Moeva 2008

M
odelo de
valuacin del
MOEVA
Versin 2008
prendizaje
Subsecretara de Educacin Media Superior

Direccin General Acadmica
MTRO. DARO CARMONA GARCA

Secretario De Educacin Pblica
LIC. JOS LUIS CROTTE ZERN
Subsecretario De Educacin Media Superior
LIC. ENRIQUE MARTNEZ PELEZ
Director General Acadmico
Elaboracin y Actualizacin:
Mtra. Mara de la Concepcin Armenta Rosas.
Dr. Marcos Jara Martnez.

PRESENTACIN
La Secretara de Educacin Pblica del Estado de Puebla y la Subsecretara de Educacin
Media Superior a travs de la Direccin General Acadmica, presenta el Modelo de
Evaluacin del Aprendizaje MOEVA en su versin 2008, en correspondencia a los
procesos que se llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educacin Medias Superior
(RIEMS) Federal y, conscientes de las implementacin y adecuacin que se realizan a nivel
nacional, como lo es el enfoque de la evaluacin de las competencias dentro de esta propuesta
curricular, la cual denota cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante como
en la prctica docente educativa.
A pesar de reconocer que algunas prcticas de evaluacin son tan vlidas hoy, como lo fueron
aos atrs al ser creadas, los pedagogos, filsofos, psiclogos e investigadores de vanguardia,
sostienen que han surgido nuevos desafos en este campo, los cuales requieren respuestas
innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluacin (MOEVA), incorpora
en cada uno de sus componentes una alternativa metodolgica para los docentes del Nivel
Medio Superior en la modalidad de Bachillerato General Estatal.
Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su contenido se
establecen los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos, filosficos, polticos, sociolgicos,
lgicos y metodolgicos que lo sustentan, as como su funcionalidad epistmica acorde con
criterios acadmicos formulados en la RIEMS.
La evaluacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento central dentro del mbito
de la didctica para mejorar la calidad de la educacin y con ello implcitamente el proceso de
evaluacin del aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoque
pedaggico y epistemolgico y son estos fundamentos con los que la operatividad del modelo,
logrando trascender el nfasis tradicional de maestros y profesores de este nivel, en cuanto a la
adopcin de posturas de evaluacin del aprendizaje, que van desde los extremos ms
conservadores acerca de los instrumentos de evaluacin, hasta las posiciones ms tolerantes
de la memorizacin de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno del
estudiante. Las finalidades de la evaluacin como proceso dialctico inciden en cada
componente del modelo delimitando la importancia de conocer cules y qu aspectos del
desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario potenciar, en qu momento del proceso y
con qu finalidad se debe dimensionalizar a la evaluacin, para que se traduzca en un
aprendizaje que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la evaluacin
formadora.
Se establecen en el MOEVA la evaluacin de las competencias, las cuales se evalan por
medio de los Ejes de evaluacin, que integra: Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeo Actitudinal Consciente, arrojando las evidencias de desempeo, a travs de
instrumentos como la rbrica, la lista de cotejo, la gua de observacin, la escala valorativa,
entre otros. Los Tipos de evaluacin: Diagnstica, Formadora y Sumativa y los Periodos
de evaluacin: Ordinario y de Regularizacin. Componentes que constituyen la estructura del
modelo.
El MOEVA sistematiza el proceso de evaluacin de las competencias, estableciendo los
lineamientos generales, especficos y operativos que conduzcan a los estudiantes y docentes
hacia cada eje, tipo y periodo de la evaluacin con el fin de evaluar el aprendizaje por
competencias en sus preceptos rectores gnoseolgicos, hacia la autoformacin del estudiante a
partir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI).
3

Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del MOEVA, el qu, por
qu, para qu, cmo y cundo evaluar constituyen su lgica de justificacin contrastada con
una vertiente fundamentalmente prctica, como bsqueda personal y social de relaciones
mltiples y diversas con otras realidades educativas dentro del nivel medio superior ya que
satisfacen necesidades o desarrollan competencias de la propia realidad acadmica del
estudiante, las cuales implican y exigen el proceso de conocer el conocer como un
desarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluacin, sino que se integra al
proceso mismo como fenmeno educativo, tomando sentido as la bsqueda humanizante.
Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y convergente
experiencia de bsqueda y autoformacin propia de la autoconstruccin histrico-social de la
humanidad.
El MOEVA esta diseado para guiar, orientar y normar la prctica docente educativa en el
mbito de la evaluacin del aprendizaje, dentro del marco legal y normativo de la educacin.
Su diseo es persistente con una visin pragmtica en proceso de construccin y
perfeccionamiento permanentes.

C ONTENIDO
Pg.
PRESENTACIN
INTRODUCCI N
MARCO DE REFERENCIA
Diagnstico y Pronstico
Fundamentacin
10
a) Legal
11
b) Normativa
12
MARCO CONCEPTUAL
14
La Evaluacin
14
Evaluacin del Aprendizaje
14
Modalidades de Evaluacin
15
5
7
ENFOQUES DE LA EVA LUA CIN
16
ENFOQUE DE LA E VALUACIN PROPUESTO
18
EVALUA CIN DE LAS COM PETENCIAS
19
EJES DE EVALUACIN
20
a) La Evaluacin de los Conocimientos
21
b) La Evaluacin de los Procesos y Productos
21
c) La Evaluacin del Desempeo Actitudinal Consciente
22
TIPOS DE EVALUACIN
22
a) Evaluacin Diagnstica
25
b) Evaluacin Formadora
25
c) Evaluacin Sumativa.
26
PERIODOS DE LA EVA LUA CIN
27
a) Periodo Ordinario
27
b) Periodo de Regularizacin
27
Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA)
28
MODE LO DE EVA LUA CIN DEL BACHI LLE RATO GENERA L

ESTATA L (MOEVA)
CALIFI CACIN Y ACREDITACIN
CALIFI CACIN
ACREDITACIN
FUENTES DE INFORMACIN
30
34
34
35
34

INTRODUCCIN
El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluacin humanizante integrador que
atiende a las necesidades pedaggicas diseado conforme a las categoras de la didctica,
guiando y sistematiza institucionalmente la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje
bajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior, especficamente para el
Bachillerato General Estatal.
El presente documento esta formado por los siguientes componentes: Marco de Referencia,
Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluacin, Enfoque de la evaluacin propuesto, Ejes,
Tipos y Periodos de la Evaluacin, el MOEVA y, Calificacin y Acreditacin.
El Marco de Referencia contextualiza a la Educacin Media Superior en el pas, sita y
describe la composicin de los cuatro principales indicadores: a) Absorcin, b) Desercin, c)
Cobertura y d) Eficiencia Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que
preservan el carcter legtimo del documento. En el Marco Conceptual se centra a la
evaluacin como componente pedaggico y como categora del proceso enseanzaaprendizaje, as como sus modalidades de evaluacin. Al confrontar los fundamentos
pedaggicos del aprendizaje en funcin de los enfoques de la Evaluacin: conductista,
cognitivista, constructivista, ecolgico e histrico cultural, se incide en la construccin
eclctica del enfoque del MOEVA. Posteriormente se presentan y describen cada uno de los
componentes sustantivos del Modelo: la evaluacin de las competencias que integra a los ejes
de la evaluacin. Los tipos de evaluacin y los periodos de la evaluacin prevaleciendo
para su implementacin su dimensin de unidad dialctica.
La evaluacin de las competencias se realiza a travs de la integracin de sus ejes:
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente que arrojan las
evidencias de desempeo, evaluadas a travs de instrumentos como la rbrica, la lista de
cotejo, la gua de observacin, la escala valorativa, entre otros, as como sus ponderaciones
son de gran repercusin en la vida acadmica y social de los estudiantes, ya que los ejes se
establecen de manera hologrfica teniendo una relacin interna entre ellos, uno presupone al
otro y cada uno de ellos guarda una vinculacin con la totalidad, logrndose entonces una
visin integral de la evaluacin del desarrollo de la competencia. Se evaluarn conjuntamente
los Conocimientos: construccin o reconstruccin, apropiacin y aplicacin de los conceptos,
datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la aplicacin de mtodos, procedimientos, los
procesos de los Procesos y Productos, la asuncin de valores y el nivel de autoapropiacin y
autoformacin alcanzado por el estudiante, en su Desempeo Actitudinal Consciente desde
una dimensin holstica evidenciada en los desempeos logrados por el estudiante en cada
uno de los tres ejes de evaluacin.
En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluacin. La evaluacin
Diagnstica promueve un vnculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa y siente
antes de iniciar su proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes de
bsqueda a abordar en cada asignatura, esta evaluacin constituye el punto de partida para la
organizacin y secuencia de la enseanza y el aprendizaje. La evaluacin Formadora con sus
aplicaciones e implicaciones se presenta como un espacio de reflexin y una estrategia para la
construccin, apropiacin y despliegue de la competencia, es decir que la evaluacin formativa
para este modelo se dimensionaliza como Evaluacin Formadora insertndose las prcticas
evaluativas como un aprendizaje, trtese de un estudiante o del grupo en general. A travs de
6

este tipo de evaluacin se crean espacios para propiciar el aprendizaje y no slo para evaluar
los contenidos que se estn enseando.
Esta evaluacin aporta en efecto criterios formativos con visin holstica de las actividades de
aprendizaje impregnadas siempre de un carcter y finalidad formativa que se le asigna de
manera permanente. La dimensionalizacin de la evaluacin formativa a la evaluacin
Formadora implica un cambio en la actitud, conceptualizacin y operacin de las prcticas
docentes evaluadoras, rebasando las influencias condicionantes y habituales de la evaluacin
formativa que slo conduce a la revisin del logro de los objetivos y contenidos que se estn
atendiendo en un momento determinado de la evaluacin. El alcance de este nuevo enfoque
formador de la evaluacin, es la bsqueda de lo humano hacia una progresiva y ms autntica
autoformacin del estudiante desde su ser hacia lo social. La operatividad y aplicacin de la
evaluacin formadora se delimita durante el proceso enseanza-aprendizaje, a travs de las
diversas modalidades de evaluacin como la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Es decir, que por medio de la evaluacin Formadora, se apunta a que el estudiante aprenda a
autoevaluarse, a identificar y expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a
realizar un plan de accin para conseguir, a identificar recursos, a establecer los pasos lgicos y
necesarios para el despliegue de las competencias. La evaluacin Sumativa o sumaria acota su
finalidad de totalizar los aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinada
unidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una calificacin, con el
propsito de emitir un juicio relativo a la acreditacin acadmica y promover al estudiante a
otro nivel o etapa del proceso educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularizacin.
El componente de los Periodos de Evaluacin, establece dos periodos. El Ordinario y el de
Regularizacin. El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el
inicio y trmino de cada uno de los semestres: A o B del ciclo escolar en curso en todos
los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el
transcurso de cada uno de los semestres el docente realizar tres cortes para la evaluacin
llamados momentos parciales de la evaluacin. El Periodo de Regularizacin corresponde
al lapso de tiempo que se aplica al trmino del periodo ordinario de cada semestre, ya sea A
o B del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el
calendario escolar descriptivo.
Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de la educacin, es el
Programa de los Talleres de Recuperacin Acadmica (TAREA), cuya implementacin atiende
como proceso de apoyo a las necesidades acadmicas de aquellos estudiantes, que no
aprobaron de una a cinco asignaturas como mximo, con la calificacin mnima de
acreditacin 6 (Seis), en el periodo de evaluacin Ordinario, mismos estudiantes que debern
asistir obligatoriamente a los talleres de recuperacin en referencia, como requisito acadmico
y administrativo para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a la
presentacin de la evaluacin de Regularizacin: Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia.
Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural esencial, ya que aclara
la conceptualizacin propia del Modelo, sus caractersticas generales como modelo educativo
humanizante e integrador hacia la autoapropiacin, con el enfoque Critico-Humanista-Social,
ponderando a la evaluacin como parte del proceso pedaggico en la medida que refleja la
unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que a
un proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Para ello, una vez
conceptualizados los tres componentes de la evaluacin: ejes, tipos y periodos; se establece la
manera terico-prctica del modelo que permite expresar su desarrollo y aplicacin.

En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificacin para determinar la

Acreditacin, atendiendo a los requerimientos administrativos, institucionales y sociales, que le
permiten al alumno continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo.
Finalmente se citan las fuentes de informacin para quienes deseen consultar y profundizar en
el contenido del MOEVA.
La propuesta establecida en el presente documento va ms all de las aulas, ya que sienta las
bases y los lineamientos sistemticos para la Evaluacin y Acreditacin de esta modalidad
educativa, por lo que la trascendencia de su implementacin se consolidar con la prctica
continua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.
Diagnstico y Pronstico
MARCO DE REFERENCIA
En la historia de la Educacin Pblica, se asienta que la Escuela Nacional Preparatoria es la

semilla de la que surge el rbol de la Educacin Media Superior en nuestro pas,
identificndose como el nivel posterior a la Educacin Bsica, reconocido socialmente por su
valor intrnseco, por la pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. El
estudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad fortalece su formacin
humanstica, cientfica y tecnolgica. Se concibe con ello su carcter esencialmente formativo
e integral con impacto en los estudios superiores o universitarios de cada uno de los
egresados, se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las habilidades,
competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para su desarrollo e integracin a la
sociedad como adultos responsables, capaces de desempearse en el medio laboral y participar
en la vida social.
La poblacin joven en Mxico (12 -29 aos de edad) constituye aproximadamente una tercera
parte del total de la poblacin, lo cual significa que el pas cuenta con un gran potencial social
humano en edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jvenes en edad de cursar el
Nivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta parte en edad de cursar estudios
superiores, asiste a alguna universidad.
La Educacin Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos educativos de
trascendencia social, en la medida que la calidad y equidad, permitirn la consolidacin de una
sociedad en la que los individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisita
esto que todos los actores educativos debemos estar preparados para afrontar los mltiples
cambios que nuestra sociedad proyecta como son el cambio en los patrones de asentamiento
de la poblacin, en la composicin por grupos de edad, en los flujos migratorios y en los
patrones de empleo. Sobre este rubro cabe sealar que una de las tendencia demogrfica
nacional apuntan a que la poblacin de seis a catorce aos de edad comenzar a disminuir en
tanto que el grupo de jvenes entre 15 y 24 aos quienes estarn demandado los servicios de
Educacin Media Superior y Superior alcanzar su nivel mximo al trmino de la presente
dcada, se estima que para el ao 2010 a nivel nacional se estar atendiendo a 4.4 millones de
estudiantes en este nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la cifra
de inscripcin esperada para el ciclo escolar 2000-2001.
Centralmente dentro de las perspectivas de la Educacin en Mxico hacia el ao 2010, se ha
contemplado que la cobertura de la Educacin Media Superior estar por encima del 70 por
8

ciento en el grupo de edad entre 16 y 18 aos; adems, como resultado del compromiso entre
sociedad y Estado para entonces la Educacin Media Superior ser la escolaridad mnima que
se espera de los jvenes mexicanos, considerando que el gasto por estudiante a partir del
Nivel Medio Superior es al menos cuatro veces ms elevado que el de un alumno de
Educacin Bsica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel debern ser
incrementados y mejor ejercidos1.
En el Estado de Puebla la Educacin Media Superior, es conformada por una gama diversa de
modalidades que oferta el nivel educativo de acuerdo a las necesidades de la poblacin, las
cuales conforman la Comisin Estatal para la Planeacin y Programacin de la Educacin
Media Superior CEPPEMS. Dentro de ella se tienen las instituciones dirigidas y
administradas por la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Subsecretara de
Educacin Media Superior: Bachilleratos Generales Oficiales, Municipales y Particulares,
Preparatoria Abierta, Capacitacin para el Trabajo, Educacin Media Superior a Distancia,
Escuelas de Formacin Profesional Tcnico y Centros Escolares del Estado
La interpretacin y observancia obligada de los principales indicadores de las condiciones que
guarda la Educacin Media Superior y de manera concreta el Bachillerato General Estatal,
conducen a la reflexin de reconocer que la evaluacin no es un acto final, ni un proceso
paralelo sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones interactivas y
consustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia de los resultados que median en la
calidad de la educacin del BGE, todo ello permite la interpretacin cualitativa y cuantitativa
de los datos obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien mejorar la
situacin existente con respecto a los resultados estadsticos en los siguientes cuatro macro
indicadores, en donde la evaluacin del aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso de
enseanza aprendizaje.
a) Absorcin.
Muestra el ndice de transicin de los alumnos del Nivel Medio Bsico al Nivel Medio
Superior., indica el porcentaje de alumnos que se inscribieron en el Bachillerato con
respecto al nmero de alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolar
prximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este indicador
absorcin presenta y proyecta un aumento porcentual para lo cual se requieren
acciones concretas que permitan alcanzar los niveles mximos de cobertura.
Fuente: Direccin General de Planeacin, programacin y Presupuesto. SEP

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP. Nota: los datos corresponden a la serie
histrica y pronsticos determinados por dicha direccin
1

b) Desercin.
Representa el porcentaje de alumnos que no continan sus estudios y por lo tanto no
concluyen satisfactoriamente algn grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncan
sus estudios en el bachillerato. Se puede apreciar en el grfico 2 el comportamiento
que se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica de 8.7% , porcentaje
muy aliciente y motivador en la gestin oportuna de acciones que garanticen disminuir
la desercin.
c) Reprobacin.
Es la proporcin de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero no cumplieron con
los requisitos de acreditacin total de una o varias asignaturas de la curricula para ser
promovidos del grado o nivel educativo que finaliza
d) Eficiencia Terminal.
Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo, respecto al nmero de
alumnos que ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.
10

Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior en Puebla, tenemos que
12% de los alumnos se encuentra inscrito en Bachilleratos Tecnolgicos, 9% en escuelas de
Profesional Tcnico; se valora que el grosor de la poblacin atendida por este nivel se
encuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver grfica 5.
De manera especfica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en el ciclo escolar 20052006, se cuenta con 576 instituciones, que son atendidos por 4487 docentes con una
cobertura de 84,618 alumnos. La situacin cuantitativa descrita nos permite interpretar que
aunque algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento parcialmente
aceptable, en otros (especficamente la reprobacin y la eficiencia terminal) es urgente
emprender acciones que permitan increpar esta situacin existente.
Fundamentacin
Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guan lo dispuesto en el presente
documento en el marco de la legalidad en el contexto mexicano y de manera particular en la
entidad poblana.
a) Legal
Se delimita por lo dispuesto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la
Ley Federal de Educacin.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del territorio nacional estn
regidas por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece el
marco jurdico con el que debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos:
Artculo 3.- la educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
II.- El criterio que orientar a esa educacin se basa en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
11

a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura

jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
c) Contribuir a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de
grupos, de sexos o de individuos.
Ley General de Educacin.

La Ley General de Educacin es un documento creado con el fin de regular la educacin que
imparten el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de
estudios. 3 Esta ley, est compuesta por un conjunto de disposiciones que garantizan el
carcter nacional de la educacin y la aplicacin de las disposiciones generales en este caso las
referidas a la evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educacin Media
Superior en la modalidad de Bachillerato General.
En el artculo 12, fraccin 10 de esta ley se estipula que, corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal [...] realizar la planeacin y la programacin globales
del Sistema Educativo Nacional, evaluar a ste y fijar los lineamientos generales de la
evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar.
Asimismo el artculo 29 plantea que la evaluacin deber ser sistemtica y
permanente. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas, en
el mbito de su competencia adopten las medidas procedentes.5
4
b) Normativa
La fundamentacin normativa se estipula en El Programa Nacional de Educacin 2001-20066,
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial Federal 2007-2012, El Plan
Estatal de Desarrollo 2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El Programa
Institucional de la Secretara de Educacin Pblica 2005-201110 as como cada uno de los
Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluacin del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal,
aplicables al multicitado nivel.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006
Ley General de Educacin. Pg.49
Ibdem. Pg. 56
5 Ibdem. Pg. 64
6 Documento publicado por SEP Federal
3
4
12

Se llevar a cabo un profundo esfuerzo de revisin de la normatividad del nivel educativo y un

mejoramiento de sus sistemas de evaluacin
Las polticas del gobierno de la Repblica en materia de Educacin Media Superior se
orientarn por los objetivos establecidos en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y
coadyuvarn en un marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteles
educativos y las entidades federativas.
En ese sentido seala. El reto consiste en establecer un sistema de evaluacin integral del
desempeo y funcionamiento de las escuelas que permita su mejora continua a travs del
establecimiento de un conjunto de estndares relativos a la formacin de los estudiantes, al
perfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento necesarios para la imparticin de
los programas educativos, as como para la gestin de los planteles. Tambin se requiere que
las instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedad sobre sus
resultados acadmicos y el uso de los recursos pblicos y privados puestos a su disposicin
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

En este documento se funda al Desarrollo Humano Sustentable, como principio rector. Se
delimita el logro de crear una atmsfera en la que todos puedan aumentar su capacidad y las
oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras; los objetivos
nacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la trascendencia formativa de
todo nio o joven, especficamente:
formar ciudadanos perseverantes, ticos y con capacidades suficientes para
integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra
democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad
de dilogo.
Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los
alumnos as mismo, la Educacin Media Superior contar con un sistema de
evaluacin integral
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el
desarrollo de valores, habilidades y competencias
Programa Sectorial 2007-2012
Este documento en su pgina 36 nos dice: Se trata de formar ciudadanos perseverantes,
ticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar
libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la
libertad, la justicia y la capacidad de dilogo. Dentro de sus ejes y estrategias tenemos:
Eje 3. Igualdad de Oportunidades.
3.3 Transformacin Educativa
Objetivo 9
Estrategias
Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los
alumnos
la EMS contar con un sistema de evaluacin integral
13

relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de

valores, habilidades y competencias
OBJETIVO 13
Estrategias:
Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluacin en el sistema de
EMS.
Se llevar a cabo un profundo esfuerzo de revisin de la normatividad de ese nivel educativo,
y un mejoramiento de sus sistemas de evaluacin
Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011
El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el que se describe la
situacin social, poltica y econmica de los poblanos. En l se fijan los ejes, objetivos,
estrategias y lneas de accin, las cuales dan el derrotero que habr de seguir el estado de
Puebla. Se seala en su cuarto eje Poltica Social y Combate a la pobreza, objetivo 3, lnea
de accin 1; Disear, integrar y poner en operacin un sistema de informacin y evaluacin,
que considere la utilizacin de indicadores estratgicos para medir la calidad de la Educacin
Media Superior. De la misma forma, la segunda lnea de accin establece: ....reformular
polticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la
Educacin Media Superior a partir de los reportes de la evaluacin
Programa Sectorial 2005-2011
Presenta los objetivos, estrategias y lneas de accin que se desarrollarn durante los prximos
seis aos en el Sector Educacin, Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan
Estatal de Desarrollo y se derivan de las caractersticas y necesidades contenidas en el
diagnstico de cada sector.
El documento en el objetivo 3 a la letra seala: ....Impulsar la coordinacin y gestin
adecuadas de la Educacin Media Superior a travs del fomento a la cultura, de la evaluacin y
la adecuacin del marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel. La estrategia 3.1
instituye: Promover mejores niveles en la Educacin Media Superior generando acciones que
contribuyan a la conformacin de una cultura de la evaluacin institucional.
Programa Institucional de la Secretara de Educacin Pblica 2005-2011
Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores, especficamente para la
Educacin Media Superior en su primera y segunda lnea de accin implanta:
Disear, integrar y poner en operacin un sistema de informacin y evaluacin, que
considere la utilizacin de indicadores estratgicos para medir la calidad de la
Educacin Media Superior.
Reformular polticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan
el desarrollo de la Educacin Media Superior, a partir de los resultados de los reportes
de evaluacin.
Acuerdos Secretariales.
14

Un elemento que se hace presente en esta fundamentacin corresponde a los Acuerdos

Secretariales emitidos por la Secretara de Educacin Pblica a nivel federal, concretamente
para las diversas modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos vertidos
especficamente al mbito de la evaluacin son los siguientes:
Acuerdo Secretarial No. 17

Acuerdo Secretarial No. 286 y
Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del Congreso Nacional del
Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982
MARCO CONCEPTUAL
La Evaluacin
El fin de la educacin es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades
nsitas en todos los seres humanos, as se privilegia la educacin como proceso personal y
social de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo especfico de la educacin es el
aprender, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de s mismo y en relacin
armoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un punto
de vista psicolgico y pedaggico se comprenden los procesos cognitivos identificando a
travs de las teoras educativas, qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y
cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura histrica
educativa deja en claro que la evaluacin en sus usos convencionales ha sido considerada
como un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba un
aprendizaje y slo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso
necesario actividades de recuperacin.
La evaluacin a travs de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar en
consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus
actitudes, competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en s sus
necesidades y proyeccin futura; el trmino evaluacin en el mbito pedaggico es una
generalizacin relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la
comprobacin, la medicin y al examen tradicional. Como componente pedaggico la
evaluacin es un proceso contino, sistemtico y participativo cuyo propsito es la
obtencin, el anlisis y la interpretacin de informacin para establecer juicios de
valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollo
continuado del estudiante.
Con los fundamentos de la evaluacin aqu referenciados, se abren horizontes evaluativos que
si bien tericamente no son nuevos, en la prctica no han logrado incursionar directamente
como herramienta de transformacin en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la
evaluacin como componente pedaggico se recobra su dimensin formadora en el proceso
del aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teoras que se propugnan, para un
aprendizaje significativo derivado de la construccin social del estudiante en un contexto de
15

evaluacin continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta insercin de la prctica formadora de

la evaluacin se dirigen las acciones del MOEVA, a travs del cmo y para qu evaluar el
aprendizaje, planteando eslabones acordes a la poca en el mbito de la evaluacin.
Evaluacin del Aprendizaje

El campo de la pedagoga exige claridad entre las relaciones epistemolgicas y la evaluacin,
dependiendo de su propsito, puede estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos,
los cuales presentan variaciones, existiendo caractersticas especficas que la distinguen,
verbigracia: la evaluacin institucional, la curricular, docente sin faltar la evaluacin del
aprendizaje. El desarrollo de este apartado se centra en la evaluacin como categora del
proceso de enseanza-aprendizaje, concebido como el proceso continuado y sistemtico
mediante el cual se obtiene informacin acerca de los elementos o componentes del
proceso educativo, comparados con estndares, criterios o normas que permiten
emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la
educacin. Es preciso avanzar en el nivel Medio Superior hacia una evaluacin formadora
que se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del
aprender a aprender y, que este andamiaje favorezca el autodesarrollo y la autoconstruccin
del estudiante como sujeto epistmico. Slo de esta manera el propio estudiante, con cada una
de las actividades de aprendizaje, concebidas para la bsqueda consciente de lo humano, halla
caminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmente
conocimientos y habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo del
Desempeos Actitudinal Consciente, indispensables en la formacin del estudiante, que se
despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio se dirige a una autonoma
creciente tanto en el mbito del aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social.
En su doble dimensin individual y social, el estudiante asumir su desarrollo en el mbito de
las prcticas sociales y humanas. La evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje, tender al
establecimiento de un puente comunicacional entre las bsquedas conscientes de la sociedad y
las nuevas maneras de mejorar la condicin individual en tanto ser social. Circunscribir la
interactividad de los aprendizajes que se realizan en relacin con el contexto, caminando de
esta forma de una evaluacin del aprendizaje uniforme a una evaluacin multicultural, lo cual
significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de valores socioculturales y
de los sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este matiz de
consideraciones el concepto de evaluacin como un modo inclusivo de atender a las
diferencias propias de los subsistemas, as como las culturales, tnicas, religiosas y personales
de los estudiantes.
El enfoque actual contrasta la evaluacin formadora con la accin pedaggica al orientar y
facilitar al estudiante el proceso para su formacin holstica en sus extensiones: personal,
social y profesional. En este contexto evaluar es acompaar al estudiante de forma continuada
en su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema fundamental de la
educacin y en consecuencia de la evaluacin es de consciencia y no de eficiencia.
Modalidades de Evaluacin
Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluacin de los aprendizajes. Pgs. 289-294
La metacognicin es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento,
examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es un
dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu hacemos, cmo lo hacemos, y porqu lo hacemos.
7
8
16

La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una mayor comprensin y

compromiso por parte del docente como del discente en los procesos que estn realizando; en
este sentido, el MOEVA, apunta a la realizacin de la evaluacin por parte del propio alumno,
garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a evaluar evaluando,
para ello tendr que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluacin,
entre estas tenemos:
Autoevaluacin: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad implica una dimensin
cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso mximo
del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Ensear a aprender
/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulacin y el control de las actividades que el
propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificacin de las
actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
En otros trminos, la autoevaluacin implica la autorregulacin, que hace referencia a la
capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con
la enseanza de estrategias.
Desde esta perspectiva, la autoevaluacin toma la forma de retroalimentacin autogenerada
que conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel
de introspeccin y reflexin profundo. La valoracin tiene como cometido principal la
comprensin y mejora de los procesos y productos de aprendizaje personales y compartidos.
Heteroevaluacin: Consiste en la evaluacin10 que realiza una persona sobre la otra, sobre su
trabajo, actuacin, rendimiento. Es decir, es la evaluacin que hace un sujeto de manera
unilateral, donde participan los involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje (estudiantes,
docentes) con la intencin de mejorar la calidad de la actuacin del educando y de la calidad
educativa.
Coevaluacin: Implica la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios11. Generalmente es una evaluacin entre pares o iguales.
Mediante esta evaluacin el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, as
como incrementar su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas
de aprendizaje, adems de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y
grupal.
El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluacin de manera continuada, en los
procesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello el
mejoramiento de su desempeo, ya que parte de su propia reflexin, conducindolo a la
satisfaccin de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.
ENFOQUES DE LA EVALUACIN
En el camino hacia la construccin de un modelo terico sobre la evaluacin 12, los enfoques
tericos del aprendizaje han influido en los aspectos didcticos de la evaluacin. El
aprendizaje pasa inevitablemente por el estudio y consecuente anlisis de las concepciones
pedaggicas, psicolgicas, epistemolgicas y filosficas. Una manera de ubicar estas teoras en
el presente modelo de evaluacin que conlleven a la comprensin del enfoque eclctico del
9
Aduna, A. (2002). Planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. P. 161.

Casanova M. A. (1997) La evaluacin, garanta de calidad para el centro educativo. P. 145
11 Ob. Cit.
12 Conforme lo sealado por Castro Pimienta O. Evaluacin Integral. Del paradigma a la prctica. P. 22-28
10
17

mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de partida los aportes
psicolgicos y epistemolgicos a la educacin de cada una de ellas en el contexto de sus
fundamentos tericos, para evitar el peligro de la absolutizacin.
Enfoque Conductista
La teora conductista, predomina hasta mediados de la dcada de los aos 70 y de cotidiana
vigencia en las prcticas educativas actuales. Su sustento esta dado por los aportes del
fisilogo ruso I. Pavlov, los postulados conductistas, en su evolucin (Watson, Tholman,
Skinner) dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicolgico al aprendizaje
como categora dialcticamente unida a las concepciones didcticas de la enseanza.
En relacin con la evaluacin, el conductismo parte del supuesto de que todos los alumnos
son esencialmente iguales, por lo tanto todos deben ser evaluados de la misma manera, con
los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados.
Una evaluacin basada en criterios conductistas se proyecta hacia:
Evaluacin de los productos y no de los procesos del aprendizaje.
Verificacin del aprovechamiento del alumno en puntos estratgicos.
Destaque de la importancia de la evaluacin.
Evaluacin por objetivos expresados en trminos de conductas esperadas.
Precisin de indicadores.
Mayor atencin al rea o dominio cognitivo y psicomotor
Valoracin de los cambios en el estudiante como resultado de la experiencia
Enfoque Cognitivista
En los orgenes del cognitivismo, la influencia de la revolucin informtica hizo considerar a
algunos autores que el aprendizaje trascurre como un proceso de recepcin, procesamiento,
almacenamiento y recuperacin de informacin; esta consideracin produjo, por tanto, un
reduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con el procesamiento de informacin, por lo que
se deshumaniz el proceso. Este reduccionismo, en relacin con la evaluacin, se aprecia en la
direccin de sta la comprobacin de la percepcin, el procesamiento, el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin (accin de la memoria) dado que se aborda el aprendizaje
como un hecho cognitivo en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de
la informacin, no hay lugar para la evaluacin de lo afectivo, de las cualidades humanas y de
las relaciones socioculturales que el hombre establece. Evidentemente existe una
contradiccin entre el necesario tratamiento tecnolgico e informtico en funcin del
desarrollo humano y la evaluacin parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medicin
del rendimiento acadmico.
Enfoque Constructivista
El constructivismo, en especial el constructivismo actual o neopiagetiano, basado en la
filosofa idealista subjetiva, tomando como punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y
Ausubel, se orienta hacia la evaluacin diagnstica y procesal, la evaluacin de las acciones, la
comprobacin constante, la consideracin de las diferencias individuales y el rechazo a la
evaluacin aditiva.
18

El constructivismo pone nfasis en la evaluacin de nuevas ideas, en la estructuracin del

conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. La evaluacin se
enfoca de manera ms integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en el
aspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construccin personalizada de lo aprendido,
se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la funcin innovadora de la evaluacin;
el alumno participa en el control y autoevaluacin de su aprendizaje; estos aspectos en la
prctica docente no son declarados o reconocidos explcitamente, pero estn implcitos terica
y metodolgicamente.
Enfoque Ecologista
El enfoque ecolgico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las vivencias de los
estudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un significado y un sentido a partir de sus
experiencias en el contexto natural y sociocultural conforme lo sealan Prez Gmez,
Sacristn y Lortic, adems en esta concepcin aparecen ideas de L.S. Vygostsky referidas al
aprendizaje como un hecho personal, compartido y socializador.
La evaluacin en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso de comunicacin
interactiva, de investigacin en la accin y participativa en los diferentes contextos. Se
estimula una evaluacin formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativa
responsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una direccin consciente de los
procesos educativos. Enfatiza en los aspectos ticos y en el predominio de las tcnicas
etnogrficas de la evaluacin, entre las que destacan la observacin, la autoevaluacin, los
estudios de caso y las entrevistas.
Enfoque Histrico Cultural.

A finales de la dcada de los ochenta se aprecia el surgimiento de las teoras de L.S.Vygostky.
Dichas teoras han sido redimensionadas, por lo que el enfoque histrico cultural no es una
teora acabada, inmutable o perfecta, ms bien resulta plataforma bsica para comprender su
esencia y desarrollarla; he ah la importancia de la dialctica que la hace nueva cada vez.
Dentro de este enfoque, la evaluacin de los estudiantes se orienta a estimular su desarrollo;
constituye una va de ayuda que se puede graduar segn las necesidades educativas de los
alumnos; es eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta de lo
fenomenolgico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo que la metacognicin se
potencia a travs de la autoevaluacin. Desde este enfoque se puede entender mejor la
dialctica de la relacin evaluacin-autoevaluacin.
La evaluacin como categora esta presente o implcita en cada teora del aprendizaje, resulta
imprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso.
Incluso los que declaran la negacin de la evaluacin, entran en contradiccin al explicar la
eficiencia o el xito de uno u otro sistema terico referido al aprendizaje, dando elementos
cualitativos o cuantitativos que refuerzan el substancial papel de la evaluacin.
19

ENFOQUE DE LA EVALUACIN PARA EL BGE

La conceptualizacin terica y metodolgica del enfoque de evaluacin que se establece en
forma operativa y prctica con cada uno de los elementos estructurales del MOEVA, se
relaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluacin del
aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior.
El enfoque del MOEVA, no obedece a una teora pura, de las antes ya citadas, es a partir de la
concepcin del tipo de hombre a formar donde se sientan las bases del modelo que se
propone, teniendo un ser: crtico-humanista-social. El nuevo enfoque de la evaluacin que
asume es una concepcin eclctica de las teoras del aprendizaje antes referidas.13
A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un examen al finalizar el curso
y asignar una calificacin basada en el nmero de respuestas correctas que haya emitido el
estudiante, evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde se siguen los
mismos criterios para saber si los estudiantes dominan el conocimiento.
La evaluacin tampoco es slo un instrumento para aprobar o reprobar, para castigar o
reprimir a los alumnos. La calificacin y la acreditacin son criterios acadmicoadministrativos (ineludibles), la evaluacin como proceso formador implica una medicin que
va ms all de la cuantificacin de datos, sta, comprende un anlisis e interpretacin
formativa de la informacin recabada con apoyo de las tcnicas e instrumentos aplicados para
cada asignatura, es imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar para
el alumno la pertinencia y nivel de construccin o reconstruccin, autoapropiacin y
aplicacin de su aprendizaje para el desarrollo de la(s) competencia(s) y que en
acompaamiento con el docente realicen crticamente una valoracin y toma de decisin,
acicates del proceso de evaluacin que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar o
reprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluacin del aprendizaje por
competencias, los resultados de aprobacin con el enfoque formador, el estudiante encuentra
un espacio de comunicacin (alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido:
lo que sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que an le falta por aprender y mejorar
con acciones prcticas de su realidad.
Los componentes subjetivos de la evaluacin no la convierten en arbitraria, de manera
contraria promueven una mayor conciencia en los alumnos y profesores sobre los procesos y
los productos y despliegan el Desempeo Actitudinal Consciente. La evaluacin desde este
enfoque es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como detonadores
de los componentes ticos subyacentes en ella.
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE

Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior son lugares que
facilitan la evaluacin como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, slo as con este
llamado se podr reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser nico y valioso
y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. La
evaluacin con el enfoque de competencias promueve una dimensin totalizadora e
integradora, vislumbra todas las esferas de la formacin del estudiante. En este sentido, la
evaluacin de competencias se entiende como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el
Se trata de sistematizar, de un modo holstico y dialctico los enfoques de las teoras que convergen en el MOEVA de
manera eclctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integracin cualitativa superior de su sistematizacin.
13
20

desempeo que ha tenido el estudiante, con el propsito de formarse un juicio a partir de un

criterio o referente para identificar aquellas reas de desempeo que han sido desarrolladas y
aquellas que requieren ser fortalecidas.
En relacin con lo anterior, es conveniente tomar en consideracin lo que dice Perrenoud
(2005)14, en relacin con las competencias:
El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situacin. Esta definicin insiste en cuatro aspectos:
Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran orquestan tales recursos.
Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica,
aunque se le puede tratar por analoga con otras, ya conocidas.
El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas
por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una accin
relativamente adaptada a la situacin.
Las competencias se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin
cotidiana del practicante, de una situacin a otra.
Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su conjunto a los
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente, las cuales van
ms all de los objetivos de las distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacios
educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual15.
Es decir, la evaluacin de las competencias para el BGE no comprende la suma de los
conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeo Actitudinal Consciente, sino, con
los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeo Actitudinal Consciente se
integra, entiende y evala la competencia.
Para comprender la evaluacin integral de la competencia es necesario entender a cada uno de
los recursos o componentes que la integran, por ello a continuacin se describen los ejes de
evaluacin que la comprenden:
EJES DE LA EVALUACIN
Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluacin que integran las
competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluacin del
aprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente ser la de crear un clima en
donde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la
informacin que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, de
exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compaeros, de fundamentar sus ideas para
argumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeos, actitudes y vivenciar
valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluacin formadora.
La evaluacin en este contexto representa el camino de la autoapropiacin de los
conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueo de su
propio proceso consciente y por ello, ms crtico y libre autnticamente. En este sentido no es
posible evaluar las competencias abstrayendo en la prctica objetivamente la separacin o
fragmentacin de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente,
para inferir sus criterios de evaluacin, se ve obligado a considerar las competencias de
manera holstico-dialctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holstico incluye lo
sistmico y esta relacin precisa los ejes de la evaluacin, en un orden tal, que expresa una
cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de
Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para ensear. p.11
Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad. SEP Federal. 2007.
14
15
21

aprendizaje de dichos eje. Es aqu donde se demuestra el carcter integral de las competencias,
por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado,
resultando la evaluacin mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relacin
dialctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender los
Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeo Actitudinal
Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en
consideracin los Conocimientos y el Desempeo Actitudinal consciente y finalmente no es
posible considerar el Desempeo Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el
Proceso y la obtencin de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialctica
que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es
necesario considerar el carcter hologrfico de los componentes o ejes en su visin unitaria
para poder as realizar la integracin de la competencia.
De acuerdo a las caractersticas de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas en
el MOEVA y operacionalizadas de manera dialctica y didctica en cada uno de las disciplinas
de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada
eje de la evaluacin16.
Conocimientos
40%
Procesos y Productos
30%
Desempeo Actitudinal Consciente 30%
Es importante considerar la ponderacin establecida de manera obligatoria aplicada en los tres
ejes a partir del primer semestre, ya que esto generar de manera progresiva la nueva cultura
de la evaluacin.
a) La Evaluacin de los Conocimientos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de los Conocimientos17, es decir el dominio y la
apropiacin de conceptos, datos, leyes, principios, teoras. En el MOEVA se reconoce que en
s mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificacin final, por
ello habrn de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluacin. Sin
embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes de
Bsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de
observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatiza
con mayor ponderacin en la calificacin final.
El conocimiento es slo un aspecto del desempeo ya que el desempeo competente requiere
la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es
necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cmo se hace. Para desempear tareas
confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben
ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican.
Sin la construccin de Conocimientos, obviamente no se podra realizar la evaluacin de los
Procesos y Productos, stos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las
Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones acadmicas realizadas en el Bachillerato General Estatal
con supervisores, directores, docentes y especialistas, con el propsito de sistematizar y objetivizar la evaluacin; sin embargo
los profesores y maestros dentro de su prctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajes
conforme la asignatura y el contexto lo determine.
17 De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base para
generar experiencias que apoyan la construccin y evaluacin de los conocimientos, stos se han concebido en el nivel
declarativo tanto el factual como el conceptual.
16
22

acciones de socializacin, de descubrimiento, de reestructuracin propias de los espacios

ulicos.
El enfoque actual postula la activacin de una serie de procesos intrnsecos y extrnsecos al
sujeto que aprende, los cuales estn interrelacionados, con naturaleza variada conforme el
contexto, en razn de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento
mediante una interaccin con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles
o evidentes. La evaluacin de las competencias requiere la determinacin de evidencias de
conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeo
que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a
que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles
de manera directa), ste se puede demostrar en el desempeo o el producto generado, Por
ejemplo en la explicacin que presenta el estudiante, en la elaboracin de un ensayo, el
informe de la realizacin de un experimento, en la argumentacin en un debate, en las
repuestas emitidas en un examen, en la construccin de un modelo, etc.
b) La Evaluacin de los Procesos y Productos.

El propsito de este eje, es la evaluacin de la calidad de los procesos en la autoconstruccin
del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos
concretos.
Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, mtodos,
procedimientos y tcnicas que de forma prctica lo conducen al logro de los Productos, los
cuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluacin. El Proceso, para ser
evaluado habr de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la
autoconstruccin gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el
estudiante para la apropiacin de los Conocimiento y la generacin de Productos.
Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiacin de
Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan
certeza de que el estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo.
Este eje tambin es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluacin del
MOEVA, porque sin el dominio y ejecucin de los Procesos difcilmente se llegar a la
construccin y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformacin del alumno.
De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formacin del estudiante no se limita a la
adquisicin de Conocimientos de manera mnemotcnica o enciclopdica, las estrategias
metacognitivas de lo qu hace el alumno y cmo lo hace, integran criterios o rasgos de
evaluacin que han de observarse para la autoevaluacin y coevaluacin de los Procesos y
Productos.
En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travs
de la ejecucin de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto
determinado. Las evidencias ms factibles para verificar el proceso y concretar un producto
son las que se observan de manera directa durante su realizacin y que permiten valorar
procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera prctica las operaciones
que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observacin directa del
desarrollo de una prctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, el
desenvolvimiento en una discusin dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto
a las evidencias de producto, stas no requieren la observacin del proceso, sino nicamente el
resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes,
23

textos estructurados, mapas conceptuales, peridicos murales, maquetas, proyectos,

problemas o ejercicios resueltos, etc.
c)
Consciente.
La
Evaluacin
del
Desempeo
Actitudinal
El propsito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de
manera intencional en las que estn presentes las actitudes conscientes que permiten la
asuncin de valores y la personalizacin de las normas hacia una progresiva y autntica
humanizacin del hombre. Es aqu en donde el desarrollo personal arroja evidencias
formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes.
El Desempeo Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formacin de los
estudiantes; es la expresin ms genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo
humanos.
Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse,
asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso mtodos de autoconstruccin humana
ms o menos autnticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluacin del
Desempeo Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores
dentro de la autoformacin del estudiante que se denoten en la apropiacin de los
Conocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos.
El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre
alumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la
atencin al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinmica y
humanizante.
En este eje se evalan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades de comunicacin oral y
de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una prctica de laboratorio, el
comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentacin y exposicin oral de
temas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participacin de trabajos en equipo
en las que se evaluarn actitudes de: inters, motivacin, decisin, participacin activa,
colaboracin en trabajos de equipo, solidaridad acadmica, anlisis, reflexin, argumentacin y
valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque que
orienta el Desempeo Actitudinal consciente es hacia la generacin del bien humano en su
dimensin individual y social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino hacia
la construccin del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la realizacin de su
afectividad y la direccin de sus actividades hacia algo que vale la pena: los bienes particulares
y el bien de orden.
A modo de comprender la integracin de los ejes que permiten evaluar la competencia de
modo hologrfica y holstico a continuacin se presente de manera esquemtica.
18
Debido al carcter del presente documento y para fines prcticos se anexa un epgrafe referente a la construccin de
instrumentos de evaluacin para la evaluacin del desarrollo de la competencia.
24

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
EJES
DE EVALUACIN
Implican la integracin de:
CONOCIMIENTOS
Dominio y
apropiacin de:
Conceptos, datos,
leyes, principios,
teoras
Evidenciados
por medio de:
Glosarios, Fichas
bibliogrficas, cuadros
sinpticos, Mapas
mentales, exposiciones,
Ensayos, Cuestionarios
resueltos, Esquemas,
monografas, Reportes,
etc.
PROCESOS Y PRODUCTOS
Los Procesos se
entiende como:
Conjunto de actividades
realizadas por el dicente
para la apropiacin de
los conocimientos y la
generacin de los
productos
Evidenciados
por medio de:
La observacin del
desarrollo de una
prctica, el manejo
de equipo de
cmputo, el
desenvolvimiento en
una discusin o
debate
Se pueden aplicar los

instrumentos de:
Se puede aplicar los
instrumentos de:
DESEMPEO ACTITUDINAL
CONSCIENTE
Los Productos se
entiende como:
Los resultados de la
apropiacin del
conocimiento y el
despliegue de las
competencias
Evidenciados
por medio de:
Reporte escrito,
cuaderno de trabajo,
informes, textos
estructurados,
peridico mural,
maquetas,
proyectos,
problemas o
ejercicios resueltos

instrumentos de:
Rbrica, lista de cotejo o

comprobacin, escalas de
rango, solucin de
problemas, mtodo de casos,
proyectos, portafolios,
reportes, cuadernos de
trabajo, informes,
El DAC se
entiende como:
Las actividades
racionales en las que
estn presentes las
actitudes que permiten la
asuncin de valores en el
desarrollo de habilidades
de comunicacin oral y
de tipo socio-afectiva
Evidenciados
por medio de:
El desarrollo de una prctica

de laboratorio, el
comportamiento Actitudinal
en debates, foros, plenarias,
presentaciones y
exposiciones orales de
temas, as como en la
participacin de trabajos
mostrando actitudes de
inters, motivacin,
disciplina, solidaridad, y
valores como respeto,
tolerancia, puntualidad,
responsabilidad, pulcritud,
instrumentos de:
25

TIPOS DE EVALUACIN
a) Evaluacin Diagnstica.
La evaluacin diagnstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permite
conocer los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso de
aprendizaje de cada asignatura. Su propsito es establecer un vnculo significativo entre lo que
el estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre el contenido
o los contenidos a abordar, implica el dominio de los antecedentes acadmicos necesarios
conocimientos previos formales, para comprender los contenidos planteados en el curso, los
conocimientos informales de los contenidos que se abordarn en cada unidad temtica y
horizonte de bsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitirn
conocer su motivacin o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a travs
de algn instrumento de evaluacin elegido previamente por el docente. Es un punto de
partida para la organizacin y secuencia de la enseanza y el aprendizaje, ya que proporciona
al docente y al alumno informacin sobre los conocimientos formales o informales,
habilidades y competencias bsicas y con ello el docente identifica estilos de aprendizaje y
caractersticas del grupo percatndose particularmente de las necesidades acadmicas del
estudiante para implementar actividades de apoyo y de retroalimentacin, antes de abordar los
horizontes de bsqueda de cada unidad y asignatura.
El resultado19 de esta evaluacin no se traduce en una calificacin para el alumno, su vala
didctica y pedaggica va ms all de slo conocer lo que no sabe el propio estudiante.
Los resultados de este tipo de evaluacin deben traducirse en fortalezas y oportunidades de
aprendizaje.
Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una visin formadora lo que
compensar la rigidez y dureza con la que se le ha identificado de manera tradicional.
b) Evaluacin Formadora
La evaluacin formativa al dejar de contextualizarse slo para evaluar el aprendizaje, se abre a
nuevos horizontes ampliando su campo de accin como estrategia y espacio de reflexin y
valoracin en el aprendizaje y para el aprendizaje, la evaluacin formativa para este modelo
se dimensionaliza como evaluacin formadora conceptualizndose como un espacio y
estrategia que propicia el aprendizaje y no slo para evaluar el proceso mismo de lo que se
est enseando y aprendiendo. Este cambio en la visin de la evaluacin formativa a la
evaluacin formadora implica una transformacin en la conceptualizacin y operacin de la
prctica docente evaluadora, rebasando la idea de que la evaluacin formativa slo conduce a
la revisin de los objetivos y contenidos que se estn atendiendo en el momento de la
evaluacin, la trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y dinmico
aprovecha el carcter sistemtico de toda actividad pedaggica y didctica para que el dicente
se evalu mientras aprende y para que aprenda mientras se evala como momentos y espacios
para el dilogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir los
errores; se establece como estrategia de aprendizaje a travs de la cual se pueden realizar
19
En la evaluacin diagnstica de las competencias bsicas del estudiante deben valorarse las zonas de desarrollo prximo.
26

acciones, tareas o actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a travs de la

autoevaluacin y coevaluacin reconociendo de manera consciente los logros y en especial la
calidad de los aprendizajes de la asignatura. Es importante sealar que este tipo de evaluacin
se delimita durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje y los resultados obtenidos en
sta, no se utilizan para la asignacin de calificaciones o puntos hacia la misma que lleven a la
acreditacin. Este tipo de evaluacin se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante del
autoaprendizaje. La actuacin del docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es
un facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje implcita en su naturaleza la
verdadera autoapropiacin de los saberes, actitudes y valores para la formacin del estudiante
en el sentido de que el conocimiento guarda una esencia dinmica y dialctica. En el enfoque
formador el aprendizaje est garantizado porque surge del propio estudiante, la reflexin y
valoracin que el estudiante hace de s mismo tiene garanta de ser positiva y la valoracin
sobre los propios errores y necesidades acadmicas conducen al autodesarrollo humano. Es el
estudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en este proceso mejorando en
sus resultados, procesos y habilidades accin misma que rescata de manera contundente la
dimensin integral y holstica de la evaluacin.
La evaluacin formadora en su aplicacin amplia sirve para evaluar dentro de las
competencias principalmente el componente de los Procesos y Desempeo Actitudinal
Consciente, en funcin de los Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejora
continuada del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del programa, un
horizonte de bsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento, al sintetizar el asunto abordado, al
terminar el tratamiento de un contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinencia
de los tiempos programados del aprendizaje. Estos sern realizados por parte del profesor de
acuerdo a su planeacin y por el alumno en funcin de su aprendizaje.
Los presupuestos epistemolgicos que subyacen en la bsqueda humanizante y la metodologa
que la orienta, encuentran en el ejercicio de la evaluacin formadora su dinamismo de
intencionalidad incorporado la evaluacin de la competencia de forma dialctica en los tres
ejes de la evaluacin del MOEVA.
El enfoque formativo de la evaluacin aqu presentado, tiene an retos en su implementacin,
no por la aparente complejidad conceptual y metodolgica sino por los usos y costumbres de
objetividad con los que se viene manejando an hoy en da a la evaluacin; la fuerza e impacto
social que cobra como actividad didctica y orientadora radica al tener presentes las
caractersticas individuales de los estudiantes, los contenidos de la asignatura y el contexto
multicultural de cada institucin de Educacin Media Superior.
c) Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa o sumaria constituye un eslabn fundamental en el aprendizaje debido
a que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar informacin sobre el logro de las
competencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada uno
de los ejes y periodos de la evaluacin, conforme a lo establecido en el programa de la
asignatura y el Plan de Estudios. Se consideran nicamente dos periodos de evaluacin
durante cada semestre y ciclo escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularizacin. El
primero establece tres evaluaciones parciales consideradas como momentos parciales de la
evaluacin", los cuales para su realizacin debern atender a los objetivos de cada unidad y la
profundidad de los horizontes de bsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad
27

acadmica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no lograron la acreditacin
de la asignatura en el periodo ordinario.
La finalidad de la evaluacin sumativa es asignar la calificacin al alumno, con el objeto de
emitir un juicio relativo a la acreditacin acadmica y determinar su promocin a los cursos o
etapas educativas subsecuentes, as como valorar y emitir los resultados de acreditacin
obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo de
evaluacin.
La integracin de autoinformacin y retroinformacin sistemtica y continuada irrumpe en las
dificultades de complejidad e interrelacin de cualquier aspecto humano que, sometido a la
estimacin, pretenda traducirse en expresin numrica. No obstante la evaluacin, reflejada
numricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy una exigencia
ineludible de cualquier mbito educativo formal.
El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y tcnicas de evaluacin para cada tipo de
evaluacin del MOEVA, en determinacin de las competencias del cmo evaluarlas guarda su
correspondencia metodolgica con los tres ejes de evaluacin (Conocimientos, Procesos y
Productos y, Desempeo Actitudinal Consciente), como meros acercamientos propositivos
que sern siempre mejorados por los criterios y creatividad de cada docente en consecuencia y
derivacin de las caractersticas peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso escolar.
PERIODOS DE LA EVALUACIN
a) Periodo Ordinario
El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y trmino
de cada uno de los semestres: A o B del ciclo escolar en curso en todos los grados,
conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de
cada uno de los semestres el docente establecer tres cortes para la realizacin de la evaluacin
llamados momentos parciales de la evaluacin, los cuales estarn determinados en funcin
de la planeacin realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s) correspondiente(s).
Durante cada semestre se realizarn obligatoriamente los tres tipos de la evaluacin:
diagnstica, formadora y sumativa (no encasillando la evaluacin solamente a la sumativa a
travs de la aplicacin de un examen), debern observarse para la evaluacin de las
competencias cada uno de los ejes de evaluacin: Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeo Actitudinal Consciente. Esto involucra la evaluacin de la competencia en sus
tres ejes en cada momento parcial de la evaluacin dentro del periodo ordinario, para la
asignacin de la calificacin ya que estos presentan una relacin intrnseca en la que uno
presupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada, guardando siempre una
relacin hologrfica y holstica en su estructura, composicin y porcentaje.
b) Periodo de Regularizacin
El Periodo de Regularizacin corresponde al lapso de tiempo que se aplica al trmino del
periodo ordinario de cada semestre, ya sea A o B en los tres grados del ciclo escolar
correspondiente, en el cual debido a los criterios acadmicas, normas y administrativas
28

establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no acreditacin de una o hasta 5

(cinco) asignaturas en un semestre, por lo que se abre este periodo Regularizacin20, en sus
dos acepciones: Evaluacin Extraordinaria y Evaluacin a Ttulo de Suficiencia.
Para el semestre A se realizar en la segunda quincena de enero.

Para el semestre Bse realizar en la segunda quincena de junio.
En caso de que el alumno no acredite en la presentacin de la evaluacin Extraordinaria,

tendr la oportunidad de presentar la evaluacin a Ttulo de Suficiencia, la cual se realizar:
En el semestre A en la segunda quincena de febrero.
En el semestre B en la segunda quincena de agosto

El nmero mximo de asignaturas que puede presentar un alumno en un periodo de
regularizacin es de cinco. Para ello se deber observar lo siguiente:
1.- La regularizacin de estudios se efectuar en cinco periodos durante el ciclo escolar como
lo establece el calendario oficial de la SEP al trmino de cada semestre.
2.- La direccin de la escuela difundir el calendario de evaluaciones de regularizacin y los
requisitos para presentarla.
3.- Para tener derecho a la evaluacin de regularizacin, el alumno tendr que realizar el Curso
de Recuperacin Acadmica (CUREA).
4.- Para presentar las evaluaciones de regularizacin los grupos se integrarn con 25 alumnos
como mximo.
5.- El alumno presentar como mximo cinco asignaturas en cada periodo de regularizacin.

Los Cursos de Recuperacin Acadmica (CUREA) se conceptualizan terica y
metodolgicamente como un proceso de apoyo acadmico, que brindan las instituciones de
Bachillerato, para aquellos estudiantes, que no habiendo obtenido la calificacin mnima de
acreditacin21 (6 Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de evaluacin
ordinario, debern asistir obligatoriamente a los CUREA, como requisito acadmico y
administrativo indispensable para tener derecho a la evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de
Suficiencia.
Los CUREA contribuyen a la mejora acadmica en la formacin de los estudiantes,
privilegiando los procesos de atencin a sus necesidades acadmicas por razones de
irregularidades en la acreditacin de asignatura(s).
Como ha quedado evidenciado en el grficos del 1 al 3 de eficiencia terminal, cobertura, y
desercin del apartado de diagnstico de este documento, los CUREA, responden a la
necesidad educativa de elevar el ndice de resultados de dichos indicadores en funcin de la
calidad. Los CUREA en su aplicacin dentro del MOEVA no se establecen por separado ya
Para tener mayor precisin en cuanto a los das de realizacin ver el Calendario Oficial Descriptivo para cada ciclo
escolar.
21 Ver acuerdo secretarial nmero 17.
20
29

que presentan una relacin interna que contribuye a la formacin del estudiante brindndole
espacios de atencin para su aprendizaje con la finalidad de superar previamente a su
evaluacin extraordinaria o a ttulo de suficiencia, las carencias acadmicas que no le
permitieron la acreditacin en el periodo ordinario.
Esto queda explicitado de la manera siguiente:
Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo acadmico a los estudiantes

del Bachillerato, para su evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia. Slo sern
cursados al trmino del periodo de evaluacin ordinario del semestre A y B y nicamente
una sola vez por asignatura.
Los CUREA, debern trabajarse obligatoriamente en un mnimo de 20 horas, 2 horas

diarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de evaluacin ordinario en cada semestre
y grado. La evaluacin deber realizarse conforme el enfoque de las competencias,
considerando los tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeo Actitudinal
Consciente y con los tipos de evaluacin: diagnstica formadora y Sumativa.
Los CUREA por su dimensin formadora, son obligatorios para todos los estudiantes
del Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario
de evaluacin, correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito acadmico y
administrativo para poder presentar la evaluacin Extraordinaria o a Ttulo de Suficiencia
segn sea el caso.
Cada estudiante participante en los CUREA, deber cubrir un mnimo del 90% de
asistencia presencial.
Para el despliegue de las competencias, la realizacin de actividades de aprendizaje

comprender: dominio de Conocimientos, realizacin de Procesos y Productos y, desarrollo
del Desempeo Actitudinal Consciente as como evidencias de trabajo solicitadas por el
docente o los docentes responsables de la Unidad Didctica22, son de entrega obligatoria.
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
con una coherencia interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado (Ibaez, 1992, 13).
22
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA:
1. Descripcin de la
unidad didctica
2. Objetivos Didcticos
En este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben
tener los estudiantes para conseguirlos, las actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al
nmero de sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a
poner en prctica
Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el
desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos
aquellos aspectos relacionados con los temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partcipe al alumnado de los objetivos didcticos
3. Contenidos de
aprendizaje
Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad,
deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.
4. Secuencia de
actividades
En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estn
ntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades ms o menos
relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar
las actividades a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes en el aula.
5. Recursos materiales
6. Organizacin del
espacio y el tiempo
Conviene sealar los recursos o equipo didctico especficos para el desarrollo de la unidad.
Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la unidad.
30

Ningn alumno podr participar en ms de cinco CUREA, en el mismo periodo o

semestre.
En caso de que el estudiante no apruebe la asignatura o asignaturas en la Evaluacin

Extraordinaria, no se mantiene el criterio de obligatoriedad de volver a cursar nuevamente el o
los CUREA, para la evaluacin a Ttulo de Suficiencia. Los CUREA slo son cursados por los
estudiantes una sola vez por asignatura al trmino del semestre.
MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE (MOEVA).

El enfoque que presenta el MOEVA se caracteriza como un modelo humanizante integrador,
considera que la evaluacin es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo
procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo en el proceso pedaggico, es decir que a un
proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Bajo el enfoque de las
competencias es necesario evaluar conjuntamente los Conocimientos, las habilidades, las
capacidades, la aplicacin de mtodos, los procedimientos, la asuncin de valores, y el nivel de
autoapropiacin y autoformacin alcanzado por el joven bachiller.
Al establecer la conceptualizacin de la competencia con los tres componentes de la
evaluacin: ejes, tipos y periodos se constituye de manera operativa el modelo terico-prctico
que permite expresar su desarrollo y aplicacin. Para entender lo anterior de la forma esencial
se utiliza aqu la teora de los procesos conscientes que permite explicar el proceso de la
evaluacin propuesto.
La teora de los procesos conscientes esta sustentada en el principio holstico-dialctico, el
cual como su nombre lo indica tiene una naturaleza dialctica, es decir al evaluar la
competencia con sus tres componentes (ejes, tipos y periodos) son inseparables y, por tanto,
uno presupone al otro. Desde el punto de vista analtico, dicho principio se divide en dos
rasgos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto de la evaluacin y se denomina
caracterizacin holstica del objeto de la evaluacin. El segundo se refiere al
comportamiento del objeto de la evaluacin y se denomina enfoque dialctico del desarrollo
del proceso de evaluacin.
No es posible abstraer la evaluacin de la competencia(s) objetivamente en la prctica
separando sus tres componentes. El docente, para inferir sus criterios, se ve obligado a
trabajar la evaluacin de manera total, incluyendo las influencias del contexto. Adems lo
holstico incluye lo sistmico, en tanto, el sistema implica la relacin entre los componentes de
la evaluacin, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera
suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero lo
supera; en tanto, lo holstico implica que el modelo de evaluacin se identifica con el objeto de
la misma (el estudiante).
Lo anterior permite deducir que para el Modelo de Evaluacin que se presenta tendr que
entenderse, como la totalidad o unidad de los componentes, en consecuencia cualquier anlisis
7. Evaluacin
Las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, de la prctica docente del
profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad,
sealando cules van a ser los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluacin que desarrollen en los estudiantes la reflexin
sobre el propio aprendizaje.
31

parcial de algunos de los mismos (como resultado de las abstracciones subjetivas) solo es
valido si permanentemente es valorado en su relacin con la totalidad. En suma: en la
evaluacin vista como un todo (de manera holstica) existe un vnculo permanente de
naturaleza dialctica la caracterizacin hologrfica de los componentes de la evaluacin. Esto
implica que cada uno de stos, no slo esta relacionado entre si, sino que es portador de la
totalidad del proceso de evaluacin (enfoque hologrfico).
El principio original presupone que lo holstico siempre estar acompaado de lo hologrfico,
al punto que en ocasiones, slo se denomina holstico, pero se admite la presencia intrnseca y
obligada de ambos.
A continuacin se presente el modelo de forma grfica.
MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN DE LAS
COMPETENCIA
EJES:
TIPOS DE
EVALUACIN
Diagnstica
Formadora
Sumativa
MOEVA
Conocimientos
Procesos y Productos
Desempeo
Actitudinal Consciente
PERIODOS DE LA
EVALUACIN.
Periodo Ordinario
Periodo de
Regularizacin
CUREA
El modelo toma como eje rector a los Tipos de Evaluacin en los cuales se desarrollan los ejes
y periodos y de la misma. Para apreciar lo anterior de manera sencilla y prctica a continuacin
se describe su estructura a travs de dar respuesta a tres preguntas bsicas: qu, cundo y para
qu evaluar, en sus dos periodos: ordinario y de regularizacin.
32

En el Periodo Ordinario
Evaluacin Diagnstica:
Cundo se realiza?
Al inicio de cada semestre de manera obligatoria.
Para qu sirve?
Al alumno: conocer sus necesidades acadmicas, para

la toma de decisiones de mejora de su aprendizaje en
funcin de los tres ejes de evaluacin
Al docente: Planear y organizar el curso escolar en
funcin de la formacin y particularmente de las
necesidades acadmicas del alumno.
Evala principalmente los Conocimientos y
competencias previas.
Qu evala?
Evaluacin Formadora:
Cundo se realiza?
Para qu sirve?
Qu evala?
A lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, para

el caso durante todo el semestre o ciclo escolar.
Para valorar no slo procesos de aprendizaje formales,
sino toda clase de actividades de aprendizaje,
situaciones, formas y contextos que favorezcan la
formacin del estudiante.
Est abierta a mejoras surgidas en el proceso de
formacin. Este proceso es continuo e interminable.
Evala principalmente el proceso de apropiacin de los
Conocimientos, los procesos de los Procesos, los
Productos y las evidencias de desarrollo del
Desempeo Actitudinal Consciente.
Evaluacin Sumativa:
Cundo se realiza?
Para qu sirve?
Qu evala?
23
En cada uno de los tres momentos parciales de la

evaluacin.
Al trmino de cada semestre, conforme lo marcado en
el calendario escolar descriptivo. La suma y promedio
de los resultados de los tres momentos parciales de la
evaluacin se emitir como la calificacin final
semestral23
Asignar Calificacin y lograr la Acreditacin y en su
caso no acreditacin
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo
Actitudinal Consciente.
Para mayor comprensin y claridad de este punto ver ms adelante el epgrafe calificacin y acreditacin.
33

En el Periodo de Regularizacin
Evaluacin Sumativa:
Cundo se realiza?
Para qu sirve?
Qu evala?
Al finalizar el periodo ordinario y administrativamente al final

de cada semestre de acuerdo al calendario escolar descriptivo.
Asignar calificacin que permita determinar la Acreditacin o
en su caso la no acreditacin.
Dos oportunidades de acreditacin:
Evaluacin Extraordinaria
Evaluacin a Ttulo de Suficiencia
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeo
Actitudinal Consciente
A continuacin el modelo se presenta de manera esquemtica:
34

MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

(MOEVA)
Periodo Ordinario
Evaluacin
Sumativa
Evaluacin
Diagnstica
Evaluacin
Formadora
Al inicio del
semestre
Evala
Conocimientos y
competencias previas
Reorienta la
planeacin del PEA
Durante todo el
semestre.
Evala principalmente el
proceso de apropiacin de
los Conocimientos, los
procesos de los Procesos,
los Productos y las
evidencias de desarrollo del
Desempeo Actitudinal
Consciente.
Reflexin del y para el
aprendizaje
Al final de cada
momento parcial de
evaluacin y al final
del semestre.
Evala los tres
ejes
Valora el PEA con
fines hacia la
Acreditacin
Acreditacin
Periodo de Regularizacin
Evaluacin
Sumativa
Evaluacin
Extraordinaria
Evaluacin a
Ttulo de Suficiencia
CUREA
CALIFICACIN Y ACREDITACIN
La Calificacin
Expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a partir de la informacin
recabada por la evaluacin. Para determinar la calificacin se utiliza la escala de calificaciones
que establece el Acuerdo Secretarial No. 17, conforme a las siguientes equivalencias:
Smbolo
10
9
8
7
6
5
Interpretacin
Excelente
Muy bien
Bien
Regular
Suficiente
No suficiente
35

La asignacin de la calificacin se da en los dos periodos de la evaluacin ya descritos.

En el Periodo Ordinario: se establecen tres momentos parciales de evaluacin. En cada uno
de los tres cortes que se realicen se registrarn tres calificaciones parciales con escalas de 0 al
10, en funcin de los tres ejes de evaluacin y los tres tipos de evaluacin del modelo. Para
determinar la calificacin final semestral definitiva ha quedado asentado ya, que se sumarn y
promediarn las tres calificaciones de los tres momentos parciales de la evaluacin. El mnimo
de puntos es de 18, los cuales de forma promediada constituyen la calificacin aprobatoria
mnima de 6 (Seis). Con ello se deroga la realizacin del examen semestral.
Pasarn al periodo de regularizacin los alumnos que no hayan logrado la acreditacin total de
las asignaturas del semestre en el periodo ordinario, de conformidad con los criterios
acadmicos y administrativos ya establecidos previamente.
En el Periodo de Regularizacin: Sern evaluados aquellos estudiantes que se encuentran
en alguna de las siguientes situaciones:
No haber alcanzado la calificacin mnima aprobatoria de una o hasta cinco
asignaturas en el periodo ordinario.
Haber cubierto menos del 80% de asistencia durante el semestre.
Se debe atender lo siguiente:
El nmero mximo de asignaturas que puede presentar el estudiante en un periodo de
regularizacin es de cinco, en sus acepciones de evaluacin Extraordinaria y a Ttulo
de Suficiencia
En caso de que el alumno no acredite en la evaluacin Extraordinaria, tendr la
oportunidad de presentar de una a cinco asignaturas en la evaluacin a Ttulo de
Suficiencia.
Si al finalizar el periodo de regularizacin el alumno tiene an tres o ms asignaturas
no acreditadas, ser dado de baja de manera temporal, teniendo tres periodos de
regularizacin inmediatos al trmino del semestre para aprobarlas. Si no logra aprobar
todas las asignaturas, ser dado de baja de manera definitiva.
La calificacin obtenida en la regularizacin deber ser registrada con nmeros
enteros, de acuerdo con los rangos establecidos en la escala de calificaciones.
Una vez presentada la asignatura en el periodo de regularizacin, la calificacin que se
obtenga ser definitiva.
La Acreditacin
Es la utilizacin de la calificacin para responder a los requerimientos institucionales, a fin de
dar cumplimiento a la normatividad escolar establecida, permitiendo al estudiante continuar
en los grados y niveles subsecuentes.
Para determinar la acreditacin se tomar en consideracin:
36

La acreditacin se realizar en el periodo ordinario y de regularizacin de acuerdo a lo

establecido en el presente documento.
Ser obligacin de las escuelas oficiales y particulares con RVOE, evaluar el

aprendizaje de los estudiantes en funcin del Acuerdo Secretarial No. 17.
En caso de que el estudiante no asista de manera regular a sus clases y no cumpla con
la entrega de los productos, con las evidencias de aprendizaje o con las actividades requeridas
para ser evaluado en cualquiera de los tres momentos parciales de la evaluacin en el periodo
ordinario, perder el derecho a la calificacin parcial, por lo que en los registros oficiales se
asentar NP en el espacio correspondiente.
La calificacin final del semestre ser registrada con nmeros enteros, de acuerdo con
los siguientes rangos.
CALIFICACIN
OBTENIDA
De 5 a 5.9
De 6 a 6.4
De 6.5 a 7.4
De 7.5 a 8.4
De 8.5 a 9.4
De 9.5 a 10
CALIFICACIN
QUE DEBE
REGISTRARSE
5
6
7
8
9
10
La evaluacin final semestral ser el resultado de la suma y promedio de cada una de

las calificaciones obtenidas en las evaluaciones parciales presentadas, dividido entre tres en
una escala de calificacin del 5 al 10.
Ser responsabilidad de cada institucin el control y seguimiento administrativo de

cada evaluacin parcial, as como el concentrado de evaluaciones semestrales en el cuadro de
once columnas, sin omitir el control de asistencias.
El promedio semestral general de aprovechamiento se obtendr al sumar las

calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el nmero de stas.
Los alumnos tendrn un plazo de 12 semestres, a partir de su fecha de ingreso, para

cubrir en su totalidad las asignaturas establecidas en el Mapa Curricular del Bachillerato.
FUENTES DE INFORMACIN
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40

ANEXO
Instrumentos de Evaluacin
El MOEVA presenta un enfoque centrado en el aprendizaje donde adems de los
instrumentos tradicionales para la evaluacin, como: cuestionarios, exmenes, ejercicios
prcticos, ejercicios de completamiento de seleccin u opcin mltiple entre los ms
conocidos, incorpora otros tales como mapas, cuadros, grficas, proyectos, reportes entre
otros, que si se analizan con detalle estos instrumentos o medios, si bien sirven para generar
una evidencia de aprendizaje que ser el objeto de evaluacin, en s mismos no son suficientes
para generar un juicio de valor o calificacin sobre el desarrollo de la competencia a menos
que estn asociados a un criterio de evaluacin, escala o norma de calificacin y dispongan de
espacios para registrar la valoracin y la medida en que se realiza de acuerdo con el parmetro
que se utilice. Por ello, bajo este enfoque los instrumentos de evaluacin se conceptualizan
como las tcnicas, procedimientos, recurso o situacin didctica que proporcionan al
evaluador, una forma de registro y anlisis sobre las caractersticas medibles a travs de
criterios o rasgos de evaluacin que ofrecen pautas para observar y compara cualidades o
caractersticas deseables o requeridas; pero, tambin proporcionan escalas de medicin
respecto a la asignacin de cada tem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje a partir
de una ponderacin previa. Un buen instrumento de evaluacin puede convertirse en una
actividad especfica de aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, los instrumentos que se proponen como alternativa bajo este
enfoque son:
a) Rubrica: Son guas o escalas de evaluacin donde se estable niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeo que el estudiante muestra respecto al conocimiento,
el proceso o un producto determinado y tomando en consideracin las actitudes y valores
empelados. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente al grado de experto. Son escalas ordinales
que destacan la evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos y adems es
posible el establecimiento de puntuaciones numricas.
Como seala Airasian24 las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la
evaluacin como en la enseanza. As, una rbrica es una buena opcin para evaluar el
desarrollo de una competencia, por medio de las actividades de aprendizaje como un informe
de laboratorio, un ensayo, un modelo o prototipo, una produccin artstica, el anlisis de una
obra literaria; incluso ms all de los productos generados por los estudiantes, permite evaluar
(y autoevaluar) los procesos, por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema, la calidad
en el manejo de los medios audiovisuales e informticos en un proyecto especfico, etc.
Asimismo, permite determinar las evidencias del desempeo actitudinal y valoral, como el
proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo, las actitudes que
muestra cuando realiza una exposicin oral frente a una audiencia, etctera.
24
Airasian, J. (20001). Classroom Assessment. Concepts and Applications. Pp 86-91

41

Con respecto a la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una integracin de los

elementos que debe contener, teniendo en consideracin diversos autores 25. Debe tenerse
presente que los pasos que se presentan no son rgidos y que la secuencia no tiene que se
lineal.
1.- Identificar y determinar las competencias que se desean desarrollar en el estudiante. Es necesario
vincular los horizontes de bsqueda, los niveles de la actividad consciente intencional
y las actividades de aprendizaje ha realizar.
2.- Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos buenos y
no tan buenos, identificar las caractersticas de los mismos, clarificar los apoyos a la
enseanza necesarios por parte del propio docente.
3.- Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos para
iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo de un trabajo o producto
alcanzado. Identificar las evidencias que debe producirse en relacin a los procesos
que se busca evaluar.
4.- Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin.
Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos, se recomienda
iniciar con los niveles de calidad ms altos, los intermedios y los ms bajos.
5.- Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Realizar una puesta en comn con ellos
sobre el sentido y contenido, de ser posible ejemplificar su aplicacin con algunas
experiencias previas con trabajos que se realizaron en clase o con algunos modelos.
Ajustar la rbrica.
6.- Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Enseara los
estudiantes su empleo en situaciones concretas, dando la oportunidad de detenerse a
revisar su trabajo, as como de reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica
misma.
7.- Evaluar el producto final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los
estudiantes segn sea el caso, con la rbrica para determinar el nivel de desarrollo de la
competencia.
8.- Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica que han
venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos para
alcanzar los desempeos requeridos.
El manejo de los puntos anteriores dentro de la rbrica la convierten en un buen instrumento
de evaluacin y una estrategia de enseanza-aprendizaje, en el sentido de que ayuda al docente
a detectar evidencias de desempeo de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos y colaborativos que apuntan al desarrollo
de las competencias.
Es importante tomar en consideracin lo siguiente:
La rbrica se debe trabajar en comunin con los estudiantes, la manera ms
inapropiada ser que slo el docente la elabore y presente a los estudiantes el da de la
evaluacin final, y en ese momento les anuncie que sos son los criterios que se
aplicarn para calificar los trabajos.
Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifique y
define no son los nicos posibles ni tiene el carcter de absolutos. Los profesores
pueden identificar diferentes criterios y niveles de desempeo en funcin de las
Entre los principales autores tenemos: *Arends, R. (2004) Learning to Teach. Pp. 248-250 *Diaz Barriga, F. (2004) Las
rbricas: Su potencial como estrategia para una enseanza situada y una evaluacin autentica del aprendizaje. Pp. 51-62
*Goodrich, H. (1997). Undertanding rubrics Pp. 1-9 *Ahumada, P. (2001). La evaluacin en una concepcin del
aprendizaje significativo. Pp. 25-32
25
42

caractersticas de los estudiantes, del avance logrado respecto al programa de estudios,

y el tipo de actividades de aprendizaje realizados.
No debe confundirse la identificacin de criterios de calificacin y niveles de
desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o
comportamientos superficiales, fragmentarios o triviales, o que conduzcan a
observaciones inoperantes e intrusivas.
A continuacin se presenta una gua de evaluacin conteniendo los criterios y niveles de
desempeo para la evaluacin de la competencia comunicativa en el Programa de estudio de
Taller de Lectura y Redaccin II, para el BGE, referente a la expresin escrita de textos
producidos por los estudiantes tales como: leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o
artculo.
Es importante considerar que tanto los criterios y niveles de desempeo se ha establecido con
de manera amplia, y el docente en funcin del contexto, las necesidades, posibilidades, tipo de
alumnos y niveles de concrecin en el programa de estudio, podr elaborar la rbrica.
CRITERIOS DE CALIFICACIN
CONOCIMIENTOS
Conceptos
Grado en el que el estudiante demuestra el dominio
de los conceptos de:
Leyenda
Noticia
Reportaje
Crnica
Columna
Artculo
Correccin
El grado en que estudiante demuestra un empleo
correcto de:
Ortografa
Puntuacin
Manejo de maysculas y minsculas
PROCESOS Y PRODUCTOS
Propsito/Audiencia
El grado en que el estudiante:
Establece y mantiene un propsito
Se comunica con la audiencia
Emplea un tono apropiado
Desarrollo de las ideas/Estructura
El grado en el que el estudiante proporciona una
estructura detallada y bien pensada que le permite
el desarrollo de las ideas principales contenidas en
el escrito.
Organizacin
Grado en el que el estudiante por medio de su
escrito demuestra:
Un orden lgico
Coherencia: estructura, informacin
Cohesin:
Puntacin, concordancia
(gnero, nmero, persona), sintaxis, orden
de las palabras.
NIVELES DE DESEMPEO
Distinguido o Experto o Muy Competente con calificacin
de 10
Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda,
noticia, reportaje, crnica, columna y/o artculo segn
sea el caso.
Establece un propsito y mantiene claro el foco o
asunto central del escrito, fuerte conciencia de la
audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
apropiado, distintivo.
Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en
detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora.
Evidencia de anlisis, reflexin, insight
Organizacin ingeniosa, cuidadosa, sutil.
Variedad en la estructura de las oraciones y en su
longitud que aumenta la efectividad de la
comunicacin.
Lenguaje preciso y rico
Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis y
maysculas.
Presenta la aplicacin propia de actitudes y valores
necesarios para la construccin de los textos.
Proficiente o Muy Bien o Competente, con calificacin
entre 9 y 8
Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de
leyenda, noticia, reportaje, crnica, columna y/o
artculo segn sea el caso.
Se enfoca en un propsito se comunica con una
audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
apropiado.
Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en
detalles relevantes y elaborados.
Organizacin coherente y lgica.
Estructura de las oraciones: controlada y variada
Lenguaje efectivo y aceptable.
Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en
comparacin a la longitud y complejidad del escrito.
A asumido algunos cambio de actitudes y valores
Aprendiz o Bien o Aceptable, con calificacin entre 7 y 6
No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda,
43

Oraciones
Grado en el que el estudiante incluye oraciones que
son:
Variadas en su estructura y organizacin
Construidas de manera efectiva
Complejas y correctas
Lenguaje
El grado en que el escrito exhibe de forma correcta
y efectiva:
Seleccin de trminos, vocabulario
Empleo de los mismos
DESEMPEO ACTITUDINAL
CONSCIENTE
Actitudes
Grado en el que el estudiante asume actitudes de:
inters, motivacin, decisin, participacin activa,
colaboracin, solidaridad
valores
Respeto
Tolerancia
Responsabilidad

sea el caso.
Alguna evidencia de comunicacin con una audiencia y
con un propsito especfico; algunos lapsus
(equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito.
Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
repetitivos o poco elaborados.
Lapsus en la organizacin y coherencia.
Estructura de oraciones demasiado simple.
Lenguaje simple, impreciso.
Algunos errores de ortografa, puntuacin, redaccin,
etc. que no interfieren con la comunicacin.
Presenta la asuncin de actitudes y valores, pero aun no
son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos.
Novato o no aceptable o no competente con calificacin de
5 o menos de 5
No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda,
sea el caso.
Conciencia limitada de la audiencia y/o del propsito
Desarrollo mnimo de las ideas, pocos detalles o no
relacionados.
Organizacin azarosa o endeble
Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva.
Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo.
Errores en ortografa, puntuacin sintaxis, etc., que son
desproporcionados en cuanto a la longitud y
complejidad del escrito.
No presenta asuncin de actitudes y valores necesarios
para la construccin de los textos.
Una vez establecido lo anterior, se procede a elaborar la rbrica integrando los tres
componentes: ejes, criterios y niveles de desempeo.
EJES
CRITERIOS
Novato o no aceptable o no
competente con calificacin
de 5 o menos de 5
Conocimientos
40%
Concepto
Correccin
* No tiene idea de lo que es el

concepto de leyenda, noticia,
reportaje, crnica, columna y/o
artculo segn sea el caso.
(.40 x 4) 1 pto.
Procesos y
Productos
30%
Propsito/Audie
ncia
Desarrollo de las
ideas/Estructura
Organizacin
Oraciones
Lenguaje
* Conciencia limitada de la audiencia

y/o del propsito
* Desarrollo mnimo de las ideas,
pocos detalles o no relacionados.
* Organizacin azarosa o endeble
* Estructura de las oraciones
incorrecta o poco efectiva.
*Uso del lenguaje incorrecto o poco
efectivo.
*Errores en ortografa, puntuacin
sintaxis,
etc.,
que
son
desproporcionados en cuanto a la
longitud y complejidad del escrito.
(.30 x 5 o 4) 1 pto
NIVELES DE DESEMPEO
Aprendiz o Bien o
Proficiente o Muy
Aceptable, con
Bien o Competente,
calificacin entre 7 y 6
con calificacin entre
9y8
*No tiene el manejo claro de
los conceptos de leyenda,
noticia, reportaje, crnica,
columna y/o artculo segn
sea el caso.
Distinguido o
Experto o Muy
Competente con
calificacin de 10
(.40 x 6) 2 pts.
*Presenta un manejo no
tan preciso de los
conceptos de leyenda,
columna y/o artculo
segn sea el caso.
*Demuestra el manejo de
los conceptos de leyenda,
columna y/o artculo
segn sea el caso.
*Alguna
evidencia
de
comunicacin
con
una
audiencia y con un propsito
especfico; algunos lapsus
(equivocaciones u omisiones)
en el enfoque del escrito.
*Desarrollo poco elaborado
de
las
ideas;
detalles
repetitivos o poco elaborados.
*Lapsus en la organizacin y
coherencia.
*Estructura de oraciones
demasiado simple.
*Lenguaje simple, impreciso.
*Algunos
errores
de
ortografa,
puntuacin,
redaccin, etc. que no
*Se enfoca en un
propsito se comunica
con
una
audiencia;
evidencia de un tono o
tratamiento apropiado.
*Profundidad
en
el
desarrollo de las ideas,
con apoyo en detalles
relevantes y elaborados.
*Organizacin coherente
y lgica.
*Estructura
de
las
oraciones: controlada y
variada
*Lenguaje efectivo y
aceptable.
*Pocos
errores
de
*Establece un propsito
y mantiene claro el foco o
asunto central del escrito,
fuerte conciencia de la
audiencia, evidencia de
un tono o tratamiento
apropiado, distintivo.
*Profundidad
y
complejidad en las ideas,
con apoyo en detalles
pertinentes,
atractiva,
enriquecedora.
*Evidencia de anlisis,
reflexin, insight
*Organizacin ingeniosa,
cuidadosa, sutil.
*Variedad
en
la
(.40 x 9 o 8) 3 pts.
(.40 x 10) 4 pts.
44

interfieren
comunicacin.
con
la
(.30 x 6 o 7) 2 pts.
ortografa,
puntuacin,
etc., en comparacin a la
longitud y complejidad
del escrito.
estructura
de
las
oraciones y en su
longitud que aumenta la
efectividad
de
la
comunicacin.
*Lenguaje preciso y rico
*Control de la ortografa,
puntuacin, sintaxis y
maysculas.
*A asumido algunos
cambio de actitudes y
valores
*Presenta la aplicacin
propia de actitudes y
valores necesarios para la
construccin de los
textos.
(.30 x 8 o 9) 3 pts
(.30 x 10) 3 pts.
Desempeo
Actitudinal
Consciente
30%
Actitudes
Valores
* No presenta asuncin de actitudes y

valores necesarios para la construccin de
los textos.
(.30 x 5 o 4) 1 pto
*Presenta la asuncin de actitudes

y valores, pero aun no son
satisfactorios para el desarrollo de
los trabajos.
(.30 x 6 o 7) 2 pts
(.30 x 8 o 9) 3 pts
(.30 x 10) 3 pts.
45

Moeva 2008

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acciones de socializacin, de descubrimiento, de reestructuracin propias de los espacios

b) La Evaluacin de los Procesos y Productos.

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Se pueden aplicar los

Se puede aplicar los