UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Unidad Ajusco

REA ACADMICA NM. 5

Licenciatura en Pedagoga
La integracin educativa de un nio con
Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad:
Un estudio de caso

Que para obtener el grado de:

Licenciada En Pedagoga

Presenta:

CAROLINA ALVARADO LUNA

ASESOR: DR. JULIO RAFAEL OCHOA FRANCO

Mxico, D.F. 2013

Pgina |1

AGRADECIMIENTOS
A DIOS
Por las inmensas bendiciones que durante
toda mi vida me ha dado, pero sobre todo
por permitir que este momento lo disfrute
acompaada de mi familia y de las
personas que fsicamente ya no estn
conmigo, pero que siempre estarn en mi
corazn.

Por ser el motivo que da a da me

impulsaba para seguir adelante en este

A MIS PADRES

proceso de mi formacin profesional; por su

apoyo y confianza, y sobre todo por el
amor con el que juntos hemos luchamos
para salir adelante.

A MI HIJO Y ESPOSO

Por darme la vida y ensearme a vivirla de

la mejor forma; por su inmenso amor,
confianza y apoyo, sin los cuales no habra
podido
cumplir
este
sueo;
por
demostrarme que la vida se disfruta cada
momento, no importando que sea bueno o
malo. Gracias por que sin ustedes
simplemente no hubiera llegado hasta este
momento tan importante.

A MIS PROFESORES
Por formar parte de mi ltimo ao de
formacin profesional. A la Mtra.
Virginia, al Mtro. Ivn, al Dr. Arturo por
compartir conmigo sus conocimientos,
experiencias, regaos y consejos, sin los
cuales no podra haber aprendido tanto.

A MI HERMANA, CUADO Y
SOBRINOS
Por estar presentes en todos los momentos
ms importantes de mi vida; por su cario
y confianza, por las plticas y consejos.
Gracias.

A MI ASESOR
Al Dr. Julio Rafael Ocho Franco, por su
dedicacin, confianza, cario y sobre todo
por guiar este trabajo, con el cual he
cumplido una meta ms en mi vida.

NDICE

Introduccin

Captulo 1.
La Integracin Educativa en Mxico
1.1. Polticas Educativas
1.2. Integracin Educativa en Mxico
1.3. De la Integracin Educativa a la Educacin Inclusiva

6
7
19
26

Captulo 2.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
2.1. Los estudios del TDAH
2.2. Etiologa
2.3. Diagnstico y tratamiento
2.4. La atencin de las NEE

33
34
40
46
57

Captulo 3.
La integracin educativa al aula regular de Paco,
un nio con TDAH. Estudio de caso
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Seleccin y definicin del caso

Elaboracin de una lista de preguntas
Localizacin de las fuentes de datos
El anlisis y la interpretacin
Informe final

67
70
72
73
75
92

Conclusiones

97

Referencias

101

Anexos

107

Pgina |3

INTRODUCCIN
En nuestro pas la atencin de la educacin de las personas con
discapacidad ha sido una preocupacin en los distintos momentos de su
historia. En los aos 90 se emprendieron una serie de acciones
encaminadas a lograr la integracin social y educativa de estas personas.
Es en esta dcada que se dio inicio a un proceso que se le denomin
Integracin Educativa, la cual signific que las personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) con o sin discapacidad fueran atendidas
dentro de una escuela de educacin regular.
La integracin educativa fue un proceso en el que se persegua la idea de
promover la igualdad de oportunidades, con la finalidad de que todos los
alumnos inscritos en el sistema educativo tuvieran acceso al currculm
regular. Para ello, dicha integracin cont con bases filosficas, tales como
el respeto a las diferencias, la igualdad de oportunidades y la escuela para
todos. Asimismo se bas en cuatro principios generales: la normalizacin,
la integracin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza. En
este enfoque los conceptos claves que ayudaron a comprender y dar sentido
a dicho proceso fueron NEE, igualdad de oportunidades, la evaluacin
psicopedaggica y las adecuaciones curriculares.
Para dar continuidad a las acciones emprendidas por la integracin
educativa dentro del sistema educativo, surgi para el siglo XXI la llamada
educacin inclusiva, la cual implic una serie de procesos para aumentar la
participacin y el aprendizaje de todos los alumnos, y no slo aquellos con
alguna discapacidad. Tambin se produjo un cambio en la cultura, las
polticas educativas y sociales, as como en las prcticas educativas, con la
finalidad de poder atender a la diversidad de alumnos dentro de una
institucin educativa.

Pgina |4
El presente trabajo de investigacin tiene la finalidad presentar el caso de
Paco, un alumnos con Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH) que fue integrado/incluido en una escuela de educacin regular.
Cabe aclarar que al momento de realizar la presente investigacin, en el
medio educativo se present el debate entre la integracin educativa y la
educacin inclusiva. En la orientacin de esta opcin de campo se enfatiz
ms la cuestin de la integracin educativa, ya que se consider que en el
caso mexicano haba continuidad de este movimiento, sin desconocer que
en el discurso se cambi integracin educativa por el de inclusin
educativa. Sin embargo la metodologa de atencin a la educacin con
personas con discapacidad daba continuidad a lo propuesto por la
integracin educativa.
Siguiendo con la finalidad del presente trabajo, la tesis se estructur en
tres captulos, los cuales se presentan de la siguiente manera:
Captulo 1. La Integracin Educativa en Mxico. En este captulo la
caracterizacin de la integracin educativa, se desarroll desde un
panorama internacional que posibilitar comprender las condiciones de la
integracin educativa en Mxico, desde las polticas educativas que
permitieron que dicho enfoque se estableciera en el sistema educativo.
Asimismo, en este captulo se menciona la importancia que tiene la
educacin especial con respecto a la educacin regular, as como los
servicios de educacin especial, los cuales forman parte importante de la
integracin educativa. Tambin se incluy un apartado destinado a la
explicacin del cambio de enfoque de la integracin educativa al de
educacin inclusiva
Captulo 2. El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. En este
captulo se integran una serie de aspectos relacionados con el TDAH, tales
como la resea histrica de la clasificacin, mencionando la etiologa, as
como el diagnstico y tratamiento para poder tener un panorama general

Pgina |5
que ofrezca al lector la informacin necesaria para poder entender a qu se
refiere dicho trastorno. El diagnstico y tratamiento que se da con respecto
al TDAH forman parte importante en este estudio, por lo que el presente
captulo incluye las caractersticas para el diagnstico as como las
diferentes alternativas para el tratamiento del nio diagnosticado con
TDAH. La trascendencia que tiene el conocimiento acerca de las
caractersticas y problemticas que pudiera presentar el alumno con TDAH,
es vital con respecta al constante etiquetado que se le llaga a dar a
alumnos que por motivos de conducta se llega a confundir.
Captulo 3. La integracin educativa al aula regular de Paco1, un nio con
TDAH. Estudio de Caso. Como parte importante de este estudio es el caso
de Paco, un alumno que en el momento de realizar este estudio cursaba el
tercer ao de primaria, en una escuela particular. l desde los tres aos de
edad fue diagnosticado con TDAH. Su integracin al aula regular dependi
de un arduo trabajo por parte de sus padres para encontrar la escuela que
cumpliera con sus expectativas, de ah que el presente captulo est
dedicado a la descripcin de las condiciones en las que se dio la integracin
educativa de este nio al aula regular, partiendo del anlisis de los
documentos que proporciono la mam de Paco y de las observaciones que
se realizaron dentro y fuera del saln de las distintas asignaturas que
cursaba Paco. Cabe sealar que una buena educacin y el apoyo constante
de sus padres y profesores fueron la clave para el aprendizaje y ptimo
desarrollo del alumno.

Por motivos de confidencialidad se mantuvo annimo el verdadero nombre del nio,

ponindole un seudnimo.

Pgina |6

CAPTULO 1
La Integracin Educativa en Mxico
El objetivo del presente captulo es presentar una serie de polticas
educativas en un panorama internacional y nacional para poder entender el
movimiento de integracin educativa en Mxico, mediante un recorrido en
la dcada de los aos 90.
En este captulo se abordara la relacin entre las diversas polticas que se
dieron en el marco normativo para que en nuestro pas se consolidar la
integracin

educativa

de las personas con

Necesidades Educativas

Especiales (NEE) a la escuela regular, por medio de la modernizacin de la

educacin y que tuvo como resultado la descentralizacin educativa, la
modificacin del artculo 3 constitucional y la promulgacin de la Ley
General de Educacin.
Asimismo se especifican las caractersticas de la integracin educativa en
Mxico, la cual, mediante los diversos movimientos polticos y sociales tuvo
como propsito el incorporar a las personas con discapacidad a distintos
mbitos, como sociales, educativos y laborales. El proceso de integracin de
alumnos con NEE, con o sin discapacidad, a escuelas de educacin regular
conform un arduo esfuerzo por parte de las personas encargadas de
impartir educacin a esta parte de la poblacin que en un principio eran
atendidas en escuelas de educacin especial.
Finalmente este captulo contiene aspectos relacionados con el cambio de
enfoque de la Integracin Educativa al de la Educacin inclusiva,
especificando los aspectos ms importantes en relacin a las definiciones y
conceptos que en ella se emplean.

Pgina |7
1.1. Poltica educativa internacional y nacional
Durante muchos aos para los organismos internacionales como la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas
en ingls), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus
siglas en ingls), entre otras, tuvieron como preocupacin atender la
educacin de las personas con NEE con o sin discapacidad.
Las polticas internacionales mediante las cuales se establecieron los
principios, finalidades y objetivos de la integracin de personas con
discapacidad, en este estudio, las ubicamos en las conferencias mundiales
que organismos internacionales realizaron, tales como la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de Referencia para la Accin
Encaminada a la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje,
ambos realizados en 1990, y la Reunin de Salamanca en 1994. En dichas
conferencias se hizo el llamado a los distintos pases del mundo para
trabajar en conjunto, con la finalidad de satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje de los habitantes de cada uno de los pas, haciendo un
compromiso poltico y social para promover una educacin para todos,
basndose en los valores de libertad, igualdad y solidaridad, prestando
mayor atencin a aquellas personas que se encontraban en situacin de
riesgo.
En el marco de la poltica internacional denominada Educacin para
Todos desarrollada por lo UNESCO para todos los pases miembros de esta
organizacin, en 1990 se hizo un llamado por parte de organismos
internacionales como la UNICEF, el Banco Mundial (BM) y el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a distintos pases del mundo,
para tratar el tema de la educacin. Esta conferencia se llev a cabo en
Jomtien, Tailandia, en marzo de este mismo ao, en la cual fueron
aprobados dos documentos: la Declaracin Mundial sobre Educacin para

Pgina |8
Todos y el Marco de Referencia para la Accin Encaminada a la
Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. (UNESCO, 1990:7)
En esta conferencia se hizo nfasis en el derecho a la educacin, sta
tendra que ser accesible para todas las personas, sin importar clase social
ni condiciones de vida, aceptando el reto de dar cobertura a todas las
personas, con eficiencia y equidad; sin embargo en distintos pases, el
ejercicio de ste derecho, se vio frustrado por diversas circunstancias que lo
han hecho algo inalcanzable para una gran parte de la poblacin, ya que la
mayora de los casos se encuentran en situaciones econmicas y sociales
desfavorables que limitan o les impide el acceso a una educacin bsica.
El principal objetivo de la conferencia fue hacer de la educacin bsica un
objetivo alcanzable y de fcil acceso para todos, con la finalidad de
satisfacer, de la mejor manera, las necesidades bsicas de la poblacin,
garantizando el acceso a las innovaciones y tecnologas que se generan en
todo el mundo y sobre todo favorecer el proceso de desarrollo de las y los
habitantes, as como eliminar el analfabetismo antes de terminar el siglo.
La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: la Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en su momento plante las diez
distintas acciones para la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.

La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje []

Perfilando la visin []
Universalizar el acceso y promover la equidad []
Concentrar la atencin en el aprendizaje []
Ampliacin de la perspectiva de la educacin bsica []
Valorizar el ambiente para el aprendizaje []
Fortalecer la concertacin de acciones []
Generar un contexto de polticas de apoyo []
Movilizar recursos financieros []
Fortalecer la solidaridad internacional []
(UNESCO, 1990:9-14)

En esta misma reunin se aprob el Marco de Accin para la Satisfaccin de

las

Necesidades

Bsicas

de

Aprendizaje

para

lograr

los

objetivos

establecidos en la Declaracin Mundial. En el Marco de Accin se

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establecieron tres niveles de accin: (i) accin directa dentro de pases
individuales, (ii) cooperacin entre grupos y pases que comparten ciertas
caractersticas e intereses, (iii) y la cooperacin multilateral y bilateral en la
comunidad mundial. (UNESCO, 1990:15).
El intercambio de las experiencias y de los intereses de los distintos pases
participantes, con

respecto

la

integracin

de las personas con

discapacidad, permiti generar las condiciones ms favorables para la

satisfaccin de las necesidades bsicas de los habitantes, propiciando la
participacin activa en los distintos mbitos sociales, polticos, culturales y
econmicos.
Dicha integracin comenz con la incorporacin de las personas con
necesidades educativas, a una educacin regular. En este contexto, el
concepto de necesidades tom un fuerte significado en relacin a lo que
anteriormente se consideraba slo como discapacidad, a lo que Frola dice
que son:
Los requerimientos y las demandas que tienen que resolverse para
que el nio con alguna discapacidad logre integrarse a la vida
escolar y comunitaria, en condiciones de equidad con respeto a los
otros nios de su edad. Las necesidades especiales pueden ser se
accesibilidad a los espacios fsicos o de ayudas tcnicas, como los
auxiliares auditivos o la escritura Braille. (2008:20)

El acceso de stas personas a la educacin bsica trajo como resultado un

notable progreso en la calidad de vida de los habitantes que tenan algn
tipo de NEE, ya que en dicha conferencia aclara que: Estas nuevas
fuerzas,

combinadas

con

la

experiencia

acumulada

de

reformas,

innovaciones e investigaciones y con el notable progreso educacional de

muchos pases, convierte a la educacin bsica para todos por primera vez
en la historia en un objetivo alcanzable. (UNESCO, 1990:9)
La educacin para todos propici que organismos internacionales y
nacionales dieran seguimiento a este objetivo; el cual se vera reflejado en
una educacin para todos en el ao 2000.

P g i n a | 10
Seis aos antes de esta fecha, en 1994 se llev a cabo en Espaa, la
llamada Reunin de Salamanca. En la que fue aprobada la Declaracin
Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Dicha
reunin tuvo como principal objetivo tratar el tema de Educacin para
Todos, la cual favoreci el enfoque de una educacin integradora, en donde
se d una pedagoga centrada en el nio y en la que se preste mayor
atencin a los nios que estn en situaciones vulnerables, ya que cada nio
presenta

caractersticas,

intereses,

necesidades

de

aprendizaje

capacidades que los hace nicos, lo que conlleva a construir una sociedad
integradora. En este Marco de Accin de Necesidades Educativas Especiales
surgi nuevamente la idea de hacer una transicin del concepto de
necesidades bsicas a necesidades educativas especiales, trmino que
engloba a todos aquellos nios y jvenes que: cuyas necesidades se
derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios
experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades
educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. (UNESCO,
1994:6)
Aunado al significado que la UNESCO dio al concepto de NEE, Frola agrega
que:
se presentan en cualquier grupo escolar, cuando algn nio o
nia no logra aprender los temas que da el profesor (contenidos
curriculares) al mismo ritmo que el resto del grupo, es decir, que
logra dominar los temas escolares ya sea ms despacio o ms
rpido que los dems(2008:21)

Las NEE en ocasiones se pueden asociar con factores relacionados con el

ambiente social y familiar, con el ambiente escolar o con las condiciones
individuales del nio, asimismo, pueden ser temporales o permanentes, y
en algunos casos son relativas ya que surgen de la dinmica que se genera
de la relacin entre el alumno y el entorno educativo en el que se
desarrolla.

P g i n a | 11
Anteriormente las concepciones que se les daban a las personas con
discapacidad implicaban catalogarlas de alguna manera, ya fuera por tener
algn tipo de discapacidad o por ser sobresalientes, sin embargo con la
nueva forma de entender la condicin mediante las NEE que presentan los
nios con algn tipo de discapacidad, requieren de reconocer a la persona
como ser humano y, sobre todo que somos diferentes y tenemos
necesidades individuales que pueden ser distintas a los dems integrantes
de la comunidad en la que nos desarrollamos, a lo que actualmente
llamamos diversidad o capacidades diferentes.
En este sentido, el principal reto que el sistema escolar enfrent, fue el de
ofrecer servicios educativos de calidad a todos aquellos nios y jvenes que
presentaban algn tipo de NEE, incluyendo a aquellos que vivan en la
calle,

que

habitan

en

zonas

marginadas

que

trabajan,

esto

independientemente de las condiciones fsicas, intelectuales o lingsticas

que presentaban.

Para dar respuesta a esta manera de ver la educacin, los servicios

educativos tenan que generar las condiciones ms favorables para la
integracin y participacin de los nios con NEE, propiciando la creacin
de escuelas integradoras, en las que el principal reto fue la igualdad de
oportunidades. De ah que:
Las escuelas integradoras representan un marco favorable para
lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin,
pero para que tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en
comn, no slo de los profesores y del resto del personal de la
escuela, sine [sic] tambin de los compaeros, padres, familias y
voluntarios. (UNESCO, 1994:11)

La escuela integradora debe ser aquella que d acceso a los nios y jvenes
con NEE, que permitan ejercer el derecho a la educacin, a una educacin
de calidad que se adapte a sus capacidades y condiciones. Para la
integracin educativa se pueden dar casos de nios con NEE difciles de
apoyar y que necesitan de otro tipo de tratamiento ms especializado, lo

P g i n a | 12
que requiere de la asistencia a escuelas de educacin especial, ya que en
una escuela de educacin regular no se da respuesta a dichas NEE.
Otro aspecto importante que se trat en la reunin fue el tema relacionado
con la participacin correspondiente de las autoridades gubernamentales,
en el que la educacin de todas las personas, incluyendo a los adultos con
o sin discapacidad que no pudieron recibir algn tipo de educacin, se
tenan que crear programas de apoya para su alfabetizacin. Todo esto con
el fin de propiciar la igualdad de oportunidades.
Las distintas conferencias que se han realizado a nivel internacional, han
permitido que se d un seguimiento por parte de los pases participantes
para la planificacin de acciones para la satisfaccin de las NEE de los
habitantes de cada pas, a partir del intercambio de experiencias acerca de
las situaciones que se dan en cada uno de ellos.
A nivel nacional, la educacin es un derecho que se debe impartir de
manera gratuita y de igual manera para todos los ciudadanos. En nuestro
pas, esto est establecido en el artculo 3ro constitucional, en el que seala
que todos los mexicanos tienen derecho a una educacin laica y gratuita,
que debe ser obligatoria a nivel preescolar, primaria, secundaria y ahora se
incluye la educacin media superior. Aunado a esto, las instituciones de
educacin regular estn obligadas a incorporar, en la escuela ms cercana,
a alumnos con NEE, con o sin discapacidad.
La historia ms reciente acerca de la integracin educativa en nuestro pas
se remonta a mayo de 1992, bajo el gobierno federal de Carlos Salinas de
Gortari y Ernesto Zedillo Ponce de Len como Secretario de Educacin
Pblica. En este ao, se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB), con el propsito de mejorar la calidad de la
educacin, afirmando que:
La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos
motivos, no proporcionan el conjunto adecuado de conocimientos,

P g i n a | 13
habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que
estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio
progreso social y al desarrollo del pas.
(Gobierno Federal, 1992:6)

En dicho acuerdo se hizo nfasis en la necesidad de fijar estrategias para

mejorar la educacin bsica y normal, as como fortalecer y propiciar la
equidad de los servicios educativos, con la finalidad de elevar la calidad y
cobertura de la educacin, en la que se dotar a los alumnos, de los
conocimientos y las capacidades necesarias para elevar los niveles de
calidad de vida, salud y economa.
El acuerdo puso de manifiesto que el gran problema que en esos aos
aquejaba al sistema educativo era la falta de cobertura para los alumnos,
pero con dicho acuerdo se pretenda exigir presupuesto econmico para
ampliar esa cobertura, sin embargo esto no garantizara una educacin de
calidad, se tendra que trabajar ampliamente en la transformacin de los
contenidos y materiales educativos, as como la motivacin y la preparacin
del magisterio, ya que durante muchos aos haban sido el pilar para el
mejoramiento de la educacin:el aumento en los recursos es una
condicin necesaria para elevar la calidad del sistema educativo, no es, por
s mismo, condicin suficiente. En efecto, una mayor disponibilidad de
recursos significa la ampliacin de la cobertura educativa, pero no implica
necesariamente el mejoramiento en la calidad de la educacin (Gobierno
Federal, 1992:8).
La reforma educativa de este entonces plante la renovacin de los planes y
programas de estudio as como de los libros de texto; ya que las exigencias
del mundo actual no haban sido satisfechas con lo que en aos anteriores
se les enseaba a los nios. (Gobierno Federal, 1992:12).
Como parte de la reorganizacin del sistema educativo que propuso el
ANMEB, el Congreso de la Unin, expidi, entre otras leyes, la Ley Federal

P g i n a | 14
de Educacin, y en conjunto con el Gobierno Federal se estableci que a
partir de ese momento cada Estado estara a cargo de la direccin de los
establecimientos educativos, de todas las modalidades y tipos, incluyendo
la educacin normal, indgena y la educacin especial.
La reforma que, en el caso de la educacin especial, tom mayor
importancia fue la puesta en el artculo 4l de la Ley General de Educacin,
en el que se dice que:
La educacin especial est destinada a personas con
discapacidad, transitoria o definitiva, as como a aquellas con
aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de gnero.
Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta
educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin
bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y
materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin,
esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje para la autnoma convivencia social y
productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales
de apoyo didcticos necesarios.
(Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, 1993:15)

Contando con la poltica educativa, que respald la integracin educativa

de alumnos con NEE a instituciones de educacin regular, se dio inicio a
una serie de cambios dentro del sistema educativo nacional, en los que el
principal reto fue dar cobertura y calidad en la educacin.
En este sentido, la educacin especial no desapareci del sistema
educativo, ms bien form parte importante de la educacin regular,
fortaleciendo los esfuerzos por parte de los maestros de aula regular que
apoyaban el proceso de integracin de los alumnos con NEE, es decir, que
el personal especializado de educacin especial daba el apoyo necesario,
tanto al alumno integrado, maestros, padres de familia y dems personas
para asegurar la permanencia de los alumnos con alguna NEE.
A partir de distintas reformas educativas, reformulaciones de los planes y
programas de estudio, de la produccin y renovacin de los materiales

P g i n a | 15
educativos y principalmente de la actualizacin de los profesores de
educacin especial y educacin regular fue como se dieron los principales
movimientos para lograr la integracin de nios con NEE al aula regular.
En este apartado se reconoci el marco normativo, que en el caso de
nuestro pas se dio para el movimiento de integracin educativa, que como
se mencion, se trat de incorporar a las personas con discapacidad a la
escuela regular. Esto a nivel internacional con la llamada Educacin para
Todos y en el caso de nuestro pas se desarroll con la denomina poltica
de modernizacin educativa.
En el siguiente esquema se hace una representacin de los distintos
momentos de la educacin especial en Mxico, as como de la integracin
educativa:

(Consultada
el
21/06/13,
en
pgina
web:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/historia/ponencia-4/participante3/libro/libro-ponente3.pdf )

Otro aspecto relacionado con la modernizacin de la educacin en nuestro

pas, fue la reestructuracin de los servicios de educacin especial, los
cuales tuvieron el objetivo de construir una escuela que estuviera abierta a
la diversidad, en la cual todos los alumnos aprendan de todos, con esto se

P g i n a | 16
aseguraba el acceso y permanencia al sistema educativo de los alumnos
con NEE, otorgando prioridad a los alumnos con discapacidad.
La educacin especial qued como la encargada de apoyar a la poblacin
que presentaba algn tipo de discapacidad grave o leve, o con aptitudes
sobresalientes. En el caso de la educacin regular se determin la
integracin de las personas con discapacidad leve su integracin al aula
regular. En este sentido, tanto educacin especial como educacin regular
estaran orientadas a disear estrategias para que el alumno con NEE, con
o sin discapacidad, superaren los obstculos que le impiden aprender o
integrarse a una escuela regular. Las instituciones de educacin especial
seran las que se encargaran de orientar a las familias, a los maestros y en
algunas ocasiones, las encargadas de realizar trabajos de manera
individual con el nio dentro y fuera del aula regular.
La poltica educativa de integracin educativa permiti que en educacin
especial se diera una reestructuracin en sus servicios, resultando del
siguiente modo: 82 Centros de Atencin Mltiple (CAM) Bsico y Laboral,
349 Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER); y 7
Unidades de Orientacin al Pblico (UOP). Los CAPEP (Centro de Atencin
Psicopedaggica

de

Educacin

Preescolar)

en

relacin

con

la

reestructuracin de los servicios de educacin especial, no tuvieron

cambios en la organizacin, debido a que, dichos centros continuaron a
cargo de las autoridades responsables de educacin preescolar de cada
entidad.

(Consultada

el

21/06/13

en

pgina

web:

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/historia/ponencia-4/participante3/libro/libro-ponente3.pdf)
El CAPEP, se inici como un Proyecto de Atencin de la Direccin General
de Educacin Preescolar para dar apoyo a los nios que estaban inscritos
en este nivel escolar. El propsito es:

P g i n a | 17
proporcionar
servicios
de
evaluacin
y
diagnstico
interdisciplinario a los alumnos de los jardines de nios oficiales
que presenten problemas en su adaptacin al proceso educativo,
as como dar atencin psicopedaggica a quienes muestren
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo
psicomotriz. (SEP, 2006:22)

Actualmente dan apoyo psicopedaggico a la integracin educativa en los

jardines de nios a los nios que por razones fsicas, sensoriales, sociales,
familiares, escolares, entre otras; presentan alguna dificultad para realizar
las actividades que le plantea la educadora. Su principal objetivo es
integrar a los nios con NEE con o sin discapacidad al sistema de
educacin regular, apoyados por especialistas en lenguaje y comunicacin,
orientadores, pedagogos, psiclogos. (Consultada el 26/06/13 en pgina
web: http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/preescolar.jsp9)
El trabajo realizado por CAPEP es junto a la educadora, esto con el fin de
ofrecer apoyo a la educadora para el diseo de estrategias para la adecuada
integracin de los nios con NEE.
Para dar continuidad a los nios con NEE que fueron apoyados por CAPEP,
y que para el siguiente ciclo escolar ingresaran a la primaria de educacin
regular, contarn con el apoyo del personal especializado de la USAER.
Las USAER, eran los llamados Servicios Complementarios, en ellos se da
apoyo a los alumnos inscritos en la educacin bsica. Estas unidades
tienen como propsito el mejoramiento y transformacin de los contextos
escolares, adems de que tienen la funcin de proporcionar apoyo tcnico y
metodolgico para garantizar la calidad de la educacin para la poblacin,
particularmente

para

aquellos

que

presentan

algn

tipo

discapacidad y aptitudes sobresalientes. Se fundamenta en:

garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el

derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una
educacin de calidad, prestando especial atencin a la poblacin
con discapacidad y a aqullos en riesgo de ser excluidos,
marginados o de abandonar su proceso de escolarizacin, por falta
de adecuacin de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.

de

NEE,

P g i n a | 18
(Consultada
el
24/06/13
en
pgina
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucional-que-eseducacion-especial.php)

web:

La USAER trabaja en conjunto con los profesores de aula regular, con la

finalidad de ofrecer una educacin de calidad a los alumnos que han sido
integrados. Por lo que el trabajo dentro de la escuela es considerado:
como un todo, reconoce a la reflexin sobre la prctica como el
detonador del cambio educativo y centra sus acciones en propiciar
que la escuela regular reconceptualice y asuma la propuesta
educativa de manera flexible; trascendiendo de la atencin
individual a coadyuvar en la transformacin de las escuelas como
espacios abiertos a la diversidad, con un trabajo conjunto y de
colaboracin. (Snchez, 2004:16)

Las unidades cuentan con dos modalidades: 1) apoyo en el aula regular y 2)

directo al alumno. En cuanto al primero, el trabajo se da dentro del aula,
estos es, se ofrecen los servicios de los especialistas en el ambiente en el
que est el alumno; es el diseo de estrategias de enseanza en
coordinacin con el maestro de aula. En relacin al segundo es el apoyo
directo

al

alumno

con

NEE;

son

la

aplicacin

de

estrategias

individualizadas, todo esto realizado dentro de la escuela.

En el caso de los CAM, son los centros que ofrecen servicios escolarizados
de educacin especial a los alumnos que presentan alguna discapacidad y
NEE, con el fin de lograr la autonoma y la convivencia social y productiva
de los alumnos, as mismo:
Los alumnos de CAM reciben atencin en los diferentes niveles
educativos: inicial, preescolar, primaria y secundaria, acorde con
los Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento
de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para
Adultos en el Distrito Federal , adems de formacin para la vida y
el trabajo en el llamado CAM Labora. (Consultada el 24/06/13 en
pgina web: http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucionalque-es-educacion-especial.php)

Los CAM en sus dos modalidades (bsico y laboral), tienen la funcin de

atender a la diversidad, el principal reto de estos centros es que dan apoyo

P g i n a | 19
a las personas con discapacidad transitoria o definitiva, a diferencia del
CAPEP y la USAER, fuera del aula regular.
El CAM Bsico da apoyo a los alumnos que: no logran la integracin a la
escuela regular a travs de la elaboracin de programas y materiales de
apoyo didctico, as como de recursos adicionales necesarios para el logro
de su autnoma convivencia social y productiva. (Snchez, 2004:18)
Mientras que en el CAM Laboral funge como el centro que da apoyo para el
desarrollo de competencias para la vida y el trabajo a los jvenes entre los
15 y 20 aos de edad.
Los servicios de educacin especial tienen la funcin de dar apoyo a las
instituciones educativas y a los profesores que integran a alumnos con
NEE, con o sin discapacidad. El principal reto es brindar servicios dentro
del aula regular, esto es con el fin de dejar que el nio siga su proceso
educativo dentro de su ambiente de aprendizaje, en caso de que no se
lograra la integracin dentro de la escuela, entonces los servicios de
educacin especial tendrn que ofrecer el servicio fuera de ella para lograr
desarrollar las capacidades del alumno al mximo.

1.2. La Integracin Educativa en Mxico

La integracin educativa de las personas con discapacidad en Mxico se
logr a partir de diversas acciones polticas y sociales que, como lo vimos
anteriormente, tuvo la finalidad de incorporar a alumnos que por diversas
circunstancias no estaban inscritos en una escuela de educacin regular.
Dicha integracin, en nuestro pas, se fundament en el respeto y
tolerancia hacia las diferencias de cada individuo, as como la creacin de

P g i n a | 20
escuelas para todos en las que asegure la igualdad de oportunidades,
priorizando a las personas con alguna discapacidad o con NEE.
En el proceso de integracin educativa se pretenda que los centros
educativos tuvieran un cambio en las actitudes y prcticas escolares, es
decir, hacer una transformacin de la enseanza, en la que el esfuerzo por
parte de los implicados en la educacin de las personas con NEE, generara
las condiciones apropiadas para que todos los nios aprendieran de
acuerdo a sus capacidades y potencialidades, por lo que la integracin
educativa es:
una serie de acciones en conjunto, para que el nio o nia con
necesidades intelectuales, fsicas y/o sensoriales, incluyendo la
discapacidad, logre formar parte de la matrcula escolar y resuelva
sus necesidades educativas especiales con la participacin activa
de sus maestros, personal de apoyo y comunidad escolar en
general. (Frola, 2008:21)

La integracin educativa oper con el fundamento filosfico basado en el

respeto a las diferencias que cada individuo posee, esto a travs de la
tolerancia, con la finalidad de poner al alcance de todos los nios con NEE
los mismos beneficios y oportunidades al igual que el resto de los alumnos,
aludiendo a los derechos humanos que cada individuo posee. La escuela
para todos constituy un fundamento ms de la integracin educativa, ya
que en este lugar se garantiz la posibilidad de una educacin de calidad
para los alumnos con NEE, en el que todos tendran el equipo necesario
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. (Garca et al., 2000:136)
Los principios generales que guan la operacin y el desarrollo de los
servicios educativos se basan en:

Normalizacin: la cual proporciona las condiciones y los apoyos

pertinentes, as como y la rehabilitacin de las personas con NEE con
alguna discapacidad, con el propsito de que dichas personas gocen de:
1. Una buena calidad de vida.
2. El disfrute de sus derechos humanos.

P g i n a | 21
3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades.

Integracin: que refiere al derecho que tienen las personas con

discapacidad a vivir y participar en el mismo tipo de experiencias que el
resto de los integrantes de la sociedad, sin importar el tipo de
discapacidad o NEE.

Sectorizacin: significa que cada nio debe ser recibido y educado

dentro de la institucin educativa regular o de educacin especial que
se encuentre ms cerca del lugar donde vive.

Individualizacin de la enseanza: alude a las distintas adaptaciones y

adecuaciones a la forma de enseanza, segn las necesidades concretas
de aprendizaje de cada nio, es decir, esto se lograra por medio de las
adecuaciones curriculares.
(Garca et al., 2000:43-44)

Con lo anterior se pretenda que la integracin educativa fuera aquella que

ofreciera las condiciones que permitieran que cada nio y nia con NEE
tuviera acceso a la escuela de educacin regular, a los aprendizajes ms
significativos para el resto de su vida, que adquirieran las experiencias de
acuerdo a su edad, con las mismas oportunidades de desarrollo, es decir,
que tuvieran una vida lo ms normal posible, a lo que Garca et al.,
apuntan que:

Segn estos principios generales, los alumnos con necesidades

educativas especiales deben ser educados cerca de su casa en un
ambiente lo ms normal posible, con las adaptaciones necesarias
para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y, de
esta manera integrarse a la sociedad en todos los mbitos.
(2000:45)

De esta forma fue como la integracin educativa se fundamento para su

adecuada operacin y desarrollo de los servicios de educacin, por lo que es
importante tenerlos en cuenta para lograr la integracin educativa y social
de todo alumno con NEE con o sin discapacidad dentro del aula regular.

P g i n a | 22
La integracin de nios con discapacidad fsica o intelectual a la escuela
regular, se propuso mediante el desarrollo de programas destinados a
potenciar las capacidades de los nios que las presentan, en los que se
consideraba ms la capacidad que la discapacidad y por lo que se trat de
que todos los alumnos de una escuela tuvieran acceso al currculm regular.
De esta manera el nuevo enfoque pedaggico en la llamada integracin
educativa hizo referencia a la equidad en las oportunidades, entendindola
como: el derecho a las mismas oportunidades, pero cuando hay
desventajas, como la discapacidad, se deben hacer adecuaciones y
desarrollar apoyos para que las que presentan la limitacin alcancen
niveles equiparables y tengan acceso a dichas oportunidades. (Frola,
2008:25)El respeto a las diferencias y la igualdad de oportunidades implica
aceptar que todos tenemos capacidades diferentes, es apropiarse del
trmino diversidad en las aulas.
En la integracin educativa se persigue la idea de que todo nio tiene
derecho a recibir educacin de calidad, en la que no importen las
condiciones en las que se encuentre. Recuperando lo planteado por Garca
et al., en el trabajo; La integracin educativa en el aula regular, para
mostrar lo que es el enfoque pedaggico o educativo en la integracin
educativa y la educacin especial:
La integracin educativa no implica la desaparicin de la educacin
especial sino que, por el contrario, la consolida. En lugar de que los
nios con alguna discapacidad sean atendidos en instituciones
especiales, los profesionales de educacin especial acuden a las
escuelas regulares para apoyar a los nios con dificultades y a sus
maestros, lo cual contribuye a evitar la segregacin y el etiquetado.
Esta prctica adems que enriquece a los mismos profesionales, al
comprender la lgica de los procesos de aprendizaje escolar- incorpora
en la enseanza regular nuevos elementos que favorecen el
mejoramiento de los aprendizajes de todos los nios y nias.
(2000:15)

En esta cita se puede deducir que el enfoque pedaggico de la integracin

educativa est centrado en lograr el acceso al currculum regular de los
alumnos con NEE al aula regular, adems de establecer una nueva relacin

P g i n a | 23
entre los profesionales de la educacin especial y los profesores de
educacin regular.
En el proceso de integracin educativa se determin que para la deteccin y
atencin de las NEE de los nios integrados a la escuela regular era
necesaria la aplicacin de la llamada evaluacin psicopedaggica la cual:
constituye un procedimiento ampliamente utilizado para
profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios.
Habitualmente lo realizan uno o varios especialistas y puede ser de
gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma, estn
en estrecha relacin con el nio evaluado. (Garca et al., 2000:8889)

Los resultados de esta evaluacin, se propone que sean considerados en la

toma de decisiones para generar cambios en el aula, en el proceso de
enseanza; los cuales permitan superar las principales dificultades y
aprovechar al mximo las capacidades y habilidades de los alumnos y del
grupo, para que stos tengan acceso al currculum regular.
La evaluacin psicopedaggica juega un papel importante, ya que con este
proceso se recoge y analiza la informacin que se obtiene directamente de
la escuela, de los maestros, los padres de familia y el mismo nio, con la
finalidad de obtener los datos ms relevantes que servirn para dar cuenta
de la situacin actual del nio.
Para decidir que se realice dicha evaluacin, se pueden seguir diversos
procedimientos, sin embargo, la mayora inicia con la deteccin de una
necesidad, a travs o por medio de una demanda emitida por los
profesores, los padres o alguna autoridad educativa, posteriormente se
sigue con la recogida y el anlisis de la informacin; se tiene que tener bien
claro quines son los que intervendrn en dicho proceso, esto es: al
alumno, los padres del alumno, el profesor de aula regular, pedagogo,
psiclogo, el contexto, etctera, as como de los motivos por los cules se
llevara a cabo dicha evaluacin. (Snchez y Bonals, 2005:16)

P g i n a | 24
Adems, se tienen que tomar en cuenta los contextos en los que se
desarrolla el alumno, tanto el escolar como el familiar, ya que ambos son
fundamentales durante la evaluacin, debido que es el ambiente en el que
se desenvuelve el nio, la observacin del comportamiento en cada contexto
aportar informacin til para realizar dicho proceso; sin embargo, esto no
garantizan el xito, ya que el comportamiento del nio podra verse
modificado por diferentes aspectos, uno de ellos es el sentirse observado,
por eso es necesario crear un ambiente de confianza, tanto para el alumno
a evaluar como para los sujetos que estn en interaccin con l.
El uso de las tcnicas para recabar la informacin depende del evaluador,
as como de las circunstancias que se estn dando en el momento de la
evaluacin. stas pueden ser distintas como: la observacin (individual o
grupal), las entrevistas (padre, maestros y/o alumnos), las encuestas,
etctera. Algunos de los instrumentos que se pueden utilizar durante el
proceso son: cuestionarios, sociogramas, listas de control, un diario,
etctera.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es ofrecer los elementos
suficientes que demuestren las capacidades y cualidades, aptitudes y
actitudes, los gustos e intereses del nio, a dems de las NEE que presente
el nio evaluado, ya que este informe ser el que definir qu estrategias y
tcnicas son las necesarias para que el profesor aula regular y el personal
de apoyo realicen las adecuaciones pertinentes.
La evaluacin se considera como un proceso continuo, en el que, segn los
resultados, se pueden hacer modificaciones en los contenidos, materiales
didcticos, en los procedimientos de enseanza, en la organizacin del
saln de clases, etctera, acorde a dichas necesidades. La evaluacin puede
darse en distintos momentos del ciclo escolar, o segn las exigencias que se
estn presentando.

P g i n a | 25
El informe de la evaluacin psicopedaggica se hace a partir de la
valoracin final de los datos ms importantes que se obtuvieron durante la
evaluacin, esto es, informar acerca de los que el alumno ha aprendido de
acuerdo a lo establecido en el programa y segn a su edad cronolgica,
tambin se mencionarn las dificultades que presenta el alumno en el
proceso de aprendizaje, etctera. Con esto se pretende hacer un proceso de
retroalimentacin entre la enseanza-aprendizaje, que sirva al profesor de
grupo y de apoyo para determinar las adecuaciones necesarias para
satisfacer o potenciar aquellos aspectos en los que el alumno presente
mayor dificultad.
Un aspecto ms que se considera en la integracin educativa son las
adecuaciones curriculares, debido a que constituyen el medio por el cual se
dar el apoyo para que el alumno tenga acceso al currculum regular. Esto
implica que sea flexible, y para que est al alcance para los nios y jvenes
con NEE.
Para que las adecuaciones curriculares se lleven a cabo correctamente,
tanto el profesor regular como el de apoyo, tienen que tener conocimiento
de los planes y programas de estudio que estn vigentes, ya que las
modificaciones debern ser a stos.
Adems, se tienen que tener en cuenta los recursos disponibles para
realizar dicho trabajo, es indispensable considerar las condiciones en las
que se encuentra el nio y, de igual manera, es importante saber acerca de
la disposicin de las personas que estn inmersas en la integracin del
nio con NEE.
La adecuacin curricular en la integracin educativa, adems de lo
expuesto anteriormente, tuvo diferentes maneras de interpretarse. En
algunos casos se refera a las adecuaciones que el establecimiento escolar
tena que realizar para el libre trnsito y acceso en las instalaciones, en
otros casos se haca referencia a contar con todos los materiales de apoyo

P g i n a | 26
en el aula para discapacidades tales como dbiles visuales y auditivos, y
con problemas psicomotrices. En este sentido la adecuacin curricular
consiste [en hacer] un esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a
partir del reconocimiento de la diversidad del alumno y de las necesidades
reales experimentadas en cada centro escolar. (SEP, 2000:128)
La evaluacin psicopedagoga y las adecuaciones curriculares son parte
importante para lograr la integracin y atencin de las NEE de los nios,
con ellas se pretende que el alumno tenga acceso al currculo y que forme
parte activa del sistema educativo.

1.3. De la Integracin Educativa a la Educacin Inclusiva

En Mxico la atencin a las NEE, con o sin discapacidad, se forj mediante
la Integracin Educativa, con la finalidad de apoyar al alumno dentro de
una institucin de educacin regula. El movimiento de integracin
educativa consolid la idea de que las escuelas de educacin especial y
regula no tenan que ser excluyentes, es decir, en cualquier escuela se
tenda que dar una educacin de calidad a todo nio sin importar sus
condiciones econmicas, de gnero o sociales, por lo que se tuvo que
implementar un programa que diera seguimiento al apoyo hacia los
alumnos, padres de familia, profesores y los centros educativos. Tales ideas
se consolidaron en la llamada Educacin Inclusiva, la cual tuvo su origen
en un contexto internacional, el cual fue: derivado de la tradicin
educativa anglosajona. En algunos pases de Europa y de Amrica Latina se
consider como una alternativa ms ambiciosa que la integracin
educativa. (Escalante, 2010:n.d.)
El cambio de enfoque de la integracin educativa al de educacin inclusiva
requiri de: el desarrollo de una poltica coherente en el tiempo,

P g i n a | 27
respaldada por estrategias de resolucin de problemas en el nivel local y
polticas financieras firmes para garantizar la movilizacin de los recursos
en apoyo del proceso de cambio (Ainscow, 2001:272)
Los cambios que surgieron dentro del sistema educativo planteaban la
necesidad de considerar el contexto en el que se desarrollaba el alumno
para identificar desde dnde surgan las NEE que l presentaba. Asimismo,
se pretenda que el alumno no slo fuera integrado a una escuela de
educacin regular, sino que tambin fuera tomado en cuenta para realizar
todas las actividades diseadas para los alumnos, as como recibir el
mismo tipo de experiencias, garantizando la permanencia dentro de ella.
La educacin inclusiva considerara estos aspectos para lograr el acceso de
todos los alumnos al currculum regular, mediante una serie de polticas
educativas. Porter define a la llamada Educacin Inclusiva como:
el sistema educativo en el que los estudiantes con discapacidad
cursan en las clases regulares de las escuelas de su comunidad, en
el grado o nivel escolar de acuerdo con su edad cronolgica, donde
reciben los apoyos que necesitan y se les instruye con base en sus
propias capacidades y necesidades. (En: Zacaras, et al, 2009:38)

La educacin inclusiva tiene el objetivo de eliminar la exclusin social que

ocurre a una consecuencia de las actitudes y respuestas que dan las
escuelas y la sociedad a la diversidad de raza, clase social, origen tnico,
religin, gnero y capacidades.
La educacin inclusiva, al igual que la integracin educativa, tuvo sus
bases

filosficas

conceptuales

en

un

marco

internacional,

que

prcticamente fue consolidado por Tony Booth y Mel Ainscow, con la

colaboracin de Kristine Black-Hawkins, en la llamada Gua para la
evaluacin y mejora de la educacin inclusiva, tambin conocida como Index
for Inclusion, en la que se desarroll una serie de trabajos encaminados al
mejoramiento de los procesos educativos dentro de las instituciones
educativas, con la finalidad de:

P g i n a | 28
contribuir a la consecucin de ese objetivo [el de facilitar el
desarrollo de una educacin inclusiva]. Ello es as porque este
material anima al equipo docente a compartir y, construir nuevas
iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos y adems,
les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen
en sus centros para aumentar el aprendizaje y la participacin de
todos sus alumnos. (2000:7)

El cambio de enfoque, de integracin educativa a educacin inclusiva, trajo

consigo una serie de cambios, en relacin a los conceptos que en ella se
empleaban, tales como el uso de las Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin (BAyP), las cuales: aparecen a travs de una interaccin
entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que
afectan a sus vidas. (Booth y Ainscow, 2000:22)
En la educacin inclusiva, las BAyP, consideran ms el contexto en el que
se desarrolla el alumno, la inclusin implica identificar y minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que
apoyen ambos procesos, en este enfoque se deja a un lado el concepto de
NEE, el cual se haba empleado en la integracin educativa, debido a que:
el enfoque con el que se asocia [al de la integracin educativa] tiene
limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede
ser una barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros
educativos. (Booth y Ainscow, 2000:20)
La inclusin se concibe como un proceso de transformacin, en el que las
escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que en
ella se encuentran inscritos. El concepto de la atencin a la diversidad
implica la aceptacin de las diferencias de cada individuo, as como de las
capacidades que cada uno posee, se considera que cada persona es
miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempear
diferentes funciones para apoyar a los otros. De esta forma es como Garca
afirma que: as, nadie es rechazado, ningn alumno es segregado porque

P g i n a | 29
resalta lo que tiene positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad.
(1993: n.d.)
Atender a la diversidad del alumnado exige la realizacin de un proyecto
educativo y curricular que consider las diferencias individuales, en el que
es importante:
reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las
distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el
reconocimiento de valores, normas, inters y saberes invisibles
para la escuela. De aqu la necesidad de lograr que valores como el
respeto a los dems, el compartir, la relativizacin de los propios
puntos de vista ante criterios asumidos democrticamente por el
grupo, el sentido de equidad, etc., se convierten en factores
integrantes del propio proceso. (Ru, En: Garca, 1993: n.d.)

La atencin a la diversidad de alumnos implica una transformacin en las

escuelas, en el que se desarrollen los cambios pertinentes en cuanto a la
cultura, sus polticas, la infraestructura de la misma, cambios en las
prcticas de enseanza y mayor participacin de los padres de familia y la
sociedad, con la finalidad de que todo alumno aprenda y participe.
Algunos autores afirman que entre la Integracin educativa y la educacin
inclusiva existen diferencias muy claras, sin embargo por la similitud en los
objetivos, de ofrecer una educacin de calidad a todos los alumnos, ha
provocado confusin, por lo que Arnaiz (2003) y Moria (2002).elaboraron
un cuadro en el que especifican las diferencias entre un enfoque y otro:

ESCUELA INTEGRADORA
Centrada en el diagnstico
Dirigida a la : Educacin
especial (alumnos con NEE)
Basada
en
principios
de
igualdad y competicin

La

insercin

es

parcial

ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en la resolucin de
problemas de colaboracin.
Dirigida a la : Educacin en
general (todos los alumnos)
Basada
en
principios
de
equidad,
cooperacin
y
solidaridad (valoracin de las
diferencias como oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad)
La
insercin
es
total
e

P g i n a | 30
condicionada
Exige
transformaciones
superficiales.
Se centra en el alumno (se ubica
al
alumno
en
programas
especficos)
Tiende
a
disfrazar
las
limitaciones para aumentar la
posibilidad de insercin.

incondicional
Exige rupturas en los sistemas
(transformaciones profundas)
Se centra en el aula (apoyo en el
aula ordinaria).
No disfraza las limitaciones,
porque ellas son reales.

(En: Alemay, 2009: n.d.)

La interpretacin que se da entre la integracin educativa y la educacin
inclusiva depende de las polticas educativas de cada regin, por lo que es
importante recordar que no hay una nica perspectiva de la inclusin en
un solo pas, ni siquiera en una escuela; en el caso de Mxico, la
interpretacin y desarrollo que se da a la Educacin Inclusiva ha generado
procesos severos de prejuicios y, confusin y limitaciones en la educacin
regular. (IMEE, 2012:14)
As bajo el enfoque de la educacin inclusiva o integracin educativa, las
escuelas incluyentes o integradoras como se les conoce en Mxico son una
opcin para aprender, para aceptar la diversidad y a travs de la
convivencia seguir aprendiendo qu es la vida, su sentido y desde ah
reconocer qu es lo normal, lo natural y lo cotidiano como sistema
sociocultural de interaccin.
En nuestro pas se requiere de acciones encaminadas a promover y
consolidar el cambio de la integracin educativa al de educacin inclusiva,
con la finalidad de ir ms all de lo conceptual, ya que actualmente las
escuelas de educacin regular se dicen incluyentes, sin embargo, como lo
mencionamos

anteriormente,

se

requieren

de

cambios

en

las

infraestructura, en las prcticas de enseanza, pero sobre todo un cambio

en la cultura y el respeto a la diversidad, acciones que difcilmente se
logran ver. Lo importante es: identificar e intentar resolver las

P g i n a | 31
dificultades que aparecen en las escuelas como barreras, al identificar a un
alumno (a) con Necesidades Educativas Especiales (IMEE, 2012:15)
En este captulo fue posible estudiar la relacin entre la poltica educativa
internacional con la nacional en el caso de Mxico para generar el nuevo
marco normativo en el que se despleg la integracin educativa de las
personas con discapacidad. Poltica educativa que se caracteriz por
atender la cobertura y la calidad de la educacin bsica para todos los
nios en edad escolar sin importar las condiciones, el sexo, la cultura, la
procedencia social. En el contexto de la poltica internacional se denomina
la

Educacin

para

Todos,

promovida

por

parte

organismos

internacionales y a nivel nacional por la llamada poltica de modernizacin

educativa.
La integracin educativa en la educacin especial y la educacin regular en
nuestro pas, impuls un nuevo enfoque en la atencin de las personas con
discapacidad que se conoci como el enfoque pedaggico, el cual se
propuso lograr que en las instituciones de educacin se generaran las
condiciones necesarias y suficientes para lograr el acceso al currculum
mediante la integracin de estas personas a la educacin regular. La
principal implicacin de esta integracin de los nios y nias con NEE, fue
establecer el trabajo colaborativo entre los profesionales de la educacin
especial y los profesores frente a grupo de la educacin regular. De igual
manera, la integracin educativa tuvo la finalidad de ofrecer los servicios y
apoyos ptimos para satisfacer las necesidades concretas de aprendizaje de
los alumnos que asisten a los servicios de la educacin especial.
En el caso de nuestro pas la integracin educativa se bas en cuatro
principios fundamentales: la normalizacin, la integracin, la sectorizacin
y la individualizacin de la enseanza. Con estos principios se pretendan
que los alumnos con NEE recibieran una educacin de calidad en la
institucin educativa ms cercana a su domicilio, en la cual se formara un

P g i n a | 32
ambiente de aprendizaje lo ms normal, en el que todos los alumnos
gozaran de sus derechos, en el que existiera la igualdad de oportunidades
para desarrollar al mximo sus capacidades y habilidades, con el propsito
de obtener el mismo tipo de experiencias que el resto de los alumnos,
adems de tener un nivel de participacin social igual que el de la
comunidad a la que pertenecen.
A partir de estos principios, el fin ltimo fue lograr la integracin social
mediante la integracin educativa. Por lo que podemos afirmar que se trat
de lograr que las personas con discapacidad tuvieran un proyecto de vida
ms pleno, en el que hubiera el respeto y la equidad a su condicin de vida.
La principal repercusin de la poltica de modernizacin educativa para el
caso que nos ocupa fue la reorganizacin de los servicios de educacin
especial en el Distrito Federal, los cuales a travs de sus distintas
instancias se encargaron de apoyar la integracin educativa en la
educacin regular, ofreciendo apoyo a los profesores de aula regular y a los
padres de familia.

P g i n a | 33

CAPTULO 2.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
La finalidad de este captulo es dar a conocer el desarrollo de los
principales estudios que se han realizado y la etiologa acerca del Trastorno
por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), lo que ha posibilitado el
conocimiento acerca de su origen y los requerimientos que plantea la
atencin de las NEE de los nios con este trastorno. Por lo que se
abordarn los problemas de atencin, hiperactividad y la impulsividad, que
fueron sealados, por diversos cientficos, como las caractersticas
centrales del TDAH.
Los nios que presentan TDAH manifiestan una serie de comportamientos
que se relacionan con la incapacidad para mantener la atencin,
dificultades para controlar sus impulsos (impulsividad), y un alto nivel de
actividad

motora

(hiperactividad);

como

consecuencia

de

esta

sintomatologa los nios que presentan este trastorno tienen dificultades

en su desarrollo social, emocional y acadmico.
Los nios que actan impulsivamente llevan a cabo conductas sin pensar
en las consecuencias que traern sus actos, por lo regular presentan
dificultades para esperar, parece que no tiene temor ante algunas
situaciones, entre otras. Ante esto, es importante tener conocimientos
acerca de las caractersticas del TDAH, ya que actualmente, dicho
trastorno se llega a asociar a nios que, por algunos comportamientos
propios de su edad, manifiestan en diversos contextos.

P g i n a | 34
2.1.

Los estudios del TDAH

El inicio del estudio del TDAH, se remonta a fines del siglo XIX, cuando
diversos investigadores realizaron una serie de trabajos e investigaciones
acerca de este trastorno, lo que permiti el inicio y la posterior evolucin de
los criterios para el diagnstico y tratamiento. Aunado a lo anterior el
avance de la tecnologa y las nuevas investigaciones, han contribuido a los
cambios en la nomenclatura de este trastorno, desde una primera nocin
para designar a los nios con defectos en el control moral, por el mdico
ingls George Still en el ao de 1902, (Barkley, Apud., Gargallo, 2005:16),
hasta el concepto que ahora conocemos como TDA con o sin hiperactividad.
La primera descripcin data de 1845, cuando el alemn Heinrich Hoffman,
describi el comportamiento de un nio llamado Felipe, en sta se hizo
referencia a los sntomas y caractersticas de lo que hoy llamamos TDAH.
Sin embargo l no le dio ese nombre especfico, slo describi los
comportamientos de este nio. Aos ms tarde en 1902, George Still y
Alfred Tredgold realizaron investigaciones cientficas, en las que se dieron
descripciones rigurosas acerca de la conducta de los nios observados, a
los que denominaron como nios con defectos en el control moral, debido
a

que

presentaban

cierta

agresividad

excesiva

emocionalidad

principalmente tenan la incapacidad de seguir ciertas normas que llevaban

al bien comn. (Soutullo y Diez, 2007:5)
De 1917 a 1918, en los Estados Unidos de Amrica, surgi una epidemia de
encefalitis, la cual caus infecciones cerebrales, lo que gener un retraso
mental, hiperactividad e impulsividad en los nios sobrevivientes, motivo
por el que los cientficos investigaron y describieron conductas similares a
las realizadas aos atrs por Still; en esos aos se estableci la primer
relacin entre un dao cerebral y la hiperactividad. (Soutullo y Diez,
2007:7-8)

P g i n a | 35
El cientfico Hohman, en el ao de 1922, defini por primera vez las
caractersticas del ahora conocido TDAH, ya que describi un sndrome
de hiperactividad aunado a un comportamiento impulsivo y agresivo, y que
asociaba con problemas de aprendizaje y con fallas en la coordinacin
motora en los nios que haban padecido encefalitis (En: Elas, 2005:17)
Ya para 1934, los cientficos Khan y Cohen afirmaron que este trastorno se
deba a factores orgnicos que posiblemente se localizaban en el tallo
cerebral; tres aos despus, en 1937, el mdico Bradley descubri que el
tratamiento con frmacos, como la anfetamina,2 poda disminuir los
sntomas de la hiperactividad. Con el paso de los aos y los avances
cientficos se descubri que con medicamentos se poda ayudar a los nios
que padecan problemas de conducta e hiperactividad. (En: Elas, 2005:18)
En esta dcada de los aos treinta y sobre todo en la de los cuarenta a este
padecimiento se le denomin Sndrome del dao cerebral. As, para 1947,
investigadores del Wayne County Training School, publicaron un reporte de
investigacin denominado Psicopatologa y Educacin de los Nios con
Dao Cerebral, con el que se inici una nueva concepcin del trastorno, en
la que se habl de disfuncin cerebral mnima o dao cerebral mnimo
(Moyano, 2004:23)
Las anteriores investigaciones llevaron a que Laufer y colaboradores, en
1957, disearan un modelo que explicaba e identificaba un defecto
neurolgico en nios que no se poda mantener quietos, al que dieron
diversas denominaciones como: sndrome del nio hiperactivo, sndrome de
impulso hiperquintico, trastorno hiperkintico impulsivo. Diversidad que
mostr la manera en que una cantidad excesiva de estmulos perifricos

Las anfetaminas pertenecen a un grupo de medicamentos llamados estimulantes del

sistema nervioso central. Se usan para tratar el desorden de dficit de atencin e
hiperactividad.
(Consultado
el
10/02/12
en
pgina
web:
http://www.salud.com/medicamentos/anfetaminas_orales.asp)
2

P g i n a | 36
circulaban en la corteza motora y por lo tanto se tena una incapacidad
para manejarlos. (Soutullo y Diez, 2007:7)
Para 1966, se agregaron aspectos como la labilidad emocional o trastornos
especficos del aprendizaje, al conocido sndrome hiperquintico; este
trabajo fue hecho por el cientfico Clements. A la par, durante la dcada de
los sesenta, se dieron grandes avances en el uso de frmacos para el
tratamiento de este trastorno, tal es el caso de la ritalina3 y anfetamina,
que se empleaban para disminuir la sintomatologa de este trastorno.
(Quintero et al., 2009:19)
Para la dcada de los setentas, se dio un cambio importante en el estudio
de nios con estas caractersticas, al poner mayor nfasis en el estudio de
los problemas de atencin, ms que hacia la hiperactividad, debido a que
se coloc la deficiencia de atencin como caracterstica del trastorno,
aportacin que realiz por Virginia Douglas. Situacin que llev a que la
Asociacin

Psiquitrica

Americana

(APA

por

sus

siglas

en

ingls)

denominar a la hiperactividad como un sndrome de la infancia. (Elas,

2005:18)
Unos aos despus, en la segunda edicin del Manual Diagnstico y
Estadstico

(DSM-II),

se

empez

utilizar

el

trmino

reaccin

hiperquintica de la infancia, con la que se describi un desorden que se

caracterizaba por inquietud y distraccin, con lapsos cortos de atencin.
Esto llev a que, en la misma edicin la APA, se comenzar a hablar de
Trastorno por Dficit de Atencin (TDA), del cual hay dos variantes: el
TDA con hiperactividad y el TDA sin hiperactividad, divisin que fue dada a
conocer en 1980 y que constituy una revaloracin de la naturaleza de este
3El

uso de la ritalina para el tratamiento del TDAH ha sido empleado como un

psicoestimulante, posee similitudes estructurales a la anfetamina, pero sus efectos
farmacolgicos son ms similares a la cocana, incrementa los niveles de dopamina y
norepinefrina en el cerebro a travs de la inhibicin de recaptacin de los transportadores
de
monoaminas.
(Consultada
el
10/02/12
en
pgina
web:
http://geosalud.com/drogas/ritalina.htm)

P g i n a | 37
trastorno. Es as que para finales de este ao ya se reconoca que el origen
de dicho trastorno se deba a factores genticos y contextuales, y que
adems, causaba cierto grado de dificultades en relaciones sociales y en la
formacin acadmica. (Soutullo y Diez, 2007:8)
Lou y colaboradores, en el ao de 1984, dieron a conocer una serie de
trabajos que se realizaron sobre la base de mediciones del flujo cerebral, en
las que proponan las diferencias anatomopatolgicas en ciertas reas del
cerebro, especficamente en la parte frontal y prefrontal. Con este hallazgo
se dio un giro en torno al origen de este trastorno cerebral, lo cual, sirvi de
pauta para revisar el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM-III-R), en 1987, lo que llev a que se estableciera un
estrecho vnculo entre el dficit de atencin y la hiperactividad, punto en el
que se empez a emplear el nombre de TDAH. (Elas, 2005:19)
Con los avances de la tecnologa, en los aos 90 y adems, el conocimiento
acerca del TDAH, se dio inicio al uso de la neuroimagen, as mismo, los
estudios genticos apoyaban ms la idea del origen bilgico del TDAH. Por
ejemplo, en la dcada de los noventa, Zametkin trabaj con la tcnica de la
tomografa por emisin de positrones. (Moyano, 2004:24)
Para 1994, en el DSM-IV, se elabor una primera clasificacin de los
subtipos del TDAH, en los trminos de: predominante con inatencin,
predominante hiperactivo-impulsivo y combinado (TDAH e impulsividad),
as mismo se plante que hay personas adultas con este trastorno, a las
que en el DSM-IV le denomin variante residual. (Soutullo y Diez, 2007:9)
Con estos avances logrados en los Estados Unidos, Canad y Reino Unido
se descubri que este trastorno no era exclusivo de stos, sino que tambin
se daba en el resto del mundo, lo que elimin la idea de que se trataba de
un trastorno especfico de estos pases. (Elas, 2005:20)
Segn Elas, hasta la fecha an no se ha podido resolver el debate en torno
a una nomenclatura universal del trastorno, sin embargo, la APA, en el

P g i n a | 38
DSM-IV (1994), define al TDAH como un trastorno al que se le puede o no,
incorporar la hiperactividad o la impulsividad como sntoma predominante,
segn al subtipo que pertenezca. Indicando que se trata de un trastorno
que puede tener distintos sntomas que pueden afectar al sujeto en su vida
social, acadmica y de personalidad (2005:20-21).
Al respecto Lpez y Garca presentan una tabla en la que nos muestra las
distintas definiciones del TDAH, para dar a conocer las diferentes
nomenclaturas que se le han dado a este trastorno, as mismo dan a
conocer los criterios que a lo largo del tiempo se han derivado de su
estudio.
Definiciones diagnsticas del dficit atencional

ICD 9 (1975): Sndrome hipercintico de la niez

Perturbacin simple de la actividad y de la atencin.
Hipercinesia con retardo del desarrollo.
Trastorno hipercintico de la conducta

DSMIII (1980): Trastorno por dficit de atencin

Trastorno por dficit de atencin sin hiperactividad.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

CIE 9 MD (modificacin clnica): Sndrome hipercintico de la niez

Trastorno por dficit de atencin (sin y con hiperactividad).
Hipercinesia con retardo del desarrollo.
Trastorno hipercintico de la conducta.
Otras manifestaciones especificas de sndrome hipercintico.
Sndrome hipercintico inespecfico.

DSM III-R (1987): Trastornos de conducta perturbadores

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Trastornos de conducta.
Trastorno oposicionista desafiante.

CIE 10 (1992): Trastornos hipercintico

Trastorno de la actividad y la atencin
Trastorno hipercintico disocial
Otros trastornos hipercinticos

P g i n a | 39

DSM IV (1995) Trastornos por dficit de atencin y comportamiento

perturbador
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo combinado.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo predominio
hiperactivo-impulsivo.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo no
especificado.
Trastorno disocial.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.
(1999:85)

Este cuadro sintetiza las definiciones diagnsticas que durante la segunda

mitad del siglo XX, se han establecido para caracterizar al TDAH. Las
fuentes de estas definiciones se encuentran en la medicina, la psicologa y
la pedagoga. Desde entonces, un gran nmero de cientficos siguen
generando

propuestas

para

conceptuar,

clasificar,

evaluar

dar

tratamiento a las personas con este trastorno, algunos empleando las

mismas denominaciones o planteado algunas diferentes.
Algo que tiene que dar claro en este recorrido, sobre el devenir histrico de
las diferentes maneras de concebir y estudiar el TDAH, es cmo en algunos
casos se le ha denominado como un sndrome. Al respecto Benasayag dice
que:
Si se hablara de un sndrome de ADHD (por sus siglas en ingls
Attention Deficit Hyperactivity Disorder), es importante destacar
que ste no tiene un elemento en comn: unos nios son
hiperactivos, otro tienen menor atencin o bien problemas de
impulsividad, otros tienen, adems de los tres caracteres bsicos,
elementos agregados que se han dado en llamar cormobilidad. Para
ser un sndrome necesita un denominador comn. El ADHD no es
un sndrome, pues carece de elemento constante, nico o
especifico que lo defina. (2007:25)

El TDAH actualmente es considerado y definido como un trastorno, tal y

como se consigna en la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE10) y el DSM-IV, en estos sistemas de clasificacin se caracteriza en los
trminos siguientes:

P g i n a | 40
El trmino trastorno se usa a lo largo de la clasificacin para
evitar los problemas que plantea utilizar otros conceptos tales
como enfermedad o padecimiento. Aunque trastorno no es un
trmino preciso, se usa para sealar la presencia de un
comportamiento de un grupo de sntomas identificables en la
prctica clnica, que en la mayora de los casos se acompaa de
malestar o interfieren en la actividad del individuo, los trastornos
mentales en la CIE-10 no incluyen funciones o conflictos sociales
por s mismos en ausencia de trastornos individuales. (Parellada,
2009:27)

En esta cita se dan elementos para entender el por qu se ha considerado

emplear el concepto de trastorno para definir el TDAH, aunque algunos
autores se refieren como sndrome, en el presente trabajo de investigacin,
nos referimos a trastorno, dado que se presenta como un patrn
persistente de desatencin y/o de hiperactividad-impulsividad y que por lo
general es ms frecuente y grave que el que se observa habitualmente en el
resto de los nios.

2.2.

Etiologa

En los ltimos 20 aos (1990-2010) se han intentado identificar las causas

de este trastorno, sin embargo las distintas investigaciones realizadas, han
llegado a la conclusin que no hay ningn factor determinante que est
presente en todos los nios diagnosticados con TDAH, ya que las posibles
causas pueden ser de origen gentico o ambientales. Dichos factores
pueden ser fundamentales en la aparicin de los sntomas en determinados
nios, de igual manera pueden llegar a influir para incrementar o disminuir
la sintomatologa de este trastorno. Existe gran variedad de investigaciones
acerca de la etiologa del TDAH, por lo que la gran mayora de los cientficos
afirman que:
la causa (etiologa) del TDAH es distinta en cada individuo, por
ejemplo, en unos sujetos es hereditaria y en otros no. adems, en
un mismo grupo de personas con TDAH se han descubierto a su
vez, entre ellos, distintas alteraciones cerebrales. Esto explica por

P g i n a | 41
qu son tan diferentes los sntomas del TDAH entre diversos
individuos (Van-Wielink, 2004:32)

De acuerdo a las fuentes consultadas, las causas del origen del TDAH
pueden ser distintas de acuerdo a las condiciones de cada caso y se han
logra distinguir entre las siguientes:

Causas biolgicas

Las explicaciones acerca del origen del TDAH por factores bilgicos, se
relaciona con aspectos neurobiolgicos (neuroanatmicos, neuroqumicos y
neurofisiolgicos), As mimo, la aparicin de dicho trastorno se ha asociado
a factores genticos, prenatales y perinatales, por lo que se afirma que:
Es una condicin que, claramente, tiene una base biolgica, es
decir, el cerebro funciona en forma distinta de la normal. En la
mayora de los casos tiene un origen hereditario, lo que significa
que alguno de los padres transmiti a su descendencia; en la
minora de los casos es un efecto secundario, debido a algn dao
por problemas en el momento del nacimiento, golpes en la cabeza,
infecciones del cerebro, bajo funcionamiento ... (Van-Wielink,
2004:16)

Para abundar acerca de stos aspectos, a continuacin se explicarn

brevemente:
Neurobiolgicos: en los estudios acerca de las causas neurobiolgicas
para la aparicin del TDAH, se basan en la funcin cerebral, es decir
alteraciones en la estructura anatmica y funcional del cerebro.
Durante muchos aos el TDAH haba sido considerado como un problema
totalmente mdico, ya que estaba asociado con diversas alteraciones del
sistema nervioso central, esto en relacin con los neurotransmisores 4, ya
que se aseguraba que:
al menos tres neurotransmisores dopamina, norepinefrina y
serotonina- individualmente o en forma combinada tiene una
4

Los neurotransmisores con sustancias que se encuentran en el cerebro y su funcin es

comunicar una neurona o grupo de neuronas con otras. Cada sustancia tiene funciones
especificas, como activar o desactivar una determinada rea del cerebro. (Van-Wielink,
2004:30)

P g i n a | 42
participacin fundamental en el afloramiento de la sintomatologa
clnica. El conocimiento de la relacin entre estos tres
neurotransmisores y el TDAH se ha logrado a travs de la accin de
sustancias farmacolgicas aplicadas a los sujetos que presentaban
el cuadro con vistas a su tratamiento. (Pascual 2008:136)

Las diversas investigaciones cientficas acerca de las alteraciones de los

neurotransmisores que controlan el sistema atencional, afirman que stos
son determinantes en la aparicin del TDAH, ya que: controlan la
motivacin y la conducta motora: nivel de actividad, agitacin, entre otras
cosas.. (Arco y Fernndez, 2004:171)
El TDAH se relaciona con una disfuncin del diencfalo5, con base en las
funciones anatmicas del cerebro. Van-Wielink afirma que:
cualquiera que sea la causa primaria del TDAH, en todas las
personas que lo padecen sea ha descubierto una alteracin en la
distribucin normal de los neurotransmisores. Este hecho explica
la mayora de los sntomas, como los periodos cortos de atencin
que son originados por la escasez de diversos neurotransmisores
en la corteza frontal. (2004:31)

Debido a la alteracin o ausencia de algunos neurotransmisores, en el

tratamiento del TDAH, se recomienda la administracin de diversos
frmacos, con la finalidad de revertir o disminuir considerablemente los
sntomas.
En relacin con los aspectos neurobiolgicos del TDAH, se encuentra el
lbulo frontal6. En los estudios realizados a nios con TDAH han
identificado la presencia de alteraciones ubicadas en uno o ambos lbulos
frontales,

5El

lo

que

se

denomina

hiptesis

frontosubcortical;

Un

diencfalo es la regin anatmica del cerebro que se encuentra entre el tronco

enceflico y los hemisferios cerebrales. Se extiende por delante entre el agujero
interventricular y la comisura blanca posterior hacia atrs. Est limitado lateralmente por
la
cpsula
interna.
(Consultada
el
25/06/13
en
pgina
web:
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Departamentos/Anatomia/Cursoenlinea/down/Diencef
alo.pdf)
6
El lbulo frontal se encuentra en la parte ms anterior del cerebro; sabemos que aqu
estn localizadas las habilidades del razonamiento ms complejas, que llamamos funciones
ejecutivas. En los sujetos con TDAH el lbulo frontal est alterado, hecho que se ha
demostrado mediante diversos mtodos. (Van-Wielink, 2004:26)

P g i n a | 43
funcionamiento defectuoso de la corteza del lbulo frontal y las regiones
debajo de esta. (Van-Wielink, 2004:27)
Segn Goldman, los estudios neuropsicolgicos aplicados a nios con
TDAH indicaron que: el dficit principal en el TDAH es debido a una falla
en inhibir las respuestas (conducta impulsiva), lo cual se considera una
funcin ejecutiva, que est alojada principalmente en el lbulo frontal. (En:
Van-Wielink, 2004:28).
Los aspectos neurobiolgicos no han sido identificados como los nicos
causantes del TDAH, por lo que continuaremos explicando ms de las
posibles causas.
Genticos: dentro de las posibles causas biolgicas del TDAH estn
las relacionadas con cuestiones genticas. Las investigaciones realizadas
en torno a la existencia de dichos factores, han demostrado que
directamente uno de los padres hered los genes relacionados con la
aparicin de los sntomas del TDAH (como lo mencionamos anteriormente),
estos estudios identificaron que de 55 a 92% de los casos se adquiri por la
herencia de genes paternos o maternos. De igual manera se ha demostrado
que, cuando uno de los padres tuvo TDAH desde la infancia, la
probabilidad de que sus hijos presenten este trastorno es an mayor que el
resto de los casos. (Van-Wielink, 2004:21)
En el estudio de TDAH en gemelos, otra causa que se ha demostrado, es
que dicho trastorno es altamente hereditario, ya sea por ser gemelos
idnticos, monocigoto7 o dicigotos8, aunque en este ltimo, son menores las
posibilidades de manifestar dicho trastorno. (Van-Wielink, 2004:22)

Son los gemelos que provienen de un mismo huevo fecundad, por lo tanto comparten la
mismo informacin gentica. (Van-Wielink, 2004:20)
8
Gemelos que provienen de distintos huevos fecundados, por lo que no tienen la misma
informacin gentica. (Van-Wielink, 2004:21)

P g i n a | 44
Perinatales y prenatales: los estudios relacionados a las causas
perinatales del TDAH, refieren a que, en algunos casos, dicho trastorno
aparecen durante el embarazo, ya sea antes del nacimiento (prenatales) o
en el momento del nacimiento (perinatales), debido a la privacin
prolongada de oxgeno, nacimiento prematuro, hidrocefalias o hemorragias,
entre otras. (Arco y Fernndez, 2004:171)
El sufrimiento perinatal, ha sido una de las causas (aunque no muy
comn) del origen de este trastorno, en algunos casos, se debe al
sufrimiento del nio desde que se pone en posicin de alumbramiento, esto
es, que puede afectar su sistema nervioso y motriz, lo que provoca que
durante el desarrollo del nio tenga problemas en el control de su
motricidad y en el sistema nervioso. (Quintero et al., 2009:19)
El consumo del alcohol y de tabaco, durante el embarazo, por parte de la
madre, han sido otras de las posibles causas, ya que influyen en gran
medida para el origen del TDAH. (Soutullo y Diez, 2007:16)

Causas ambientales

Los factores ambientales han sido determinantes en la aparicin del TDAH,

ya que existen numerosos casos en los que se ha comprobado que los
sntomas de dicho trastorno se relacionan con alguna de las variables
ambientales (Arco y Fernndez, 2004:171). Algunas de ella pueden ser:
Plomo en el ambiente: La presencia de gran cantidad de plomo en el
ambiente puede convertirse en una fuerte toxina que puede causar una
encefalopata9 grave en los nios, ya que puede causar desde la muerte
hasta graves lesiones neurolgicas permanentes. Por la dificultad de los
estudios para detectar la existencia de plomo en el organismo de los nios,
es difcil demostrar una relacin entre ste y la hiperactividad, lo que s se
9la

encefalopata es la alteracin en el estado mental, los sntomas neurolgicos ms

comunes son la prdida de funciones cognitivas, cambios en la personalidad, falta de
concentracin y disminucin en el nivel de la conciencia. (Valls, 2006:164)

P g i n a | 45
ha logrado demostrar es que los nios que viven en zonas urbanas donde
impera la actividad industrial, pueden tener grandes cantidades de plomo
en la sangre, lo que lleva a padecer una serie de sntomas que afecta su
capacidad cognitiva y conductual, por lo que se ha llegado a relacionar con
la aparicin del TDAH. (Arco y Fernndez, 2004:171)
Alimentacin: La alimentacin durante el embarazo y el desarrollo del
nio han sido relacionadas con la aparicin de los sntomas del TDAH,
especialmente en relacin con los saborizantes y colorantes de los
alimentos, que son denominados como aditivos alimenticios, debido a que
la gran mayora de los aditivos derivan del petrleo y los saborizantes estn
hechos con qumicos naturales y artificiales.
Los estudios en relacin a estas causas han tratado de demostrar que
algunos de los nios hiperactivos han mostrado mejora cuando se les ha
eliminado de su dieta estos aditivos alimenticios. (Arco y Fernndez,
2004:172)
Sin embargo Barkley en 1999 afirm que: Nunca se han encontrado
pruebas de que los nio en general desarrollen un TDAH si consumen
aditivos, ni que los nios hiperactivos empeoren cuando los consumen.
(En: Gargallo, 2005:47)
Actualmente persiste la idea de que el consumo de azcar, en cantidades
grandes, puede ser la causa del TDAH en nios que se encuentran en edad
escolar, pero con los estudios realizados y las anteriores afirmaciones
podemos reconocer que los factores ambientales dependen en gran medida
de las condiciones y el contexto de cada nio diagnosticado con dicho
trastorno.

Causas psicosociales

En la actualidad, los nios se ven afectados por diversas razones sociales,

econmicas y culturales, que dependen en gran medida de las condiciones

P g i n a | 46
que el nio presenta en su entorno educativo y familiar, lo que se ve
reflejado en su conducta y aprendizaje.
Aunque pueden ser diversas las causas psicosociales que llevan al TDAH,
la influencia que pueda existir para originar este trastorno, pueden dar
inicio desde los primeros aos de vida, algunas de las causas van desde
nios abandonados y que posteriormente fueron adoptados, nios que
fueron

golpeados,

econmica,

nios

nios
con

rechazados

maltrato

socialmente

psicolgico,

nios

por

su

con

condicin

alteraciones

emocionales (debido a las malas relaciones familiares), hasta la falta de

control de los padres en la educacin de sus hijos. (Ramos, 2007:11)
Aunque los factores psicosociales no han sido reconocidos como la
principal causa del TDAH, en muchos casos, s son considerados como uno
de los factores determinantes. As mismo se ha tenido en cuenta, que la
estabilidad familiar y un ambiente de cario y comprensin en el contexto
en que se desarrolla el nio, influyen de manera positiva para la evolucin
a largo plazo de los nios con TDAH. (Arco y Fernndez, 2004:172)

2.3. Diagnstico y tratamiento del nio con TDAH

Las causas por las que los padres de familia acuden con un especialista
para la atencin de un nio que se sospecha tiene TDAH, son diversa y se
relacionan con aspectos de la disciplina, la hiperactividad e impulsividad y
por problemas de aprendizaje. Es por esto que es de gran importancia que
esta sintomatologa sea detectada desde los primeros aos de vida, ya que
es la etapa del desarrollo del nio en que se empiezan a destacar por el
grado de actividad e inquietud, ya que los nios que se creen anormales
presentan caractersticas distintas a las de los dems nios como: falta de
autonoma, suelen ser desobedientes, duermen poco, presenta dificultades

P g i n a | 47
con las relaciones sociales y suelen cumplir poco con las normas
establecidas en su contexto.

Diagnstico

El diagnstico del TDAH, tiene la finalidad de determinar si el nio con

sospechas de tener dicho trastorno, est manifestando las conductas
caractersticas, esto a partir de una serie de pruebas para evaluar la
complejidad de las alteraciones que sufre el nio y los mltiples problemas
asociados.
El diagnstico del nios con TDAH tiene la finalidad de identificar lo antes
posible los problemas que manifiesta el nio, por esto es que el diagnstico
debe ser lo ms preciso, para que iniciar con el proceso de intervencin y
tratamiento.
Para la clasificacin de los trastornos psiquitricos existen dos sistemas:
CIE-10 (Organizacin Mundial de la Salud, 1992) y DSM-IV (Asociacin
Psiquitrica Americana, APA, 1994). Las diferencias entre ambos sistemas
son muy importantes para entender por qu El TDAH se puede llamar
tambin trastorno hipercintico, (Soutullo y Diez, 2007:39)
En la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la OMS, el
TDAH se denomina como trastorno hipercintico:
Para diagnosticar un trastorno hipercintico segn criterios CIE10, se requiere que el paciente presente al menos sntomas
persistentes de inatencin (6 sntomas) y de hiperactividad (3
sntomas) y de impulsividad (1 sntoma) (los tres tipos de sntomas
son obligatorios) en ms de un ambiente de la vida del nio.
(Soutullo y Diez, 2007:41)

La CIE-10 considera al trastorno hipercintico como un padecimiento ms

grave que el TDAH, segn la clasificacin que da el DSM-IV.
En el diagnstico del TDAH se retoman las caractersticas definidas por el
Manual de Diagnstico y Estadstica (DSM), El DSM es el consenso de los

P g i n a | 48
expertos de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), elaborado por
quienes han desarrollado los estudios de este trastorno ms actuales y que
tiene mucha influencia en los pases de Amrica Latina, debido a que este
manual:
contiene una clasificacin de los trastornos mentales y
proporciona descripciones claras de las categoras diagnsticas,
con el fin de que los clnicos y los investigadores de las ciencias de
la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin
y tratar los distintos trastornos mentales. El DSM se elabor a
partir de datos empricos y con una metodologa descriptiva, con el
objetivo de mejorar la comunicacin entre clnicos de variadas
orientaciones, y de clnicos en general con investigadores diversos.
Por esto, no tiene la pretensin de explicar las diversas patologas,
ni de proponer lneas de tratamiento farmacolgico o
psicoteraputico, como tampoco de adscribirse a una teora o
corriente especfica dentro de la psicologa o de la psiquiatra.
(Consultada
el
25/03/12
en
pgina
web:
http://es.wikipedia.org/wiki/Manual_diagn%C3%B3stico_y_estad%
C3%ADstico_de_los_trastornos_mentales.)

En sus distintas revisiones ha establecido los criterios para diagnosticar al

nio con sospechas de que presente TDAH.
En la deteccin oportuna del TDAH, el DSM-IV establece los criterios
fundamentales para al diagnstico, los cuales se concretan en el
requerimiento de cierta sintomatologa, que tiene que tener un alto grado
de significatividad en relacin con la funcionalidad social y acadmica, y
principalmente que los sntomas sean observables en dos o ms situaciones
en las que se desarrolla el nio, por ejemplo: la escuela y el hogar. (Elas,
2005:25)
Los criterios que establece el DSM-IV para el diagnstico del TDAH, es la
presencia de la inatencin, la hiperactividad y la impulsividad, aspectos
que podemos identificar en el siguiente cuadro:

Criterios del DSM-IV para el diagnstico del TDAH

El diagnstico requiere evidencia de los tres signos fundamentales del

P g i n a | 49
Trastorno de Dficit de Atencin, impulsividad e hiperactividad.
DFICIT DE ATENCIN
Seis o ms de los siguientes sntomas persistiendo durante al menos seis
meses a un grado que es mala adaptacin inconsistente con el nivel de
desarrollo que debera tener el paciente:
Fall para prestar atencin profundamente a los detalles.
Dificultad para sostener la atencin en las actividades.
No escucha cuando se le habla directamente.
No sigue las instrucciones que se le dan.
Dificultades para seguir conversaciones.
Evita las conversaciones que requieren esfuerzo mental sostenido.
Pierde u olvida cosas necesarias para las actividades.
Se distrae fcilmente por estmulos externos.
Es olvidadizo en las actividades diarias.
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
Persistencia por al menos seis meses de seis de los siguientes sntomas:
Hiperactividad:

Es intranquilo.
Se levanta del asiento cuando debera permanecer sentado.
Va de un sitio para otro en situaciones que debera estar quieto.
Tiene dificultades para jugar sosegadamente.
Acta como si estuviera movido por un motor.
Habla excesivamente.

Impulsividad:
Contesta las preguntas antes de ser formuladas.
Tiene dificultades para esperar su turno.
Interrumpe o moleta a otros nios.
(ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA, 1994)

(En: Pascual, 2008:16)

En el diagnstico del TDAH es bsicamente clnico, y adems de presentar
ms de los seis sntomas, mencionados anteriormente, Valls seala cuatro
requisitos que se deben de cumplir para un buen diagnstico:
1. Aparece antes de los 7 aos.
2. Los sntomas deben presentarse en dos o ms situaciones: la
escuela, en casa
3. La alteracin es causa de un significativo distrs o impedimento
en el funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
4. No debe aparecer exclusivamente durante el curso de un
desorden penetrante de desarrollo, esquizofrenia u otro
desorden psictico y no se puede justificar tampoco por un
desorden de humor, desorden de ansiedad, desorden disociativo
o desorden de personalidad
(2006:109)

P g i n a | 50
En la ltima revisin del DSM-IV-R, la de 2002, se distinguieron tres
subtipos del TDAH:
a) Predominante inatento []
b) Predominante impulsivo e hiperactivo []
c) Combinado o mixto []
(Elas, 2005:26)
El diagnstico es fundamental, tal y como lo plantea Benavides: este
padecimiento tiene que diagnosticarse por inclusin como por exclusin; es
decir, debe tenerse en cuanta tanto lo que presenta y hace sospechar que
padece [], como lo que no presenta y nos hace descartar de nuestro
diagnstico(2002:45), para el diagnstico del TDAH, es necesario tener
en cuenta cada detalle de la conducta y comportamiento del nio con
sospechas de que tenga TDAH, no hay que dejar fuera aquello que se crea
que no es importante de prestar mayor atencin.
El diagnstico del TDAH, requiere de la colaboracin de diferentes
profesionales pues no existe una prueba diagnstica que permita identificar
con exactitud este trastorno, por lo que se deben realizar distintos
procedimientos y tcnicas de acopio de informacin, como entrevistas a los
distintos sujetos que intervienen en el desarrollo del nio (padres,
hermanos, maestros y el mismo nio).
La fuente principal de informacin es la familia, ya que por lo regular son
los padres los que por primera vez logran detectar las conductas anormales
en sus hijos; cuando los padres no logran detectarlo a temprana edad, los
sujetos encargados de su educacin dentro de la escuela, son los que
detectarn el problema, ya que en las instituciones educativas en las que se
le exige al nio prestar mayor atencin y concentracin, aspectos que el
nio con TDAH le son particularmente difcil de cumplir. (Ramos, 2007:21)

P g i n a | 51
Para el diagnstico del TDAH, se recomienda hacer uso de un sistema de
evaluacin multidimensional, en el que se incluyan diversos instrumentos
para recabar la informacin necesaria y suficiente. Como parte del proceso
de diagnstico es de gran importancia la existencia de una serie de pruebas
y

estudios

neurolgicos,

tales

como

electroencefalogramas,

pruebas

anatmicas, pruebas del sistema endocrino y bioqumico realizadas por

profesionales mdicos, con la finalidad de asegurarse de que las
alteraciones que presenta el nio no derivan de algn problema fisiolgico;
esta informacin es de vital importancia, ya que conformarn la historia
clnica del nio. Esta historia clnica contendr los aspectos relacionados
con los procesos prenatales, perinatales y posnatales, as como los
antecedentes familiares del nio, es decir, si alguno sus padres fue
diagnosticado con TDAH, aspectos que se trataron en el anterior apartado.
Otra forma de obtener informacin acerca del nio evaluado son las
entrevistas, las cuales se aplicarn directamente al nio, a los padres, al
profesor y de ser necesario a los dems miembros de la familia y dems
personas que estn a cargo de la educacin del nio con TDAH.
Las pruebas psicolgicas, de inteligencia (por ejemplo la escala WISC), test
psicomtricos y la observacin (por mencionar slo algunas), son utilizadas
para continuar con el proceso de diagnstico y evaluacin, con el fin de
obtener mayor informacin acerca del nivel de desarrollo del dficit y que de
igual manera permitan dar cuenta del grado de habilidades sociales y
cognitivas que est presentando el nio. (Elas, 2005:44)
La observacin directa al nio y la entrevista con l, permitirn identificar
s est consciente de su condicin, as mismo se tendr conocimiento
acerca de sus preferencias, sus pasatiempos, la forma en que mejor
aprende o se desenvuelve, y principalmente sus habilidades, es decir, todo
lo que es capaza de hacer. (Arco y Fernndez, 2007:176)

P g i n a | 52
Las alteraciones que se pudieran dar en el comportamiento del nio con
TDAH son difciles de detectar, sin embargo las diferentes seales de
alarma que se presentan durante el crecimiento del nio, son de gran
importancia, ya que en ocasiones predisponen al nio a presentar este
trastorno, por lo que la atencin se tiene que centrar en la hiperactividad y
la impulsividad que muestre el nio desde los primeros aos de su vida.

Tratamiento

El tratamiento que se emplea para el control de los comportamientos

impulsivos e hiperactivos, son multidimensionales, ya que se contemplan
tratamientos con medicamentos, terapias para el control de la conducta y
terapia psicosocial, con el fin de dar apoyo a el mismo nio, a los padres de
familia y a los maestros. En la informacin consultada de diversos autores,
coinciden en que el tratamiento para el nio con TDAH, tiene que ser
derivado de un adecuado y oportuno diagnstico, ya que es a partir de ste
que se dar el tratamiento ms eficaz, en relacin a los resultados
obtenidos segn el diagnstico. Por lo que la gran diversidad de etiologa y
caractersticas de cada nio, derivan en un tratamiento personalizado, el
que puede ser de tres tipos farmacolgico, conductual y psicosocial. El
objetivo es potenciar las habilidades para las relaciones sociales, fortalecer
el aprendizaje escolar, as como favorecer la adaptacin emocional. A
continuacin se expone en qu consisten los tres diferentes tipos de
tratamiento:
Tratamiento farmacolgico: el tratamiento por medicamentos ha
demostrado que, en muchos de los casos de nios diagnosticado con TDAH,
han mejorado en el control de la hiperactividad, sin embargo: Hay muchas
medidas que pueden tomarse y, en definitiva, el medicamento es una de
ellas; pero nunca, bajo ningn motivo, debe un diagnstico de TDAH
construir una recomendacin automtica para un tratamiento basado
nicamente en medicamentos. (Russell, en: Benavides, 2002:51)

P g i n a | 53
Orjales, hace una revisin acerca del tratamiento farmacolgico que se
emplea para los nios con TDAH, y afirma que:
los frmacos no eliminan el Dficit de Atencin con
Hiperactividad, pero reducen sus manifestaciones y facilitan la
adaptacin social y escolar del nio, as como sus progresos
acadmicos y su desarrollo cognitivo. Los tratamientos
farmacolgicos deben ser recomendados por el neurlogo o el
psiquiatra tras el estudio individualizado de cada nio. (Orjales,
1998:103)

Recientemente el tratamiento con frmacos ha tenido una serie de cambios

en cuanto al surgimiento de nuevas sustancias y dosis que se emplean
para el control de las manifestaciones del TDAH, tale como el uso de
antidepresivos, estimulantes de larga duracin, de vida corta y de la vigilia.
(Garza, 2005:122)
El uso de estimulantes en el tratamiento del TDAH, son medicados debido a
su capacidad para incrementar el nivel de actividad o estado de alerta del
cerebro, ya que estos estimulantes activan el rea del cerebro que se
encarga de inhibir la conducta y de mantener la atencin.
La dextroanfetamina (dexedrina), es el estimulante que actualmente es
empleado para el tratamiento del TDAH, ya que se cree que produce el
efecto de incrementar de la dopamina. Los estudios han demostrado que
los nios que son medicados con este estimulante presentan una notable
mejora en lo conductual, sin embargo el resultado vara segn el nio y la
dosis que se recomend administrar. (Elas, 2005:77)
El metilfenidato (ritalin), ha sido el estimulante ms comn que se ha
utilizado

para

el

tratamiento

del

TDAH;

actualmente

existe

una

presentacin de accin prolongada, esta sustancia hace que su efecto dure

hasta ocho horas.
Con el avance de la tecnologa y de los estudios acerca del TDAH, han
incorporado estimulantes como el aderall, que es la combinacin de sales

P g i n a | 54
mixtas de anfetamina con una accin de duracin ms prolongada. (Elas,
2005:78)
La dosis de estimulantes debe ser totalmente recetada por un mdico
neurlogo o psiquiatra, con una serie de estudios neurolgicos y biolgicos,
ya que los estimulantes pueden tener reacciones secundarias que pueden
llegar a afectar al nio con TDAH y puede ser necesaria la suspensin del
tratamiento (Van-Wielink, 2004:102)
El uso de antidepresivos son por lo regular recomendados cuando el nio
no responde positivamente a los estimulantes, cuando no tolera ese tipo de
medicacin o cuando llega a presentar algn grado de depresin o
ansiedad, esto aunado al TDAH.
El tratamiento del TDAH no tiene que ser nicamente mdico, se tiene que
complementar con un enfoque psicopedaggico y educativo, ya que el nio
con TDAH presenta una serie de dificultades en distintos mbitos de su
desarrollo como los procesos cognoscitivos y conductuales, as como
emocionales, sociales y familiares.
Tratamiento conductual: ste tratamiento va dirigido a la modificacin
de la conducta, ya que se ha convertido en una de las tcnicas ms
empleadas para trabajar con nios diagnosticados con TDAH, debido a los
efectos secundarios que se llegan a tener con el tratamiento mdico. Las
tcnicas de modificacin de la conducta son importantes para tratar
algunos de los problemas que presentan los nios con este trastorno.
La terapia conductual debe intentar reducir o eliminar los efectos de la
hiperactividad, por lo que es necesario contar con los programas, o
esquemas de modificacin de la conducta, que ayude a regular los
comportamientos inadecuados del nio con TDAH, tal como lo sealan Arco
y Fernndez:
1.

Definir operativamente la conducta problemtica.

P g i n a | 55
2.
3.
4.
5.
6.

Establecer la lnea base de la conducta.

Determinar las consecuencias que mantienen la conducta.
Disear nuevas contingencias aplicando el programa de
intervencin seleccionado.
Evaluacin de la efectividad del cambio comportamental.
Seguimiento del programa.
(2004:180)

En el manejo de la conducta es importante considerar los factores

ambientales y sociales en lo que se ve envuelto el nio con TDAH, por lo
que se requiere de un trabajo multidimensional, en el que se trabaje en
equipo.
El manejo de la conducta va destinado a mejorar el comportamiento del
nio en diversos entornos, tales como la familia y la escuela.
En relacin con la intervencin de la familia en el apoyo de la modificacin
de la conducta del nio con TDAH, es importante es importante la gua de
profesionales, debido a que se tiene que orientar a los padres de familia
acerca de la condicin de su hijo, y sobre todo el uso de las tcnicas que se
tienen que emplear en casa para su adecuado tratamiento, tales como:
tiempo fuera, coste de respuesta, establecer rutinas, captar la atencin del
nio, hablar con l con claridad y de forma directa. (Arco y Fernndez,
2004:182)
El manejo de la conducta en el saln de clases va orientado al
mejoramiento del comportamiento y al reconocimiento de las deficiencias
en el aprendizaje del nio con TDAH. En este tipo de apoyo es
indispensable la cooperacin del profesor de clases y del personal de apoyo,
ya que de ellos depender en gran medida el xito o fracaso escolar del
nio. El profesor tendr la responsabilidad de estimular al nio y sobre
todo aprovechar cada una de las capacidades del nio para emplearlas al
mximo en cada actividad que disea para toda la clase. Zental indicaba
que: el uso de una estimulacin incrementada como presentacin de
color, forma, textura o proporcin de estmulo, puede intensificar la

P g i n a | 56
atencin a las tareas acadmicas en los nios con TDAH. (En: Arco y
Fernndez, 2004: 180)
Las tcnicas recomendadas para mejorar la conducta de los nios con
TDAH dentro del aula estn destinadas al incremento de conductas
deseadas y la disminucin de las conductas disruptivas. Un ejemplo de
ellas son las que dan Arco y Fernndez:
1. Revisin del concepto de hiperactividad. []
2. Revisin de las interacciones padres-hijos. []
3. Desarrollar y enfatizar la atencin de los padres en la conducta
del nio. []
4. Desarrollando la obediencia. []
5. Utilizacin de tiempo fuera para conductas desobedientes. []
6. Ampliando el tiempo fuera a otras conductas de desobediencia.
[]
7. Controlando la desobediencia en pblico. []
8. Control de conductas negativas futuras. []
9. Sesin de reforzamiento. []
(2004:183)

La terapia psicopedaggica es una alternativa para el tratamiento

conductual, ya que esta terapia incluya a padres y profesores para
orientarlos hacia el uso de estrategias conductuales. Este tipo de terapia
requiere de especialistas en el mbito como pedagogos, psiclogos,
terapeutas en comunicacin, profesor de aula regular y padres de familia.
Las recomendaciones ms comunes para el tratamiento conductual son:
coordinacin escuela-familia, con la finalidad de seguir las medidas de
intervencin entre una y otra, proporcionar los refuerzos necesarios para
seguir con el tratamiento, y seguimiento en el uso de tcnicas empleada en
el apoyo del nio con TDAH.
Tratamiento psicosocial: el tratamiento psicosocial va acompaado del
tratamiento conductual, ya que han sido de apoyo para el nio con TDAH y
su familia, con el fin de lograr la aceptacin del trastorno y el apoyo
necesario para la adaptacin del nio a su entorno.

P g i n a | 57
Garza, propone una serie de elementos que se deben incluir en el
tratamiento psicosocial:
a) Educacin.
b) Seguimiento del paciente durante el tratamiento.
c) Enseanza de las estrategias para manejar el TDAH y los problemas
concurrentes.
d) Tratamiento psicolgico para el paciente y su familia. (2005:135)
Estos elementos son esenciales para los nios, ya que son aspectos de su
entorno y que estn implicados en su desarrollo, debido a que cada uno de
stos conlleva al otro, y en su conjunto conforman el mejor apoyo para el
nio con TDAH.
Teniendo en cuenta la complejidad y la amplia cantidad de causas que
originan al TDAH es importante el correcto diagnstico temprano y el
tratamiento adecuado a cada caso.

2.4. La atencin de las Necesidades Educativas Especiales

El nio con TDAH presenta una serie de dificultades en el aprendizaje,
debido a que poseen mentes curiosas y muy impulsivas, pero la mayora de
las actividades que se realizan en las escuelas son aburridas, lentas y
muy repetitivas, lo que lleva a que el nio con TDAH presente una serie de
conductas de rechazo, aislamiento e inadaptacin a este sistema.
Los profesores que atiendan a nios con este trastorno debern estar bien
informados acerca de las diferentes tcnicas que se emplean para la
educacin de nios con este trastorno, por ejemplo, aplicar estrategias para
modificar o estimular su desarrollo cognitivo y conductual, por lo que
tendrn que estar asesorados por un pedagogo, que puedan disear las

P g i n a | 58
estrategias que sean lo ms pertinentes para favorecer el desarrollo del
nio.
Algunos autores, como Gargallo, plantean que es ms recomendable
recurrir en primera instancia a un tratamiento educativo que a un
tratamiento mdico (2005:86). El tratamiento educativo contempla los
aspectos cognoscitivos, conductual, el establecimiento de normas y la
disciplina, factores importantes en el TDAH, ya que la hiperactividad se ve
reflejada en este aspecto, entendiendo que:
la disciplina no es ni ms ni menos que la capacidad para
autorregularse, es decir, para analizar las consecuencias de las
propias acciones y para ser responsable ante ellas, para asumir las
normas necesarias y hacer lo correcto, respetando a los dems y al
entorno. (Gargallo, 2005:87)

Durante el proceso educativo del nio con TDAH es importante el apoyo

psicolgico debido a que pueden surgir problemas emocionales en l y
probablemente en los padres, adems de la importancia que tiene el
conocimiento sobre el desarrollo del nio para su educacin.
La NEE de los nios que presentan TDAH enfrenta una serie de problemas
que generalmente tienen como consecuencia el fracaso escolar, ya que por
lo regular los nios con este trastorno no logran completar las tareas o
presentan problemas para realizar o planear sus actividades, lo que tiene
como

consecuencia

que

obtengan

bajas

calificaciones.

En muchas

ocasiones retienen mal lo que aprendieron o no logran apropiarse de lo que

le ensean en la escuela. En cuanto a su comportamiento dentro de la
escuela fallan, debido a la hiperactividad que presentan, lo cual se ve
reflejado al seguir las reglas establecidas dentro y fuera del saln de clases,
presenta problemas de disciplina y no logran adaptarse al sistema escolar,
y por lo regular tienden a cambiarse constantemente de escuela. (Orjales,
1998:25)

P g i n a | 59
El bajo o escaso rendimiento escolar se debe a muchos factores que
influyen en los procesos de aprendizaje:
entre los que [se] incluyen problemas ambientales, como escasa
nutricin o desventajas sociales. Poca actividad intelectual con
retardos en el desarrollo o limitaciones sensoriales como debilidad
visual o auditiva. Tambin pueden presentarse por trastornos
conductuales o emocionales, como ansiedad, depresin, etc., y,
finalmente, por trastornos especficos de aprendizaje. (Garza,
2005:29)

Las NEE que tiene los nios con este trastorno se dan en casi todas las
asignaturas del grado escolar al que pertenecen, ya que en la mayora de
las

ocasiones

tienen

bajo

rendimiento

escolar

presentan

bajas

calificaciones: existen datos que confirman que entre el 70 y el 80% de

nios con hiperactividad tiene problemas de aprendizaje. (Gargallo,
2005:32)
La causa de que se den estos problemas de aprendizaje, tiene su origen en
los trastornos neurolgicos, ya que presentan alguna alteracin del sistema
nervioso central, principalmente se caracterizan por las dificultad en el
proceso de recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin.
(IMEE, 2012:92)
Es frecuente que los nios con TDAH desarrollen dificultades para
distinguir entre la derecha y la izquierda, adems al momento de escribir
confunden la d con la b, es decir tiene dificultades para la ubicacin
espacial.
Las dificultades que se derivan del TDAH pueden ser resueltas con terapias
de aprendizaje, con la colaboracin de personas especializadas en
educacin especial, profesores, pedagogos y padres de familia. Es
importante que se tengan en cuenta los estilos de aprendizaje del nio con
TDAH, ya que es la va por la cual se disearan las estrategias para la
satisfaccin de las NEE.

P g i n a | 60
Los trastornos de aprendizaje son considerados como NEE, ya que afectan
los procesos de desarrollo cognitivo, en los que intervienen la comprensin
y uso del lenguaje escrito o hablado, lo que refleja la falta de habilidad para
escuchar, escribir, leer, hablar, hacer clculos matemticos. A continuacin
se abordaran las NEE ms comunes en los nios con TDAH:

Lecto-escritura

Las investigaciones realizadas a nios diagnosticados con TDAH, acerca de

los problemas de aprendizaje, dicen que aproximadamente un 20% de los
nios hiperactivos tienen problemas en el lenguaje oral y por consecuencia
en la lecto-escritura, debido a que su comprensin lectora es deficiente, por
lo regular tienen dificultades en la comprensin de textos largos, por su
impulsividad y los problemas de atencin suelen omitir palabras e
interpretan mal el contenido de la lectura. (Consultado el 24/06/13 en
pgina

web:

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/tdah-

dificultades-en-lenguaje-y-escritura-estrategias-para-mejorarlo.html)
El proceso de la enseanza de la lecto-escritura implica la habilidad para
identificar las palabras que conforman una oracin, es necesario tener bien
establecido el proceso fonolgico, de igual manera est implicado el grafema
(signo) y el fonema (sonido). El nio con TDAH presenta grandes
dificultades desde el inicio de este proceso, ya que el manejo de la
informacin es escaso y desorganizado. (Garza, 2005:35)
El dficit en la adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin
verbal es el proceso que lleva a la escritura, ya que con este proceso se
pueden expresar los pensamientos de forma lgica y coherente, por lo que
los nios con TDAH presenta mayor dificultad en el aspecto narrativo, en la
dificultad de un lenguaje fluido y amplio. (Orjales, 2009:18)
Los nios con TDAH suelen comprender mal los textos o enunciados
escritos de las tareas escolares, debido a la falta de atencin e

P g i n a | 61
impulsividad, se "comen" palabras al leer o no realizan una lectura
sistemtica, leyendo todo el enunciado sin detenerse, su inatencin provoca
que perciban la informacin de forma incompleta, tienen pocas estrategias
para analizarla, por lo que procesan una informacin incompleta y muchas
veces errnea. Algunos autores afirman que:
Es frecuente que los nios con dficit de atencin tengan
problemas con la lectura. Por lo general, la dificultad para
mantener la atencin, la prdida ante la lectura, los diferentes
errores de lenguaje (omisiones, sustituciones, etc.) y la presin a la
que se ven sometidos junto a la sensacin de fracaso que les
invade cuando practican, hacen que muchos nios lleguen a odiar
leer.
(Consultado
el
25/06/13
en
pgina
web:
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/como-evitar-ladesmotivacion-y-el-rechazo-a-la-lectura.html)

En las reas que requieren destreza manual, tales como la escritura, los
nios con TDAH, tienen problemas de motricidad fina que afecta a la
coordinacin y a la secuencia motora en el trazado de las letras, manejo del
lpiz y la adquisicin de la escritura, como consecuencia, su letra es
desorganizada, excesivamente grande o pequea.
La lecto-escritura exige un grado de conocimientos en la gramtica, y que
particularmente los nios con este trastorno no logran respetar, por lo que
con frecuencia dan a notar que no les gusta leer ni escribir y para leer lo
tiene que hacer en voz alta y por lo regular no logra entender lo que
leyeron. (Orjales, 2009:19)
El apoyo para la satisfaccin de esta NEE es favorable cuando se trabaja en
conjunto con las personas que estn a cargo de la educacin del nio, se
requiere de un gran esfuerzo del maestro y de los padres, ya que estas
necesidades se deben trabajar tanto en la escuela como en la casa.

Matemticas

Los problemas que se presenta en el rea de las matemticas se relacionan

con la incapacidad del nio para memorizar los procedimientos en la
resolucin de problemas. Con frecuencia responden por impulso a las

P g i n a | 62
cuestiones que se les plantea sin analizar los procedimientos que le pudiera
llevar a la solucin, esto a consecuencia de los problemas que presenta el
nio con TDAH en la lecto-escritura.
La dificultad para la memorizacin de los nmeros afecta particularmente
en la aplicacin de las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y
divisin). Este tipo de problemas no se da en todos los nios con TDAH,
pero los estudios que se han realizado revelan que entre el 10% y 60% de
los nios con TDAH presentan estas dificultades. (Garza, 2005:36)
A continuacin se muestra una lista de las dificultades que presentan los
nios con TDAH, en la resolucin de problemas matemticos:

Leen el problema pero se saltan palabras o las cambian para

dar sentido a algo que no comprenden. []
Se equivocan los datos al anotar la informacin en el papel. []
No entiende el problema a pesar de que lo leen correctamente.
[]
No saben si deben sumar, restar dividir o multiplicar. []
Entiende el problema, saben lo que tiene que hacer pero se
despistan al calcular. []
Suma con los dedos y muy lentamente. []
No saben las tablas de multiplicar. []

(Consultado
el
25/06/13
en
pgina
web:
http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/por-que-los-ninoscon-hiperactividad-tienen-problemas-con-las-matematicas.html)

Orjales presenta una relacin entre las dificultades que tiene el nio con
TDAH y las matemticas, lo cual se puede observar en la siguiente tabla:

(2009:20)

P g i n a | 63
Estos nios pueden solucionar problemas matemticos de igual dificultad
que los nios no hiperactivos siempre y cuando se les ensee a representar
grficamente los problemas matemticos, mediante un dibujo por ejemplo o
manipulacin de objetos y juegos para poder as operar con datos concretos
visuales o tctiles, reduciendo el nivel de abstraccin necesario para su
resolucin.

Coordinacin motora

El TDAH puede ocasionar problemas motores en los nios que lo

presentan, esto es, que presenta mayor dificultad en la rapidez, ritmo y
precisin para la realizar actividades que un nio normal realiza. Estos
problemas se ven reflejados en la escritura, al hacer uso de los espacios,
presin que se aplica al lpiz para escribir y la rapidez con la que escribe.
La inatencin e impulsividad dificultad la regulacin de sus movimientos,
por lo que no desarrollan la habilidad de realizar movimientos lentos y
controlados. Son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de
forma controlada, abrochar botones pequeos.
Algunos estudios han demostrado que los nios con este trastorno
presentan un grado de torpeza cuando corren, tiene dificultades para poder
vestirse solos o cuando intentan montar una bicicleta. Sin embargo hoy en
da existen diversas terapias fsicas que ayudan al nio a tener un
considerable avance para la superacin de estos problemas. (Garza,
2005:38)

Comunicacin

Los trastornos de la comunicacin se presentan cuando en nio tiene

dificultades en el desarrollo del lenguaje. La expresin lingstica se da
cuando se quiere dar a conocer los pensamientos, las dificultades se dan
cuando no se puede encontrar la palabra adecuada y usar de manera
apropiada las reglas gramaticales.

P g i n a | 64
Los trastornos del habla son relacionados con la produccin de sonidos, en
la que se ve implicada la articulacin facial. Por lo general los nios con
TDAH tienen dificultades en la pronunciacin de las palabras, en el tono de
voz, la fluidez con la que hablan.
Los trastornos del lenguaje son los que se refieren a las dificultades para
comprender el significado de las letras o de las oraciones, por lo regular los
nios con este trastorno presentan gran dificultad para pronunciar
palabras largas, para redactar oraciones, y para redactar sus ideas sobre lo
que piensan.
Las dificultades de comunicacin son tanto verbales como no verbales, y
algunos de las caractersticas de los nios en cuanta a la comunicacin son
expresadas cuando hablan espontneamente, tiene dificultades para
mantener una conversacin, son poco especficos cuando tratan de exponer
sus ideas, presentan dificultades para usar el lenguaje adecuado en
diferentes contextos.
Por todo lo anterior es de gran importancia tener en claro que el TDAH es
una condicin que en algunos casos han impedido la integracin escolar de
los nios que la padecen; por lo tanto es vital tener los conocimientos
necesarios acerca de este trastorno para identificar las vas ms propicias
para dar inicio con la solucin a estas dificultades, a dems de una
intervencin temprana por parte de pedagogos y especialistas que estn a
cargo de la educacin de los nios que tienen este trastorno.
Para poder dar inicio con la deteccin y tratamiento del TDAH es
indispensable tener en cuenta que dicho trastorno se caracteriza por la
incapacidad para mantener la atencin por tiempos prolongados, en
algunos casos se acompaa de la dificultad para controlar sus impulsos y
llegan a presentar un alto nivel de actividad motora; por lo que llegan a
tener dificultades en su desarrollo social, emocional y acadmico.

P g i n a | 65
Las acciones determinadas para apoyar al nio con TDAH difieren en cada
caso, debido a que cada nio es diferente y posee caractersticas que otro
nio con TDAH no tiene, por lo que es importante reconocer las cualidades
del propio nio, para poder encaminar dichas acciones.
En este captulo se present el estudio sobre el TDAH, lo que nos posibilit
obtener conocimientos acerca de dicho trastorno. Las caractersticas del
TDAH varan segn el factor predominante, es decir, la impulsividad, la
hiperactividad o ambas; las cuales se ven reflejadas en las actitudes que el
nio presenta ante determinadas situaciones o escenarios, esto va desde
actos sin pensar lo que van a hacer, contestar preguntas antes de ser
formuladas, dificultad para respetar reglas, etctera. Acciones que impiden
que el nio con TDAH pueda integrarse en la escuela, la sociedad, y en
ocasiones en la misma familia. Por lo que es importante que los padres de
estos nios identifiquen las caractersticas que permitan que los nios
puedan recibir la atencin que requieren, a partir de un adecuado
diagnstico, en el que se consideren sus principales capacidades, as como
del mejor tratamiento que responda a sus necesidades.
Actualmente, en las escuelas, es comn que las actitudes o la excesiva
energa que algunos alumnos presentan, se confundan con el llamando
TDAH, lo que lleva a etiquetar a los alumnos. Estas acciones pueden
afectar en gran medida la vida del nio, as como de su aprendizaje,
especialmente por la idea de que no son capaces de hacer lo que los dems
nios de su edad realizan.
Por lo que el oportuno y adecuado diagnstico por parte de especialistas,
permiten desechar esta idea. En el caso de ser diagnosticado con TDAH, el
alumno pueda tener un tratamiento lo ms adecuado para l, el cual
posibilite en todos los aspectos mejorar su condicin de vida. El
conocimiento de la diversidad de tratamientos para los alumnos con TDAH
permite a los padres del nio formarse un juicio de valor acerca de la mejor

P g i n a | 66
opcin para que el nio sea tratado, tomando en cuenta las caractersticas
de cada caso.
El xito en la vida, como en la escuela, del nio con TDAH, depende en gran
medida de la poca o mucha atencin que l reciba, por parte de sus padres
y profesores.
En nuestro estudio de caso fue necesario partir de poseer conocimientos
acerca del TDAH y sus implicaciones, para que al momento de analizar el
caso de Paco, se tuviera la posibilidad de revisar el diagnstico y el
tratamiento que recibi en las instituciones educativas en las se atendi su
tratamiento mdico, del lenguaje y su escolarizacin, lo cual veremos en el
siguiente captulo.

P g i n a | 67

CAPTULO 3.
La integracin educativa al aula regular de Paco10, un nio
con TDAH. Estudio de caso.
El presente captulo tiene la finalidad de dar a conocer las condiciones en
las que se dio la integracin educativa al aula regular de Paco, un alumno
que, en el momento de realizar la presente investigacin, cursaba el 3er ao
de primaria, en una escuela particular; partiendo de una breve explicacin
acerca de la investigacin cualitativa, para hacer uso del estudio de caso
como mtodo de investigacin.
Los mtodos cualitativos dentro de la investigacin cientfica pretenden dar
como resultado el generar un conocimiento, que d respuesta a las
interrogantes que surgen dentro de las ciencias sociales. La investigacin
cualitativa se caracteriza por su flexibilidad, por la capacidad que posee de
adaptarse a cada momento y circunstancias durante el proceso de
indagacin. (Rodrguez et al., 1999:91)
En la investigacin cualitativa existen diversos mtodos que son puestos en
prctica para dar cuenta de la realidad social, uno de stos es el estudio de
caso, el cual se caracteriza por ser:
un mtodo de investigacin de gran relevancia para el desarrollo de
las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagacin
caracterizado por el examen sistemtico y en profundidad de casos de
un fenmeno, entendidos stos como entidades sociales o entidades
educativas nicas. (Sabariego, Massot y Dorio, En: Bisquerra,
2004:309)

Teniendo en cuenta las caractersticas del estudio de caso, se consider

este mtodo de investigacin por su relevancia en el desarrollo de las
ciencias de la educacin, ya que permite investigar de una forma
procesual, organizada, sistemtica y profunda de un caso en concreto.

10

En el presente trabajo de investigacin se hizo uso de un seudnimo para referirnos al

nio con el que se trabaj, con la finalidad de mantener en annimo el verdadero nombre
del alumno.

P g i n a | 68
(Consultada

el

29/07/13

en

pgina

web:

http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Prese
ntaciones/Est_Casos_doc.pdf)
Stake afirma que:
El caso puede ser un nio. Puede ser un grupo de alumnos, o un
determinado movimiento de profesionales que estudian alguna
situacin de la infancia. El caso es uno entre muchos. En
cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno. Podemos
pasar un da o un ao analizando el caso, pero mientras estamos
concentrados en l estamos realizando estudio de caso. (1998:15)

El estudio de caso se presenta como un mtodo que puede dar como

resultado el informe de algn proceso o situacin, asimismo podemos decir
que un caso puede ser un individuo, una institucin, un programa o
alguna situacin. En general lo que caracteriza al estudio de caso es que
facilita la comprensin del fenmeno que se est estudiando, incluso puede
llegar a dar el surgimiento de nuevos significados o confirmar aquellos que
tal vez no se tenan claros.
El estudio de casos se clasifica segn su naturaleza del informe final; por
su parte Merriam distingue estos estudios en tres tipologas:
El estudio de casos descriptivo: presenta un informe detallado
del caso eminentemente descriptivo, sin fundamentacin terica
ni hiptesis previas. []
El estudio de casos interpretativo: aporta descripciones densas y
ricas con el propsito de interpretar y teorizar sobre el caso. El
modelo de anlisis es inductivo pata desarrollar categoras
conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafen presupuestos
tericos difundidos antes de la obtencin de la informacin.
El estudio de casos evaluativo: adems de describir y explicar,
se orienta a la formulacin de juicios de valor que constituyan la
base para tomar decisiones. []
(Apud., Sabariego, et al., 2004:314-315)

P g i n a | 69
Segn lvarez, siguiendo estas tipologas, es complicado definir qu tipo de
informe final es el que se quiere elaborar con un caso, por lo que define
cuatro maneras para hacer el informe final, las cuales clasifica en:
El descriptivo-interpretativo, el evaluativo-interpretativo, el de
intervencin-descriptivo y el de intervencin-evaluativo. En el
primero, el reporte se hace para describir el proceso que se ha
seguido en una etapa de la vida el caso, haciendo relevantes los
aspectos segn sea la delimitacin y la intencionalidad
investigativa que se tiene con respecto al caso [], en el segundo,
la bsqueda se orienta a recabar informacin que nos permita
emitir juicios de valor y elaborar propuestas de cambio [], claro
aqu hay que concluir elaborando propuestas de accin para los
casos o para otros casos; en el tercero, la intencin no slo es
describir lo que pas con un caso, sino el organizar y llevar a cabo
un proceso de intervencin para obtener ciertos resultados sobre el
caso []; finalmente el cuarto, implica el evaluar el proceso de
intervencin sobre un caso []. (Consultada el 25/02/12 en
pgina
web:
http://www.educa.upn.mx/hemeroteca/vidauniversitaria/211-num-03/257-el-estudio-de-caso-una-estrategiaideal-para-realizar-investigacion-de-procesos-de-integracioneducativa)

En la presente investigacin se har uso del informe descriptivointerpretativo, con la intencin de describir el proceso mediante el cual se
dio la integracin educativa al aula regular de Paco, un nio diagnosticado
con TDAH.
Para proceder con el desarrollo de la investigacin se consider la
metodologa propuesta por Montero y Len, con la finalidad de tener una
secuencia, pero sobre todo, una gua para no confundirnos con la
informacin y perder la finalidad del estudio de caso. Las cinco fases a
seguir son:
1. La seleccin y definicin del caso.
2. La elaboracin de una lista de preguntas.
3. La localizacin de las fuentes de datos.
4. El anlisis e interpretacin.
5. La elaboracin del informe.
(Apud., Sabariego et al., 2004:315)

P g i n a | 70
A partir de la metodologa a emplear en el presente trabajo, se dar inicio
con el desarrollo de cada una de las fases mencionadas anteriormente.

3.1. Seleccin y definicin del caso

Dentro de la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), Unidad Ajusco, se encuentra la Opcin de Campo:
Integracin/Inclusin Educativa, la cual como parte del sistema educativo
se imparte durante el sptimo y octavo semestres.
Como parte del proceso de formacin profesional se dio la indicacin a los
alumnos de observar y, de ser posible, participar en las prcticas de
integracin educativa de nios con NEE, con o sin discapacidad. Esto con
la finalidad de reconocer el trabajo de los profesores de aula regular y de los
servicios de apoyo que se encuentran dentro de la escuela regular de
educacin bsica para lograr dicha integracin.
La primera actividad que se tuvo que realizar fue el localizar una escuela
primaria que contar con los servicios de apoyo como el CAPEP, la USAER,
CAM, o alguna institucin particular que realizara integracin educativa.
En particular yo quera dar cuenta del proceso de integracin que se daba
en

los

nios

que

por

razones

de

salud

tenan

que

permanecer

hospitalizados, lo cual impeda la asistencia regular a la escuela. Me di a la

tarea de buscar hospitales que me permitieran hacer mis prcticas
acadmicas; algunos de los hospitales fueron el Instituto Nacional de
Rehabilitacin y el Instituto Nacional de Pediatra, sin embargo no me
permitieron el acceso a estas instalaciones, argumentando que no tenan
convenio con la universidad.
En el caso del Instituto Nacional de Rehabilitacin, las personas que
recibieron mi solicitud me indicaron que se comunicaran conmigo, sin
embargo no recib llamada alguna. En el caso del Instituto Nacional de

P g i n a | 71
Pediatra, en primera instancia me haban canalizado al rea de
capacitacin, donde se me indic que sta sera mi funcin, al tener claro
esto, yo le indiqu a la licenciada que me estaba atendiendo que eso no era
de mi inters, ya que buscaba poder integrarme al programa Sigamos
Aprendiendo en el Hospital, lo que llev a que me canalizaran a otra rea.
Cuando llegu con la secretaria del rea acadmica del hospital, me indic
que fuera con la responsable de dicho programa, y me dijo: mira, yo s que
no hay convenio con esa universidad [UPN], pero ve con la directora del rea
y tal vez por caso nico te da permiso de incorporarte. De inmediato acud
con la responsable, me recibi y me dijo que el instituto no tena convenio
con la UPN y por lo tanto no me poda aceptar, cerrndome tajantemente la
puerta en la cara, ya que tena una llamada telefnica. Esta actitud por
parte de la directora me pareci algo absurdo, pues se trataba de ofrecer un
apoyo sin costo alguno.
Posteriormente decid buscar una escuela primaria particular, en la que se
realizara integracin educativa. Una vez ubicada sta (Instituto Cultural
Jos Vasconcelos), me presente ante la directora del plantel, a quien le
indiqu que mi inters por conocer la forma en que trabajan en la escuela
para apoyar la integracin de los nios con NEE que acuden a esta
institucin. La respuesta de la directora fue muy positiva, ya que me dijo
que entre ms apoyo recibieran estos nios era mejor su desarrollo.
El responsable de la Opcin de Campo nos elabor un oficio en el que se
daban mis datos y se explicaba que ira a realizar prcticas acadmicas, lo
que facilit mi ingreso a dicha institucin y no se present ningn tipo de
obstculo para que pudiera dar inicio a mis prcticas acadmicas.
La seleccin del caso dependi de la directora de la institucin, quien me
asign a un alumno llamado Jorge, el cual tena Sndrome de Down; sin
embargo, slo pude tener contacto con l un da, ya que a la semana
siguiente me dieron la notificacin de que el alumno haba sido suspendido

P g i n a | 72
por tres das debido a que haba golpeado a la duea de la escuela. A la
semana siguiente asist a la institucin con normalidad y la directora me
coment que la mam del nio haba decidido ya no llevarlo a la escuela, lo
que me dej claro que me olvidara de ese caso. Al respecto la directora me
dijo: Bueno al parecer ya no podrs trabajar con Jorgito, no s cmo veas o lo
que te convenga, s quieres seguir aqu con otros alumnos que presentan
problemas o prefieres ir a buscar otra escuela (Pltica informal 23/09/11).
Yo decid tomar otro caso de la misma institucin, ya que empezaba a
conocer la dinmica de la escuela y me pareci interesante seguir en ella.
La directora me coment la situacin de los alumnos con algn problema
que en ese entonces acudan a la escuela, tal era el caso de cuatro alumnos
con algn tipo de NEE, y el caso de Paco, un nio diagnosticado con TDAH
y que se encontraba cursando el tercer ao de primaria.
La nica limitante que dificult mi trabajo de investigacin fue el contacto
con los padres, ya que la directora me dej bien claro que no sera posible
esto, ya que s se les iba a informar que su hijo recibira un apoyo extra,
pero sera algo as como un servicio social, no como prcticas acadmicas,
ya que no permitiran que alguien practicar con su hijo.
As, el presente estudio de caso contendr la experiencia de las prcticas
acadmicas en relacin con la integracin educativa de Paco, un nio con
TDAH.

3.2. Elaboracin de una lista de preguntas

Una vez identificado y seleccionado el caso a investigar, se procedi con la
elaboracin de una lista de preguntas, las cuales partieron de una pregunta
general, para despus desglosarla.

P g i n a | 73
Pregunta general:

En qu ha consistido el proceso de integracin educativa al aula

regular de Paco, un alumno diagnosticado con TDAH?

Desglose:

Qu ofrece una escuela particular para la integracin educativa de

alumnos con NEE?

En ste tipo de instituciones hacen evaluacin psicopedaggica,

adecuaciones curriculares y planes de intervencin?

Qu importancia tiene la relacin que se establece entre el profesor

y el alumno para que ste tenga acceso al currculum regular?

3.3. Localizacin de las fuentes de datos

En esta fase de la investigacin sobre el caso de Paco, un nio
diagnosticado con TDAH, se localizaron las fuentes principales de las
cuales se obtendra la informacin que fuera suficiente para obtener datos
relevantes acerca de la integracin al aula regular de Paco.
Las fuentes principales en este caso fueron:

Los maestros de aula regular

La psicloga de la institucin

La madre de Paco

Paco

Las tcnicas a emplear para el acopio de la informacin fueron:

Observaciones a Paco durante las clases.

Observaciones de las estrategias de enseanza de los maestros.

P g i n a | 74

Plticas informales con la madre de Paco.

En el caso de las observaciones empleadas para el acopio de informacin,

hay que aclarar que fueron de tipo participativa, tal como lo indica Massot
et al.
...consiste en observar al mismo tiempo que se participa en las
actividades propias del grupo que se est investigando. ()La
planificacin
[en dicha tcnica] tiene un carcter inductivo,
emergente y flexible donde el investigador se integra en una
situacin natural con interrogantes generales sin marcar una
direccin o trayectoria determinada, la cual va acotando a medida
que se genera. (Apud., Bisquerra, 2004:332-333)

Las observaciones que se realizaron fueron durante el ciclo escolar 20112012, en las clases que se consideraron importantes en la integracin de
Paco, tales como Espaol, Matemticas, Computacin e Ingls; algunas por
la importancia que se tiene con respecto al currculum, y otras por la
trascendencia que tuvieron en el desarrollo acadmico e intelectual de
Paco, las cuales se pueden observar en el anexo 1.
Con dicha observacin pude intervenir en algunas actividades acadmicas
dentro y fuera del saln de clases, as como interactuar con l y con
algunos de sus compaeros, los cuales tambin se convirtieron en
informantes clave para conocer qu tipo de convivencia se tena entre Paco
y sus compaeros.
Las observaciones a las estrategias empleadas por los profesores de Paco se
consideraron importantes debido a que cada uno de ellos dependa en gran
medida de la actitud de Paco en cada clase, asimismo ellos son clave en la
integracin de los nios con NEE.
Como se menciona anteriormente, el acceso con los padres de Paco fue la
limitante que se tuvo para recabar informacin, ante esta situacin la nica
alternativa que se tuvo fue platicar informalmente con la madre, es decir,
aprovechar cualquier oportunidad que se diera para poder conversar con

P g i n a | 75
ella, ya fuera dentro de la escuela o fuera de ella, con la finalidad de
obtener datos relevantes acerca de Paco.
Algo que si se pudo obtener fue un cuestionario, el cual se le dio a la mam
para que lo contestara en casa, con la finalidad de que la directora del
plantel no se molestara o se tuvieran problemas con ella, por la indicacin
que se dio al momento de acceder al caso.
Otra fuente de informacin que se obtuvo fueron unos documentos
proporcionados por la mam de Paco, stos fueron resultados de un EEG
(Electroencefalograma) y una Resonancia Magntica.

3.4. Anlisis e interpretacin de los resultados

Para el anlisis de la informacin, as como de los resultados se retom lo
expuesto por Massot et al., los cuales indican que:
El proceso de anlisis se puede entender como el flujo y conexin
interactiva de tres tipos de operaciones bsicas: la reduccin de la
informacin, la exposicin de los datos y la extraccin o
verificacin de conclusiones () previamente a la ordenacin
sistemtica y la manipulacin de los datos es importante revisar
la calidad de la informacin obtenida. Con ese propsito se
aconseja examinar las notas de campo despus de cada sesin de
observacin para evitar vacios de contenido, y, si es el caso,
completarlo a travs de otras estrategias de obtencin de la
informacin () la reduccin de la informacin implica
seleccionar, focalizar y abstraer los datos brutos en unidades de
significado que se denominan categoras de contenido, de acuerdo
con unos criterios temticos determinados. Esta idea resume el
procedimiento fundamental del anlisis de datos cualitativos que
consisten en buscar temas comunes o agrupaciones conceptuales
en un conjunto de narraciones recogidas como datos de base o de
campo. Las operaciones ms representativas que integran esta
actividad se denominan categorizacin- entendida como la
divisin y simplificacin del contenido a unidades o categoras de
acuerdo con criterios temticos- y codificacin- operacin
concreta por la cual se asignan a cada unidad de contenido el
cdigo propio de la categora donde se incluye. En esta fase se
segmenta el conjunto inicial de datos, a partir de unas categoras
descriptivas que permiten una reagrupacin de los datos para

P g i n a | 76
identificar patrones, regularidades, principios, pero tambin,
inconsistencias, incoherencias y discontinuidades. (Apud.,
Bisquerra, 2004:358)

Siguiendo la propuesta que se indic anteriormente se consideraron las

observaciones dentro y fuera del saln de clases, de las cuales se tomaron
en cuenta las ms significativas, segn se fue dando el desarrollo del
presente trabajo de investigacin. Las observaciones se dieron durante el
periodo de 14 de Septiembre del 2011 al 29 de Junio del 2012.
En este caso, como se mencion anteriormente, los documentos mdicos o
expedientes que se tenan dentro de la institucin educativa fueron muy
escasos, por lo que se prest mayor importancia al anlisis de las
observaciones realizadas, las cuales se focalizaron en las actitudes de Paco
en cada asignatura as como de las estrategias empleadas por los
profesores de las materias que se consideran de mayor importancia. De
esta forma es como se consideraron las categoras y cdigos:

Resonancia Magntica. (1)

EEG (Electroencefalograma). (2)

Cuestionario a la mam. (Cm)

Pltica informal con la mam. (PI)

Antes de abordar cada una de las categoras se consider dar un panorama

acerca de las condiciones institucionales en las que se dio la integracin de
Paco, es decir, una caracterizacin de la institucin educativa, en donde
estaba inscrito el alumno.
Dicha institucin era particular, la cual contaba con una organizacin de
tiempo ampliado (de las 8:00 am a las 2:00 pm). Este tipo de organizacin
permita ofrecer una propuesta de formacin ms amplia que la que se da
en una escuela de gobierno (en este caso computacin, ingls y clase de
karate o danza).

P g i n a | 77
La escuela primaria a la que asista Paco, en el momento del presente
estudio, se ubica en una zona urbana considerada de clase media, ya que
est construida en el centro de la Colonia Del Mar (Delegacin Tlhuac),
donde tambin se localizan otras escuelas pblicas y privadas. Las
instalaciones de esta institucin educativa se impartan los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, por lo que es una construccin grande
(ocupa media cuadra). Los salones son proporcionales al nmero de
alumnos por grupo (que va de 14 a 20 alumnos). Las instalaciones estn
integradas por tres edificios, con dos patios para el recreo y para realizar
las actividades correspondientes a Educacin Fsica. Cada uno de los
edificios alberga a un nivel educativo, con su propio acceso. Lo que en esta
institucin educativa es importante mencionar que a pesar de que es
considerada como una escuela integradora, la infraestructura no cuenta
con las adaptaciones necesarias para el libre acceso de alumnos con alguna
discapacidad motora, por ejemplo, no cuentan con rampas, los sanitarios
son inadecuados a las necesidades que pudiera presentar un alumno con
ceguera o con alguna discapacidad motora.
Instituto Cultural Jos Vasconcelos

Foto 1. Vista area del Instituto Cultural

Jos Vasconcelos
Fuente Google Earth, en pgina web:

https://maps.google.com/?ll=19.28738,99.06137&z=15&t=h, (Consultada el
22/03/2013)

Foto 2. Fachada del Instituto

Fuente Google Earth, en pgina web:
https://maps.google.com/?ll=19.28738,99.06137&z=15&t=h (Consultada el

22/03/2013)

P g i n a | 78
La entrada principal de esta escuela, es el acceso a la primaria, la cual se
puede observar en la foto 2, est en una avenida muy transitada por
vehculos particulares y de servicio pblico, asimismo se puede observar
que la entrada no cuenta con alguna rampa para el acceso de algn
alumno con discapacidad motora.
El clima institucional fue de un ambiente cordial, en el que la mayor parte
del tiempo imper el orden, esto en el momento en el que se impartan las
clases, por lo que difcilmente se vean alumnos fuera de su saln. A la hora
del recreo se observ una buena convivencia entre los docentes y los
propios alumnos. El recreo tiene horarios diferentes, inicia con el turno de
la secundaria (10:00 a 10:20) y despus el de preescolar y primaria (de
10:30 a 10:50), aunque es al mismo tiempo, se realiza por separado, los
alumnos de preescolar tienen un patio para su uso exclusivo, al igual que
los de primaria.
La planta docente de la escuela implic un total de 24 docentes,
distribuidos de la siguiente manera: 3 de preescolar (uno para cada grado),
13 de primaria y 8 de secundaria. La escuela cuenta con un maestro de
Educacin Fsica, el cual imparta dicha clase tanto para primaria como
para secundaria. Cada nivel escolar contaba con una directora y una
secretaria, adems en el nivel de secundaria tena un subdirector y un
prefecto.
Esta institucin cuenta con los servicios de una psicloga para atender a
los alumnos con alguna discapacidad que eran integrados a la escuela. En
este caso los alumnos tenan Sndrome de Down, TDHA, con problemas de
aprendizaje y discapacidad motriz, aunque es importante mencionar que en
el tiempo de mi estancia en este institucin, la psicloga nunca se acerco a
Paco.
Los tres niveles educativos tienen el mismo profesor para impartir la
asignatura de Msica, Danza y Karate (un profesor para cada asignatura),

P g i n a | 79
adems en esta institucin educativa se impartan las asignaturas de
Desarrollo Humano, Intellectus, Computacin e Ingls.
Una caracterstica muy peculiar de esta escuela fue que en el caso de la
educacin primaria los docentes impartan una asignatura a los diferentes
grados y son los alumnos los que se tienen que cambiar de saln, el tiempo
asignado para cada materia es de 50 minutos. El sistema es parecido al que
se lleva en secundaria.
La educacin primaria en esta escuela se desarrolla con 11 grupos, dos por
grado a excepcin del tercero que slo tienen un grupo. En ste se
encontraba Paco, un grupo de 14 alumnos, considerndolo a l, quien era
el nico que presentaba NEE derivadas de su trastorno. En el tiempo que
observ al grupo (septiembre de 2011 a junio de 2012) pude notar de
manera inicial, que la mayora de sus compaeros lo rechazaban, no
jugaban con l, ya que no acataba las reglas del juego y en ocasiones l se
diriga a ellos con mucha incoherencia, al decir palabras que inventadas
por l, o decir frases que no tenan nada que ver con la situacin.
La organizacin de asignaturas impartidas por diferentes docentes me
posibilit observar las relaciones que Paco estableca con sus profesores,
por ejemplo hay docente que lo sientan en las primeras filas y otros que lo
sientan al final del saln. Docentes que tratan de apoyarlo para que
aprenda y otros que tratan ms de disciplinarlo que ensearle los
contenidos de la asignatura. De este modo quedan definidas las
caractersticas de la institucin educativa en la que Paco estaba inscrito,
por lo que se continuar con la especificacin de las categoras que se
mencionaron anteriormente.
En lo referente a la categora de la Resonancia Magntica (RM), cuyo
cdigo es (1) se puede identificar que dicho estudio fue realizado el
05/01/09, en el que se da una breve explicacin de las caractersticas
prenatales, se reporta que Paco fue producto de gesta 1, reportado como

P g i n a | 80
embarazo normoevolutivo11 y nace a termino por cesrea, indicado por
desproporcin cfalo-plvica (DCP), sin antecedentes de asfixia con
APGAR12, obteniendo una puntuacin de 10/10, lo que en trminos
mdicos no es normal, ya que la mayora de los casos se pierde un punto
por pies y manos azulados. Como se puede ver no existe evidencia de que
el trastorno haya aparecido por algn tipo de sufrimiento fetal. (Anexo 2)
En esta resonancia (1) tambin se puede identificar que Paco present un
retraso en el lenguaje, ya que a los dos aos slo expresaba bislabos,
adems de un adecuado desarrollo psicomotriz, a lo que la madre en una
pltica informal coment: Paco durante los dos primeros aos de vida, a mi
consideracin, tuvo un crecimiento normal, ya que l se mostraba como un
nio normal, aunque mis familiares me decan que yo tena un excesivo
cuidado y proteccin no les tome mucha importancia. En cuanto al retraso
de lenguaje que tena no lo consider importante, porque algunos primitos y
familiares, por parte ma, comenzaron a hablar ya grandecitosadems de
que me decan que yo lo tena muy consentido y como siempre le daba todo
lo que me peda, pues el nio no tena mucha prisa por hablar. (PI con la
mam, 07/11/11)
Asimismo en esta resonancia se puede notar que el nio fue valorado por
primera vez a los 4 aos y 3 meses, con un diagnstico de Hiperactividad
y Dficit de Atencin, adems de que el nio ya haba recibido medicacin
con Nootropil13 durante ms de seis meses. Tambin se da a conocer que

En trminos mdicos el embarazo normoevolutivo, hace referencia a un embarazo

normal, en el que llego a su trmino y no presento ningn problema. (Consultada el
21/05/12
en
pgina
web:
http://www.slideshare.net/luispablohs/embarazonormoevolutivo-14509939)
12 Es un examen rpido que se realiza al primer y quinto minuto despus del nacimiento
del beb. El puntaje en el minuto 1 determina qu tan bien toler el beb el proceso de
nacimiento, mientras que el puntaje al minuto 5 le indica al mdico qu tan bien est
evolucionando el beb por fuera del vientre materno. (Consultado el 21/05/12 en pgina
web: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/003402.htm)
13Agente nootrpico (estimulador metablico). Adultos: Tratamiento sintomtico del
sndrome psico-orgnico que incluye: prdida de la memoria, trastornos de la atencin y
falta de direccin. tratamiento del vrtigo y los trastornos del equilibrio asociados, con
11

P g i n a | 81
Paco tena como antecedente otra Resonancia Magntica, la cual
reportaba al nio con un crneo normal. (Anexo 2)
En la RM (1), a Paco se le diagnostica como paciente con trastorno de
lenguaje expresivo, y se le recomienda continuar con terapias de lenguaje
para facilitar la lectoescritura, as como de terapia conductual.
Como anlisis de los documentos clnicos que se obtuvieron est un EEG
cuyo cdigo es (2), con fecha del 24/03/09, en la que se interpreta que el
estudio electroencefalogrfico se considera normal para la edad del
paciente, (en ese momento Paco tena 7 aos), no present actividad
paroxstica14 de tipo irritativa ni datos de focalizacin o lateralizacin.
(Anexo 3)
Sin embargo la mam coment que: En este estudio me pareci que era
incoherente que los resultados fueran normales y que a pesar de ello le
recetarn medicamentos que slo lo mantenan como zombi, motivo por el
cual decidi suspender el tratamiento. (PI con la mam 07/11/11)
La mam de Paco me coment que: A partir de la suspensin de los
medicamentos, junto con mi esposo, decidimos que lo ms conveniente sera
que Paco tuviera apoyo extraescolar, adems de sus terapias de lenguaje,
por lo que el nio comenz a recibir apoyo psicopedaggico en un centro
especializado. (PI con la mam 07/11/11)

excepcin de los mareos de origen psquico o vasomotor y como auxiliar en la insuficiencia

vascular cerebral, con excepcin de los eventos isqumico y hemorrgico.
Nios: Tratamiento de la dislexia en combinacin con medidas como terapia del lenguaje.
NOOTROPIL tambin est indicado como auxiliar en padecimientos cerebrales como:
Trastornos del aprendizaje. Falta de concentracin. Enfermedad de Alzheimer.
Coadyuvante en el sndrome de intoxicacin alcohlica. Mioclona cortical. (Consultada el
25/09/12 en pgina web: http://www.libreriamedica8a.com/productos/1978.htm)
14 Consiste en la actividad que se encuentra en los casos de epilepsia. Corresponde a una
despolarizacin brusca de un grupo de neurona. (Consultada el 25/05/12 en pgina web:
http://neurofisiologiagranada.com/eeg/eeg-activpatologica.htm)

P g i n a | 82
Con respecto al anlisis de un cuestionario aplicado a la mam de Paco,
cuyo cdigo es (Cm) y el que se puede corroborar en el Anexo 4, en ste se
consiguieron datos relevantes para explicar el caso.
En dicho cuestionario se puede notar que Paco acudi a una escuela
pblica, en la que curso 2 aos de preescolar, en el Jardn de Nios
Centenario de la Heroica Escuela Naval.
En este mismo documento, la mam refiere que el nio fue diagnosticado
con TDAH, y que por tal motivo recibi terapia de lenguaje y de
psicomotricidad por 6 meses, las cuales fueron impartidas por personal
especializado del CAPEP.
Las acciones emprendidas por los padres de Paco fueron el contratar un
servicio especializado por parte de una pedagoga, la que le proporciono
terapias de aprendizaje en su domicilio durante un periodo de tres aos.
Al salir del nivel de preescolar, Paco asisti a una primaria pblica, en la
que la mam afirm que: En la escuela pblica en la que haba sido
inscrito,

el

profesor

no

tuvo

ninguna

disposicin

para

apoyarle,

pretendiendo que alguno de los padres asistiera con l a tomar clases, algo
que era intil. Decidimos darle de baja de ah. (Cm, 02/06/12)
Al salir de esta escuela pblica, Paco fue inscrito en una institucin de
educacin especial, al Centro de Educacin Alive A.C., en la que slo
acudi el primer ao de primaria, a lo que la mam considero que: La
escuela especializada en este tipo de problemas no tena nada o casi
nada, slo le perjudic (o as lo sent) ya que haba nios que s tenan una
problemtica ms severa y se enfocaban en eso, dejando de lado el nivel
acadmico, que era psimo, adems era agredido en ocasiones fsicamente
por algunos compaeros. (Cm, 02/06/12)
Siguiendo con el anlisis del cuestionario aplicado a la mam de Paco
(Cm), se pudo conocer las razones por las cuales la seora considero el

P g i n a | 83
cambiar de una escuela de educacin especial a una institucin de
educacin regular, ya que ella escribi que: El Instituto Vasconcelos le ha
funcionado muy bien, el hecho de tener un maestro por asignatura me
parece bien para l. Aunque claro, yo tengo que estar muy al pendiente,
acercarme a los profesores y conocer su desempeo. (Cm, 02/06/12)
La mam de Paco afirm que la opcin de una escuela particular es ms
conveniente para la educacin de su hijo, ya que las experiencias que el
alumno, hasta ese momento, haba tenido en escuelas pblicas no eran
buenas para su desarrollo. La seora concluy con el cuestionario con la
siguiente afirmacin: Viv una experiencia que no me gust en una escuela
pblica, (primeria) a la que slo asisti unas semanas. Los profesores (la
mayora) no tienen la preparacin y la disposicin de atender a nios con
los que tienen que esforzarse un poco ms. Adems uno como padre puede
estar ms cerca de la autoridades de la escuela, interactuando para un
mejor desempeo de Paco, tiene uno la libertad de decir con los que s y con
lo que no est de acuerdo. En la escuela pblica esto no sucede, por eso es
que mientras podamos, Paco asistir a escuelas privadas. (Cm, 02/06/12)
Con la informacin que la mam proporcion fue suficiente para crear un
panorama acerca de la educacin que ha recibido Paco, tanto en escuelas
pblicas como en privadas. Asimismo pudimos conocer las razones por las
cuales los padres de Paco optaron ms por una escuela particular.
Un aspecto ms que se analiz fueron las observaciones que se realizaron
tanto a Paco como a sus profesores, la cuales se describen a continuacin.
El primer da que pude observar directamente a Paco fue el viernes 7 de
octubre del 2011. Ese da al entrar al saln de clases, yo no saba quin
era Paco, debido a que al dejar en claro con la directora del plantel que
slo trabajara con Paco, ella se limit a decirme que estaba en el saln de
la profesora Nayeli; en el tercer piso.

P g i n a | 84
Al momento de entrar al saln ped la autorizacin de la profesora para
poder entrar a escuchar su clase, del mismo modo le expliqu que durante
el ciclo escolar estara trabajando con Paco, por lo que le inform que yo
no intervendra en su clase, que slo se trataba de un apoyo extra que se
le dara al nio por mi parte; a lo que la profesora accedi sin ningn
inconveniente, diciendo: Claro, est muy bien que Paco tenga ese tipo de
apoyo, mira al final de sta fila hay un lugar, sintate ah. (Pltica informal
con la profesora, 07/10/12)
Al sentarme en el lugar que la profesora me haba indicado yo segua sin
saber quin era Paco; por lo que tuve que preguntarle a un alumno que
estaba frente a m: Paco! Es el nio que est ah, el de chamarra roja.
(Observacin 07/10/12)
Fue en ese instante en el que pude conocer a Paco, sin embargo no pude
presentarme con l, ya que tuve que esperar a que terminara la clase de
espaol.
Al salir del saln para cambiar de clase me quise presentar con l, pero al
acercarme me dio la impresin de que quiso alejarse de m, fue hasta
despus de medio da cuando Paco accedi a que yo le pudiera hablar
directamente. Me present como una persona que iba a estar trabajando
los das viernes con l, que yo iba a entrar a sus clases para poder estar
apoyndolo en las actividades del da, a lo que me respondi: Ah, tu eres
algo as como un agente observador!, (Observacin fuera del saln
07/10/12)
La respuesta de Paco me dio un poco de risa, sin embargo le explique qu
no, que mi trabajo era como el de una profesora. Despus de haber
platicando con l, comenzamos a tener un poco ms de confianza, y al
transcurrir las semanas pude entablar con l una mejor relacin.

P g i n a | 85
Una parte muy importante en este estudio, fueron las observaciones que se
hicieron en relacin a las estrategias de enseanza aplicadas por los
profesores, con la idea de conocer en verdad las acciones que ejercen para
la integracin de alumnos con NEE.
En este caso, consideraron las asignaturas de Espaol. Matemticas, Ingls
y Computacin, ya que en dichas clases se dieron diferentes situaciones en
relacin con las actitudes profesor-alumno, y que influyeron en gran
medida en el aprendizaje de Paco.

Asignatura de Espaol

En la asignatura de espaol, Paco se sentaba en la segunda banca, cerca

del escritorio de la profesora, lugar que fue asignado por ella. En esta
asignatura pude notar que el alumno trabajaba con rapidez, ya que al
contestar las pginas de los libros lo haca de una forma ms rpida que el
resto de sus compaeros, pero al realizar las lecturas en silencio lo hacia
un poco lento, trabajaba de forma independiente, en ocasiones se distraa
mucho de la clase, se quedaba muy pensativo y en repetidas ocasiones se
recargaba en la banca ignorando las instrucciones de la profesora.
En las actividades de copiar del pizarrn lo que la profesora escriba, era
motivo de distraccin para Paco, ya que la maestra tena poco control del
grupo, esto al momento de realizar dicha actividad, debido a que al
momento de escribir tena que darle la espalda al grupo, y era entonces
cuando el grupo se dispersaba y perdan la atencin.
En cuanto a sus sentires o pensamientos de Paco para con la asignatura de
espaol, not que en diversas ocasiones se mostr muy aptico al inicio de
dicha clase, sta se daba al inicio del da de clases (8 a.m.), por lo que en
una conversacin con l me comento: Tengo mucho sueo, (Bostez). A lo
que respond: Qu no dormiste bien? Y l contesto: No pude dormir, por eso
siempre tengo mucho sueo en esta clase. (Observacin 21/10/11)

P g i n a | 86
Este comportamiento, a la maestra le lleg a causar molestia, pero nunca
se acerc a preguntarle al alumno el por qu de su comportamiento. Sin
embargo, suceda que como a la mitad de la clase (8:25 ms o menos),
segn lo observado no se le dificultaba alcanzar el ritmo de trabajo del
grupo, ya que se comenzaba a mostrar ms activo.
La profesora de la asignatura de espaol, durante el ciclo escolar, si mostr
inters por el hecho de que Paco hiciera lo que ella solicitaba, tanto a l
como a todos los alumnos. Al revisar los ejercicios de los libros y el
cuaderno lo haca de forma cuidadosa, observando lo que el nio escriba,
llamaba a Paco a su escritorio, con la finalidad de preguntar el por qu de
las respuestas errneas, diciendo: Haber Paco, qu dice ah entonces qu
respuesta es la correcta (Observacin 23/03/12). Esta accin me permiti
deducir que a la profesora le preocupaba que realmente Paco aprendiera el
contenido de la leccin, ya que no perda la atencin por l y adems se
cercioraba de que cumpliera con lo que se le solicitaba.

Asignatura de Matemticas

En la asignatura de matemticas, Paco mencionaba con sus propias

palabras que era aburrida. Lo que observ es que la profesora lo sentaba
en la ltima banca y constantemente lo regaaba ya que l se distraa con
sus dems compaeros o se pona a jugar.
Paco mostraba inters y entusiasmo al resolver los ejercicios o las
operaciones aritmticas, ya que los resolva rpido y hbilmente, las
resolva tan rpido que comenzaba a gritar: la repuesta de es! Quin
quiere las respuestas? A lo que la profesora responda: te vamos a
suspender de las actividades porque no respetas el trabajo de tus
compaeros, te haces el chistoso cuando viene la maestra, porque los dems
das no ests as! Verdad? A lo que una alumna me dijo: no es cierto
maestra Paco siempre es as, es la maestra la que siempre nos grita, pero
cuando usted viene, no nos dice nada (Observacin 04/11/11)

P g i n a | 87
Ante esta observacin y por comentarios de los compaeros de Paco, pude
darme cuenta que la profesora tena una actitud diferente cuando yo estaba
dentro del saln de clases y cuando no me encontraba presente. Los
alumnos me comentaron: Cuando t vienes la maestra se porta diferente
con nosotros, porque cuando t no ests nos regaa mucho, hasta nos jala
del brazo, un da jalo a Dulce porque se volteo a ver a Jonathan.
(Observacin 21/10/11). Todo pareca indicar que mi presencia generaba
un comportamiento diferente de la profesora.
La dinmica que la maestra empleaba era la misma en los das en los que
yo pude observar, comenzaba la clase con el problema del da, esto era un
problema en el que la solucin requera del uso de alguna operacin
aritmtica que estuvieran viendo en clase (multiplicacin o divisin),
enseguida les reparta una copia fotosttica de algn ejercicio, tales como
sopas de letras, papiroflexia, sudoku de tablas de multiplicar, entre otros;
al terminar con esa actividad les peda que sacaran su libro de texto y que
contestaran la pgina que ella indicaba; si terminaban las actividades y les
quedaba tiempo para alguna otra actividad, les reparta juegos matemticos
como el tangram, el geoplano, el cajero o algn otro juego, con la finalidad
de ocupar el tiempo que restaba de su clase.
La actitud de la profesora en clase era muy diferente para con Paco, ya que
casi siempre lo regaaba o lo amenazaba con suspenderlo de las
actividades de la clase. El lugar en donde lo coloca (al final del saln) y la
actitud que tiene frente a Paco permiti interpretar que la profesora tena
un cierto grado de intolerancia ante las actitudes y en ocasiones la
impulsividad de Paco, ya que slo se diriga a l para regaarlo o decir
cosas que llegan a hacer sentir mal al nio.
Lo que es importante mencionar es que Paco siempre quera estar adelante
de los contenidos o conceptos que sus compaeros tenan, en una ocasin
me dijo: Ensame a secar el porcentaje y a hacer divisiones con punto

P g i n a | 88
decimal; a lo que yo respond: Para qu quieres saber eso si la profesora
apenas les est enseando a hacer divisiones sin punto decimal.
(Observacin 18/11/11)
Despus de que me lo pidi muy demandante yo acceda a explicarle; l lo
entendi a la primera explicacin, y le ped que hiciera algunos ejercicios de
lo enseado y l lo contest correctamente en el primer intento, lo cual me
permiti concluir que la asignatura de matemticas, a Paco no le era
indiferente, al contrario, resultaba muy interesante para l, ya que el
aprender y manejar conceptos nuevos lo hacan sentir bien, y mostraba
una actitud de felicidad. Sin embargo la relacin profesor-alumno que se
haba establecido impeda, en ciertos momentos, que Paco demostrara sus
capacidades y habilidades en esta asignatura, siendo el principal obstculo
la profesora, quin no mostraba ninguna consideracin con Paco, al
contrario lo regaaba y sentaba en las filas de atrs del saln, lo que dicho
por alumnos, no era un comportamiento slo con Paco, sino con muchos de
ellos.

Asignatura de Computacin

Las observaciones que se pudieron realizar con respecto a esta asignatura,

me permitieron deducir que a Paco le interesaba dicha asignatura, ya que
jugaba

en

la

computadora,

buscaba

juegos

en

internet,

haca

modificaciones en la pantalla o abra programas que l deca que su mam

le haba enseado a usar; constantemente me deca: oye maestra, t sabes
hacer esto?, en ocasiones me llegaba a decir: mira, mira lo que puedo hacer!
(observacin 30/03/12)
Durante mi observacin pude interactuar con Paco, llegamos a jugar en la
computadora, le ayudaba a realizar algunas de las actividades que se
pedan en el libro, incluso le expliqu algunas de las actividades que no
entenda.

P g i n a | 89
En el tiempo en que puede entrar al saln de cmputo, note que en todas
las clases el profesor slo les pona a contestar su libro de texto, con una
breve explicacin de lo que tenan que hacer. El libro de texto del maestro
ya estaba resuelto (al igual que en las dems materias), por lo que no pona
atencin en los nios, no revisaba las actividades que cada uno de los
alumnos realizaba, al final de la clase recoga los libros sin verificar s
haban trabajado o no.
El profesor muy pocas veces lleg a poner ms atencin a Paco que al resto
de los alumnos, debido a que yo estaba dentro del saln, lo que me pareci
absurdo, ya que la forma en que le explicaba y el tono de voz que utilizaba
pareca que trataba con un nio de lento aprendizaje o que no entenda
rpidamente las indicaciones. Lo que el profesor no entenda era que a Paco
le fascinaban las cosas relacionadas a su materia y que esta podra ser una
va hacia la enseanza de distintos contenidos.
La mams de Paco, en una pltica en la puerta de la escuela, me platic
que en segundo ao de primaria el profesor constantemente lo sacaba del
saln y lo mandaba a la direccin, lugar en el que slo lo ponan a hacer
ejercicios de caligrafa o a hacer planas; estas acciones le causaban mucha
molestia, a lo que coment: Es por estas materias extras que Paco viene a
una de estas escuelas, si no fuera as, pues lo meto en una escuela de
gobierno. Fue hasta que hable muy fuerte con la directora, que el profesor
tom otra actitud con el nio, ahora ya no lo sacaba del saln y le presta
mayor atencin en las actividades que realiza durante la clase. (PI
04/05/12)
Al profesor pareca no importarle el aprendizaje del alumno, ya que la
relacin que se lleg a dar entre Paco y l no era afectiva ni intelectual, ms
bien pareca de desagrado, ya que en algunas ocasiones intentaba ocultar
su desinters hacia el alumno, lleg a hacer comentarios hacia Paco, por

P g i n a | 90
ejemplo: Otra vez t!, Qu no entendiste las indicaciones? Ponte a
trabajar porque si no te vas a la direccin! (Observacin 09/12/11)
Dichas actitudes no impedan que Paco continuara con su aprendizaje en
relacin a la computacin, ya que esta asignatura resultaba de mayor
inters para el alumno, porque en esta poda hacer las cosas por l mismo.
Todo pareci indicar que el constante apoyo mostrado por su mam le
permita conocer ms de lo que en el saln de clases le enseaban.
En el tiempo en el que pude observar lo que haca Paco y darme una idea
de lo que pensaba de su trabajo en el saln de clase, pude notar que el nio
tena una gran habilidad para manejar la computadora, sin embargo la
relacin profesor-alumno, impeda que el nio pudiera desarrollar aun ms
sus habilidades; debido a que el profesor slo se limitaba a dar indicaciones
acerca de cmo resolver correctamente el libro, sin importar lo que hiciera o
pensara Paco.

Asignatura de Ingls

En esta asignatura el trabajo que realiz Paco en el saln de clases es el

mismo que el de sus compaeros, sin embargo el profesor daba mayor
atencin a las actividades que realizaba el alumno, ya que durante mi
asistencia a las clases pude notar que el profesor constantemente le
preguntaba durante la clase, le revisaba sus ejercicios del libro y del
cuaderno, constantemente pasaba por su banca y casi siempre le pregunta:
cmo vamos Paco! Esto haca que Paco estuviera atento durante la clase y
tratara de contestar lo que l preguntaba.
En un examen oral, en el que se tenan que aprender una serie de palabras
(spelling) Paco trat de aprender de memoria cada una de las palabras,
mostrando un esfuerzo extra por hacer ms de lo que l poda; ya que al
momento de pasar al frente del saln el alumno se notaba muy nervioso,
constantemente mova las manos, se tronaba los dedos, se apretaba los

P g i n a | 91
cachetes y me deca: estoy muy nervioso!, durante el ejercicio, el profesor,
mostr mucho inters por la forma en que Paco deletreaba las palabras;
cuando el alumno se detena por unos segundos el profesor le deca: vamos
Paco, acurdate, recuerda bien cmo va la palabra! (Observacin 18/05/12)
Ante la relacin profesor-alumno pude identificar que los estmulos que el
profesor le daba a Paco servan para que l pudiera aprender los contenidos
y no slo responder correctamente un libro, como lo hacan otros
profesores.
El lugar donde lo sentaba (frente al pizarrn) y la atencin que le daba
permita que el alumno se sintiera en un ambiente de confianza y
seguridad, ya que no reciba ningn regao, ni llamadas de atencin, sino
una actitud de inters por parte del profesor.
El apoyo y estmulo que recibi el alumno por parte del profesor fue una
motivacin para que Paco sintiera las ganas de esforzarse cada da ms, de
la misma forma, la mam tena la conviccin de que era este tipo de
profesor, el que lo apoyaba y lo impulsaba a salir adelante.
En el anlisis de la relacin profesor-alumno, la asignatura de ingls pone
en evidencia la diferencia entre los profesores interesados en que el alumno
se integre y adquiera conocimientos y entre quien slo se interesa porque
cumpla o de respuesta adecuada a lo que se le solicitaba. Adems permite
comprender que lo afectivo, es ms importante que lo intelectual o la
relacin de autoridad en la integracin educativa o el aprendizaje de los
alumnos con NEE derivadas de un trastorno, como es en este caso.
En las observaciones de las diferentes asignaturas en las que particip
Paco, fue posible acercarnos a la comprensin de lo que haca, pensaba y
senta. Aunque se observaron ms asignaturas centramos la atencin slo
en cuatro para mostrar los contrastes de cmo la relacin profesor-alumno
fue determinante en el proceso de la integracin educativa del alumno; si el

P g i n a | 92
profesor se dedicaba slo a dar instrucciones sobre cmo contestar
correctamente el libro, Paco contestaba por seguir dichas indicaciones, sin
que l realmente comprendiera lo que estaba escribiendo; si el profesor
dedicaba un poco ms de atencin a lo que Paco haca y consideraba lo que
pensaba, el alumno mostraba mayor inters a lo que el profesor le
enseaba, era ms participativo durante las clases y tena una actitud de
entusiasmo sobre las cosas que haca durante este tiempo.

3.5.

Informe final

El presente apartado tiene como objetivo hacer un informe descriptivointerpretativo, como se mencion anteriormente, con la finalidad de
describir algunas de las caractersticas ms significativas de la integracin
educativa al aula regular de Paco, un alumno con TDAH, asimismo se
reporta la interpretacin de las observaciones de las actitudes que
mostraron los profesores ante la atencin a las NEE del alumno.

Datos del caso:

Nombre: Paco
Edad: 9 aos
Grado escolar: 3 de primaria
Escuela: Instituto Cultural Jos Vasconcelos
Ubicacin: Calle Sirena No. 1 y 2, Colonia del Mar, Delegacin Tlhuac

Familia: Paco vive dentro de una familia nuclear, conformada por padre,
madre, una hermana menor y l.

P g i n a | 93
Algunas caractersticas de Paco: l naci como producto de gesta 1,
reportado como embarazo normoevolutivo, es decir, no presento ningn
problema durante el embarazo, nace a termino por cesrea, indicado por
desproporcin cfalo-plvica (DCP), sin antecedentes de asfixia con APGAR
10/10, puntuacin que en trminos mdicos no es normal, ya que la
mayora de los casos se pierde un punto por pies y manos azulados.
Antecedentes del caso: La madre informa que en su familia existan varios
casos de sobrinos con retraso en el lenguaje, por lo que le pareci normal
que Paco, a los 2 aos de edad slo pronunciara bislabos. Sin embargo
ninguno haba sido diagnosticado con TDAH.
Diagnstico: Fue a la edad de los 4 aos cuando Paco ingres al nivel
preescolar en el Jardn de Nios Centenario de la Heroica Escuela Naval,
en la que se le detectaron los primeros signos de hiperactividadimpulsividad, momento en el que interviene CAPEP, el cual lo canaliza a la
institucin mdica que le corresponde. En dichas instituciones se le
realiz una Resonancia Magntica y un EEG, en el que los resultados
reportan todo normal, y a pesar de ello le recetan medicamentos que,
segn lo reportado por la madre, lo mantenan como zombi motivo por el
cual la seora decide suspender el tratamiento.
Acciones emprendidas para la integracin educativa, al aula regular, de
Paco:
En el momento de ser diagnosticado con TDAH, se le comenzaron a dar
terapias de lenguaje y de psicomotricidad durante 6 meses, las cuales
fueron impartidas por personal especializado del CAPEP. Adems los
padres le contrataron un servicio particular de Terapia de Aprendizaje,
impartido por una Pedagoga, durante tres aos consecutivos.
Al salir del jardn de nios, Paco fue inscrito en una escuela pblica, en la
que slo curso un periodo corto del primer grado, debido al poco apoyo que

P g i n a | 94
recibi por parte del profesor, adems que en esta escuela no contaban con
el servicio de la USAER.
Para continuar con sus estudios sus padres decidieron incorporarlo a una
escuela de educacin especial llamada Centro de Educacin Alive A.C., en la
que termin de cursar slo el primer ao de primaria. En esta institucin
sus padres consideraron que no era buena para Paco, debido a que haba
nios que tenan problemas ms severos debido a algn trastorno y reciba
agresiones fsicas por parte de algunos compaeros, adems el personal
especializado se enfocaba slo atender a estos alumnos, dejando a un lado
lo acadmico, el cual los padres lo consideraban como psimo.
Al egresar de la escuela de educacin especial, los padres, y en especial la
mam, se dieron a la bsqueda de una escuela regular, pero en esta
ocasin optaron por una escuela particular, ya que las experiencias que
haban tenido en escuelas pblicas no fueron buenas.
El Instituto Cultural Jos Vasconcelos aparentemente les ofreci las
condiciones ptimas para que Paco continuara su historia acadmica en
esta institucin. Dicha escuela contaba con una estructura acadmica
conformada por un profesor por asignatura, con un horario de 8:00 a 14:00
hrs.
La interpretacin que se hizo del caso y de las observaciones durante el
ciclo escolar 2011-2012 a las estrategias didcticas aplicadas por los
profesores para la integracin educativa de Paco al aula regular permitieron
identificar que:
Asignatura de Espaol: en dicha asignatura la profesora mostr inters y
apoy el proceso de integracin de Paco, ya que lo sentaba frente a su
escritorio, constantemente le revisaba los ejercicios y lo inclua en las
actividades que realizaban dentro del saln. Su relacin era solamente
intelectual debido a que se preocupaba por lo acadmico e intelectual.

P g i n a | 95
Asignatura de Matemticas: en esta clase es importante mencionar que a
pesar de que el alumno mostraba actitudes de inters y facilidad por hacer
las actividades correspondientes a la asignatura, la profesora se convirti
en un obstculo que no le permitan a Paco desarrollar cada una de las
aptitudes que posea, regandolo frente a todo el grupo, castigndolo y
sentndolo al final del saln; acciones que permiten interpretar que la
profesora no estaba capacitada para el apoyo a la integracin educativa de
alumnos con NEE, que tena una formacin tradicionalista, en donde slo
quera tener alumnos callados y sentados.
Asignatura de Computacin: en el saln de cmputo se pudieron observar
ciertas situaciones sobre la actitud del profesor hacia el alumno,
destacando la poca o nula tolerancia para Paco, el desinters por las
actividades que se realizaban en el libro y en la computadora, actos que
nada tienen que ver con la integracin educativa. Lo importante de resaltar
con relacin a esta asignatura fue que Paco reciba un gran apoyo por parte
de su mam, ensendolo diversos programas de cmputo y el uso del
internet.
Asignatura de Ingls: en dicha asignatura es de gran relevancia mencionar
la buena actitud del profesor hacia Paco, enfatizando las constantes
acciones emprendidas para que l pudiera entender los temas relacionados
a este asignatura, adems de que la mam del alumno estaba segura que
eran este tipo de profesores los que ayudan a su hijo a sentirse en un
ambiente de confianza, ya que siempre lo tom en cuenta para todas las
actividades que se realizaban, y Paco mostraba una actitud de satisfaccin
al salir de la clase de Ingls.
La actitud de Paco con cada profesor fue diferente, ya que trabajaba de
forma muy distinta con cada uno de ellos, de acuerdo a la actitud que
profesor tena para con l, el lugar donde lo sentaban o la forma en cmo
imparta la clase. Por lo que la relacin educativa que se llego a dar entre

P g i n a | 96
profesor-alumno, no slo era intelectual, sino, en algunos casos afectiva; lo
que en este caso ayudaba ms al alumno para lograr sus aprendizajes.
En este sentido se ha considerado que es muy conveniente que los
profesores sean capaces de crear un clima de armona y confianza en el que
los alumnos puedan expresarse tal y cmo son, sin temor a un regao, con
la finalidad de que cada uno de los alumnos con o sin NEE desarrollen y
adquieran las diferentes competencias, aprendan cada uno de los
contenidos de cada asignatura, por medio de una didctica en la que
integren a todos los alumnos y sobre todo que aprovechen las cualidades y
habilidades de cada uno de ellos, para que ese aprendizaje sea significativo.
En nuestro estudio de caso podemos afirmar que slo uno de los profesores
estableca una buena relacin profesor-alumno con Paco (asignatura de
Ingls), lo que no suceda con la mayora de los profesores, ya que slo
establecan dicha relacin basada en un principio de autoritarismo
centrado en el deber ser.
En este establecimiento escolar la organizacin de la docencia por
asignaturas fue sin duda una condicin favorable para la integracin
educativa, pero en el caso de la enseanza por asignatura, encontramos
que la relacin profesor-alumno se convirti en un factor que encerr un
doble factor; favorecer o impedir el acceso al currculum, lo cual dependi
de la actitud y aptitud del profesor que se encontraba al frente del grupo.

P g i n a | 97

CONCLUSIONES
El TDAH en la actualidad se ha convertido en un problema que, segn los
especialistas, se presenta en un gran nmero de alumnos en edad escolar.
Esta afirmacin ha implicado una serie de actitudes, por parte de los
profesores y los mismos alumnos, ha anteponer a nios que sin haber
recibido un adecuado diagnstico, son llamados nios hiperactivos.
En las escuelas de educacin regular se llegan a encontrar a alumnos que
por simples actitudes o inquietudes propias de la edad que presentan, los
profesores y en algunos casos los mismo padres confunden con TDAH, ya
sea por actos impulsivos, relacionados con actos caprichosos; por presentar
un menor sentido de responsabilidad, por no poder permanecer mucho
tiempo quietos en un solo lugar o por no prestar atencin todo el tiempo.
Ante esta situacin es de vital importancia que en las instituciones
educativas, tanto profesores de aula regula como personal especializado,
puedan detectar a tiempo los signos que refieren al TDAH, con la finalidad
de que el alumno reciba la atencin de mdicos, psiclogos y pedagogos,
para que el nio cuente con el tratamiento y el apoyo que ms se adapte a
sus NEE.
El diagnstico no es una tarea sencilla, por lo que se requiere la
colaboracin de todos los agentes relacionados con el nio, con la objetivo
de que l se sienta respaldado y apoyado, principalmente por sus padres y
profesores.
El estudio de caso que se present en esta investigacin, fue el de Paco, un
alumno que a los cuatro aos de edad fue diagnosticado con TDAH. El
proceso de su integracin educativa se vio permeado por una serie de
circunstancias derivadas, en algunos casos, por la recomendacin de
tratamientos mdicos, que por propias palabras de su mam, slo lo
mantenan como zombi, aunado a la falta de preparacin de los profesores

P g i n a | 98
que estaban a cargo de su educacin. Estas situaciones provocaron que
sus padres buscaran la forma en que su hijo recibiera la mejor atencin
posible, dndose a la bsqueda de instituciones educativas en las que Paco
fuera apoyado y sobre todo bien recibido, acudiendo a escuelas pblicas, de
educacin especial y escuelas particulares.
El apoyo de los padres de Paco fue valioso, debido a que ellos contaron con
la solvencia econmica para proporcionar servicios educativos particulares
en su domicilio, tales como terapias de lenguaje, terapias de aprendizaje, el
pago una escuela particular; lo que permiti interpretar que para ellos no
bast con lo que supuestamente resulto del diagnstico, siempre buscaron
ir ms all de lo mdico o lo que en las escuelas le pudieron haber
proporcionado para lograr su integracin.
En el proceso de investigacin tambin se puedo concluir que en la escuela
pblica como privada no basta con ser llamadas integradoras para que lo
sean, ya que es una problemtica muy compleja y poco atendida para
lograrlo. Resulta que se integran a los alumnos al aula regular, pero no se
cuenta con el apoyo que supuestamente deben de tener los alumnos con
NEE, tampoco se tienen los materiales adecuados, lo que provoca que el
docente no cuente con las condiciones idneas para lograr la integracin
educativa de estos alumnos.
En el aula el docente regular no tiene la formacin que le posibilite
desarrollar una prctica adecuada a la integracin educativa, debido a que
no estn preparados para disear estrategias didcticas en las que
incluyan

la

diversidad

del

alumnado,

dejando

ver

su

prctica

tradicionalista. En el caso de los profesores que tiene alumnos con NEE en

el aula regular, son los que deben generar las condiciones pertinentes para
que la educacin sea la mejor va para apoyar a estos alumnos.
El docente debe de contar con la capacidad de crear un ambiente lo ms
normal posible y emplear mtodos de enseanza, que resulten clave para la

P g i n a | 99
buena relacin que se establece con el nio, es decir, la relacin profesoralumno, tal como se vio en el caso de Paco, al poner en evidencia que entre
ms atencin y apoyo reciba el alumno por parte del profesor l lograba
acceder al currculum sin ningn problema.
De ah la importancia de que los profesores de educacin regular y de
educacin especial cuenten con los apoyos de capacitacin y actualizacin
constante, adems de valorar la importancia que tiene el apoyar a todo
alumno que se encuentran a su cargo.
El acercamiento al proceso de integracin educativa de Paco en el aula me
posibilit conocer las capacidades que, con base en habilidades y destrezas,
le permitan el acceso al currculum y obtener aprendizajes a partir de sus
gustos y preferencias.
Esta experiencia en la fase final de mi formacin como pedagoga me dio la
posibilidad de establecer una relacin entre la teora y la prctica, as como
la investigacin y la docencia en la atencin de la educacin de las
personas con discapacidad, lo que justifica el involucramiento de los
pedagogos como profesionales de la educacin en estos mbitos educativos.
Segn el perfil con el que egresamos de la Licenciatura en Pedagoga,
nosotros como pedagogos contamos con las competencias necesarias para
apoyar al alumno con NEE; aunado a la formacin acadmica que
recibimos, principalmente en los ltimos dos semestres de la licenciatura,
en la Opcin de Campo, Integracin/Inclusin Educativa la cual con el
apoyo y ayuda por parte de los profesores encargados de impartir las
asignaturas diseadas para una adecuada intervencin, nos prepararon
para hacer de la Pedagoga una va para el apoyo de los alumnos con NEE.
Asimismo contamos con la facilidad de reconocer las habilidades,
aprendizajes, lmites que posee el alumno; por lo que siempre tenemos que
estar actualizados, conocer planes y programas de estudio, tener la

P g i n a | 100
habilidad

de

crear

ambientes

de

aprendizajes

propicios

para

la

participacin y la superacin de las NEE que presenten los alumnos.

Nosotros como pedagogos tenemos la funcin de hacer propuestas de
didcticas para todos los alumnos, en la lgica de la diversidad, tener la
capacidad de innovar, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades
particulares de cada nio.
La integracin educativa de alumnos con NEE con o sin discapacidad o
aptitudes sobre salientes implica una serie de cambios en los que es
indispensable tener conocimientos, experiencias e ideas, en los que la
participacin de un equipo multidisciplinario es la forma ideal para apoyar
a la diversidad de alumnos. Ante este reto es necesario tener conviccin,
esfuerzo y compromiso.

P g i n a | 101

REFERENCIAS
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experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid, Narcea.
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P g i n a | 108

ANEXO 1
NOTAS DE CAMPO

7/10/2011
Fue el primer da que entre al saln de clases en donde se encontraba Paco. Yo
no saba quin era, debido a que la directora del plantel se limit a decirme que
estaba en el saln de la profesora Nayeli; en el tercer piso.
Al momento de entrar al saln ped la autorizacin de la profesora para poder
entrar a escuchar su clase, del mismo modo le expliqu que durante el ciclo
escolar estara trabajando con Paco, por lo que le inform que yo no
intervendra en su clase, que slo se trataba de un apoyo extra que se le dara
al nio por mi parte; a lo que la profesora accedi sin ningn inconveniente.
Al sentarme en el lugar que la profesora me haba indicado yo segua sin saber
quin era Paco; por lo que tuve que preguntarle a un alumno que estaba frente
a m: Paco! Es el nio que est ah, el de chamarra roja.

07/10/12
Al salir del saln para cambiar de clase me quise presentar con l, pero al
acercarme me dio la impresin de que quiso alejarse de m, fue hasta despus
de medio da cuando Paco accedi a que yo le pudiera hablar directamente. Me
present como una persona que iba a estar trabajando los das viernes con l,
que yo iba a entrar a sus clases para poder estar apoyndolo en las actividades
del da, a lo que me respondi: Ah, tu eres algo as como un agente observador!

21/10/11
Este da pude observar la actitud de Paco, en la clase de Espaol, en la que pude
notar sus sentires o pensamientos, para con dicha asignatura, not que en
diversas ocasiones se mostro muy aptico al inicio de dicha clase, esta se daba al

P g i n a | 109
inicio del da de clases (8 a.m.), por lo que en una conversacin con l me
comento: Tengo mucho sueo, (Bostez). A lo que respond: Qu no dormiste
bien? Y l contesto: No pude dormir, por eso siempre tengo musco sueo en esta
clase.

04/11/11
En la asignatura de Matemticas, Paco mostraba inters y entusiasmo al
resolver los ejercicios o las operaciones aritmticas, ya que los resolva rpido y
hbilmente, las resolva tan rpido que comenzaba a gritar: la repuesta de
es! Quin quiere las respuestas? Accin que le acuso mucha molestia a la
profesora, a lo que contesto: te vamos a suspender de las actividades porque no
respetas el trabajo de tus compaeros, te haces el chistoso cuando viene la
maestra, porque los dems das no ests as! Verdad? A lo que una alumna me
dijo: no es cierto maestra Paco siempre es as, es la maestra la que siempre nos
grita, pero cuando usted viene, no nos dice nada.
Ante esta observacin y por comentarios de los compaeros de Paco, pude darme
cuenta que la profesora tena una actitud diferente cuando yo estaba dentro del
saln de clases y cuando no me encontraba presente. Los alumnos me
comentaron: Cuando tu vienes la maestra se porta diferente con nosotros, porque
cuando t no ests nos regaa mucho, hasta nos jala del brazo, un da jalo a
Dulce porque se volteo a ver a Jonathan

18/11/11
Este da lo considere importante de mencionar, debido a que la actitud de Paco
por querer aprender ms que sus compaeros me provoc cierto asombro, me
dijo: Ensame a secar el porcentaje y a hacer divisiones con punto decimal; a lo
que yo respond: Para qu quieres saber eso si la profesora apenas les est
enseando a hacer divisiones sin punto decimal. A causa de su insistencia le
comenc

explicar

el

procedimiento

para

resolver

dichas

operaciones

P g i n a | 110
aritmticas. Mi sorpresa fue mayor cuando al poner algunos ejemplos en su
cuaderno, Paco los resolvi sin ningn inconveniente.

09/12/11
Esta observacin se realiz dentro del saln de computacin, en donde pude
notar que al profesor pareca no importarle el aprendizaje del alumno, ya que la
relacin que se lleg a dar entre Paco y l no era afectiva ni intelectual, ms bien
pareca de desagrado, ya que en este da me percate que por ms que quiso
ocultar su desinters hacia el alumno, por mi presencia, no pudo evitar hacer
comentarios hacia Paco, por ejemplo: Otra vez t!, Qu no entendiste las
indicaciones? Ponte a trabajar porque si no te vas a la direccin! Estas
expresiones las hizo de una forma tan grotesca que me pareci que el profesor
era incompetente para trabajar con nios con NEE.

23/03/12
Durante est da de observacin pude notar que la profesora de Espaol tena un
inters en el aprendizaje de Paco, ya que al revisar los ejercicios de los libros y el
cuaderno lo haca de forma cuidadosa, observando lo que el nio escriba, llam
a Paco a su escritorio, con la finalidad de preguntar el por qu de las respuestas
errneas, diciendo: Haber Paco, qu dice ah entonces qu respuesta es la
correcta.

30/03/12
En este da observe las actitudes de Paco en relacin a los ejercicios que tena
que hacer en la computadora, pude notar

que le fascinaba manejar la

computadora, buscaba juegos en internet, haca modificaciones en la pantalla o

abra programas que l deca que su mam le haba enseado a usar;

P g i n a | 111
constantemente me deca: oye maestra, t sabes hacer esto?, en ocasiones me
lleg a decir: mira, mira lo que puedo hacer!

04/05/12
Este reporte es el de una pltica informal en la puerta de la escuela con la
mams de Paco, en dicha conversacin me coment que en segundo ao de
primaria el profesor de computacin constantemente lo sacaba del saln y lo
mandaba a la direccin, lugar en el que slo lo ponan a hacer ejercicios de
caligrafa o a hacer planas; estas acciones le causaban mucha molestia, a lo que
coment: Es por estas materias extras que Paco viene a una de estas escuelas, si
no fuera as, pues lo meto en una escuela de gobierno. Fue hasta que hable muy
fuerte con la directora, que el profesor tom otra actitud con el nio, ahora ya no lo
sacaba del saln y le presta mayor atencin en las actividades que realiza
durante la clase. Tambin me coment que le pareca muy bien el apoyo que yo
le brindaba a su hijo, y fue en este momento en que pude pedirle algunos de los
documentos mdicos que le haban realizado a Paco, con la finalidad de poder
saber un poco ms de los aspectos del diagnstico del alumno.

18/05/12
En esta observacin pude formar parte de un examen oral, en la clase de ingls,
dicho examen se trataba de que los alumnos se aprendieran una serie de
palabras (spelling), Paco trat de aprender de memoria cada una de las palabras,
mostrando un esfuerzo extra por hacer ms de lo que l poda; ya que al
momento de pasar al frente del saln el alumno se notaba muy nervioso,
constantemente mova mucho las manos, se tronaba los dedos, se apretaba los
cachetes y me deca: estoy muy nervioso!, durante el ejercicio, el profesor,
mostr mucho inters por la forma en que Paco deletreaba las palabras; cuando
el alumno se detena por unos segundos el profesor le deca: vamos Paco,
acurdate, recuerda bien cmo va la palabra!

P g i n a | 112
25/02/12
Este da pude hablar ms abiertamente con la mam de Paco, en este da fue
cuando me entrego unos expedientes mdicos, el de una Resonancia Magntica y
un EEG, ella me aclaro que eso era lo nico que me podra prestar, ya que eran
los mismos documentos que se tenan de Paco dentro de la escuela, y como la
directora no me haba permitido acercarme a la seora, decid hacer un
cuestionario, en el que me pudiera escribir un poco acerca de la escolarizacin
del alumno, el cual se lo di este da para que lo resolviera en su casa, para evitar
algn problema con la directora.

22/06/12
Hoy fue un da importante, tanto para m como para Paco, ya que este da me
desped de l, a lo que me contest: pero vas a estar conmigo para el otro ao
no? me causo un poco de nostalgia, ya que fueron diversos momentos en los
que pudimos platicar, jugar y rer. Sin embargo esta experiencia me dejo muchos
conocimientos y sobre todo el afirmar que los profesores de aula regular no estn
bien preparados para apoyar a alumnos con NEE.

P g i n a | 113

ANEXO 2

P g i n a | 114

ANEXO 3

P g i n a | 115

ANEXO 4

P g i n a | 116

P g i n a | 117

P g i n a | 118