conexes com

a matemtica

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textos para a reflexo sobre a educao
Apresentamos a seguir alguns textos com o objetivo de contribuir para o aprimoramento do trabalho
pedaggico e da prtica educativa a ser desenvolvida
em sala de aula.

uma relao aberta. medida que o ensino de

Matemtica se organiza para tentar fechar essa relao, provoca um empobrecimento da aprendizagem
matemtica dos alunos.

I. Estudarmatemticas: o elo perdido

entre o ensino e a aprendizagem.

O professor como coordenador de estudo

Yves Chevallard, Mariana Bosch e Josep Gascn. Porto

Alegre: Artmed, 2001. p. 200-206. (extrato)

O carter aberto da relao didtica

Ao se formar uma comunidade de estudo em torno
de um determinado tipo de problema, estabelece-se
uma relao didtica entre os estudantes e o coordenador de estudo. Essa relao torna-se aberta,
ao mesmo tempo, para os alunos e para o professor.
Por um lado, os alunos, geralmente, no podero conhecer de antemo o caminho que devem percorrer
ao longo do estudo, nem entender as razes pelas
quais o professor os leva para esse ou aquele tipo de
problema, abordando-os com essa ou aquela tcnica
de resoluo. Por outro lado, o professor tambm
no ser capaz de prever todas as dificuldades que
podero surgir ao longo do processo de estudo, nem
as reaes dos alunos diante delas.
Essa dupla abertura uma caracterstica essencial
da relao entre o professor de Matemtica e seus
alunos. Dentre as coisas que um professor ensina
a seus alunos, existem algumas que ele conhece e
outras que ignora e talvez nunca poder saber. O
professor no pode prever com exatido o que o aluno
far, nem tampouco o que aprender. De fato, toda
tentativa de fechar a relao didtica pode chegar
a bloquear ou enfraquecer o processo de estudo,
com o consequente empobrecimento e at mesmo
paralisao da aprendizagem.
Dentre os fenmenos relacionados com a tendncia de fechar a relao didtica, podemos destacar:
a pouca considerao dada ao trabalho matemtico
do aluno (que no costuma ser considerado como um
verdadeiro trabalho matemtico); a concentrao
na aula das atividades matemticas do aluno e sua
grande dependncia do professor; o papel excessivo
que se atribui ao professor dentro do processo didtico e, em ltima instncia, o que denominamos de
irresponsabilidade matemtica dos alunos.
O ensino, como meio do processo didtico, no
deve pretender controlar de maneira absoluta o
desenvolvimento desse processo. A relao didtica

Vimos que o estudo da Matemtica uma atividade

comunitria e que a relao didtica que se estabelece
no interior da comunidade de estudo uma relao
aberta.
Ao considerar o estudo como objetivo principal do
processo didtico, possvel vencer a excessiva dependncia dos protagonistas com a instituio escolar.
Nessa perspectiva, o ensino deixa de ser o objetivo
ltimo e comea a ter um papel de instrumento de
apoio para o estudo, o que produz uma mudana
fundamental na viso dos papis de professor e de
aluno. O professor de Matemtica j no mais
considerado somente como aquele que ensina, nem
os alunos como meros sujeitos de um processo de
aprendizagem.
Essa mudana de perspectiva importante em
vrios sentidos. Em primeiro lugar, a atividade matemtica a ser desenvolvida ganha um destaque especial: j no aparece (nem para os alunos, nem para o
professor) como dependente, a todo momento, da
vontade do professor, e seu desenvolvimento adquire
condies prprias, com alguma independncia dos
protagonistas.
Em segundo lugar, a viso estanque do professor como aquele que ensina e do aluno como
aquele que aprende o que lhe ensinado pode
evoluir para uma viso na qual os papis de professor
e de aluno so definidos de maneira menos rgida.
Embora continue existindo uma assimetria entre
ambos, aparecem novos pontos de contato, visto que
agora a questo realizar de maneira conjunta uma
tarefa matemtica.
Em terceiro lugar, produzida uma importante
mudana no equilbrio das responsabilidades atribudas tradicionalmente tanto para o professor como
para o aluno. O professor j no tem como decidir a
cada instante qual ser a atividade pontual dos alunos
e deixa de ser considerado como o nico (e principal)
responsvel pela atitude, motivao e tarefa deles.
A crescente responsabilidade do aluno permite tambm, por exemplo, dar sentido e legitimidade a uma
avaliao externa de seu trabalho (isto , uma avaliao no elaborada e controlada pelo professor), na
medida em que o estudo de uma obra matemtica

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se torna mais objetivo e independente do critrio

do professor.
[...]
Em contrapartida, as responsabilidades do professor como matemtico fiador do controle e guia de
uma atividade genuinamente matemtica tornam-se
mais visveis, o que contribui para diminuir o risco da
didatite. Em particular, o professor dever conhecer aquelas questes que definem a razo de ser
das obras a serem estudadas, assim como as possveis
maneiras concretas de gerar, sob determinadas condies, as principais organizaes matemticas (tipos de
problemas, tcnicas, tecnologias e teorias) que constituem a obra estudada. Essa reconstruo artificial
dos conhecimentos matemticos foi desenvolvida pela
teoria das situaes didticas.
Do mesmo modo, o aluno, na qualidade de estudante, pode se considerar menos dependente do
professor ao ter um referente externo na atividade
matemtica que realiza. Isso lhe proporciona maior
liberdade para administrar seu prprio estudo e utilizar meios de estudo complementares ao ensino, como
so, por exemplo, os livros de consulta, as pesquisas
pessoais, os intercmbios com os colegas, etc.
Quando se considera o estudo como o objetivo principal do processo didtico, torna-se muito mais fcil
transferir para o aluno uma parte da responsabilidade
matemtica atribuda, hoje em dia, exclusivamente ao
professor. Essa nova diviso de responsabilidades atribui ao professor o papel de coordenador de estudo,
possibilita que os alunos reconheam o professor como
matemtico e diminui o risco da didatite.

Contrato didtico, contrato pedaggico e contrato

escolar
As mudanas descritas no item anterior so mudanas da relao didtica, isto , da relao que se
estabelece dentro de um sistema didtico entre os
estudantes e o coordenador de estudo em relao s
questes estudadas. Trata-se, portanto, de mudanas
nas clusulas que regem o contrato didtico.
Mas o contrato didtico no rege todos os aspectos
da relao estabelecida entre os alunos e o professor.
Existe, primeiro, um contrato mais geral e visvel, o
contrato pedaggico, que regula as interaes entre
alunos e professores, as quais no dependem do
contedo do estudo. Ao mesmo tempo, o contrato
pedaggico aparece como uma parte especfica de um
contrato mais amplo, o contrato escolar, que governa
essas instituies sociais particulares, que chamamos
de escolas.
Para situar esses diferentes contratos, necessrio
partir da noo genrica de escola. A palavra escola
vem, por intermdio do latim schola, da palavra grega
skhol, que significa, na Grcia antiga, cio, mas que

muito rapidamente passou a designar todo aquele

tempo livre que, fora do trabalho, era dedicado ao
estudo. A noo de escola remete, ento, ideia de
uma instituio na qual, ao se distanciar de suas atividades normais em particular do trabalho uma
pessoa podia se instruir mediante o estudo. A expresso escolaridade obrigatria significa, em princpio,
a obrigao de interromper suas atividades habituais
para dedicar esse tempo livre para se instruir.

Trabalho, cio e obrigao escolar

Quando se estabeleceu a obrigatoriedade da
instruo, o objetivo era impor um tempo de escolaridade de cio estudioso quelas crianas que
trabalhavam o dia todo no campo ou na fbrica.
Hoje em dia, a instruo obrigatria (entendida de
um ponto de vista mais profissional ou tico do que
legal) tambm envolve os adultos, que devem cada
vez mais interromper seu trabalho durante um curto
perodo de tempo para renovar seus conhecimentos
profissionais, acompanhando cursos de formao.
Para a maioria dos profissionais, a obrigao de ir
escola ou de voltar escola parece que tende a se
estender para toda a vida ativa da pessoa.
o contrato escolar aquele que, ao definir a escola,
define tambm a posio genrica do aluno: nesse
sentido, o aluno toda aquela pessoa que, interrompendo suas atividades normais, vai a uma escola
para se instruir; uma pessoa se transforma em aluno ao
entrar na escola. Na realidade, pelo fato de ser aluno,
pode fazer muitas coisas que no poderiam ser feitas
em situao normal. A escola proporciona aos alunos
um salvo-conduto para ter acesso de maneira legtima
a certas obras da sociedade que normalmente no lhes
so acessveis. Por exemplo, um cidado qualquer no
pode, sem mais nem menos, entrevistar um lojista do
bairro sobre sua atividade comercial. Mas um grupo
de alunos do Ensino Fundamental, que tem de fazer
um trabalho sobre os problemas dos comerciantes
na gesto do I.V.A, fica automaticamente legitimado
para realizar essa entrevista. Do mesmo modo, sem
a mediao da escola, muitas crianas no poderiam
nunca ter acesso obra musical de Mozart, porque se
interessar por essa obra poderia parecer algo ilegtimo
em seu meio social. A posio de aluno proporciona,
talvez, mais liberdade que nenhuma outra posio
em relao s normas sociais e culturais de seu meio:
paradoxalmente, a obrigao escolar produtora de
liberdade.
Ento, para ter acesso a essas obras, a escola
proporciona a seus alunos alguns guias os
professores para que desempenhem o papel de
pedagogos. A palavra pedagogo originalmente
designava, na Grcia antiga, o escravo que conduzia
o jovem aluno para a escola e lhe servia de preceptor.
Ns a utilizamos aqui para designar o professor como

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a pessoa encarregada de conduzir o aluno s obras

que ele deve estudar. O contrato pedaggico regula,
ento, os aspectos gerais que afetam o ambiente de
estudo, isto , os aspectos no especficos da obra a
ser estudada. O contrato pedaggico se parece com
o sistema operacional de um computador que
seria a escola , no sentido de que possibilita o funcionamento de diferentes programas os contratos
didticos que permitem a realizao de tarefas
especficas de estudo. Assim, por exemplo, o contrato
pedaggico exige do aluno uma confiana total no
professor, nas decises que ele toma, e um respeito
sua autoridade. Ao mesmo tempo, tambm exige do
professor uma ateno e responsabilidade especiais
em relao ao aluno e s suas condies de trabalho.

O escolar, o pedaggico, o didtico

O professor para de escrever no quadro e se vira
para os alunos, irritado, porque eles no param de
falar. A origem do burburinho pode ser encontrada
em cada um dos trs nveis indicados.
Pode ser que sejam alunos relativamente indiferentes instituio escolar, isto , alunos no civilizados em relao com essa instituio e que rejeitam
o contrato escolar.
Tambm pode ser que os alunos rejeitem o estilo
pedaggico do professor, porque parece menosprez-los ou porque no tem suficiente autoridade, etc.
Mas, talvez, o burburinho seja resposta a uma
ruptura do contrato didtico por parte do professor:
talvez esteja resolvendo o problema com uma tcnica que os alunos no conhecem; ou ainda que no
mostra claramente o que os alunos devero fazer por
si mesmos em relao a isso; ou, talvez, aja como
se os alunos tivessem certas informaes que eles
prprios desconhecem; etc. A observao de aulas
mostra que esta a origem mais frequente dos burburinhos espontneos, que costumam surgir em sala
de aula.
O contrato didtico acionado quando, sob a
coordenao do professor, o aluno entra, verdadeiramente, em contato com uma obra concreta para
estud-la e a apreende. A passagem do contrato pedaggico para o contrato didtico acontece quando
a relao entre dois (professor e aluno) se transforma
realmente em uma relao entre trs: o aluno, a
obra a ser estudada e o professor como coordenador
de estudo. Se retomarmos a metfora anterior, o
contrato didtico seria o programa de computador
que, em um sistema operacional adequado, permite
realizar tarefas concretas (embora no qualquer tipo
de tarefa).
Vemos, ento, que o contrato didtico somente
pode existir quando existe um contrato pedaggico e,
mais do que isso, quando existe um contrato escolar.
Na realidade, o contrato escolar e o contrato pedag-

gico, mediante seu contedo e a maneira como so

interpretados, afetam em grande parte os tipos de
contratos didticos possveis, embora estes sejam principalmente determinados pela obra a ser estudada.
Pode acontecer, por exemplo, que o aluno no
aceite bem o contrato escolar, porque no entende
bem as razes de ser da escola. Mas, mesmo assim,
pode ser tambm que aceite, ao mesmo tempo, o
contrato pedaggico que o aproxima desse ou daquele professor: o aluno gosta de estar com seu professor
ou professora, mas no gosta do que fazem na escola.
Tambm pode acontecer que o aluno se envolva com
prazer no contrato escolar, mas no aceite bem o
contrato pedaggico, que faz com que ele dependa
de sua relao com o professor para ter acesso s obras
a serem estudadas.
Muitos movimentos inovadores tentam, sobretudo, modificar o contrato pedaggico ou o contrato
escolar, com o objetivo de tornar viveis determinados
contratos didticos. Mas sabemos que dispor de um
computador mais potente ou com um sistema operacional melhor ainda deixa em aberto o problema
da construo de programas eficazes para a realizao de determinados tipos de tarefas. Sem esquecer
a interdependncia, entre os trs nveis (o escolar, o
pedaggico e o didtico), cabe lembrar que o contrato
didtico a pedra de toque de toda a organizao
escolar.

II. Meu professor de matemtica:

e outras histrias.
Elon Lages Lima. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemtica, 1991. p. 4-6. (extrato)

Meu professor de matemtica

[...]
A Matemtica ensinada por Benedito de Morais*
no era apenas um conjunto de regras e receitas vlidas por decreto (o que ele chamava de mtodo ou
cr ou morre) nem tampouco um sistema dedutivo
formal, vazio de significado. Era qualquer coisa bem
prxima da realidade e das aplicaes, porm organizada com definies, exemplos e demonstraes. Algumas dessas definies apelavam abertamente para
a experincia intuitiva e certas de suas demonstraes
tambm lanavam mo de argumentos no contidos
nos axiomas. Isto escandalizaria um purista lgico, mas
tinha o grande mrito de assentar a Matemtica em
bases concretas, prximas da realidade. Devo deixar
claro que suas eventuais transgresses ao rigor no
continham nada fundamentalmente errado: nunca
subtraiu desigualdades do mesmo sentido, nunca dividiu por zero e jamais considerou raiz quadrada real de
um nmero negativo. Simplesmente no fazia cavalo
de batalha em torno de certos fatos bvios e verda-

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deiros que qualquer aluno de ginsio estaria disposto

a aceitar sem discutir. Por exemplo: se o ponto A
est no interior e o ponto B est no exterior de uma
circunferncia, ento ele conclua que o segmento
AB tem exatamente um ponto em comum com essa
circunferncia, sem tecer maiores consideraes a
respeito da continuidade da reta, nem sobre a convexidade do crculo.

Um teorema: Por um ponto dado numa reta passa

uma e somente uma perpendicular a essa reta.
D

Para maior clareza, vejamos um exemplo de definio e outro de demonstrao, tirados de suas aulas,
segundo as recordo.
Nmeros: Nmero inteiro o resultado de uma
contagem de objetos. Nmeros ocorrem, mais geralmente, como resultados de medidas. Medir uma
grandeza compar-la com outra de mesma espcie
chamada unidade. Se uma grandeza A est contida
exatamente, numa grandeza B, um nmero inteiro de
vezes, diz-se que B um mltiplo de A e A um submltiplo de B. Se algum submltiplo de A tambm
submltiplo de B, ento as grandezas A e B dizem-se
comensurveis. Caso contrrio, A e B dizem-se incomensurveis. Um nmero racional a medida deuma
grandeza comensurvel com a unidade. Quando
uma grandeza incomensurvel com a unidade, sua
medida um nmero irracional. Exemplos: o lado e
a diagonal de um quadrado so grandezas incomensurveis; o dimetro e a circunferncia tambm so
incomensurveis. Para algumas grandezas, h tambm
uma noo de sentido, positivo ou negativo. (Exemplos: temperatura, saldo bancrio, corrente eltrica,
altitude etc.) A medida dessas grandezas um nmero
relativo, isto , provido de um sinal 1 ou 2.
Naturalmente, essas noes no eram apresentadas assim, de enxurrada, mas intercaladas com
exemplos e explicaes. O importante notar nas
definies acima uma conexo entre a Matemtica
e a realidade, uma explicao concreta da noo de
nmero irracional e uma atitude honesta, direta e
dismitificadora. Essas qualidades objetivas, presentes
nos bons compndios franceses de Matemtica do
comeo do sculo 20 e sensatamente copiadas em
nossos melhores da poca, parecem ter sido erradamente varridas junto com o entulho que aqueles
compndios tambm continham. Foram substitudas
pelo formalismo pedante e incuo da Matemtica
moderna que hoje, em declnio acentuado, deu lugar
a uma penosa indefinio de personalidade existente
na maioria dos textos atuais.
A propsito, Benedito de Morais nunca adotou
nenhum do textos existentes. Recomendava-os mas
no os seguia. Em primeiro lugar, porque fazia tudo
de modo mais simples e claro. E depois, mesmo que
quisesse adotar um deles, isto seria incompatvel com
seu hbito de dar todo o programa, principalmente
no chamado curso colegial.

Demonstrao: Pelo ponto C da reta AB , tracemos

uma semirreta CD de modo que o ngulo DCA seja
menor do que o ngulo DCB. Fazendo girar a semirreta
CD em torno do ponto C, na direo da seta, vemos
que o ngulo DCA aumenta enquanto DCB diminui
at ficar menor do que DCA. Logo, deve haver uma
posio CE na qual os dois ngulos, ACEe ECB, so
iguais. Ento, por definio, CE perpendicular
a AB. Em qualquer outra posio CD, ou teremos
DCA , ECA , DCB ou ento DCB , ECB , DCA. Em
qualquer caso, os dois ngulos, DCA e DCB, so diferentes, logo CD no perpendicular a AB.
Como aluno do terceiro ano ginasial [3o ano do
Ensino Mdio], esta demonstrao me satisfez plenamente. Mais do que isso: alm de sua elegncia, nela
eu via um novo tipo de raciocnio (que hoje reconheo
como o teorema do valor intermedirio), to marcante
que ainda me lembro dos seus detalhes.
Mais tarde, ao prosseguir os estudos, me disseram que esta demonstrao estava errada porque
se baseava na ideia de movimento e na hiptese de
continuidade da grandeza ngulo, coisas que no
constavam dos axiomas, postulados e noes fundamentais que se admitiram no incio da teoria, coisas
que no tinham sido cuidadosamente discutidas antes,
logo no poderiam ser utilizadas em demonstraes.
A crtica acima seria vlida se considerssemos a
Geometria como um sistema lgico-dedutivo, onde
feita uma lista completa dos axiomas e dos conceitos
bsicos no definidos, a partir da qual se do todas as
definies e se provam todas as afirmaes, segundo
os padres impecveis da lgica formal. Como nos
Fundamentos da Geometria, de Hilbert. Acontece
porm que uma tal atitude no tem o menor cabimento
no mbito da Escola Secundria. A demonstrao ali
tem a finalidade de convencer o aluno por meio de
argumentos precisos e claros, os quais podero eventualmente valer-se de fatos aceitveis (ainda que no
explicitamente discutidos) que pertenam experincia
intuitiva e que possam ser provados rigorosamente em
cursos mais avanados. Imperdovel seria utilizar-se de

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sofismas, raciocnios logicamente incorretos ou fatos

matematicamente absurdos. Estou afirmando aqui que
considero plenamente admissvel, numa demonstrao,
lanar mo de resultados verdadeiros, intuitivamente
bvios, que so considerados evidentes pelos alunos,
mesmo que no tenham sido esmiuados logicamente.
De resto, assim que fazem os matemticos profissionais em seus trabalhos de pesquisa.
No exemplo em questo, o argumento usado para
demonstrar o teorema absolutamente correto e fcil
de justificar com todo o rigor se utilizarmos coorde-

nadas cartesianas, ou se interpretarmos os pontos do

plano como nmeros complexos.
Assim, a demonstrao acima para mim estava
certa, depois estava errada e, afinal de contas, est
certa. (Como aquela histria do motorista, que pediu
ao amigo: Ponha a cabea fora da janela e veja se a
luz do pisca-pisca est acendendo. Resposta: Est,
no est, est, no est...)
[...]
(*) Benedito de Morais: ex-professor de Matemtica do autor, lecionou em Macei.