms", "esfurcense!!!" Hay que sealar pasos, y valorar las causas
de los problemas. Ordenarlas para poder tratarlas.
ESTRUCTURA
Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral), y 4 o ms
lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo aproximado de 70 (espinas
principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as
sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario.
PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA
Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin que se quiere
analizar. ste debe plantearse de manera especfica y concreta para que el anlisis de las
causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos propios de diversas
reas del conocimiento. Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una
frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en matemtica
Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN

CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o

agentes generales que dan origen a la situacin, evento, fenmeno o problema que se quiere
analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Generalmente, la mejor
estrategia para identificar la mayor cantidad de categoras posibles, es realizar una lluvia de
ideas con los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categora que se identifique debe
ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en
Matemticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categoras o factores que influyen en
este: a) Polticas de la Institucin Educativa; b) docente de matemticas; c) contenidos
curriculares; y d) estudiantes.
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS

Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras encontradas, se identifican las
causas del problema que se deben
ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas
principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas son muy complejas, sta
puede descomponerse en subcausas. stas ltimas se ubican en nuevas espinas, espinas
menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no
pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En este caso, es
necesario generar una nueva categora e identificar otras posibles causas del problema
relacionadas con sta.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categoras
correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se estableci que una
causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden
influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco
interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice
estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta
causa no puede ser clasificada nicamente dentro de la categora Docente de Matemticas,
porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores
externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo ms
adecuado fue crear una nueva categora llamada Recursos.
Diagrama elaborado con el software SmartDraw

Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama Causa-Efecto puede
darse en dos vas: en la primera, se establecen primero las categoras y despus, de acuerdo
con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y
despus se crean las categoras dentro de las que estas causas se pueden clasificar. Ambas
vas son vlidas y generalmente se dan de manera complementaria.
4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA
Cuando el Diagrama ya est finalizado, se debe discutir, analizar y, si se requiere, realizar
modificaciones. La discusin debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) ms probable(s), y a
generar, si es necesario, posibles planes de accin.
Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con tiza y tablero y/o
lpiz y papel, como en la sala de informtica mediante el uso de un Software gratuito
especializado.
Como se puede observar, la construccin de Diagramas Causa-Efecto es sencilla y promueve el
anlisis de diferentes aspectos relacionados con nuestro quehacer pedaggico.
REFLEXIONO Y OPINO
Elabora un modelo de diario empleando tu creatividad que te servir

para la deconstruccin de tu prctica.
Selecciona de tu diario un problema y elabora un rbol de
problemas.
Selecciona de tu diario un problema y elabora la espina de
Ishikawa.
3. FORMULACIN DEL PROBLEMA. TCNICAS.

IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
Situacin percibida como crtica, una necesidad sentida o una limitacin encontrada en nuestras
prcticas educativa y que necesitamos solucionar o superar.
Que los problemas sean percibidos y relevantes y que su solucin se pueda alcanzar en un
corto plazo y los resultados
previstos a partir de dicha solucin se orienten a cambios y
mejoras.
Es fundamental que nosotros estemos dispuestos a comprometernos con el proceso.
Es necesario tener en cuenta:
a.-Identificacin de un problema prioritario.
b. Tratamiento del problema identificado con la tcnica del rbol de problemas (otras)
para determinar sus causas y efectos.
c. Ejecucin de un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.
a.- Identificacin de un problema prioritario.
Con ayuda de tu equipo identifica un problema que te servir de modelo para tu PPE.
Recuerda que los mbitos problemticos comunes para la intervencin de la IAE estn en tu
prctica educativa asociada al currculo:
-Deficiencias e la incorporacin de contenidos transversales en l currculo.
-Necesidad de capacitacin docente en didcticas especficas para la enseanza de las

ciencias.
-Necesidad de capacitacin docente en metodologas y dinmicas para el trabajo pedaggico.
-Problemas y limitacin para la implementacin de mecanismos de evaluacin del desempeo

docente.
La implementacin de propuestas de resolucin de conflictos y de mejoramiento de los

ambientes de aprendizaje.
DOS MOMENTOS PARA IDENTIFICAR UN PROBLEMA
-Tcnica de la lluvia de ideas
Debers proponer un listado de problemas con ayuda de tus compaeros.
-Priorizacin de problemas
Elegir dentro de ese listado de problemas antes identificado el que sea prioritario, para lo cual
proponemos la tcnica de priorizacin de problemas
Ejemplo 1:
Relacin de problemas a partir de lluvia de ideas:
-El currculo expresa deficiencias en la incorporacin de contenidos transversales.
-Muestro carencia de capacidades para la adaptacin del segmento curricular de libre
disposicin.
-Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin.
-Muestro deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajado docente.
PRIORIZACIN DEL PROBLEMA

N
Dimensiones
PUN
Problema
TAJE
Importancia
El currculo expresa deficiencias en la 3
Viabilidad
Pertinencia
mejoramiento
4
15
11
incorporacin de contenidos transversales.

2
Muestro carencia de capacidades para la 2

adaptacin del segmento curricular de libre
disposicin.
-Los procesos de enseanza aprendizaje 5
de
la
ciencia
se
limitan
la
conceptualizacin.
4
-Muestro deficiencias en el manejo de 4
tcnicas para el trabajado docente.
Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al problema con mayor
puntaje acumulado como el prioritario.
PROBLEMA PRIORIZADO: Los procesos de enseanza- aprendizaje de la ciencia se limitan a

la conceptualizacin.
JUSTIFICACIN:
La asistencia de uno de los docentes del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente a un curso de
didctica de la ciencia, me permiti establecer que la manera como se vena enseando en la
I.E, en los cursos de ciencias , distaba mucho de
ser la ms adecuada.
Conversaciones sucesivas
con mis colegas de rea permitieron ir logrando una idea ms
acabada de la situacin: que utilizaba procesos de enseanza aprendizaje muy tradicional,

expositiva y limitada a la teora, bsicamente centrados en la transmisin e internalizacin de
conceptos y definiciones, sin mayor contextualizacin y anlisis histrico , y menos an con el
acompaamiento de prcticas de demostracin y experimentacin. He observado tambin que
estas formas de enseanza generan en mis estudiantes una actitud pasiva y poco interesada
por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y rgidos. Estimo tambin que el nivel de
adquisiciones como las capacidades de rea : comprensin de la informacin, indagacin y
experimentacin y actitud ante el rea son muy pobres.
Frente a esta situacin surge la necesidad de introducir cambios radicales en mi actitud como
docente, en mis enfoques pedaggicos, en la didctica, en la programacin de sesiones de
aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que empiece a
desarrollar una actitud cientfica junto con mis estudiantes.
Una rpida revisin de literatura sobre le enseanza de la ciencia apunta en el mismo sentido.
Daz y Martins (1982) sealan que el desarrollo de una actitud cientfica en los estudiantes est
relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de aprendizaje,
lo que a su vez depender en gran medida de los mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen
(1994), por su lado sostiene que el desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos
depende de las oportunidades brindadas como por ejemplo, la creacin de un clima de
aprendizaje motivador y estimulante.
Es pues claro que la introduccin de cambios en el rea ce CTA es sumamente importante y
prioritario.
Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables desde la prctica. Existe el
compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarme en este proceso.
Ejemplo 2:
Listado de problemas por lluvia de ideas:
Contenidos del rea de matemtica descontextualizados

Divorcio de la utilidad prctica de la matemtica.
Los docentes muestran deficiencias en el uso de estrategias variadas y
novedosas
El currculo muestra deficiencias en la incorporacin de los contenidos
transversales
Ubicamos los problemas en el cuadro de priorizacin de problemas, se dan los puntajes

DIMENSIONES
PROBLEMAS
Contenidos
del
Importancia
mejoramiento
5
descontextualizados
Los docentes muestran deficiencias en el
10
uso de estrategias variadas y novedosas

El currculo muestra deficiencias en la
12
de
de
Potencial de
matemtica
incorporacin
rea
Viabilidad
PUNTAJE
pertinentes, se prioriza el que tenga el mayor puntaje, as:
los
contenidos
transversales
Divorcio de la utilidad prctica de la
matemtica
PROBLEMA PRIORIZADO: Contenidos del rea de matemtica descontextualizados.

Cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada.
JUSTIFICACIN
La constante observacin de los resultados negativos recurrentes en el rea de Matemtica en
el tercer grado de secundaria, permiti a la docente del rea establecer que la forma como se
han venido presentando los contenidos no es la ms adecuada. La revisin de bibliografa y el
dilogo con otros colegas le permiti ir definiendo la situacin problemtica. Los docentes
utilizan
procesos
de
14
enseanza
aprendizaje
muy
tradicionales
expositivos
descontextualizados, con gran rigor matemtico, pero totalmente abstractos y desarticulados de

la realidad. Los estudiantes no encuentran la utilidad prctica de estos contenidos o que origina
la desmotivacin por el aprendizaje de la matemtica y por lo general una actitud pasiva durante
la clase.se observa tambin que el nivel de logro de capacidades de rea Razonamiento y
Demostracin, Comunicacin Matemtica y Resolucin de Problemas es incipiente.
Frente a una situacin como sta, consideramos que el aprendizaje de la matemtica no se
debera fundamentar slo en lo formal y deductivo, sino tambin en lo emprico e inductivo, se
deben mejorar las estrategias didcticas y empezar a contextualizar contenidos para darle
significatividad al rea, incorporando problemas que puedan presentarse en su comunidad,
utilizando tambin medios y materiales que concreticen su aprendizaje y la acerquen ms al

estudiante , liberando a esta ciencia de ese carcter elitista del que se encuentra revestida.
De la problemtica encontrada en el aula se ha centrado la atencin en el dominio cognitivo del
rea.
FORMULACIN DEL PROBLEMA.- Concisin.
Precisin y claridad en el uso del lenguaje.
IDENTIFICAR LOS ASPECTOS VINCULADOS A UN PROBLEMA: Relacin causa- efecto.
El problema debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los
efectos que se derivan de l. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de
intervencin eficaces para la solucin del mismo.
En este proceso nos apoyamos con la tcnica del rbol de problemas, que nos permite
identificar todos los aspectos vinculados a un problema especfico utilizando la relacin causaefecto.
La relacin causa-efecto alude a un anlisis y reflexin lgica que permite conocer las diversas
dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes:Qu sucede?, Cul
es el problema?(PROBLEMA);Por qu sucede?, Qu origina el problema?(CAUSAS);
Cules son sus consecuencias?, A quienes afecta y cmo?(EFECTOS)
RBOL DE PROBLEMAS
E
F
E
C
T
O
S
INADECUADA
FORMACIN EN
CONTENIDOS
CIENTFICOS DEL
LIMITADO
DESDARROLLO DE
LOS CONTENIDOS
CIENTFICOS DELREA
APRENDIZAJE
MECNICO
ENUNCIAD
O DEL
PROBLEM
A
C
A
U
S
A
S
Contenidos del rea de matemtica descontextualizados
LIMITADO
CONOCIMIENTO DE
LOS FUNDAMENTOS
DE
CONTEXTUALIZACIN
DEL REA
ESCASO MANEJO DE
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS DEL
REA
LIMITADA
CREATIVIDAD EN LA
EJECUCIN DE
ACTIVIDADES LGICO
MASTEMTICAS
5.2. DIAGNSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN

Luego de identificado el problema concreto y establecidas sus causas y efectos con el rbol del
problema, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico que nos permita observar cmo se
manifiesta el problema. Debe cumplir dos condiciones:
a) Ser descriptivo: mostrar todos los elementos reales o visibles que demuestran la existencia de
un problema. (Qu sucede?)
b) Ser explicativo: debe efectuarse un anlisis de la situacin (problema) de forma que se
comprendan las causas que lo originan y las interrelaciones con otras reas. (Por qu sucede?)
PAUTAS METODOLGICAS PARA LA ELABORACIN ADECUADA DE UN DIAGNSTICO
Determinar el eje del diagnstico ( qu queremos conocer?qu informacin necesitamos?)

Todo diagnstico persigue recopilar y reconstruir informacin relevante sobre un problema especfico,
para luego analizarla y alcanzar un conocimiento ms profundo del mismo .Para ello es necesario
definir adecuadamente el eje: el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances
Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger informacin ( qu informacin
necesitamos para llegar a una comprensin global del problema?sobre qu variables debemos
trabajar?)
Se refiere al problema y a sus causas y efectos identificados en el rbol de problemas.es importante
seleccionar las variables necesarias para
alcanzar una mirada integral del problema: cmo se
manifiesta cmo se estructura? Con qu lgica acta?
Definir las fuentes, tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para obtener informacin
(qu fuentes son necesarias para recopilar informacin relevante?qu tcnicas e
instrumentos se tienen que utilizar para recolectar datos e informacin?)
Definir el proceso de anlisis (Cmo vamos a tratar los datos e informacin obtenidos?)
Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la informacin, se inicia la etapa de
anlisis e interpretacin. Este proceso es importante para establecerlas condiciones en que los
problemas se producen, cmo se estructuran con qu lgica actan, cmo se manifiestan, cules son
sus alcances reales.
A continuacin sugerimos un ejemplo a partir dl problema que estamos trabajando
PROYECTO
Mejoramiento de proceso de contextualizacin en el rea

de matemtica
EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de contextualizacin del rea de

matemtica
Docentes del rea de Matemtica
Estudiantes del nivel secundario de la I.E Yehude Simons
Munaro
ACTORES
INVOLUCRADOS
Autoridades de la I.E. y responsables del rea de

Matemtica
ASPECTOS A CONOCER
-Percepciones
procesos
sobre
de
enseanza
FUENTES DE
INFORMACIN
los
-Estudiantes
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Grupos
de
discusin dirigida
aprendizaje en matemtica.
-Inters
por
la
solucin
de
-Estudiantes
problemas matemticos de su
ESTUDIANTES
entorno.
-Estudiantes
Pruebas
-Opiniones por el sentido y
convencionales
utilidad de a matemtica.
-Registros
-Niveles de manejo conceptual
de
evaluacin
Pruebas
convencionales
del rea.
-Registros
-Niveles de conocimiento en
de
evaluacin
Prueba
especfica
para el desarrollo
de capacidades.
INTERINS ESPACIOSS DOCENTE
relacin a principios bsicos de

la matemtica.
-Prcticas en la docencia cmo
-Docentes
se ensea?
RevisinObservacin
documental
-Mecanismos y espacios
-Plan institucional
Revisin
institucionales para la
de
documental
capacitacin
-Contenidos
deficientemente
abordados
Plan
CURRCULO
de
Revisin
trabajo
Plan
-Metodologas y didcticas para
anual
documental
anual
de
Revisin
trabajo
documental
el desarrollo del razonamiento

matemtico.
Observacin
Plan
e desarrollo de la capacidad de
trabajo
anual
de
anual
de
sistemtica
(lista de cotejo)
comunicacin matemtica
Y MATERIAL

el desarrollo de la capacidad de
-Materiales para la manipulacin
y modelacin matemtica.
Plan
Observacin
sistemtica
trabajo
Programacin
curricular
Observacin
sistemtica
REFLEXIONO Y OPINO
1) Elabora un rbol del problema a partir de tu situacin problemtica.

2) Seala en tu rbol propuesto el hecho y tema de las causas.
3) Elabora el diagnstico de tu problema
4) Fundamenta por que la deconstruccin juega un papel muy importante en la elaboracin del
diagnstico de investigacin accin
SESIN 2: OBJETIVOS
Para la formulacin de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de

mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de problemas. Los problemas que haban
sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas como tales por los actores
educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como estados positivos alcanzados que se
establecen sobre la resolucin de los problemas anteriormente identificados.
Se trata de construir un rbol de objetivos que, en principio, es una rplica en positivo del rbol de
problemas, pero con la diferencia que la relacin causa efecto explicita en este, pasa a convertirse
en una relacin medios-fines. Es decir, una relacin carcter instrumental, donde las causas
pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los anteriores efectos.
Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:
Convertir la tarjeta-problema en tarjeta-objetivo teniendo cuidado en la redaccin para que

haya un mnimo de coherencia. No se trata slo de formular un enunciado inverso, sino de
expresarlo en trminos que resulten coherentes y razonables.
Convertir las tarjeta-causa en tarjeta-medio.
Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas-medio que representen medios adicionales

que se consideren importantes para garantizar la consecucin de los fines.
Convertir las tarjetas-efecto en tarjetas-fin.
Comprobar la relacin medios-fines. La pregunta clave es: Cmo conseguir los fines? Y se
supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas-medio.
Dibujar un rbol inverso (en positivo) al rbol de problemas, con la posibilidad de algunas
tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en donde la relacin causal (causa-efecto) ha
pasado a convertirse en una relacin de carcter instrumental (medio-fin).
Como ya lo indicamos el rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los
objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:
Tomar a la tarjeta-objetivo (nivel central del rbol ) para la formulacin del objetivo general.
Tomar a la tarjeta-fin (nivel superior del rbol ) para la formulacin de los objetivos
especficos.
Formular a los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y tcnicamente

adecuados.
A continuacin se presenta un ejemplo de los objetivos que corresponderan al rbol de objetivos

expuesto:
ARBOL DE OBJETIVOS
Desarrollo de
una actitud
cientfica
bsica
Capacidades
desarrolladas para la
experimentacin y la
demostracin
Conocimiento ptimo
de
los
principios
bsicos de la ciencia
Conocimiento sobre la utilidad

y aplicacin de la ciencia. Se
le
percibe
como
un
conocimiento relevante.
Amplio acceso a
lenguajes y modelos
cientficos y
tecnolgicos
Capacidades adquiridas
para utilizar lo aprendido
en ciencia en la solucin
de problemas
Mejora en los niveles medios

de adquisicin de capacidades
MIS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS

ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO EN EL REA DE DE
LA I.E.. SON INTEGRALES E INNOVADORES
Enseanza de la ciencia que

incorpora teora, practica y
experimentacin
Presencia significativa de
prcticas de
experimentacin real y/o
virtual
Enseanza contextualizada
de las nociones cientficas y
los productos tecnolgicos
Adecuada
programacin y
Docentes con capacidades

adecuadas y suficientes para
Docentes con un manejo
tratamiento
de GENERAL
adecuado de didctica para la
OBJETIVO
contenidos
experimentacin y la solucin de
Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de los organizadores del conocimiento en el rea
de CTA de la I.E. ..
son integrales
Optima organizacin
de los e innovadores.
programas de aprendizaje de ciencia,
tecnologa
y ambiente.
Uso de modelos
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
simples (islotes de
Mejorar
racionalidad) en
los los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de las ciencias.
programas de
aprendizaje.
Materiales para la
enseanza de la ciencia
actualizados y suficientes
Creatividad desarrollada y
explicita para elaborar material
de apoyo a la enseanza o
mejorar el existente.
Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos

estandarizados.
Mejorar las Capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la
demostracin.
Mejorar las Capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de
decisiones.
Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes.
Es necesario precisar que tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresin de un propsito. Este propsito
adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se
utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.
Asimismo, se debe precisar tambin que los objetivos generales definen la direccin y los alcances de la intervencin propuesta,
mientras que los objetivos especficos, que se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos de
acciones para el desarrollo de dicha intervencin.
REFLEXIONO Y OPINO
1) Elabore su rbol de objetivos a partir del rbol de problemas.

2) Redacte los objetivos de su problema de investigacin teniendo en cuenta el tratamiento tcnico.
SESIN 3: MARCO TERICO Y TCNICAS DE GABINETE
El fichaje es una tcnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar informacin. Cada ficha
contiene una serie de datos de extensin variable pero todos referidos a un mismo tema, lo cual le confiere unidad y valor propio.
Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las libreras a un precio muy bajo. Sin embargo, hoy es muy comn recolectar la
informacin en una base de datos. Llegado el caso, puede imprimirse la informacin as acumulada con el formato de la ficha tradicional
y con la prolijidad propia de las impresoras.
Existen un sin nmero de tipos de fichas:
De resumen: contienen el resumen de un libro completo, de un captulo, o de un apartado de un libro.
De sntesis: contienen la sntesis de un libro completo, de un captulo, o de un apartado de un libro.
De citas o textual: contienen una afirmacin textual, no un conjunto encadenado de afirmaciones como el resumen y la sntesis.
Personales o de comentario: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el
olvido.
Si el fichaje se realiz correctamente, a la hora de realizar la monografa se podr prescindir de los libros y trabajar slo con las fichas.
Para eso stas deben incluir todos los datos de los libros que sean necesarios para citarlo.
Un posible esquema para la elaboracin de fichas es el siguiente:
Tipo de ficha: con una letra mayscula se indica si se trata de una ficha de resumen (R), de sntesis (S), de cita (C) o personal
(P). En las fichas de resumen y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se usan comillas.
Ttulo: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad.
Datos bibliogrficos: la nica que no los lleva es la personal. En este lugar deben constar los datos del libro que se est citando,
resumiendo o sintetizando: apellido del autor; inicial de su primer nombre seguida de punto; ao de edicin del libro; ttulo del libro
en letras itlicas seguido de punto; nombre de la ciudad en la que se edit seguido de dos puntos y nombre de la editorial. Con
estos datos se puede citar el libro sin necesidad de volver a l.
Relacin con otras fichas: si la ficha en cuestin se relaciona por afinidad u oposicin con el contenido de otra, esto puede ser
indicado para que en un futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra.
Nmero de pgina: como las citas se realizan indicando el nmero de pgina, adems de los datos del libro arriba indicados, es
importante que quede claro en qu pgina el autor dice lo que estamos copiando. Para ello se anota el nmero de pgina en el
margen izquierdo y se indica en el texto con una doble barra oblicua (//) el cambio de pgina.
Contenido: aqu se coloca el resumen, la sntesis, la cita o la idea que se nos ha ocurrido, segn cul sea el tipo de la ficha. Si
bien sta es la parte ms importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la informacin bibliogrfica.
El fichaje requiere mucho ms tiempo que el subrayado y las notas marginales. Es especialmente recomendable cuando se est
realizando una investigacin (sobre todo el fichaje de citas y el personal), pero es poco prctico si slo necesitamos prepararnos para un
examen y contamos con escaso tiempo para hacerlo.
El criterio que se sigue en las bibliotecas para clasificar libros, revistas, tesis y artculos sueltos, es el siguiente:
Por autor.
Por ttulo.
Por tema.
Ficha bibliogrfica.
Los ndices que se refieren a los libros se encuentran generalmente en cajones que contienen tarjetas de 3 x 5 pulgadas, ordenadas
alfabticamente.
Los datos que se enumeran a continuacin son los que se registran en las fichas:
1. Autor. Apellido, nombre
2. Ttulo (siempre va subrayado)
3. Subttulo (si lo hay)
4. Traductor, prologuista, etc. (si el original se escribi en otro idioma)
5. Edicin (si es la primera no se anota, se anota a partir de la segunda)
6. Nmero de volumen (si cuenta con ms de uno)
7. Lugar (donde se edit la obra)
8. Editorial
9. Fecha
10. Nmero total de pginas, lminas, ilustraciones
11. Coleccin o serie.
Los datos que corresponden a 7, 8 y 9 se conocen como pie de imprenta.

Entre parntesis rectangulares o corchetes, se anotan los datos que se deseen agregar: si contiene mapas, ilustraciones, comentarios o
apreciaciones personales sobre el libro.
Cuando no aparecen algunos datos indispensables, se usan las siguientes abreviaturas:
[et. al]: cuando son varios autores se anotan los datos del primero y esta abreviatura significa: y otros.
[s. tr.]: sin traductor
[s. l.]: sin lugar
[s. f.]: sin fecha
[s. e.]: sin editorial
[s. p. i.]: sin pie de imprenta.
Las anotaciones particulares, hechas por el investigador para su empleo personal, se encierran tambin entre corchetes.
En algunas fichas se incluye tambin un breve resumen del libro y/o un ndice de contenido. A este fichero se recurre cuando se conoce
el nombre del autor del libro que se desea consultar.
Otras veces se recurre a ficheros clasificados por temas y por ttulo, porque se desconoce el nombre del autor. En ocasiones, cuando no
hay referencias en el fichero sobre el concepto investigado, se deben buscar sinnimos o temas afines.
Ficha de diarios y revistas

En las bibliotecas existen generalmente dos formas de clasificar las revistas: por tema y por artculo.
La clasificacin por temas es muy general y se refiere principalmente a disciplinas tan amplias como la psicologa, la sociologa, la
economa, la antropologa, etc.
A la clasificacin que con mayor frecuencia se recurre en relacin con las revistas, es a la clasificacin por ttulos, ya que es la manera
ms prctica de hacerlo.
Una ficha, cuando el dato se toma de diarios y revistas, debe contener:
1. Nombre del autor
2. Ttulo y subttulo del artculo (entre comillas)
3. Ttulo y subttulo del peridico o revista (subrayado). Institucin que la publica
4. Nmero del columen, ao, tomo (con nmeros romanos)
5. Nmero del fascculo (con nmeros arbigos)
6. Fecha
7. Nmero de pgina o pginas que ocupa el artculo o dato
8. Informacin (dato). Cuando aparece sin datos de lo que trata el artculo, se le conoce como ficha de artculo.
En ocasiones se recorta el artculo o parte de l. En estos casos, los datos de esta ficha se anotan en la hoja o tarjeta en donde se peg
el recorte.
Ficha de tesis
Las tesis se encuentran archivadas en un fichero especial y estn clasificadas de la misma manera que los libros, es decir, tanto por
tema como por autor.
Los datos que deben contener son:
1. Autor
2. Ttulo
3. Tesis (se menciona al grado que se aspira con ella)
4. Lugar (colegio o institucin donde se presenta)
5. Editor (si lo hay)
6. Fecha
7. Nmero de pginas (cuando el texto est escrito por un solo lado de la hoja, se usar la abreviatura h, en lugar de p).
Ficha de publicacin oficial

1. Pas
2. Dependencia
3. Ao
4. Ttulo (poca que comprende el trabajo, ensayo, memoria, etc.)
5. Editorial (o los talleres donde se imprimi)
6. Nmero de pginas (si la dependencia que la publica no es la responsable del contenido, el registro se iniciar con el nombre del
autor.
Ficha de textos jurdicos
1. Territorio en donde se aplican
2. Referencia al tipo de normas de que trata
3. Nombre de la ley o decreto (subrayado)
4. Editor o talleres donde se imprimi (o el conducto por el cual se dio a conocer)
5. Fecha
6. Nmero de pginas.
Ficha de documentos nacionales
1. Ttulo (o asunto de que trata)
2. Lugar
3. Fecha
4. Archivo
5. Legajo
6. Foja
7. Dems especificaciones
8. Nmero de pginas
9. Caractersticas de inters particular, si el investigador juzga indispensable registrarlas)
Ficha de documentos internacionales
1. rgano responsable
2. Ttulo (o asunto)
3. Nmero, clave o codificacin
4. Lugar donde se public
5. Editor (o conducto por el que se da a conocer
6. Fecha
Ficha de registro de obras de recopilacin de constituciones o leyes

1. Nombre del compilador o editor
2. Referencia al tipo de norma o documento (subrayado)
3. Nmero de volumen (con nmeros romanos)
4. Lugar
5. Editor
6. Fecha
7. Nmero de pginas en donde est comprendido.
Ficha de registro de pactos, acuerdos o tratados internacionales
1. Pas u organismo (con maysculas)
2. Tipo de norma o documento
3. Autor del prlogo, comentario o nota
4. Lugar
5. Editor
6. Fecha
7. Nmero de pginas en donde est comprendido.
Ficha de artculos contenidos en libros o enciclopedias
1. Autor del captulo o artculo
2. Ttulo del captulo o artculo (entre comillas)
3. Pginas en que est comprendido
4. Autor de la obra que contiene el artculo o captulo
5. Ttulo de la obra (subrayado)
6. Dems datos de la ficha bibliogrfica de la obra.
Ficha de campo
1. Tema de investigacin
2. Nombre del investigador
3. Institucin
4. Lugar
5. Fecha
6. Hora
7. Datos de la fuente (edad, sexo, ocupacin).
Ficha de noticiario
1. Agencia noticiosa / comentarista
2. Nombre del noticiario
3. Nmero / horario
4. Estacin / canal / cine
5. Lugar
6. Fecha
7. Noticia o comentario
Ficha de institucin
1. Nombre de la institucin (subrayado)
2. Institucin de la que forma parte
3. Objetivos que tiene en su funcin
4. Ubicacin
Direccin
Lugar que ocupa en la disciplina a la que pertenece o practica
1. Funciones y servicios
2. Informacin que puede proporcionar
3. Conexin, nexos, relacin con otras fuentes similares
4. Forma de acceso (procedimientos para obtener sus servicios, o persona u oficina por cuyo conducto se pueden obtener sus
servicios).
5. Publicaciones que emite
6. Otros datos importantes.
Ficha para registrar informacin que aparece en mapas, dibujos, fotografas, etc.
1. Nombre (de lo que se trata, subrayado)
2. Autor
3. Fuente (lugar, libro, revista, museo, etc., dnde est)
4. Descripcin del objeto (colores, medidas, material de que est hecho, datos indispensables para tener nocin de cmo es)
5. Contenido (descripcin de lo que se ilustra o representa)
6. Otros datos que interesen al investigador (fecha, sala, en el caso de museos, exposicin, etc.)
FICHA DE TRABAJO
Es aquella donde se registran los datos que interesan al investigador. Cuando el dato est contenido en ms de una tarjeta, las tarjetas
que ocupe constituirn una sola ficha. En estos casos, conviene marcar las tarjetas con el nmero de ficha y una letra (ej.: 5a y 5b).
Una ficha debe contener un solo dato, ste puede ser un solo detalle (una fecha, un nombre, un acontecimiento, etc.) o estar formado
por ms informacin (una carta, la descripcin de un hecho, una biografa, etc.). Para saber qu informacin debe registrarse en una
ficha de trabajo, en el momento de hacer la anotacin debe pensarse si esa informacin va a aparecer en un solo lugar o hay detalles
que se utilizarn en otros lugares del escrito; en el primer caso se tratar de una ficha; en el segundo, ser necesario hacer una ficha por
cada informacin que aparecer en distintas partes del escrito.
La informacin (dato) puede registrarse textualmente o resumirse.
Datos fundamentales:
1. Autor
2. Ttulo (entre comillas)
3. Nmero de pgina (s) donde aparece el dato
4. Regesto (asunto, tema; va subrayado)
Datos complementarios:
1. Fecha en que se recogi el dato
2. Razn o motivo por el que se recab la informacin.

Ficha de sntesis
Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado. Se debe tener cuidado de no omitir o tergiversar
el contenido
No es necesario utilizar una tarjeta especial para los comentarios personales acerca de la fuente, puesto que es conveniente incluirlos en
la misma ficha que la registra. Se escriben entre corchetes. Si son muy largos los comentarios se puede realizar una ficha adicional
Fichas metodolgicas
Se refieren a aquellos puntos obtenidos de las lecturas, concretamente relacionados con notas metodolgicas, es decir, con qu sujetos
se hizo la investigacin, cmo se eligieron stos, qu hiptesis se emplearon, cmo se analizaron los datos, algn instrumento original
que se utiliz, alguna cuestin interesante que se investig, es decir, con las cuestiones operativas del estudio. El origen de estas fichas,
al igual que en los casos anteriores, debe identificarse utilizando la abreviacin de la fuente original y el nmero de pgina.
Ficha Bibliogrfica
La ficha biogrfica se realiza cuando es necesaria la informacin en forma resumida de la vida de un autor (o autores) . En el deben
aparecer los siguientes aspectos.
o
Ao y lugar de nacimiento y muerte del autor. Nacionalidad.
Estudios que realiz. Profesin.
Obras ms importantes que escribi.
Temas que estudi. Teoras que desarroll.
Importancia cientfica en su poca.
Ficha Textual
Este tipo de fichas se realiza la trascripcin de un prrafo que contenga una idea importante para el trabajo de investigacin que se est
realizando. La lectura de las fuentes para obtener informacin se realiza en funcin del plan de trabajo, es decir que no se leen corrido
los libros, artculos o documentos, si no los captulos o las partes que servirn a la investigacin. En esta lectura selectiva y analtica el
estudiante va localizando y tomando nota de los datos o ideas que se interesan.
Las tcnicas ms recomendables para la elaboracin de la ficha textual son las siguientes:
Registrar en tarjetas la informacin ms significativa de acuerdo con el plan de trabajo. Las citas textuales siempre se escriben entre
comillas para distinguirlas de los comentarios o ideas personales del investigador.
Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar una sola idea. Ahora bien, si una parte del texto que se quiere transcribir
es innecesaria puede eliminarse y en su lugar se anota tres puntos para indicar que se ha suprimido [...].
Cuando
en
la
cita
textual
se
encuentra
un
error
de
ortografa,
de
construccin
de
Otro tipo, no se corrigen, si no se que se anota inmediatamente despus de sta la abreviatura sic, que significa as textualmente.
Cuando la cita hace alusin a un dato que se proporcion antes, y que hace falta para la compresin cabal del texto, se anota ese
dato entre comillas: "En aquella poca, siglo XVI, se comenzaba a formar en Espaa [...]"
El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual se recomienda utilizarla slo en los siguientes
casos: Cuando la idea sea insustituible o no pueda expresarse con otras palabras. Cuando la cita se vaya a utilizar como elemento
para probar alguna idea. Para apoyar o criticar un comentario o un punto de vista.
Ejemplo
El
de
desarrollo
una
cita
del
textual
capitalismo...
Cueva,
Amrica
Agustn
Latina
Tema:
por
los
La
emancipacin
Pg.
31
de
colonizadores
"Desde la perspectiva ideolgica del colonizador todo pueblo colonizador carece de historia; por definicin no la posee, ya que tal
categora es un atributo de la civilizacin y no de la barbarie: los procesos de emancipacin son interpretados a su turno como un
triunfo de sta sobre aqulla: derrotados los portadores de la civilizacin las antiguas colonias no hacen ms que recobrar el estado
natural que es propio.",
Las locuciones latinas de uso ms frecuentes son: IBID.,IBIDEM, IDEM. Equivalen a "lo mismo", o sea, el mismo autor y obra. Se usan,
cualquiera de ellas, cuando se cita repetidas veces a un mismo autor sin intercalar citas de otros autores. Ejemplo: Larissa Lomnitz,
Cmo sobreviven los marginados, p.26; Ibd., p. 30.0
Cuando
la
informacin
se
extra
de
la
misma
pgina,
sta
se
elimina
se
pone
slo
La locucin. En caso de que se maneje otro libro o artculo del mismo autor, deber escribirse la Cita completa.
OP. CIT. (opus citatum). Significa "obra citada". Se emplea cuando se vuelve a mencionar a un autor despus de intercalar otras citas,
poniendo el nombre de ste antes de la locucin. Ejemplo: Alfonso Corona, "las Migraciones Rurales-Urbanas y las . . ."Revista
Investigacin Econmica, nm. 133, p. 8; Jorge Montao, los pobres de la ciudad en los asentamientos espontneos, p. 50;Alfonso
Corona, op. Cit,. P. 9.
INFRA. Significa abajo o en los prrafos o pginas siguientes. Se utiliza cuando se remite al lector a una parte posterior del libro. Esta
locucin algunas veces se utiliza sola, pero en la mayora va acompaada de la locucin vid. Ejemplo: Para una mayor informacin sobre
el tema vid. Infra, cuadro nm. IV.
SUPRA. Quiere decir arriba o que ese tema se ha tratado en una pgina o prrafo anterior. Al igual que infra, se utiliza generalmente
acompaada de vid.
Observaciones generales.
1. Todas las locuciones latinas deben ir subrayadas o en cursivas si es letra de imprenta.
2. Los autores de los libros y artculos se citan empezando por el nombre y despus por el apellido. Si este ltimo es muy conocido, se
puede eliminar el nombre.
Ejemplo : Max, Engel, Du verger.
3. Los ttulos de los libros, revistas y peridicos se subrayan y los nombres de los artculos y reportajes se entrecomillan.
Cuando la cita se refiera a un artculo de revista o peridico, debe escribirse el nombre de stos, subrayados como ya se dijo, y despus
el nmero de la revista (vid. Inciso 2) o la fecha de aparicin si se trata de un peridico.
Cuando los artculos de los libros, artculos, etctera, son muy grandes, pueden abreviarse (vid. Inciso 2) ya que los datos
complementarios para la identificacin de fuente se presentan en la bibliografa.
Cuando la cita proviene de una obra separada en tomos o volmenes, debe indicarse aquel de donde se extrae (vid. Inciso 6)
Las locuciones idid., op., cit., et., cfr., vid., sic., v. Gr., y ca., son abreviaturas por lo que deber ponerse un punto despus de ellas.
Las citas textuales que pasen de cinco lneas en adelante debern separarse del cuerpo general del texto y, despus de cerrar ste con
dos puntos, se comienza en la siguiente lnea sin comillas y a tres golpes del margen (cfr. Jess Arellano, punto 20).
Los nombres de los libros deben escribirse con minsculas, excepto cuando se inicia el ttulo o despus de un punto y seguido. Cuando
se trata de ttulos de obras en otros idiomas o si son nombres propios con maysculas, v. Gr. Revista Mexicana de Sociologa, Revista
Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales; as como los ttulos de los artculos de revistas, peridicos o libros.
Ficha Resumen
El resumen consiste en obtener de estudio de un texto una exposicin sintetizada que permita manejar, la informacin valiosa contenida
en un libro en un captulo de un libro. La informacin se registra en fichas de resumen, correctamente se realice un resumen.
Seleccionar
los
textos
cuyo
contenido
posea
valiosa
informacin
acerca
del
tema
de
investigacin.
Seleccionar la idea central y despus aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. Redactar en forma sumaria en
las fichas de resumen las ideas fundamentales del texto. Numerar y archivar las fichas obtenidas.
Las fichas de resumen son:

El resumen del tema del que trata el libro, captulo o subcaptulo estudiado.
El tema o materia tratado.

Los datos de la ficha bibliogrfica o Hemerogrfica.
Las fichas de resumen pueden ser de (10 x 17.5 cm).
Ficha Mixta
Al resumir un texto en el cual se encuentran partes que presentan ciertas dificultades para sintetizar, o que son representativas de la
ideologa o estilo del autor, o que contienen datos particularmente importantes. En cualquiera de estos casos se debe incluirlas entre
comillas.
Ficha Personal
Se utiliza para anotaciones interpretativas. En el caso de que en ella se haga mencin de algn autor u obra, no necesita llevar la
referencia bibliogrfica, pero s una clasificacin.
REFLEXIONO Y OPINO
SESIN 4: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

Las tcnicas para el recojo de datos e informacin que presentamos no son
ms importantes, son solamente las de uso ms frecuente en experiencias
sociales, sobre todo en aquellas que se conciben y se realizan
comn en los procesos de IAE.
las nicas que existen ni las

Las tcnicas e instrumentos
se usan intensamente en los
momentos
del
DIAGNOSTICO
DEL
PROBLEMA
Y
LA
EVALUACIN
Y
REFLEXIN. Tambin se
puede utilizar en otros
de transformacin de prcticas
participativamente. Son de uso
1.-LA OBSERVACIN
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior
anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el
mayor nmero de datos.
Pertinencia y utilidad.
Su aplicacin principal es en el aula y la escuela como espacios, enfocndose en las caractersticas de los ambientes y de los grupos, o
en las conductas de los docentes, estudiantes y sus respectivas interacciones.
Pertinencia
La observacin es pertinente en investigaciones que
tratan
de
describir
comprender la cultura de un grupo o las conductas y
comportamientos de un actor
desde dentro.
Utilidad.En los procesos de la IAE consiste en la posibilidad de
registrar lo que sucede en un
ambiente o contexto, en relacin a los focos,
categoras
consideradas de inters. Considerar los
aspectos:
siguientes
variables
1.-El escenario fsico (el aula, sus caractersticas,
distribuciones, etc.)
2.-Caractersticas de los participantes (edad, sexo u otras relativas a
estatus social, cultural, etc.
3.-Ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin)

4.-Secuencia de os sucesos (quin habl primero, quien despus,
etc.)
5.-Interacciones y reacciones de los participantes (en qu consisten,
como se producen, con qu
frecuencia, cules son sus patrones, etc.

PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN
1.-La observacin estructurada. Se debe definir categoras especficas a ser observadas y valores que expresen los resultados de la
observacin. El instrumento que se utiliza en este tipo de procesos es la lista de cotejo.
LISTA DE COTEJO PARA OBSERVACIN DE SESIONES EN AULA.
DATOS GENERALES:
DOCENTE AREA: GRADO .
FECHA INSTITUCIN EDUCATIVA..
N
ITEMS
I.
INICIO DE SESIN DE DATOS
Adecuada
Limitad
Deficient
No
mente
amente
emente
se
hace
Comentario
Cmo realizo el proceso pedaggico de la
2
3
motivacin?
Se prev recuperar saberes previos?
Cmo se informa el ttulo de la sesin y el
aprendizaje esperado?
Se prev la construccin de conocimientos
actitudinales?
Cmo informo sobre las actividades a
realizar?
Cmo informo sobre el tiempo disponible de
trabajo?
Los materiales y recursos disponibles son
suficientes?
La actividad es coherente con los aprendizajes
esperados?
Presento modelos o ejemplos de cmo
realizar el trabajo?
10 Se prev la construccin de procesos
cognitivos?
.
II.
DESARROLLO DE SESION DE CLASE
1
2
3
2.-La observacin semi estructurada.- Se debe prevenir tems ms o menos genricos, que puedan adquirir la forma de preguntas.
Los medios que se utilizan son la gua de observacin y el diario o cuaderno de notas.
La gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o temas se aborda primero?, en qu orden se
observan los tems?).
GUA DE OBSERVACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE.

DATOS GENERALES:
DOCENTE AREA: GRADO .
FECHA INSTITUCIN EDUCATIVA..
INICIO DE SESION DE CLASES
1. El docente realiz una actividad de introduccin? , qu hizo? cmo? qu efecto
tuvo en los estudiantes?
2. Qu conocimientos quiere el docente que los alumnos construyan: concepto,
procedimientos, actitudes?
3. Qu informacin se brind a los estudiantes sobre esta actividad en relacin a:
los aprendizajes esperados?
las actividades a realizar?
la forma de trabajo?
el tiempo disponible parea desarrollar el trabajo?
4. Qu materiales, recursos o equipamiento estuvieron disponibles?

5. La actividad es coherente con los objetivos propuestos?
6. Es posible realizar la actividad por todos los estudiantes, dado el tiempo y los
materiales que se pueden utilizar?
7. La actividad supone algunos conocimientos previos?Cules cmo los identifico el
docente?
8. El docente mostr a los estudiantes modelos o ejemplos de cmo podan realzar
trabajo?
9. Se hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del trabajo
que deban realizar?
Desarrollo de sesin de clases
10.Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx (sigue tems)
La gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o temas se Debemos recordar que el diario sirve
para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descripciones
acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrollaron y el tiempo que
hechos imprevistos y las reflexiones e interpretaciones que el observador haga de os
La gua sirve para

desarrollar
ordenadamente
el proceso de
observacin
de
hechos
duraron,
la
secuencia
mismos.
3.-La observacin no estructurada o abierta slo requiere de definir un
foco o tpico general (ejemplo:
los procesos de interaccin entre docentes y alumnos) . El proceso es
similar
semi estructurada, pero con un nfasis mucho mayor en las reflexiones e
interpretaciones personales
VENTAJAS Y LIMITACIONES:
Riesgos que conlleva la aplicacin de
A. Ventajas
cuestionarios
.Los actores educativos y as interacciones entre ellos

(estudiadas) en sus ambientes naturales de manifestacin.
pueden
a.
impresin o de disfrazar la realidad).
procesos (observaciones) empricos:hacen los actores lo

b.
La tendencia a decir "si" a

todo.
c.
ser
observados
La falta de sinceridad en las

respuestas (deseo de causar una buena
Permite la recogida de datos autnticos y la verificacin de

investigadores, creen que estn haciendo?
al de la observacin
La sospecha de que la
informacin puede revertirse en contra
del encuestado, de alguna manera.
ideas
por
que
ellos,
medio
o
de
los
.Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como el movimiento y los gestos faciales y corporales.
Se puede tomar el tiempo que ser necesario para observar la cantidad de sujetos, interacciones y ambientes suficientes, hasta
asegurarse que los comportamientos, conductas y tendencias sean representativas.
B. Desventajas:
El observador debe tener una formacin adecuada para el anlisis y la interpretacin de las culturas grupales, adems de
entrenamiento suficiente en tcnicas de observacin
El pequeo tamao del grupo o poblacin observada, hace imposible la generalizacin de sus resultados a poblaciones mayores.
La presencia in situ de un observador puede introducir en el entorno un efecto negativo que distorsione el comportamiento y
produzca resultados poco naturales.
Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analice los datos, puedan contener
apreciaciones subjetivas que distorsionen la naturales de las situaciones observadas.
Los procesos de observacin se basan fundamentalmente en descripciones extensas e interpretaciones puntuales. La enorme
cantidad de datos cualitativos, por lo general hace difcil utilizar un marco de codificacin y procedimientos de conteo y medicin.
2. ENTREVISTA
ES UNA CONVERSACIN presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger informacin relativa a la
subjetividad de este ultimo. Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine tpicos o temas,
las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas. Desde este punto de vista, sigue un
procedimiento definido de ante mano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecucin, por ejemplo, en el uso
de la pregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema
.
CARACTERSTICAS BSICAS:
En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar
con muestras intencionales.
Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la informacin obtenida por su aplicacin, es posible
hacer anlisis de tipo cuantitativo (estadstica simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretacin). Siempre
se trabaja con la informacin recurrente entre los distintos entrevistados.
Permite cierta flexibilidad en la formulacin de preguntas (apela a la pregunta), que deriva de la dinmica del dialogo que se
establezca.
I.1.
Pertinencia y Utilidad
Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas,
sentimientos, grados de satisfaccin, percepcin sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.
Su utilidad en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de trabajar con diferentes actores para indagar sobre situaciones
percibidas y sentidas como problemas o sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. Tambin permiten
obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma,
sobre posibles soluciones, estrategias de intervencin o lneas de accin.
EJEMPLO DE GUIA DE ENTREVISTA CON INFORMANTES CLAVE (ESPECIALISTA)

Problemas:
Qu limitaciones y carencias son comunes a la enseanza aprendizaje de las ciencias en

educacin secundaria?
Cules en los enfoques pedaggicos y didcticos?
Cules en las metodologas?
Cules en la definicin y programacin de las sesiones de aprendizaje?
Cules en los materiales educativos?
(Identificar otras a partir de las respuestas dadas)
Qu ausencias son evidentes en los aprendizajes en ciencias?
Cules en el conocimiento de principios bsicos?
Cules en los procedimientos de experimentacin y demostracin?
Cules en el mtodo de solucin de problemas?
(Identificar otras a partir de las respuestas dadas)
Cmo evala la presencia de una actitud cientfica en docentes y alumnos?
Propuesta de solucin.
Cmo superar las limitaciones y carencias comunes en la enseanza aprendizaje de la

ciencia? (Proponer una respuesta ordenada a partir de las limitaciones identificadas
anteriormente)
Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencias? (Proponer una
respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente)
Cmo promover una verdadera actitud cientfica en docentes y alumnos?
(Siguientes preguntas)
I.2.
PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN.
Hay tres momentos claves en la ejecucin de una entrevista:
El rapport, que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe construir una relacin de empata y un ambiente
de confianza con el entrevistado. Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas.
La cima, se refiere a la realizacin de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que van a explorarse con mayor atencin y
tiempo, y que permitirn obtener la informacin que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus
propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colisionen con los patrones culturales de los entrevistados. Los docentes,
por lo general, portan mucha carga emocional, ya sea poltica, religiosa o de otra ndole.
El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradecimiento por la colaboracin y concluir en un ambiente
de cordialidad y satisfaccin.
I.3.
VENTAJAS Y LIMITACIONES
Las principales ventajas de la entrevista son las siguientes:
Permite trabajar temas con el nivel de profundidad y precisin deseada. Esto bsicamente por la posibilidad del uso de la
repregunta y por la libertad de la que goza el entrevistador.
Produce informacin de una gran riqueza, en la medida que el entrevistado responde y reflexiona utilizando sus propias
concepciones y empleando para ello, su propio lenguaje y sus propios cdigos culturales.
Permite observar actitudes y conductas, en general todo lo concerniente al lenguaje no verbal. Esto nos ayuda a contar con mayor
informacin.
Las limitaciones centrales para la utilizacin de entrevistas son:
Se necesita una amplia preparacin y experiencia para realizar buenas entrevistas. Esto se acenta mientras ms profundas sean
las entrevistas.
La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el entrevistador. Es probable que este, por
diversas razones(problemas de comunicacin, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hiptesis),
interprete inadecuadamente la informacin emitida por el entrevistado.
La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una
distorsin desde el entrevistado.
Entre estas se puede sealar el hecho del entrevistado que no
desea responder, el que miente
voluntariamente o el que involuntariamente se deja llevar por los
procesos
selectivos
de
la
memoria.
El problema de vocabulario es importante, pues tanto el
entrevistador
como
entrevistado pueden asumir significados diferentes para algunos
trminos o conceptos.
El costo de la aplicacin de una entrevista se incrementa
sustantivamente
el
en la medida
que se quiera aplicar a una mayor cantidad de entrevistados., lo que hara necesario trabajar con un equipo de entrevistadores bien
entrenados y con conocimientos acabados en los temas que se van a abordar.
El procesamiento de la informacin recogida con entrevistas en complejo, trabajoso y demanda mucho tiempo, en especial cuando
se trabaja con mayores niveles de profundidad.
CONSIDERACIONES GENERALES
Tipos de preguntas que pueden plantearse
El investigador debe seleccionar las preguntas ms convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigacin y, sobre todo,
considerando el nivel de educacin de las personas que se van a responder el cuestionario.
1. Clasificacin de acuerdo con su forma:
1. Preguntas abiertas
2. Preguntas cerradas
1. Preguntas dicotmicas
2. Preguntas de seleccin mltiple
1. En abanico
2. De estimacin
2. Clasificacin de acuerdo con el fondo:
1. Preguntas de hecho
2. Preguntas de accin
3. Preguntas de intencin
4. Preguntas de opinin
5. Preguntas ndices o preguntas test
TALLERES MULTIACTORES
Es un espacio
de dilogo entre
ms
de
dos
tipos de actores
LOS TALLERES
multiactores constituyen espacios de
actores portadores de diversas perspectivas (docentes

con la finalidad de facilitar la construccin de la informacin y
de diferencias y el establecimiento de compromisos.
PERMITE:
Identificar,
en
forma
sistemtica
y
con
participacin de diversos
actores, efectos e impactos
tangibles e intangibles;
previstos y no previstos
UTILIDAD.
Finalidad
Facilitar la construccin
la
informacin
y
consensos, el manejo
diferencias
y
establecimiento
compromisos.
de
de
de
el
de
discusin colectiva entre

autoridades. Padres, etc.),
de consensos, el manejo
Es de inters
cuando se quiere conocer la opinin de diferentes actores sobre los problemas (carencias) identificados y sus
potenciales soluciones,
Cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales, asociados a una propuesta de intervencin.
En los procesos de la IAE, los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los diferentes actores sobre las prioridades para el
mejoramiento de la prctica educativa, y sobre las propuestas de intervencin, para producir y consolidar compromisos en relacin a
la
ejecucin
PERTINENCIA
de las mismas.
Se puede evaluar la eficacia de una intervencin,
los problemas en su ejecucin y los factores que
la favorecen o limitan.
problemas en
su ejecucin y los factores que la favorecen o limitan.
Es
los
Adicionalmente se puede evaluar la eficacia de una intervencin, los

beneficioso por que estos talleres permite crear condiciones para que
actores
analicen la experiencia en la que se encuentran inmersos, situacin que
con
frecuencia les permite alcanzar un conocimiento ms real, integral y
desde
dentro.
PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN.
Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de
homogneos o con actores mixtos (o inicialmente unos y en un
Es
la
tcnica
participativa
por
excelencia Actividad central de un
proceso de evaluacin participativa
grupo
con
segundo
momento
actores
con
ambos), complementados con plenarias para la agrupacin de ideas
y la elaboracin de sntesis
de los principales acuerdos y diferencias, en eses sentido el taller
participativo requiere, para un
desarrollo
experiencia en el manejo de
adecuado,
de
un
moderador
facilitadores
con
grupos y de conflictos.
Para su ejecucin es necesario dar los siguientes pasos y realizar
las siguientes actividades:
Definir los objetivos del taller: para qu llevar a cabo un taller?,
Qu se persigue con l?
Definir los temas que van a discutir los diferentes actores: Qu temas se van a abordar?
Traducir la gua de temas en un programa para taller: Cmo se va desarrollar el taller?, en qu orden se van a trabajar los temas?
Elegir a los actores que participarn: quines van a participar del

se eligen a los participantes?, Por qu es relevante su participacin?
Conformar grupos por tipo de actor y grupos mixto: Cmo van a

momentos?, en qu orden?
Organizar plenaria: Qu acuerdos se espera alcanzar?, Qu
taller?, Quin elige o como

PASOS:
Definir los objetivos.
Definir los temas.
Traducir la gua de temas.
Elegir a los actores que
participarn.
Conformar grupos
Organizar plenaria
construir?, Qu compromiso se espera consolidar?, sobre qu

TALLER CON DOCENTE
OBJETIVOS
Identificar propuestas de solucin para los problemas encontrados en los procesos de

enseanza aprendizaje de la ciencias
Definir los elementos bsicos de una estrategia de intervencin
Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la
estrategia de intervencin.
Definir un listado de acuerdos y compromisos
TEMAS
Programacin de las sesiones de aprendizaje: Qu contenidos es necesario redefinir?,

Cmo redefinirlos?, Qu pesos hay que darles a cada uno de las sesiones?, En qu
orden hay que trabajarlos?, Qu elementos de apoyo son necesario?.
Didcticas para
la enseanza de las ciencias: Cmo incorporar la prctica?, la
experimentacin?, el mtodo de solucin de problemas?, Cmo relacionar estas

didcticas con la conceptualizacin y la contextualizacin?
Materiales educativos: Qu materiales seran indispensables para trabajar con los nuevos
trabajar los grupos?, en qu

consenso
aspecto?
se
espera
enfoques?, Qu materiales se tendrn que elaborar?, Cules se tendran que

reformular?
Acuerdos y compromisos: Quines se encargarn de las tareas?, en qu plazos?, qu

recursos sern necesarios?, Qu apoyo se deben comprometer?
PROGRAMACIN
(Sigue la programacin del taller)
VENTAJAS Y LIMITACIONES
VENTAJAS
Constituyen un proceso empoderador en s mismo, en la

trabajos de grupo y las plenarias, los actores fortalecen sus
Ventajas
Un proceso empoderador en s mismo.
Facilitan y democratizan el proceso de
toma de decisiones.
Facilitan
los
problematizacin.
procesos
de
medida que a travs de los

capacidades
de
interaccin,
negociacin y concertacin.
Facilitan y democratizan el proceso de toma de decisiones, en
la medida que el resultado
derive en acuerdos, compromisos y consensos.
Facilitan los procesos de problematizacin, las propuestas de
intervencin y la evaluacin
participativa, sobre las prcticas educativas

LIMITACIONES
Los conflictos de inters entre los diferentes actores pueden hacerse explcitos, distorsionando el proceso.
Los participantes activos son, generalmente, los directivos a los ms poderosos. La manifestacin recurrente de este tipo de
situaciones puede tambin distorsionar el proceso.
GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA.
Es una tcnica cualitativa y participativa de generacin de informacin, que emplea los procedimientos de la entrevista no directiva
aplicados a actores reunidos para participar en una sesin colectiva
temas concretos. El grupo de discusin dirigida (GDD) se desarrolla
intercambio entre actores, que promueve un dilogo abierto y
gua de tpicos definida de antemano y un modelador que se encarga
Tcnica de dinmica de grupos

en que un grupo discute e
intercambia informacin e ideas
sobre un tema previamente
elegido, y una persona acta de
moderador y director de la
discusin
sobre uno o algunos pocos

como una conversacin, un
espontneo. Se apoya en una
de canalizar el proceso.
PERTINENCIA.
Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger informacin relacionada a la
Los GDD son pertinentes
para recoger informacin
subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista, propuestos, sentimientos, grados de
satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.
UTILIDAD
Pero una ventaja adicional de las tcnicas grupales es que los miembros
ideas porque se estimulan mutuamente.
La dinmica del grupo empuja a los participantes a responder a las
Las tcnicas grupales es que los

miembros del grupo generan
nuevas ideas porque se estimulan
mutuamente.
ideas de los otros, favoreciendo el surgimiento de nuevas lneas o
del grupo generan nuevas

opiniones,
comentarios
perspectivas de anlisis.
Es til para identificar problemas y lneas de accin en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas y reflexionar sobre los
cambios alcanzados.
GUA PARA EL GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA
A ESTUDIANTES DE LA I.E ..
Proceso de enseanza aprendizaje en ciencias.
Indagar sobre cmo se les ensea en ciencias: se limitan a la teora? se resuelven

problemas? se hacen experimentos? en qu consisten? estn de acuerdo con lo que se
hace?
Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran satisfechos?
porqu? qu falta? qu habra que hacer?

Evaluar niveles de satisfaccin sobre la labor de los docentes: se encuentran satisfechos?
por qu? en qu son buenos? qu les recomendaran?

Sentido y utilidad de lo que se estudia en ciencia
Indagar sobre la utilidad actual de lo estudiado en ciencia: para qu es til? (hacer jugar
distintas posibilidades: aprender a pensar y razonar mejor; aprobar los cursos; resolver
problemas cotidianos; otras posibilidades).

Indagar sobre la utilidad futura de lo estudiado en ciencia: para qu podra ser til (hacer
jugar posibilidades: ingreso a la universidad, estudio posterior de profesiones relacionadas a
la ciencia o la tecnologa; conseguir trabajo; otras posibilidades)

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX (siguientes tpicos.)
IMPORTANCIA
Radica en la posibilidad de confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas mltiples) en un mismo
espacio y momento.
VE NTAJAS
Tcnica rpida, y econmica en las entrevistas individuales.
Se puede realizar en unas dos horas (dependiendo de los tpicos
la dinmica que se realiza en el grupo) , se recoge la opinin
simultneo.
La participacin en el contexto de un grupo puede, en
Las intervenciones tienen que ser breves

(de 2 a 3 minutos), evitar el monopolio y
garantizar la participacin de todos los
miembros del grupo.
que se vayan a tratar y de

de 5 a 10 personas en
ocasiones,
disminuir
inhibiciones en algunos casos, la gente se encuentra ms
dispuesta
sentimientos, emociones y dudas en un grupo, que sola con
un entrevistador.
las
compartir
La informacin recogida es, a veces, ms exacta que la obtenida en entrevistas individuales, ya que los participantes se muestran
reacios a ofrecer informacin inexacta delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos.
LIMITACIONES:
Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar informacin sobre actitudes y comportamientos
que no desean discutir abiertamente.
Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la informacin extrada (sesgo del investigador). Los sesgos ms
comunes son: confirmar supuestos e hiptesis previas, apartando la informacin que las refute e interpretando de forma errnea
la discusin del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se hace ms de uno,), simplificando en
extremo la realidad.
Ficha tcnica
Tamao del grupo:
Pequeo (5 a 20 personas).
Duracin:
Hay que determinarla, se recomienda de 45 a 60 minutos.
Perfil
de
los
A todos.
destinatarios:
Organizacin espacial:
Ni el espacio ni el clima fsico pueden ser un obstculo para la discusin.

Es necesaria la interaccin verbal y no verbal, por eso se recomienda que
la disposicin del grupo sea en crculo.
Recursos necesarios:
EL MODERADOR
Un moderador
Es el que da la palabra a quien la pide, realiza resmenes
peridicos, favorece la
participacin de todos los miembros del grupo, asesora sobre
dudas que puedan surgir a lo
largo de la discusin, etc.

Un miembro del grupo acta como secretario y, acabada la
discusin, lee una sntesis sobre
lo que se ha hablado para que se apruebe.

1. GRUPO FOCAL
1.1. Definicin
El grupo focal es una tcnica de levantamiento de informacin en estudios sociales, educativos, siendo una representacin colectiva a
nivel micro de lo que sucede a nivel macro social, toda vez que en el discurso de los participantes, se generan imgenes, conceptos,
lugares comunes, etc., de una comunidad, institucin educativa, aula, persona o colectivo social.
La tcnica de los grupos focales es una reunin con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un
grupo de individuos seleccionados por el (los) investigador (es) discutan y elaboren, desde la experiencia personal, una temtica o hecho
social, educativo que es objeto de investigacin, por ejemplo, una deteccin de necesidades de capacitacin, las formas de trabajo de un
docente.
1.2. Preparacin de preguntas orientadoras
Las preguntas deben ser preparadas y tener caractersticas como las siguientes:
a) Deben ser concretas y orientadoras.
b) Deben ser ampliables y en lo posible hay que llevar la discusin de lo ms general a lo especfico.
c) Evala previamente de acuerdo a los participantes; por ello ha que y preguntarse: Qu preguntas podran contestar?
d) Seleccionar cinco o seis preguntas ms adecuadas y pertinentes.
e) Posicione las preguntas en una secuencia que sea cmoda para los participantes, movindose desde lo general a lo especfico, de lo
ms fcil a lo ms difcil, y de lo positivo a lo negativo.
1.3. Seleccin del moderador del Grupo Focal
El moderador del grupo focal debe reunir determinadas caractersticas como:
a) Debe ser una persona que no est directamente involucrado con el tema en estudio, puede ser un docente interno o externo.
b) El moderador debe participar de la planificacin de la reunin y estar totalmente al tanto del tema a investigar para que logre un
dominio efectivo de la actividad.
c) Debe tener habilidades comunicacionales, como saber escuchar, darse a entender claramente tanto verbal como no verbalmente,
saber interpretar conductas comunicacionales, manejo de dinmicas de grupos, control eficiente del tiempo, asertividad.
d) Debe ocuparse de mantener a los miembros del grupo atento y concentrado, sino tambin mantener el hilo central de la discusin, y
cerciorarse que cada participante participe activamente.
e) Puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusin y la otra lleva la relatora o hace un trabajo de
observacin del comportamiento asociado de los asistentes, de fotografiado, filmacin.
f) Durante la reunin el moderador debe promover el debate planteando preguntas que estimulen la participacin demandando y
desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las diferencias.
g) Es necesario llevar la discusin a los pequeos detalles o si es el caso impulsar la discusin hacia temas ms generales cuando sta
ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo.
h) Mantener a los participantes atentos al tema en discusin siendo posible que en ciertas circunstancias, l deba conducir la
conversacin hacia sus orgenes con el objetivo de reordenarla.
i) Asegurarse que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones.
j) No mostrar preferencias o rechazos que influencien a los participantes a una opinin determinada o a una posicin en particular.
1.4. La reunin
Para efectos de realizar la reunin es recomendable tener en cuenta lo siguiente:
a) Disponer de sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situacin
problema de discusin.
b) En el saln de reunin los participantes, en lo posible, rodeen al moderador (configuracin en U) y que tenga buena acstica para
poder grabar.
c) Planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas.
Un mnimo de una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de cierre del
taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas introductorias o de induccin.
d) Determinar los equipos ms apropiados para facilitar la sesin de trabajo. Esto definir si se requiere de grabadora o videocinta, con
uso indiscreto.
e) Grabar permite que el equipo de investigacin recupere fcilmente los aportes ms importantes y los comentarios que fueron hechos
durante la discusin.
f) De haber refrigerios, deben ser en un horario determinado y en un saln diferente a la reunin.
g) Se recomiendan escarapelas de identificacin, de un tamao tal, que permitan al moderador identificar fcilmente al participante.
h) El grupo focal debe realizarse con los estudiantes de mi aula, con los docentes de la misma rea curricular, con los padres de familia
de una determinada aula de clases, con docentes de una Institucin Educativa.
i) La evaluacin del grupo focal se hace Identificando Imgenes, percepciones y opiniones, donde se pretende encontrar los significados
relacionados con la salud materna infantil. Recogiendo y analizando informacin de primera fuente, los recursos que se disponen
localmente (familiares, barriales, institucionales) y los retos que define este hecho social.
1.5. Etapas del grupo focal
Hay que tener en cuenta las siguientes etapas:
a) Definicin de objetivos.
b) Establecer cronograma (programacin y desarrollo de un grupo focal).
c) Invitar, organizar mximo 10 personas por grupo focal
d) Disear una la gua de preguntas.
e) Grabacin en audio o vdeo del grupo focal

f) Seleccin sitio de reunin.
g) Procedimiento para el desarrollo del encuentro.
h) Apertura
i) Objetivos del grupo focal
j) Conocimiento del grupo
k) Construccin de preguntas orientadoras
l) Chequeo de la experiencia.
m) Cierre y acuerdos.
n) Interpretacin de acuerdos y de informe final.
o) Diligenciar matriz de sistematizacin
b) Informe final.
GRUPO FOCAL
GUIA PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO FOCAL
No de participantes:
Fecha:
Lugar:
Hora:
Foco de trabajo:
I. APERTURA
a) Describir lo que constituye un grupo focal
b) Explicar el objetivo de la reunin
c) Explicar procedimiento, uso de la grabadora, confidencialidad
d) Presentacin de cada participante (auto)
II. PREGUNTAS ORIENTADORAS

III. Papel del observador
Descripcin del lugar de la reunin
Descripcin del Grupo: caracterizar el grupo de acuerdo a la presentacin realizada.
PARTICIPANTE
CARACTERISTICA
M UJER 1
2
3
HOMBRE 4
Sociograma:
Dinmica de Grupo
Participacin
Participante
Pregunta1
Pregunta 2
Pregunta3
Pregunta 4
M1
M2
M3
M4
H5
H6
H7
H8
TOTAL
Pregunta 5
Pregunta 6
Pregunta 7
Pregunta 8
Presentacin de la Herramienta
1. Objetivos
Moderador
Objetivo(s) Investigacin
Objetivo(s) Grupo Focal
2. Identificacin del moderador
Nombre moderador
Nombre observador
3. Participantes
Lista de asistentes Grupo focal
4. Preguntas temticas estmulos orientadoras
Preguntas estmulo
5. Pauta de chequeo (evaluacin)
Chequear elementos presentes en el grupo focal (evaluacin del observador)
Lugar adecuado en tamao y acstica.
Lugar neutral de acuerdo a los objetivos del Grupo focal.
Asistentes sentados en U en la sala.
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema
Moderador escucha y utiliza la informacin que est siendo entregada.
Se cumplen los objetivos planteados para esta reunin.
Explicita en un comienzo objetivos y metodologa de la reunin a participantes
Permite que todos participen.
Reunin entre 60 y 120 minutos.
Registro de la informacin (grabadora o filmadora)
Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad.
Escarapelas con identificacin de asistentes (Disponible en

http://avdiaz.files.wordpress.com/2009/08/que20es20grupo20focal.pdf)
Kogan L. (2009) presenta una gua de focus group (Diversin juvenil), la misma que se presenta para efectos de disponer de un modelo
para estimular la iniciativa y creatividad en general para aplicar la teora del significado de grupo focal.
Presentacin
Gracias por venir. Me llamo.., y voy a moderar este grupo.
Vamos a conversar sobre los lugares donde nos divertimos. Lo que nos interesa es conocer sus opiniones y sensaciones
No hay respuestas correctas ni incorrectas. Sintase libres para expresar sus distintos puntos de vista, y hganlo cuando lo crean
conveniente. No tienen que pedirme permiso para hablar.
Me gustara que cada uno nos diga su nombre, para conocernos mejor (el moderador escribe los nombres de los participantes en la
pegatinas y luego se las entrega).
Afinidad
Cmo se divierten los jvenes de su edad?
A qu sitios van? Qu hacen? Con quines van?
Profundizacin
Collage
. Les voy a alcanzar una revistas(el asistente les muestra las revistas). Adems les voy a dar unas cartulinas y unas tijeras. La idea es
que hagan un collage en la que pongan todo lo que se les viene a la mente cuando hablamos de diversin: gente, lugares, objetos,
cualquier cosa que ustedes relacionen con diversin.
. (Los participantes deben revisar las revistas, recortar lo que gusten y pegar los recortes en una cartulina en un tiempo aproximado de
15 minutos).
. Quisiera que me expliquen por qu han puesto ests imgenes
.Cmo ven el conjunto?
.Ustedes creen que sus paps estn de acuerdo con los lugares donde se entretienen?
.Financian sus salidas con propinas o trabajan en algn lugar?
.Cunto es lo que gastan, aproximadamente, en un fin de semana?
Quin actividades hacen cuando salen a divertirse?
Si tuvieran una varita mgica, Cmo sera el fin de semana ms entretenido de sus vidas?
Clausura
a) A manera de conclusin, cmo les gustara que fuera un centro de entretenimiento en el que encuentran todo lo que les parece
divertido, sin importar costos ni horario?
b) B) Y para terminar alguien desea agregar algo ms?
c) Gracias a todos por participar (p.119)
REFLEXIONO Y OPINO
SESIN 5: EL TRATAMIENTO DE DATOS E INFORMACIN PRIMARIA Y

SECUNDARIA
Conjunto de datos organizaos para describir, explicar o interpretar.
Son aquellos que existen con anterioridad a la realizacin de cualquier estudio es decir que ya han sido producidos por otros, que
se encuentran en diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporadas en los procesos de IAE.
PERTINENCIA Y UTILIDAD
Informacin sobre principios tericos o metodolgicos que fundamentan las intervenciones propuestas.
Informacin sobre experiencias similares a la que se pretende realzar, para contar con antecedentes vlidos y relevantes.
Es
importante para identificar lneas de accin exitosas, buenas prcticas o lecciones con potencial de generalizacin.
Informacin de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes, alumnos, sistemas de evaluacin, etc.) y de las
variables con las que se quiere trabajar (capacitacin docente, niveles de lectoescritura, instrumentos de evaluacin, etc.)
Informacin sobre el contexto en el que se inserta la intervencin propuesta y los supuestos con los que trabajan; polticas educativas
que sustentan la intervencin proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explcitos en los proyectos educativos
de instituciones, etc.
Informacin que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las variables que componen el diagnstico del problema.
INFORMACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA:
Informacin primaria. Es aquella que el investigador recoge directamente a travs de un contacto inmediato con su objeto de
anlisis.
Informacin secundaria. Es aquella que el investigador recoge a partir de investigaciones ya hechas por otros investigadores con
propsitos diferentes.
La informacin secundaria, existe antes de que el investigador plantee su hiptesis, y por Io general, nunca se entra en contacto
directo con el objeto de estudio
Planteamiento del problema
Formulacin
objetivos
de
preguntas
DESCRIBE LA REALIDAD
FORMULA EXPLICACIONES
Construccin
terica
Construccin
terica
Produccin Conocimiento
Conclusiones Propuestas
.
FUENTES DE USO RECURRENTE
Estudios tericos de investigacin emprica que sirvan como
metodolgico de las propuestas de intervencin.
Documentacin
mejoramiento
producida
educativo
y
que
sistematizada
puedan
fundamento
terico
Estudios tericos de investigacin emprica

Documentacin producida y sistematizada
por
otras
servir
como
Documentacin producida por la escuela, institucin o
Documentacin
escuela
producida
por
la
experiencias
de
antecedentes o referentes.
programa en el que se va a
ejecutar la intervencin. La informacin es producida por las
instancias
de
gestin
pedaggica
aspectos
como:
institucional
puede
abordar
distintos
calificacin docente, rendimientos acadmicos, estrategias didcticas explcitas en el currculo, registro de materiales educativos,
equipamiento y organizacin de aulas, bibliotecas, etc.,
BIBLIOGRAFIA
Rodrguez Sosa J. La investigacin Accin Educativa. Qu es y cmo se hace?.Doxa.
1. El vdeo en el aula
La grabacin en vdeo en el aula como medio de recogida de informacin acerca de la enseanza tiene cada da ms aplicaciones
como soporte para un anlisis posterior. A las prestaciones del magnetfono aade informacin gestual y ambiental.
Permite observar muchas facetas de la enseanza y disponer de informacin heurstica y precisa para el diagnstico de los
problemas que se generan en el aula. Se pueden grabar aspectos especficos del proceso enseanza aprendizaje (por ejemplo: la
exposicin de una leccin), las tareas de los alumnos (por ejemplo, el trabajo en pequeo grupo). Algunos maestros utilizan el vdeo
como forma regular de ver su enseanza. Los alumnos tambin pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos
posteriormente con comodidad y fiabilidad.
El material de las grabaciones en vdeo puede utilizarse como soporte de otras tcnicas y mtodos para analizar aspectos
especficos de la enseanza (por ejemplo, en tcnicas de triangulacin).
El uso del vdeo presenta algunas limitaciones como, por ejemplo, el coste de un buen equipamiento para grabar condiciones, la
reactividad que su novedad pueda generar en los alumnos o la falta de personal cualificado para estas tareas en la escuela. La
primera limitacin se supera a medida que las escuelas van contando con ms recursos econmicos y tecnolgicos; en cuanto a la
segunda, el maestro debe familiarizar a sus alumnos con el vdeo y convertirse en un elemento ms de la clase; finalmente, para
resolver la tercera limitacin, es preciso que algunos maestros se formen en estas tecnologas.
Ventajas, inconvenientes y usos del vdeo.
Ventajas
Obtener
mucha
Inconvenientes
Necesidades de un
Usos
Obtener
material
informacin.
Analizar
tcnico.
el
comportamiento
gestual y ambiental.
del
maestro/alumnos.
Muchas partes de las
Permite examinar
son
El coste.
Puede
reactividad
el
posible origen de los

problemas.
Diagnstico.
irrelevantes.
Revisar las pautas de
Diagnosticar
Dificultad de vaciado.
grabaciones
Es objetivo.
conducta
visual del aula.
con
detalle
episodios
de
la
enseanza.
provocar
en
los
alumnos.
El
operador
es
selectivo.
Ejemplo de utilizacin del vdeo en una experiencia de triangulacin

en la formacin inicial del maestro
La experiencia fue realizada por los autores en dos cursos de la
especialidad de Ciencias Sociales de la Escuela Universitaria de Formacin

del Profesorado de la Universidad de Barcelona para ejemplificar la
validacin de la informacin a travs de la triangulacin, tema que se haba
dado en clase.
Se notific a los alumnos con antelacin el objetivo de la experiencia, as
como el procedimiento a seguir en su desarrollo. Un alumno se prest a
exponer una leccin en clase sobre un tema de Historia durante un perodo
de treinta minutos aproximadamente. Otros dos alumnos este dato era
desconocido por el resto de la clase- hicieron de observadores; uno, de la
conducta del profesor/alumno, y el otro, de la conducta de la clase.
Terminada la exposicin del profesor/alumno se procedi a analizar la
leccin mediante los relatos de los observadores maestro/alumno y el resto
de la clase. La grabacin en vdeo sirvi como soporte de las evidencias y
anlisis de los puntos de vista de las partes.
2. Los registros anecdticos

Son relatos descriptivos de episodios o ancdotas significativas vinculadas a algn aspecto de la conducta del alumno. Es una forma
de registro muy adecuada para describir lo que un alumno hace o dice en una situacin concreta.
Los registros anecdticos realizados adecuadamente pueden proporcionar evidencia objetiva, histrica y longitudinal acerca de los
cambios (o de la ausencia de cambios) en un alumno o rea de inters. Pueden utilizarse, por ejemplo, para describir la puesta en
marcha de un programa de instruccin, el desarrollo de nuevos procedimientos de evaluacin, o la valoracin de cambios en el
currculo escolar.
Brandt (1972) apunta las siguientes directrices para la realizacin de registros anecdticos:
1. Registra el incidente tan pronto como te sea posible; asegrate de que el relato es preciso y comprensible.
2. El registro debera incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas implicadas, descripcin de lo que
ocurra, y naturaleza del incidente especfico.
3. Utiliza un lenguaje lo ms directo posible, usa las citas directas siempre que puedas para conservar las caractersticas y la
inmediatez de la informacin, e incluye afirmaciones, preguntas, respuestas de los personajes principales del incidente.
4. Registra hechos, manteniendo la secuencia, contenido y contexto en el que ocurrieron.
Ventaja, inconvenientes y usos de los registros anecdticos.
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Puntos de vista personales.
Relatos subjetivos.
De autorreflexin.
Sencillo y barato.
Pueden
De
ser
insuficientes.
Se pueden aadir nuevas
informacin
de
para
evaluaciones.
evidencias.
Permiten
fuente
el
anlisis
de
tendencias, patrones...
Modelo de registro anecdtico realizado por alumnos de Magisterio durante sus prcticas docentes
Grado 3A
Fichas
observacin
30 octubre
Alumno : B
Edad: 8
Lugar
Observado
Incidente
Comentarios
Evaluacin
Escuela
No
ha Ha perdido mucho Es un alumno que puede
(rea
finalizado
su tiempo
hablando dar mucho de s, si no
(martes)
matemtica) trabajo
con
durante
su fuera por su acostumbrada
el compaero.
distraccin.
horario
escolar.
Escuela
8 noviembre
(jueves)
(rea
matemtica)
Hoy
Ha finalizado
su
trabajo
durante
el
horario
no
sentado
ha Hoy nos ha pedido permiso

con para
que
ha
14 noviembre
(mircoles)
Escuela
(rea
su trabajo y
Lengua)
ha
realizar
fichas.
pedido
sentarse
con
surgido dado cuenta de su menor

pequea rendimiento.
rencilla.
Su
Ha finalizado
no
David, debido a David. El mismo se ha

una
escolar.
se
rendimiento
se
ha
Se ha dedicado al superado en un 100%, de

trabajo
por una
manera
clara
completo. No se satisfactoria.
ha sentado con su
compaero inicial.
7. Las notas de campo

Son una forma narrativo descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los problemas de la clase. Similares a
los registros anecdticos, incluyen adems impresiones e interpretaciones subjetivas que pueden realizarse para una investigacin
posterior.
En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen de la situacin, personas,
conversaciones, y reacciones observadas lo ms fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones
e interpretaciones del observador (Bogdan y Biklen, 1982: 84-85).
Las notas de campo pueden utilizarse en la investigacin en el aula para:
a) Estudiar un aspecto particular de enseanza o de conducta del aula.
b) Reflejar la impresin general o clima del aula.
c)
Proporcionar una descripcin continua de un alumno con objeto de recoger informacin para un estudio de casos (Hopkins,
1985:59).
Las normas a tener en cuenta en la realizacin de las notas de campo son semejantes a las indicadas para los registros
anecdticos.
Ventajas, inconvenientes y usos de las notas de campo.
Ventajas
Inconvenientes
Fcil de llevar.
No se pueden registrar
Proporciona informacin
sobre
la
base
de
continuidad.
Informacin de primera
mano.
til para el estudio de
casos.
conversaciones.
No funciona para toda la
clase.
subjetivos.
tiempo.
Diagnstico del aula.

Estudio de casos.
Estudios especficos
de la enseanza.
Pueden ser altamente

Inicialmente
Usos
consumen
Sirven
de
memoria
reconstruir
ayuda
para
las
situaciones.
Ejemplo: un extracto de notas de campo

Marzo 24, 1985. De 11 a 12:30 de la maana. Escuela Casas.
... las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestbulo. Como era
usual, haba nios y nias por doquier. Me fij en tres nios. Se escuch un
grito. En el vestbulo no haba profesores.
Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen estar sin
vigilancia durante los cambios de clase.
Recuerdo que dos nias bajaban juntas al pasillo. Eran altas y delgadas,
tenan el cabello rizado. Me detuve en la oficina de la secretaria del Sr. Joan (el
director) a decirle que estaba en la escuela. Me dirigi una clida sonrisa.
Comentario observador: Ahora me siento bastante confortable en la escuela.

Siento como si perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestbulo, algunos
maestros me saludan.
8. El anlisis de documentos
Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas o problemas objeto de investigacin. En la
investigacin en el aula se podran incluir, como documentos de anlisis, los programas y esquemas de trabajo, las actas de las
reuniones, muestras de tareas de los alumnos, el plan de estudios, exmenes y pruebas objetivas, peridicos escolares, etc.
Estos documentos pueden proporcionar material base de informacin para comprender aspectos difcilmente accesibles de otra
manera. Por lo general son materiales ricos en informacin, ya que al incluir el currculo y el estilo de enseanza ilustran las razones
y los propsitos de la educacin. El uso principal de los documentos en la investigacin en el aula consiste en proporcionar el marco
referencial para comprender un currculo o mtodo de enseanza (Hopkins, 1985:79).
Ventajas, inconvenientes y usos de anlisis de documentos.
Ventajas
Inconvenientes
Proporciona
Ocupa
informacin
desde
varias perspectivas.
Marco
base
referencial
para
comprensin
currculo
enseanza.
la
del
la
bastante
tiempo.
Proporcionar
informacin:
Ciertos
son
Usos
documentos
difciles
de
obtener.
Implica el anlisis de
contenido.
escuela,
contexto...
Ejemplo: Un profesor de Arte utiliz documentos para comprender el

currculo de su asignatura (Hopkins, 1885:79)
Durante un trabajo de postgraduado, Gill, profesor de Arte, mantena

un dilema entre su concepcin de la enseanza del arte y el enfoque que
reciba en el curso... Su enfoque estaba centrado en el alumno; el estilo
de enseanza y las actividades iban encaminadas a desarrollar el talento
artstico de los alumnos...
Examin una serie de comunicaciones y comentarios de exmenes.
Constat que el currculo estaba influenciado por los comentarios de los
evaluadores y no se centraba en el alumno.
Este descubrimiento le sirvi para resolver su dilema y animarse a
desarrollar un esquema de trabajo centrado en el alumno...
9. La observacin en el aula
Abordar la temtica de las tcnicas de observacin en el aula como instrumento de recogida de datos es una tarea difcil a causa de
la amplitud y complejidad del tema, mxime cuando, como en este caso, lo que se pretende es presentar un resumen de las mismas.
A pesar de tal dificultad, describiremos algunos enfoques de observacin que unas veces precisan de la ayuda de un experto o
colega o e instrumento de grabacin (magnetfono, vdeo...), y otras veces son realizados por el propio maestro.
Podemos clasificar las fuentes de observacin en directas e indirectas: Son fuentes directas aquellas observaciones centradas en la
realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones
maestro / alumno, interacciones alumno/alumno, etc., independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son
fuentes indirectas todas aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados: tareas escolares, cuestionarios,
tesis estandarizados, etc.
M.T. Anguera (1983:11) dice que la observacin, que puede ser asistemtica y acientfica, tambin alcanza por supuesto, la
jerarqua de mtodo cientfico y, por lo tanto, capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos
adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto.
Las tcnicas de observacin han sido muy utilizadas en el campo de la investigacin educativa durante estos ltimos aos. Hopkins
(1985) seala la existencia de unas 200 parrillas de observacin. A pesar de esta profusin la extrapolacin a nuestra realidad
escolar no es nada fcil. El hecho educativo es complejo y no existen registros de observacin tan amplios que por sus
caractersticas puedan adaptarse a las diferentes situaciones del aula. Ser, pues, el maestro quien, en la medida de sus
posibilidades, planifique la observacin en el aula.
A continuacin presentamos una gua orientativa para planificar la observacin en el aula.
Puntos de referencia para planificar una observacin.
COMENTARIOS
1. Cul es el propsito de la observacin?.
2. Qu objetivo pretendo?
3. Sobre qu y quines basar la observacin?
Sobre la conducta del alumno, la del profesor.
En
la
interaccin
profesor/alumno,
alumno/alumno.
Sobre el aprendizaje de los alumnos.
Sobre la metodologa, los recursos, etc.
4. Cul es el foco de la observacin?
y/o
Toda la clase
El profesor
Un alumno o varios
Una actividad o tarea concreta, etc.
5. Durante
cunto
tiempo
realizar
la
observacin?
Realizar un muestreo? De qu tipo?
Exploratorio, focal, temporal, de ocurrencias.
6. Qu tcnicas de observacin sern las ms
tiles para la recogida de los datos en funcin
de los puntos 1, 2, 3, 4 y 5?
7. Cuntos de estos datos utilizar?
Existen tres modalidades de registros de observacin: asistemticos, semisistematizados y sistematizados.

9.1
Los registros asistemticos son tiles en el primer momento de la observacin en el aula. Consisten en una observacin
directa, sin ningn objetivo, orden o planificacin previos. Son narraciones escritas en forma directa y en estilo sencillo que describen
las situaciones o conductas ms relevantes del contexto.
Ejemplo: registro asistemtico realizado por una persona del ciclo

medio
En la clase de matemticas los nios realizan los ejercicios, todos los
nios de la clase estn trabajando, formando pequeos grupos

diseminados por el aula; el clima es tranquilo. Antonio, un nio inquieto y
problemtico, da una patada a un compaero y lanza al compaero de la
izquierda al suelo de un empujn con las dos manos. Marcos y Mara, los
dos compaeros del grupo afectado, protestan; los dems nios de la
clase dejan de trabajar y miran hacia el lugar del incidente. Todos
permanecen callados. Durante unos momentos hay un silencio sepulcral.
Regao a Antonio. Al instante se oye un murmullo: los nios vuelven a su
tarea, hablan bajo entre ellos, Antonio sigue incordiando a los compaeros
Ejemplo
Anguera,
1983:22)
de mesa. de
Yo registro
le sigo consemisistematizado
la mirada fija durante(M.T.
un momento,
baja
la vista y
se pone a trabajar. Al otro lado de la clase, Rosa, una nia pacfica, ha

central por
Evento
empezadoEvento
a llorar; se levanta, Conducta
viene hacia
m y dice:
No s hacer el
observar
Hora
Antecedente
problema...
10:00
9.2
Consecuente
1.
2.
Carlos est sentado.

Carlos llama a su
madre.
3.
Su madre acude.
Los registros semisistematizados vienen a ser un punto intermedio entre el registro asistemtico y el sistemtico. Los
4.
Su madre lo mira.
Carlos sonre.
objetivos del registro se fijan a priori; precisan5.planificar
el orden y el tiempo, especificar la conducta o evento antecedente, el ncleo
observado, y la conducta o evento posterior.
6.Carlos le dice: Mam,

treme juguetes.
10:02
7.
8.
10:04
Su madre se sienta
a su lado.
Su madre le dice:
Hoy celebramos
que cumples tres
aos.
9.
Carlos responde
voy a comer
pastel.
10. Su madre se sienta

a su lado.
Podemos definir los registros sistematizados como un intento de agrupar informacin a partir de ciertos criterios fijados previamente
o partiendo de otros registros. El registro sistemtico requiere categorizar los hechos, conducta y/o eventos que se han de observar.
Es una tarea ardua que lleva tiempo. No existen frmulas especficas para realizar un sistema de categoras. El maestro o los
observados son quienes deben fijar o perfilar los elementos necesarios para que el sistema de categoras cumpla los requisitos
bsicos de exhaustividad, exclusividad e independencia.
Para realizar las categorizaciones de un registro sistematizado se pueden seguir dos procedimientos. El primero, a nuestro juicio el
ms adecuado para la investigacin en el aula, consiste en obtener una lista de rasgos de forma inductiva y emprica, de modo que
el listado proporcione una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas. Los rasgos se almacenan para su posterior
agrupacin en categoras provisionales, de modo que no puedan incluirse en varias categoras al mismo tiempo.
El segundo consiste en fijar de antemano las categoras y sus respectivos rasgos. Este tipo de procedimiento implica algunas veces
la fragmentacin de la realidad, pues puede ocurrir que algunas ocurrencias de conducta no estn previstas en el registro. Para
subsanarlo se recomienda abrir un apartado en el registro para incluir las conductas que no han sido fijadas de antemano.
Modelo de registro, sistematizado realizado por un grupo de maestros de preescolar; para observar a los nios durante sus
actividades.
CLA a: visual
VE
b: gestual
c: verbal
d: material:
Categora
Ante una
propuesta acta
Rasgos
Alumnos
Activid Necesit
ad
a ayuda
a, b, c, d
del 1, 2,
3: objeto : Ir estmulo
2:
*: durante toda la actividad.
maestro
+: al final de la actividad
1: nio
Verbalizacin
Sabe expresar lo
que ha hecho
Su vocabulario ha sido:
Expresi
ones
utilizada
s
3 y en , SI
NO
*, +
Con
Correc Deficien Incoherent
estmulo
to
te
Ventajas, inconvenientes y usos de los registros de observacin:

Tipos
Asistemtic
o
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Fcil de realizar
Difcil de analizar.
Explorativo
Refleja la
Subjetivo
De base de datos
realidad
para un posterior
No precisa
Parte de la
entrenamiento
informacin no
para su
es til.
registro
sistematizador.
realizacin
Dificultad media
Semisistem
atizado
de
realizacin.
Facilita un
orden
secuencial y
Difcil de analizar.
El profesor puede
percibir sus
Aportacin de
rasgos.
De base para el
propios errores y
registro
objetivos.
sistematizado.
Descubrimiento
temporal de la
de aspectos
situacin
relevantes del
observada.
aula.
Fragmenta la
Sistematiza
do
Fcil de aplicar.
realidad algunas
Rpido de
veces.
rellenar.
Anlisis de la
informacin
rpida.
Categorizaciones
difciles de
realizar.
Lleva tiempo.
Campo de
aplicacin muy
limitado; recoge
slo las
categoras
expresadas.
Se puede utilizar
un caso, varios
alumnos, toda la
clase, etc.
10. El observador participante

Cuando una persona que observa o recoge la informacin en el aula es otro maestro, observador externo o especialista, se le
conoce como observador participante. Es un trmino tomado de la Sociologa y se caracteriza por el hecho de que la persona que
observa recoge los datos de medio natural y est en contacto directo con los sujetos observados.
En una situacin escolar, el maestro que examina su prctica educativa mediante un control cuidadoso con el objeto de mejorarla, en
cierta medida est desempeando el papel de observador participante. El que el propio maestro reflexione sobre su prctica
presenta acudir a un observador externo que garantice la credibilidad de la observacin.
El observador de fuera pueda ayudar al maestro a analizar su prctica aportando datos ms objetivos e imparciales y facilitando a la
vez otros que, de no ser as, resultaran de difcil acceso.
El maestro puede pedir ayuda al observador para que recoja informacin de una leccin, de un aspecto especfico de la enseanza;
para que tome notas, realice alguna grabacin, haga alguna fotografa, etc.
La necesidad del observador participante en el aula, como facilitador o colaborador de la investigacin del maestro, adquiere cada
da ms importancia, entre las razones, adems de las expuestas, porque:
a)
Sirve de apoyo moral al maestro.
b)
Se acepta la hiptesis de que el maestro aprende ms observando la prctica de los dems.
c)
El intercambio de roles maestro/observador- conduce a un enriquecimiento mutuo.
d)
Puede jugar un rol significativo en la creacin de las condiciones de confianza entre el maestro y los alumnos.
En nuestro contexto es poco corriente esta prctica, por diversas causas: el tradicional individualismo que caracteriza la funcin
docente, el temor a que otras personas observen nuestra docencia (la funcin de observador, algunas veces, es asociada a
funciones de inspeccin y crtica) o la falta de tradicin y formacin para realizar el referido rol.
11. La supervisin clnica
Esta tcnica, prcticamente desconocida en nuestro mbito cultural, goza de bastante popularidad en Norteamrica y en los
pases anglosajones. En un principio se desarroll como tcnica de informacin de maestros, y ms tarde se convirti en un mtodo
de investigacin. Consiste en un proceso cclico multifsico diseado por un maestro y un observador con objeto de mejorar la
enseanza.
Moore y otros (1970) atribuyen a la supervisin clnica tres finalidades:
a) Ayudar al maestro a ensanchar sus percepciones sobre lo que significa ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos
fuertes y dbiles de su prctica docente.
b) Contribuir a examinar de forma sistemtica y regular su enseanza para constatar la coherencia o incoherencia entre sus
intenciones y sus acciones.
c) Proporcionarle una metodologa que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseanza.
La figura de J. Smyth (1985) ilustra el carcter cclico y las cuatro etapas del proceso de la supervisin clnica.
1. Planificacin de la observacin.
2. Observacin.
3. Anlisis
4. Planificacin de las postobservacin.
En la primera etapa el maestro y el observador planifican la leccin y la observacin: objetivos, intenciones, estrategias, datos a
recoger, aspectos de la enseanza a observar y mtodo a utilizar. Durante la etapa de la observacin de la leccin, el observador
recoge los datos de modo que puedan analizarse despus. Los datos se registran o graban si la situacin lo requiere. En la etapa del
anlisis, el maestro y el observador analizan los datos por separado (qu revelan, qu significan) y preparan estrategias y
alternativas para la siguiente etapa. El ciclo termina con la puesta en comn y el contraste de los respectivos anlisis e
interpretaciones de los datos para que el maestro pueda mejorar su prctica a partir de las evidencias y reflexiones aportadas.
Hopkins (1985) seala un nmero de principios que es importante considerar en la supervisin clnica: la relacin
maestro/observador debe fundamentarse en la confianza mutua, como ayuda y no como control. Su propsito es mejorar la
enseanza, no criticar o cambiar la personalidad del maestro. El proceso depende de los datos observados y no de los juicios que se
hagan sobre los valores. Se anima al maestro a hacer inferencias y formular hiptesis que pueden ser probadas. Cada ciclo se
construye sobre otro y es parte de un proceso continuo. Observador y maestro se integran en una interaccin mutua que conduce a
mejorar la enseanza y a la adquisicin de destrezas para la observacin.
Ventajas, inconvenientes y usos de la supervisin clnica.
Ventajas
El
maestro
puede
Inconvenientes
ver
su
prctica mediante los datos

que aporta el observador.
Propicia el autoanlisis y el
autodesarrollo profesional.
La relacin interactiva favorece
El
maestro
puede
sentirse controlado.
Consume
mucho
Usos
Mejorar
la
ensea
nza.
tiempo.
Necesita
un
observador
experto
el enriquecimiento profesional
maestro
mutuo.
experimentado.
Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formacin
del profesorado colaboran en la mejora de la enseanza
Antonio y Ramn son dos profesores experimentados que trabajan en

la misma escuela. Ramn quiere conocer cules son sus pautas verbales
(expresiones verbales que se repiten muy a menudo). Invita a Antonio a
observar su exposicin en clase y a que registre con un magnetfono su
leccin durante veinte minutos. Antonio transcribe la leccin y analiza
pautas verbales. Una vez identificadas, se proponen alternativas para su
posible mejora o cambio. Planifican una nueva observacin para otra
exposicin.
12. Otros instrumentos y tcnicas de recogida de datos

Entre los instrumentos y tcnicas de recogida de datos que tambin pueden ser utilizados en la investigacin, cabra citar:
Sociometra
Escalas de calificacin
Fotografas / diapositivas
Perfiles
Listas de control
Pruebas estandarizadas
Estudio de casos
Memorando analtico
3. Los diarios en el aula

El diario Reflexivo
El diseo de un diario reflexivo debe

permanente
de
la
prctica
tus fortalezas y debilidades. Trata de
reflexiona sobre diversos aspectos de
planificacin, ejecucin, etc. Eso te
partir de una reflexin

pedaggica donde expreses
ser
lo
ms
objetivo;
tu
prctica
docente:
ayudar mucho, hazlo sin
El diario reflexivo es una tcnica de assessment, a travs del,

estudiantes tienen la oportunidad de efectuar una reflexin diaria
taller, sobre su desempeo, el de sus compaeros de trabajo y el
cul los maestros y/o

o por actividad de la clase o
del maestro.
Diario es un
registro de sus
reflexiones y
pensamientos
temor.
La oportunidad de repensar sobre su desempeo, lo lleva a evaluar sus ideas y las de los dems, obligndolo a tomar decisiones.
Adems de tomar decisiones ayuda en el desarrollo del pensamiento crtico y de la metacognicin de los estudiantes.
El diario es un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Contiene notas
confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones.
Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el
maestro como para investigaciones en colaboracin. El maestro
puede utilizar el diario como
base para la reflexin de su papel como docente, para reflexionar
sobre lo que ocurre en el aula
y como medio de desarrollo profesional. La informacin de los diarios
puede utilizarse tambin para
validar la informacin en tcnicas de triangulacin y validez
respondiente.
No existen pautas fijas para la realizacin de los diarios. Su grado de
estructuracin
depende
del
autor; por lo general adopta una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo, forma y tema. Las
anotaciones pueden variar en extensin y cantidad de detalles; deben ser ms completas aqullas sobre las que se piensa
ejercer ms control y exploracin.
Los diarios de los alumnos, prctica corriente en otras culturas, es una manera rpida de conocer los puntos de vista de los
alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere que el maestro gane la confianza de los alumnos y que stos tengan
conciencia de que su informacin se utilizar para mejorar la enseanza
Qu es Assessment?
Es el proceso de recopilar, organizar, resumir e interpretar informacin sobre lo que es objeto de anlisis, con el propsito de facilitar, en
el educador, la toma de decisiones o conducir el proceso educativo a travs de acciones
Segn el formato y el grado de libertad que se permite al que los realiza, los diarios pueden ser: abiertos, semiestructurados y
estructurados. Cada uno presenta sus ventajas e inconvenientes, como veremos en el cuadro siguiente:
Ventajas, inconvenientes y usos de los diarios:
Tipos
Abierto
Ventajas
No
precisa
Inconvenientes
Usos
de Es subjetivo
preparacin
especfica.
Depende del sujeto

que lo realiza.
Relata el clima del

aula en general.
Se atiende a algn tipo El anlisis de la
Semiestructurado
de formato.
Identifica situaciones
informacin es
laborioso
problemticas
concretas
Describe la relacin
Estructurado
profesor / alumno.
Fcil de analizar.
Diagnstico.
Dificultad de
elaboracin.
Fragmenta la
realidad.
Validar informacin.
Repetitivo.
Diario de los alumnos
Proporciona informacin desde la
perspectiva del alumno.
clase.
Difcil para los nios pequeos.
problemas de identificacin.
Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos.
Implica a los alumnos en la mejora
Los relatos son subjetivos.
Puede
ayudar
identificar
de la enseanza.
Puede ser una prctica no establecida en
Proporciona
triangulacin.
la
base
para
la
Ventajas
Permite que el maestro desarrolle destrezas de comunicacin
Contribuye al desarrollo del pensamiento crtico del maestro (metacognicin).
stro de informacin para llevar a cabo una evaluacin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Desventajas
Considerar el diario reflexivo como un mero recuento de los hechos ocurridos en la clase o taller
tcnica solamente desde una perspectiva acadmica y no considerar lo humanstico del proceso de enseanza-aprendizaje
Considerar como un simple resumen de los materiales del rea.
Ejemplo de diario semiestructurado utilizado en el proyecto de investigacin el maestro novel de la Escuela Universitaria de
Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona.
Diario Semiestructurado
Fecha: 29 de octubre de 1986.
1. Cmo te ha ido el da? Seala los aspectos que te han llamado ms la atencin.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente,
siendo activos y participando en todo momento; no les gustan las clases
tradicionales.
2.
Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situacin difcil,
obstculo, problema, limitacin, aspecto inesperado, impedimento, etc.).
En general, quizs la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y
llamndoles la atencin reaccionan bien. El trabajo de hoy de describir a los
compaeros con material dado y explicado en clases anteriores ha sido muy bien
recibido por ellos.
3. De todas estas dificultades, cul ha sido ms problemtica para ti?

No considero que tenga ninguna dificultad como tal.
PREGUNTAS ORIENTADORAS
El siguiente cuadro expone algunos ejemplos de preguntas para redactar el diario reflexivo y estimular la auto-evaluacin y la
construccin de respuestas dirigidas a los distintos campos de accin.
TIPOS
DE
PREGUNTA
CUESTIN
TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA
ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIN
Me interesa resolver el problema?
(examen de las actitudes, dedicacin y
Por qu no?
atencin que se pone al efectuar una
Cunto tiempo le he dedicado?
Tarea.
Es suficiente?
Est toda mi atencin puesta en la situacin que quiero
CONTROL DE LA ACCIN
resolver?
Cmo inicio la tarea?
(anlisis de la planificacin, curso de
Cmo la estoy haciendo?
accin y evaluacin)
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
Cul ha sido el resultado?

Qu informacin necesito?
(analizar el conocimiento que se tiene y el
Qu proceso conozco que me pueda ayudar en esta
que se necesita y las vas de accin)
tarea?
Cul es el camino ms efectivo para realizar la tarea?
CUADRO Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo. Tomado de VILLARINI, A
(1996). 1er.
Seminario taller sobre fundamentos y principios de evaluacin autntica. Repblica Dominicana: Facultad Autnoma de Santo Domingo.
Es importante destacar para que el diario reflexivo tenga efectividad debe realizarse peridicamente. Al
principio no es tarea fcil para el docente ya que no est acostumbrado a reflexionar y autoevaluarse en
su proceso de aprendizaje y tampoco entiende cmo hacerlo, ser un aprendizaje este tipo de evaluacin.
En todo caso, al principio conviene que el docente se auto-evale frente a sus compaeros a manera de
ejemplo de cmo realizar el diario reflexivo de la clase dada y de esta manera ilustrar adecuadamente la
tcnica. Es as como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Segn PORLN (1987) los posibles objetivos del diario son:

Recoger informacin significativa sobre los campos de la
Prctica ejm: el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Acumular informacin histrica sobre el aula y el centro.

Favorecer actitudes investigativas del profesor:
Descripcin de sucesos.
Deteccin de problemas.
Reflexin crtica:
Diseo de alternativas (hiptesis).
Capacidad de observacin, etc.
A manera de ejemplo, un diario reflexivo con preguntas orientadoras despus de haber ejecutado una sesin de aprendizaje
PRIMER DA
INSTITUCIN EDUCATIVA:___________________________________________________________
DOCENTE: _________________________________________________________________________
FECHA: ______________________________________________________ HORA:________________
1. Qu consideraste hacer en tu diseo? Por qu?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
2. Qu insumos tomaste en cuenta para elaborar tu diseo?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Cmo evaluaste los aprendizajes? Fue lo ms adecuado para evaluar la (s) capacidad(es) programadas? Por qu?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
4. En qu parte del proceso consideras que tuviste dificultades?
5. Cmo crees que podras mejorar?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Qu mejoras has notado en funcin a tu sesin anterior?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
REFLEXIONO Y OPINO
Desarrolla esta encuesta sobre la experiencia del Diario Reflexivo

1. En qu medida el diario reflexivo te ha permitido fortalecer tu aprendizaje?
EN NINGUNA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
2. Ha facilitado tu reflexin sobre los diferentes campos de accin?

EN NINGUNA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
4. El/ La especialista del rea ha absuelto las dudas sobre el desarrollo del Diario reflexivo?
EN NINGUNA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
4. Me ha facilitado el crecimiento y desarrollo personal?

EN NINGUNA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
EL REGISTRO ETNOGRFICO Y SUS TEXTOS SOCIALES

Viscua , en relacin al registro etnogrfico y sus textos sociales , disponible en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=5586, seala ideas importantes las que se presentan a continuacin:
1. El registro en el aula de clases y la accin de registrar en ese escenario social de intercambio de saberes y de conocimientos, supone
hacer observacin y escucha compartidas, para que podamos ir ms all del querer or y mirar en nuestra prctica de competencias
establecidas curricularmente.
2. Esta mirada del registro y su prctica cotidiana en el aula de clases viene observando dificultades particulares, sobretodo en los
maestros que an entienden que el factor tiempo, el acto de escribir y el nmero de la matrcula entre otros aspectos, son limitantes
para poder ver y acompaar a cada alumno y alumna como sujetos sociales desde las infinitas oportunidades que a diario ellos y
ellas nos brindan, y que nos permiten acercarnos hacia cmo construyen sus aprendizajes dejndonos leer quines son como
personas en esos momentos, hacia dnde podemos acompaarlos a partir de lo que tienen en sus vidas y por supuesto ser bien
3.
4.
Los
educadores
debemos
considerar de manera permanente
que los diversos objetos de
conocimiento y sus relaciones
sociales se manifiestan tambin
de manera natural en muchos
otros escenarios en los cuales se
maneja y se discute la informacin
independientemente de su validez
social,
cercanos con lo que desean y logran aprender junto a los otros; constituyndose as el
registro y sus lecturas metodolgicamente, en fuentes de indicadores de un trabajo que se
desarrolla en la clase de manera mucho ms pertinente en tanto resulta ser contextuado.
Una pertinencia que hemos construido tanto nosotros como educadores, porque nos permite
vivir y acompaar verdaderos espacios de aprendizajes sociales de conocimientos, de
manera natural y colectiva
Los educadores debemos saber leer entre otros aspectos fundamentales, las caractersticas
generales que vamos asumiendo los razonamientos que evolutivamente expresan los nios y
nias como tendencias y referencias de su desarrollo humano, cada vez que establecen sus relaciones con los diversos objetos que
desean conocer y de los cuales se habla en el aula de clases pero tambin fuera de esta.
5. Esos vnculos que establecemos todos mientras contrastamos nuestros saberes ante los conocimientos, se expresan a travs de la
oralidad, de las miradas, de los gestos, de las sonrisas y tambin en los desencuentros, los enojos y de los argumentos que surgen
en todo intercambio social de ideas y de pensamientos. Todo esto sucede siempre en un aula de clases, sencillamente porque es un
escenario social con toda la complejidad natural que esta tiene, en tanto encuentra diversidad y relatividad de situaciones, de lecturas
y de lectores. De ah precisamente su naturaleza humanamente compleja, de tal suerte que no debe considerarse ello como una
limitante para leer su texto social; todo lo contrario, son elementos enriquecedores de la lectura que podemos hacer del aula y de
nosotros mismos como sus actores comunitarios, porque
acto de leer como un asunto de inters comn desde la
eso su carcter relativo.
6. Dada esa naturaleza fenomenolgica de un aula de clases
a diario suceden en esta, los educadores debemos
Los educadores debemos considerar de

manera permanente que los diversos
objetos de conocimiento y sus relaciones
sociales se manifiestan tambin de
manera natural en muchos otros
escenarios en los cuales se maneja y se
discute la informacin independientemente
de su validez social,
estamos
entendiendo
al
comprensin de lo ledo, por
y de los textos sociales que

considerar
de
manera
permanente que los diversos objetos de conocimiento y
sus relaciones sociales se
manifiestan tambin de manera natural en muchos otros
escenarios en los cuales se
maneja y se discute la informacin independientemente de su validez social, pero que seguramente puede ser fuente de promocin
de los saberes para propiciar intercambios que permitan la confrontacin y la reflexin de las ideas y de los saberes a partir de las
dudas por ejemplo, que ciertamente y de alguna manera existen en cada alumno, alumna y en nosotros. Es decir, estoy haciendo
referencia al proceso de contextualizacin de los conocimientos y, nos aproximaremos a este realmente, en la medida en que
logremos estructurar un mapa social del aula (la construccin escrita del texto social de la clase), entendida esta como una
comunidad inmediata.
7. Hacer por tanto lecturas de los textos sociales en el aula de clases se convierte en una esencia humana que va mas all de las
caractersticas preestablecidas para un buen educador, un buen estudiante y un buen grupo familiar; se transforma ms bien en un
proceso social de aprendizajes permanentes y a su vez relativos, que nos permite ir aprehendiendo a ver y a entender que los nios y
nias, los jvenes, adultos y ancianos, nos vamos construyendo como personas desde cada cosa que nos va sucediendo,
precisamente porque nuestras historias de vida hablan y se basan en todas y cada una de las experiencias que vivimos junto a los
otros, sencillamente porque somos seres sociales y aunque quisiramos, nunca estamos solos. Siempre estarn con nosotros
nuestros pensamientos y en estos de alguna manera estn otros.
8. Hacer esas lecturas puede implicar muchas cosas: decodificacin o hacer de estas construcciones sociales para recrearlas y
Determinarlas
desde
la
autoridad que brinda ser el
docente del aula o promover su
reflexin y debate manejando
siempre
alternativas
de
participacin colectiva
entenderlas; memorizacin en el tiempo, mantenindolas en el espacio a travs de los aos de

servicio, o ms bien contextuarlas a travs del dilogo. Determinarlas desde la autoridad que
brinda ser el docente del aula o promover su reflexin y debate manejando siempre alternativas de
participacin colectiva. Leer textos sociales en la clase y en la escuela puede implicar muchas
cosas. En mis sueos como educador y asumindome como lector social, siempre apostar a la
ltima opcin, aquella que siempre espera a ser descubierta para continuar sosteniendo la
promocin de los textos sociales del aula y su lectura compartida...

MODELO DE REGISTRO ETNOGRFICO DE OBSERVACIN FOCALIZADA DE CLASES
Aspectos en los que se focaliza la observacin: _________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Apellido y nombre del observador: ____________________________________________________
Fecha:_________________________________________________________________________
Hora de inicio de la observacin: __________ Hora de finalizacin de la observacin. ____________
Escuela: caracterizacin general (localidad, tipo gestin pblica- privada, urbana, perifrica, cntrica, matrcula: procedencia, cantidad de
alumnos, nivel educativo, otros).
rea observada: ___________________________
Ambiente fsico del aula: __________________ _____
Hora: ___________________________
N de alumnos: ____________________
Caractersticas socioculturales del grupo-clase:

Croquis del aula: (plano del aula y numerar a los alumnos e identificar sexo)
Registro de observacin de clase:
Aspectos en los que focalizar la observacin:

-
Observar Recursos que utiliza.
Materiales que utiliza.
Identificar los pasos del procedimiento.
Identificar las respuestas de los alumnos ante la propuesta docente.
Identificar el contenido que aborda o trata el docente.
Secuencia de acciones que hace el docente.
Secuencia de acciones que hace el alumno.
Interacciones: docente alumno-.
Propuesta de trabajo : individual / grupal
Otros que consideres relevantes: explicitar.
Protocolo de observacin:
-
Referentes empricos Qu
hago? Qu digo? Qu es lo
Referentes Conceptuales
Qu me pasa?
Qu siento?
Teora
que pasa?
-
Referentes subjetivos
-
Observaciones: (aclaraciones y/o comentarios que el observador considera necesarios para ampliar el registro de observacin)
www.revistacandidus.com
www.revistacandidus.com
Copyright 2000 CERINED, ONG
TEXTO OPCIONAL: LA ETNOGRAFIA
En: http://www.buenastareas.com/ensayos/Registro-Etnogr%C3%A1fico/620787.html
Tcnica cualitativa de recoleccin de informacin
Caractersticas de los Grupos Focales
Grupos Focales
1. Interaccin entre un grupo de personas

2. Los estudiantes conoce los objetivos, la razn de estar ah
3. Grupos pequeos de 4/5 a 7/8 personas
4. Grupos relativamente homogneos (confianza), depende del tema
5. Un moderador que conduce el grupo (vara lo estructurado)
-
Objetivo de los Grupos Focales
Recolectar informacin de gente que est interactuando, si no se dan estos dos elementos no es un Grupo Focal
Cuestiones a considerar:
A. Quines van a ser los participantes y cmo se reclutarn
B. Qu se les va a preguntar
C. Cmo se va a conducir la conversacin
D. Cmo se analizarn los datos y se reportarn los resultados
-Como en cualquier otra tcnica cualitativa el secreto es: escuchar y entender (diferencia entre or y escuchar --comprender)
Funcionamiento de los Grupos Focales
Permite identificar o conocer datos y puntos de vista de la gente interactuando que no se podran conocer sin esa interaccin
Un comentario genera diferentes reacciones y respuestas entre la misma gente que participa en el grupo
No es una entrevista individual a varias personas reunidas, el objetivo es que interacten entre ellas
Identificar qu temas interesan ms a la gente, qu los hace participar ms
Saturacin terica: al menos dos grupos de cada tipo
Composicin de los Grupos Focales

1. 1.Moderador: conduce el grupo, puede ser un experto contratado o algn investigador, debe conocer bien sobre el tema
2. Observador: 1 2 (ayudan, registran observaciones y reacciones, son puente entre el moderador y el contratante, si es el caso)
3. Participantes: centrales en el proceso, son seleccionados especficamente por algo que los une
4. Encargado de logstica: recluta a la gente, organiza las bebidas y alimentos, se encarga de las gratificaciones (depende del tipo
de participantes)
Todos son importantes, pero los participantes son centrales, hay que dedicarle mucho tiempo al reclutamiento
Moderador
Grupos Focales
-
Experiencia en trabajo con grupos (no necesariamente como lider)
Mostrar seguridad en todo momento
Cuidar presentacin fsica
Lenguaje adecuado al tipo de participantes
Lograr empata rpidamente, sensibilidad
Control del grupo, tanto como se requiera
Logra que el grupo interacte: p.e. Tomar notas, mirar poco, tcnica de estrella o de espejeo
Conoce sobre el tema: flexibilidad
Se apega a gua y tiempos: flexibilidad
Observador
-
Ubicacin en parte de atrs o a un lado, no interrumpe espacio, ni sesin (cuidado con gestos, etc.)
No habla, slo toma notas sobre reacciones, interaccin, etc.
Recibe a la gente
Reparte hojas de registro ( datos mnimos de perfil)
Elabora mapa de ubicacin, gafetes
Pasa notas sobre algo que se debe profundizar ms
Contacto/Puente entre moderador y quin contrata
Reclutamiento para Grupo Focal
Hay que darle importancia, tiempo y planeacin

-
De nada sirve un excelente moderador y preguntas, si no tengo los participantes adecuados el Grupo no funciona
Son especficamente seleccionados por algo en comn
Cierta homogeneidad, sobretodo pensar que se sientan cmodos hablando entre ellos y que no se cohban (p.e. diferentes
niveles educativos)
Convocar SIEMPRE a ms de los necesarios en contextos urbanos
Recordar constantemente mediante llamadas o visitas
Desde el reclutamiento explicar brevemente de qu se trata y porque es importante que asistan ellos (motivarlos)
Proceso de los Grupos Focales
Planeacin: Utilidad del Grupo Focal Objetivo y tema

-
Para qu quiero hacer un Grupo Focal
Qu me puede aportar un Grupo Focal en mi investigacin
Estructura: poca o mucha, depende del tema, del inters, de lo que ya se sabe
Si es exploratorio menos estructurado, si se desea confrontar ideas con los participantes ms estructurado gua
Temas: 5 a 7 temas, tal vez algo de flexibilidad
Duracin: 1.5 hora aprox. dar tiempo en la gua y tratar de respetar el tiempo general
GUIA
-
Muy importante: el orden de las preguntas y para qu hago cada una, describir que espero obtener de cada tema
Tcnica de embudo: de lo general a lo particular
Abrir con una pregunta disparador: algo obvio, sencillo, de lo cual todos puedan hablar, lograr que interacten entre ellos
A veces los participantes se adelantan a tus temas/preguntas
Prueba piloto: orden, duracin, lenguaje adecuado, se est rescatando la informacin que se desea, salen nuevos temas, sobran
algunos, etc
Etapas del Grupo Focal
Ciclo: apertura, clmax y cierre
1. Apertura: Introduccin (es muy importante, se gana o no a la gente, se le motiva, convence a participar, pensar muy bien lo que
se va a decir y en poco tiempo)
Presentacin del moderador y equipo
Bienvenida y agradecimiento
Objetivo del estudio y de la sesin/utilidad
Importancia de su participacin
Reglas del grupo: participacin/tolerancia
Consentimiento informado para grabar y/o filmar (no decir cosas que no quisieran que se dijeran afuera del grupo)
Dinmica de presentacin entre ellos (pensar qu sera conveniente que dijeran: nombre, ocupacin, etc.)
2. Clmax (Pensar sobre cosas que me interesan a m como investigador y que le puedan interesar a la gente y que no la hagan
sentirse incmoda hablando entre s sobre esas cosas)
Pregunta disparador
Comienza a ser ms especfico
Lo de mayor inters para la investigacin
3. Cierre/ wrap envolveracomodar todo lo que se mueve durante la sesin = Cmo terminar?
Hacer un resumen junto con ellos

-
Plantear una situacin ideal donde ellos puedan elegir o resolver o proponer
Escoger una idea para llevarse a casa
Agradecer la participacin
Procesamiento de la Informacin
Identificar qu se comparte y qu se diferencia e ir comparando
Identificacin de tendencias
Matriz de datos, anlisis por grupo, no por individuos
Bsqueda de recurrencias, coincidencias y diferencias
Encontrar el significado de lo que dice la gente
Anlisis de la interaccin entre la gente
Transcripcin depende de la audiencia: cientfica s, consultora generalmente se vacan datos directos de las notas
Reunin de comentarios despus de que termine el grupo
Mapa del orden y comentarios importantes de cada uno
Anlisis por grupos y al interior de los grupos
GUIA DE REFLEXIN
1. Aspecto a evaluar:
Orientacin y liderazgo del docente de investigacin en la gestin pedaggica.
Indicadores:
El docente es lder reconocido y legitimado por la institucin.
El liderazgo se concreta en acciones de mejoramiento pedaggico.
El tipo de liderazgo ejercido permite el desarrollo pedaggico sostenible.
Participantes:
Docentes del curso de investigacin.

-
Preguntas
En que aspectos destaca tu
profesor (a) de investigacin

En qu aspectos ejerce
liderazgo?
Qu tipo
liderazgo
identificamos?
En
que
aspectos
demandamos liderazgo?
En qu aspectos consideras
que
-
debe
de
mejorar
Participantes
(Registrar informacin relevante)

- Docentes participantes
-
tu
profesor(a)
Organizar la informacin registrada a fin de facilitar su consolidacin por el equipo responsable
CITAS DE DOCUMENTACIN
1.- Qu son normas?
2.- Por qu usar las normas ISO en su IAC?
3.- Cules son los aspectos que deber tener en cuenta para usar la norma ISO
en su IA.C. ?
ASPECTOS GENERALES
Citar un escrito es hacer mencin del mismo
Se refiere a todo l o a una parte
Objetivo: iniciar una discusin
Importancia
Para la comprensin de la lectura
Por honradez intelectual
Citas: Concretas, completas, exactas y con fidelidad
ELEMENTOS
Apellido del autor
Para identificar el texto en la lista alfabtica de referencias
Ao de publicacin
El texto que se transcribe
Pgina (s) donde se encuentra
El orden de los elementos depende de la redaccin de la cita.
CLASES DE CITAS
Cita textual
Textual corta
Textual larga
Cita contextual
Cita contextual especfica
Cita contextual general
Cita de citas
CITA TEXTUAL CORTA
Texto trascrito palabra por palabra del mismo rengln del prrafo que se
desarrolla.
Ocupa menos de 40 palabras escritas

194
Va entrecomillas y a continuacin
No debe alterar la sintaxis de las oraciones.
Tres nfasis:
En el autor
En el contenido
En la fecha
CON NFASIS EN EL AUTOR
TASAICO (2003), define a lateralidad como el conjunto de
predominancias laterales a nivel de los ojos, manos y pies (p. 26)

-
(Autor / ao / palabras de enlace / texto entrecomillado / Pgina donde se

encuentra el texto)
Elabore y presente su cita de documentacin, textual corta, con nfasis en

el autor.
CON NFASIS EN EL CONTENIDO
Un modelo o corriente pedaggica es una representacin acerca de los
elementos que debe tener la pedagoga, muchos autores lo definen como

construcciones mentales (NAVARRO Y SOTO, 2006, p.63).
(palabras enlace / texto o contenido entrecomillado / autor (es) / ao / pgina
consultada, entre parntesis.

CON NFASIS EN LA FECHA
En 1995 la UNESCO seala que La revolucin cientfica fue el triunfo de
la observacin como fuente de la verdad(p.18).

-
Palabra (s) enlace / Fecha (ao) / palabras enlace / texto o contenido / pgina
consultada, entre parntesis.
Elabore su cita y presente

195
CITA TEXTUAL LARGA
Contiene : 40 ms palabras
Se escribe a parte del texto que se est exponiendo
Sin comillas a espacio sencillo (un espacio)
Deja en blanco 5 espacios contra el margen izquierdo para toda la cita.
Se redacta en 3 forma
CON NFASIS EN EL AUTOR
ARBAIL Y OTROS ( 1997) manifiestan en relacin al salto dialctico del
conocimiento que la Dialctica significa movimiento, cambio, desarrollo producto

de contradicciones internas en los objetos y fenmenos de la naturaleza y la
sociedad. Dialctico es opuesto a metafsico, pero como mtodo puede ser
utilizado tanto por idealismo como por el materialismo, prueba de ello es la
dialctica hegeliana (p.32).
Autor /ao / palabras enlace / contenido o texto (sin comillas) / pgina consultada
(entre parntesis).
Elabore su cita con nfasis en el autor y presente.
CON NFASIS EN LOS CONTENIDOS
La zona de desarrollo prximo constituye la diferencia entre lo que la
persona puede hacer por si misma y lo que podra hacer con la intervencin
(ayuda) de personas ms experimentadas que ella (profesor, grupo, pares).
Define funciones que todava no han madurado, pero que estn en camino
hacia dicho estado, se trata de funciones que madurarn el da de maana pero
que se encuentran actualmente en estado embrionario. (NAVARRO y SOTO,
2006, p.132 )
-
Contenido, texto sin comillas, a un espacio / autor / ao / pgina consultada.
Elabore su cita y presente.
CON NFASIS EN LA FECHA

196
En el ao 1994 RODRIGUEZ, BARRIOS y FUENTES explicaron sobre el
problema de investigacin:
Toda investigacin cientfica se orienta hacia la solucin de un problema
determinado.
El
investigador
al
observar
la
realidad
en
sus
mltiples
manifestaciones, al observar fenmenos no esperados o desconocidos por l,

descubre situaciones problemticas.
-
El problema de la investigacin es una pregunta acerca de un hecho o regin

de fenmeno de la realidad cuya respuesta ( o solucin) no est contenida en el
caudal de conocimientos existentes hasta el momento.(p.67)
-
Elabore y presente su cita bibliogrfica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARBAIL et al (1997) Taller de Investigacin

Talleres Grficos
del Centro de Elaboracin de Material
la Universidad Nacional de
Educacin, La Cantuta Chosica. pp. 66-
NAVARRO PEA, Elsa y SOTO ALCNTARA,
FUENTES, Mara Teresa
Introduccin a la Metodologa de las
Investigaciones Sociales. La Habana:
Editora Poltica. pp. 86-88.
TASAICO LPEZ, William Armando (2003)

Educacin
Nuevo Manual Prctico de
Psicomotriz y Motricidad Juegos y
Motriz .Lima: Ediciones y
del
Graf E. I. R Ltda. pp. 20-22.
RODRIGUEZ, Francisco J.; BARRIOS, Irina y

(1994)
Adrin. (2006) Corrientes
Contemporneas en el avance cientfico
conocimiento. Cusco: Editorial Kopy
Educativo de
67.
Pedaggicas
Educacional. Lima:
Distribuciones J. C. pp. 77-79.
UNESCO (1995) Manual de la UNESCO para

Paris: Impreso
Formacin
Profesores de Ciencias.
por Presses Centrales Lausanne S.A.
pp. 25-27.
REFLEXIONO Y OPINO
197
Elabora y presenta citas de documentacin (bibliogrficas) de cada
una de las clases de citas estudiadas, usando tus libros, revistas cientficas e
internet.
Elabora las referencias bibliogrficas
SESIN 6 Y 7: PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

-
PROTOCOLO DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
Datos del Proyecto
Ttulo del proyecto
Grupo de investigacin o responsables
Facilitador
Actores involucrados
mbito de ejecucin
Plazos de Ejecucin
1.- Problema de Investigacin Accin
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Formulacin del problema
1.3. Justificacin del problema
2. Objetivos
2.1.- Objetivo general
198
2.2.- Objetivos especficos
3.- Marco Terico
4.- Diseo de Investigacin
4.1. Plan de accin
4.1.1. Campo de accin
4.1.2. Hiptesis de accin.
4.1.3. Acciones y Resultados esperados
4.1.4. Programa de actividades
4.1.5. Previsin de recursos.
4.2. Evaluacin
4.2.1. Indicadores de proceso
4.2.2. Indicadores de resultado.
5. Aspecto Administrativo
5.1. Potencial
5.2. Presupuesto
5.3. Cronograma de Actividades
Referencias Bibliogrficas.
Anexos
FORMATO DE PRESENTACIN DEL PROYECTO

199
Empastado: Color azul oscuro
Impresin de cartula en empastado
Tamao de papel: A 4
Calidad del papel: 80 g
Tipo y tamao de letra: Arial 12,
Interlineado: 1.5
Mrgenes:
Superior: 2.5 cm
Inferior: 3 cm
Derecho: 2.5cm
Izquierdo: 3 cm
200
-REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-Aguilar Idaez, M J. y Ander-Egg, E. (1999) Diagnstico social. Conceptos y
metodologa. ICSA.
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interpretativa, Editorial Fundamentos, Madrid.
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investigacin e innovacin educativa. VIII encuentro de innovadores
. Convenio
Andrs Bello. Santaf de Bogot. 2000

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SIME P. Luis. (2004) En: educacin vol. XIII n 25, pp. 61-75.
(revista del departamento de educacin de la pontificia universidad catlica del
Per rutas para el desarrollo profesional docente)
ALDANA DE CONDE, Graciela. La creatividad como horizonte para la
investigacin e innovacin educativa. VIII encuentro de innovadores
. Convenio
Andrs Bello. Santaf de Bogot. 2000

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educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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Disponible
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http://www.virtualdeb.uned.es/webct/public/home.
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Lambayeque: Fondo Editorial Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
206
ANEXO 1
FICHA DE AUTOEVALUACIN DOCENTE
OBJETIVO: Recoger informacin relevante acerca de la prctica docente en los

aspectos personal, pedaggico- didctico, institucional-administrativo, que le permita
elaborar el autodiagnstico de su prctica pedaggica
INSTRUCCIONES : Marca con una X en el casillero que consideres conveniente

segn la valoracin que le des al enunciado : Sobresaliente(S), Muy bueno(MB),
Bueno( B),Regular( R), Insuficiente(I)
ASPECTO A OBSERVAR
A.ASPECTO PERSONAL
1.Formacin y capacitacin profesional
a.Actualizacin profesional (cursos, talleres,
seminarios etc.)
b.Aplicacin en el proceso de aprendizaje
c.Organizacin de la tarea didctica
2- Relacin con el grupo a cargo

a.Capacidad de percepcin del grupo
b.Orientacin y coordinacin grupal

Seguimiento
3- Comunicacin
a.Con los alumnos
b.Con las familias

c.Con sus pares
d.Con los directivos de la I.E.
4- Presencia personal y disposicin
a.Puntualidad (horario de entrada y salida)
b.Asistencia
c.Prolijidad
d.Actitud personal
e.Creatividad
f.Disposicin y colaboracin
5.-Actitudes de orden
a.Orden en el aula
207
b.Cuidado del material didctico
c.Utilizacin de estrategias para manejar las
dificultades y conflictos
B- ASPECTO PEDAGGICO-DIDCTICO
a.Conduccin de la clase
b.Seleccin de contenidos
c.Metodologa
d.Logro de objetivos propuestos
e.Conduccin de la clase
f.Manejo de las dificultades de aprendizaje
g.Utilizacin de recursos y tecnologa
h.Seguimiento individual
i.Articulacin hogar-familia-escuela
C-ASPECTO
INSTITUCIONAL-
ADMINISTRATIVO)
a.Libro de Firmas (Registro de asistencia
-
docente
b.Carpeta
actualizacin
c.Planificaciones y Proyectos
d.Reuniones de padres
e.Reuniones de personal
f.Actos y eventos institucionales

g.Informes y Legajos de alumnos
h.Actitud frente a sugerencias y observaciones
Aspectos a destacar :
didctica
(presentacin,
...
Aspectos para seguir trabajando
..Observa
ciones:...
Firma docente
..
Firma Directivo
208
209
ANEXO 2
-
FICHA PARA LA CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
Docente:
I.E.:
Fecha
DE LA El diseo de los procesos de aprendizaje

CAMPOS
: .
GUION DE INTERROGANTES
Lugar:
1.
Existe
coherencia
entre
el
RESPUESTA
PEI,PCI, el DCNy mi programacin

-
anual?
2. Existe
coherencia
entre
el
PEI,PCI, el DCN mi programacin de

unidad didctica
3.He diversificado mi programacin
anual de acuerdo a las demandas del

desarrollo local, regional, o nacional
4. Existe coherencia interna entre
los
elementos
curricular
de
la
(competencia,
contenidos,
metodologa,
programacin
capacidad,
recursos
evaluacin?
- 5.Inserto los temas transversales
que
atienden a las necesidades e
intereses de los estudiantes y los

-
incluyo en mi programacin
6.Integro la investigacin con mi
prctica pedaggico a lo largo del

-
desarrollo de quehacer pedaggico?

7.Conozco
la
concepcin
del
quehacer educativo en mi PPPP?

8.Tengo un dominio profundo y
actualizado
de
mi
especialidad
profesional
210
9.Conozco la relacin entre niveles

de
capacitacin
el
desempeo profesional actualiza

10.Conozco las caractersticas de los
estudiantes?
11.Conozco las competencias para
lograr
El dominio de los conocimientos
docente
las
caractersticas
de
los
estudiantes en mi rea CTA

12.De qu manera trabajo los TT en
mis sesiones de aprendizaje

13.Las sesiones de clase contiene
todos los elementos curriculares

14.Se desarrollan secuencial
planificadamente
mis
sesiones
promoviendo el aprendizaje en los

-
estudiantes
15.Participo
en
permanentes
capacitaciones
como
intercambio
grupos de interaprendizaje, jornadas,

-
etc.?
16.Hago
uso
promuevo
la
investigacin en el desarrollo del

-
proceso de E-A?
17.Tengo una actitud permanente de
bsqueda, anlisis e innovaciones

-
educativas que permiten aprendizaje

pertinente y adecuados a nuevos
-
desafos?
18.Cules
son
las
causas
consecuencias de no haber puesto en

prctica
nuestras
investigativas?
(observacin,
imaginacin, la creatividad,
- 19.Existe
coherencia
metodologa,
habilidades
los
entre
la
enfoques
educativos y los contenidos de mi

rea
211
20.Planifico actividades prcticas y
de proyeccin comunitaria en mi
-
rea?.
21.Tengo conocimiento y hago uso
de
adecuado
de
enfoques
para
posibilitar
la
construccin del aprendizaje?

22.Hago uso de estrategias
de
metodologas
-
trabajo cooperativo para el desarrollo

pedaggico
que
fortalezca
mi
prctica pedaggica
as estrategias y el uso de los materiales
- - - - - - - - - -
Las estrategias y el uso de los materiales
212
23.Cules
son
las
causas

prctica
nuestras
habilidades
investigativas?
(observacin,
El clima del aula
imaginacin, la creatividad,
- 24. Cules son las
causas

prctica
nuestras
innovadoras
en
habilidades
relacin
con
la
investigacin? (flexibilidad, imaginacin,

elaboracin,
opacidad,
actividad
combinatoria, fluidez.
- 25. Demuestro una relacin emptica
y de mutuo aprendizaje, evidenciando
La evaluacin de los aprendizajes
valores y principios del PEI.

- 26.Mantengo
buenas
relaciones
interpersonales con los estudiantes

- 27. Conozco la concepcin y las
formas de evaluacin que se dan en el

proceso de E-A?
- 28. Existe relacin entre lo que
quiero evaluar y las tcnicas e

-
instrumentos empleados?
29. Utilizo el valor de los resultados
de
la
evaluacin
mejoramiento
-
de
para
el
procesos
formativos?
30. Utilizo las diferentes formas de
evaluacin
en
mi
PPPP
como
- -
mecanismo de mejoramiento?
AUTORES:EQUIPO DE INVESTIGACION
..
-
Docente participante
213
214

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UNIDAD4. EL DISEO METODOLGICO PARA EL DIAGNSTICO

2. Exigencias para realizar una investigacin accin

REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRFICAS Y ELECTRNICAS

El Ministerio de Educacin a travs de la Direccin General de Educacin Superior y

deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica, sistematizacin de las

En la Unidad IV se elaborar el perfil del proyecto de investigacin accin, se establece

Esperamos con el presente material aportar a una mejor compresin y prctica de la

que se ir complementado y explicitando en las clases

presenciales, en donde es de carcter obligatorio que el participante acuda con su

Identifica el paradigma de investigacin

Juzga crticamente los enfoques de la

Sustenta los fundamentos de la Investigacin

Sustenta los enfoques metodolgicos de la

Sistematiza en un organizador visual la

Elabora plan de mejora personal de su

Fundamenta el marco metodolgico que

Aplica procedimientos para la

Formula el marco terico del problema de

Analiza el diseo metodolgico de

Disea estrategias, tcnicas e

de la realidad que se dan en su

entorno.Es importante porque nos provee de herramientas, metodologas, tcnicas y

de la investigacin accin, permitir al docente

Paradigmas en la Investigacin Educativa

COMPETENCIA: Desarrolla procesos de indagacin con pensamiento crtico reflexivo

SESIN 1: PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Qu observas en esta imagen?

Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto

En Latorre (Cf. Op. Cit.) Se define

aparecer y ser intercambiables ente s en un

adoptado la ciencia en el transcurrir de los

En la metodologa de investigacin educativa segn Arnal (1996) en el mbito de las ciencias

representantes que son de corte: ontolgico, epistemolgico y

metodolgico. En este apartado se presentan los paradigmas positivista, postpositivista,

A la pregunta epistemolgica, el positivismo considera que es posible y esencial para el

El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido

Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

Para Popkewitz (1988), este paradigma

se puede configurar a partir de cinco supuestos

La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a circunstancias en las

El paradigma interpretativo conocido como paradigma

Desarrollar conocimiento ideogrfico

La realidad es dinmica, mltiple y holstica

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.

PARADIGMA SOCIO CRTICO

El constructivismo no intenta controlar y predecir y transformar el mundo real pero si reconstruir el

Llave para abrir

Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin (Koetting, 1984, 296)

los significados de las

de los sujetos. Analizar

regular los fenmenos

Relacin influida por el

externo. Sujeto como

norma para la practica

IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS EN LA PRCTICA EDUCATIVA

1. Responde, segn tu propia intuicin y experiencia, al

SESIN 2: ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Desde tu ptica que entiendes por enfoque?

La docente Mara Miranda desea promover en sus estudiantes el desarrollo de habilidades