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Didctica de la
Fsica.
Eviteel error de ensear ahora en la
misma forma como le ensearon a usted.
(Arruti, 1969, pg. 3)
Contenido
Introduccin.- ................................................................................................................................. 4
DIDCTICA DE LA FSICA. ........................................................................................... 5
1.
2.
3.
Didctica de la Fsica
4.
5.
6.
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9.
3|Pgina
Introduccin.-
Didctica de la Fsica
DIDCTICA DE LA FSICA.
SNTESIS Y FUNDAMENTO DE LA PRAXIS EDUCATIVA.
5|Pgina
1. Fundamento Epistemolgico y Paradigmas Educativos.El origen etimolgico de la palabra Epistemologa proviene del griego
Didctica de la Fsica
7|Pgina
Para un estudio ms profundo de cada captulo consultar la bibliografa al final del documento.
Didctica de la Fsica
9|Pgina
Didctica de la Fsica
Ver: (Jimnez & Otero, 1990, pg. 1) (Gil, 1993) (Fernndez I. , y otros, 2003).
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Ver tambin (Maiztegui, Gonzles, Tricrico, Salinas, Pessoa, & Gil, 2000, pg. 178)
Para el siguiente captulo se tom como base un artculo anterior (Klein G. , 1998).
5
El artculo de Charlot plantea una complejidad similar pero en relacin a la definicin de
educacin (Charlot, 2006)
4
Didctica de la Fsica
"La labor cientfica tiene dos aspectos principales: uno que rectifica
incesantemente el modo de conocimiento, rectifica y refuerza los rganos de
las sensaciones, elabora principios nuevos y complejos de induccin y
deduccin, esto es, afina los instrumentos de la experiencia y de su control;
otro que aplica este complejo instrumental (de instrumentos materiales y
mentales) al establecimiento de lo que hay en las sensaciones de necesario o
de arbitrario, individual, transitorio." (Gramsci, 1972)6
En definitiva, en este caso se propone una visin didctica que pretende
entroncarse con la lnea epistemolgica en la enseanza de la Fsica llevada a
cabo en Santa Catalina (Brasil):
Otras de las lneas de investigacin estn influyendo en la enseanza de la
fsica: los trabajos que procuran una interdisciplinariedad y aquellos que tienen
el cotidiano como foco principal Las propuestas curriculares provenientes de
la primera rea, la de la interdisciplinariedad, estn ms concentrados en el
curso de primer grado y tienen como objetivo una integracin entre la
enseanza de las ciencias y las otras disciplinas, buscando tornar menos
rgidas las fronteras entre las diversas reas de conocimiento. Parten de la
realidad vivenciada por la comunidad donde est localizada la escuela, lo que
posibilita la definicin de cuestiones significativas apara esa misma comunidad
y, por lo tanto para los profesores y alumnos. Los temas generados as
establecidos indican los contenidos acadmicos pertinentes, propiciando una
mirada multifactico de la realidad. Este enfoque integrador proporciona uan
mejor comprensin de los fenmenos o situaciones. (Delizoicov e Zanetic,
1993) (Pessoa & Vannucchi, 1995, pg. 4)
Es aqu en donde se deben dar rupturas (en el sentido de Delizoikov) 7,
desequilibrios, conflictos, no con la finalidad que se planteen problemas sin
solucin sino que lleven al alumno que la realiza (y al docente que la pone en
prctica) a formas de conocimientos superiores, lo cual implica la obtencin de
una praxis educativa y el pasaje de la misma a praxis sociales.
"(...) una de las caractersticas de la educacin progresista y transformadora es
la ruptura, en cuanto categora, que debe ocurrir durante el trabajo didcticopedaggico. A nivel cognitivo, obviamente, son rupturas que el propio alumno
[y tambin el docente] deben realizar. Pero tambin, obviamente, que ocurran
rupturas en el proceso educativo transciende la estricta individualidad del
sujeto. Es obligacin de la educacin escolar, por su funcin social, contribuir
para la formacin del colectivo de los educandos, de modo de propiciar las
rupturas, para que un sujeto particular de ese colectivo no dependa de su
individualidad." (Delizoikov, 1991)
6
7
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Didctica de la Fsica
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educativa.
Frente a este doble espiral del campo de la didctica puede hacer
pensar que ambas dimensiones tienen el mismo grado de prioridad dentro del
quehacer educativo pero no es as. Una diferencia sustancial entre la Didctica
con respecto a otras disciplinas de las Ciencias de la Educacin, es que la
primera tiene como eje de su accin el aula institucin. Aunque su
fundamentacin y su accin para realizar una transformacin social deben
constituirse sobre estas dos dimensiones, su preeminencia se encuentra en el
aula, es decir, presenta una asimetra hacia ese micro espacio temporal. El
peligro es cuando esta concepcin se convierte en excluyente, un ghetto donde
el docente se asla del quehacer educativo y social. Una didctica (y por lo
tanto, una educacin) que considere slo uno de los elementos tendr una
visin parcial, produciendo una idea negativa del aprendizaje, y en definitiva de
su "comprensin del mundo". Negativa (en el sentido positivista) porque es
hacia "adentro", el individuo cree dominar un conocimiento sin observar que en
realidad slo est analizando una parte del mismo. Esto lo afecta, a su vez,
hacia el futuro, porque el educador - investigador pierde la posibilidad de
construir conocimientos ms complejos, extensos y profundos, generando un
desfasaje que le impide comprender y actuar sobre l. Esto es lo que sucede
a muchos docentes que tienen un conocimiento con una estructura
determinada, parcial y acotada espacio-temporalmente y cuando debe
enfrentar situaciones ms complejas o imprevistas no tienen ni las
herramientas ni los mecanismos para hacerlo. Mecanismos que no pasan solo
por lo metodolgico (comprender si lo nuevo es correcto) sino tambin a
comprender el papel crtico que el nuevo conocimiento tiene sobre el instituido.
Rupturas intra-aula.
Desde el punto de vista extra-aula se debe ubicar a la Didctica en el
contexto sociocultural y realizar propuestas en este sentido. Pero, qu debe
buscar la Didctica "hacia adentro" (intra-aula), all donde se da una fuerte
relacin alumno (grupo) - docente? Para esto es necesario que se produzcan
dilogos y conflictos (rupturas), no con la finalidad que se planteen problemas
sin solucin sino que lleven al alumno que los realiza (y al docente que la pone
en prctica) a formas de conocimientos superiores.
Estas rupturas deben tener como propsito, ms que el rechazo de
determinados modelos de anlisis del conocimiento, el mostrar el manejo por
parte del alumno (y su colectividad) de un modelo de construccin terica de la
realidad, la manifestacin de otras construcciones, las fundamentaciones de
uno y otro as como sus limitaciones. Esta comparacin y la elaboracin del
nuevo modelo debe enmarcarse como un hacer colectivo, una nueva
identidad en el sentido de una forma distinta de ver el mundo hacia la
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En la misma, el trabajo
Docente
Materia de enseanza
Alumno
del profesor consiste en la
mediacin entre el estudiante y la asignatura a conocer (Libaneo J. C., 1994,
pg. 54). 9
Pero esta mediacin no supone obligatoriamente una jerarquizacin de la
importancia de cada elemento. Como se observ antes, desde el punto de vista
epistemolgico, es posible considerar diferentes paradigmas. As para la
Escuela Tradicional (fig. I), el elemento fundamental del tringulo es el
docente ya que es el poseedor del conocimiento de la disciplina. Este debe
seleccionar lo adecuado para el curso a partir de lo sugerido por los programas
(que son un listado de temas, algunos tiempos y realizado por otros expertos
denominados inspectores). El docente, dueo del aula, debe esperar la plena
disposicin del estudiante a ser enseado y, por lo tanto, es el factor pasivo y
ltimo del tringulo.10
En el caso de la Pedagoga Nueva (fig. II), el elemento principal es el
alumno y el proceso de enseanza debe construirse centrado en l. El docente,
gua del aprendizaje, debe buscar aquellos elementos que motiven al alumno y
estos pueden estar en la asignatura que sabe. Por esta razn, la materia a
ensear es secundaria en funcin del aprendizaje del alumno.
Docente
Materia de enseanza
Materia de enseanza
Materia de enseanza
Docente
Docente
Alumno
Alumno
Alumno
Fig. I
Fig. II
Fig. III
Adaptando la propuesta de Padrn, esta mediacin que se expresa a nivel educativo tiene su
correlato a nivel de hacer epistemologa parece ser anlogo a los tres mundos de Popper que a
su vez se conecta con el tringulo de Odgens. Odgens plantea una estructura relacional entre
el referente (las cosas perceptibles), el pensamiento (la idea o representacin mental) de
esas cosas) y el smbolo (las palabras que expresan este pensamiento. A nivel isomrfico,
Popper plantea un mundo de las cosas objetivas, otro en el que captamos este mundo en el
mbito subjetivo y, en tercer lugar, el de las construcciones simblicas que conectan los
primeros dos. En nuestro caso, en el acto proceso de educar, se podra asociar uno a la
materia de enseanza, un segundo mundo subjetivo del alumno y el tercer elemento de
mediacin dado por el docente entre los dos primeros. (Padrn, 2008, pg. 11)
10
Ver (Martn del Pozo & Porln, 1999)
Didctica de la Fsica
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asinttica.
Si se analiza la enseanza de la fsica se ve que todos estos aspectos (y
otros muchos) estn presentes cotidianamente. A veces unos se destacan (o
hay que destacarlos) frente a otros, pero objetivamente estn todos. Es aqu
donde la DF aporta en su especificidad acadmica y su confluencia de ramas
de conocimiento, utilizando los aportes de la Fsica a partir de un proceso de
iniciacin a las prcticas e ideas de la misma Fsica. Esto supone ampliar la
perspectiva del significado de enseanza, en especial enseanza de la fsica,
buscando nuevas posibilidades de lo social:
"Enfatizar los procesos de apropiacin de la realidad por el sujeto implica,
contrarrestar las tendencias a los cierres y bloqueos conceptuales, implica
14
En los programas de Fsica del Plan 2006 se destacan otras tensiones como: Extensin y
profundidad en los contenidos; conocimientos como procesos o productos; lo cotidiano y lo
distante; las metodologas cooperativas o centradas. (Fsica, 2008).
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Existe una gran cantidad de artculos referentes a este tema. Recomendamos: (Gil, 1998).
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verdad y los textos y docentes lo traducen para ser aceptados por los
estudiantes. Frente a esta postura, se puede plantear una educacin
cientfica para todos, todos deben pasar por esta formacin pero se realiza
a costa de restringir los contenidos cientficos a dilogo de amigos. En
ambas posturas se llega a la misma meta, la Fsica llega a los
privilegiados.
La enseanza de la Fsica para la autorealizacin.- La enseanza de la
Fsica debe proveer experiencias estimuladoras a nivel cognitivo y afectivo.
El asistir a clase para el alumno debe ser ante todo una satisfaccin. En
estas clases el alumno aprende a aprender y aprende a hacer. El contenido
cientfico no es relevante y se selecciona el mismo en funcin de que sean
experiencias significativas para el alumno. En el extremo opuesto tenemos
una enseanza pasiva, ignorante del estudiante como ser activo. Es una
clase en la cual el estudiante se considera un agregado, su papel es similar
al del banco que lo sostiene: Estar ah.
Didctica de la Fsica
PLANIFICACIN EDUCATIVA:
INSTRUMENTO PARA LA TRANSFORMACIN
DE LA ENSEANZA DE LA FSICA.-
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1. Introduccin: Interrogantes
En este captulo se aspira plantear una discusin sobre la Planificacin y
sus fundamentos as como la importancia que tiene la misma dentro del
proceso - acto educativo (en el sentido amplio). Estos fundamentos forman
parte de la concepcin epistemolgica de Didctica que se maneje y por esto
existe una continuidad con el primer captulo.
Para comenzar esta discusin, se parte de una serie de interrogantes:
A. Un docente de fsica puede no planificar su clase? Un fsico puede no
planificar su investigacin?
B. La planificacin de la actividad del aula mata la espontaneidad tanto
del estudiante como del profesor?
C. La planificacin sirve para ocultar las dificultades del docente para
enfrentarse a la clase?
D. La planificacin es un requisito de control de las autoridades sobre el
profesional de la educacin?
Didctica de la Fsica
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Adems de los planes y programas, las guas elaboradas a nivel inspectivo, los textos
nicos, las salas docentes ms la visita de direccin e inspeccin (en particular a los
profesores jvenes) refuerzan la propuesta vigente. (Ver tambin (Medina, 2002))
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Didctica de la Fsica
4. Importancia de la Planificacin.La planificacin es una articulacin entre las actividades educativas a nivel
ulico, institucional y general, y el contexto sociocultural, actual y deseable, con
el que interacta. Para esto es necesario considerarla como un proceso de
organizacin y racionalizacin, sustentado sobre producto escalones a
travs de la actividad cotidiana. Como actividad organizada supone mrgenes
de incertidumbres esperables y deseables. Esperables desde el momento que
el docente (individual y colectivamente) no puede controlar todos los procesos
educativos que se producen en el campo educativo y deseables debido a que,
a partir de estas incertidumbres, se produce un dilogo pedaggico de
enseanza -aprendizaje.
La planificacin de la enseanza significa sobre todo, pensar la accin docente
reflexionando sobre los objetivos, los contenidos, los procedimientos
metodolgicos, la evaluacin del docente y del profesor. Lo que diferencia es el
tratamiento que cada abordaje explica el proceso a partir de varios factores: el
Didctica de la Fsica
Aunque con una visin diferente, se debera introducir adems la propuesta de Aguiar: O
modelo de ensino que est sendo examinado1 recorre epistemologia gentica para extrair
dela elementos que auxiliem o professor na identificao desses nveis de estruturao e assim
orientar suas escolhas didticas. Piaget e Garcia (1984) identificam na psicognese e na
histria das cincias mecanismos comuns na construo de conhecimentos. O elemento que
os autores consideram de maior importncia nesse estudo comparativo consiste nas trades
dialticas que denominam etapas INTRA, INTER e TRANS, quando se trata de precisar o
sentido das superaes e as caractersticas de cada nvel ou estado de conhecimento em
relao queles que o precedem e o sucedem. No modelo de ensino cada um desses nveis de
conhecimento - intra, inter e trans - comportam, eles mesmos, a trade, ou seja, cada etapa
repete, nos seus prprios elementos, o processo total. Isso significa que em qualquer nvel que
se considere, teremos presentes: 1. elementos que descrevem os observveis (intra); 2.
elementos que permitem ao sujeito configurar um funcionamento ao sistema (inter); e 3. uma
teoria2 que o torne capaz de explic-lo (trans). (Aguiar, 2001, pg. 2)
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Para este tem se adapt la propuesta de Gimeno Sacristn sobre la investigacin educativa
(Gimeno Sacristn, 1985, pg. 15 y ss)
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7. Niveles de planificacin
La planificacin, instrumento de la enseanza de la fsica y su
transformacin supone considerar simultneamente los diferentes niveles. A
nivel espacial supone una serie de campos de interaccin educativa:
A. En el aula: A nivel microeducativo21, es el mbito privilegiado de la
enseanza de la fsica, donde se producen las interacciones entre los
docentes con los estudiantes, las acciones mutuas entre los educandos
as como los diferentes agrupamientos que se den en el aula. Se
debera canalizar a travs, tanto por los contenidos como por las
metodologas de aprendizaje instrumentados a travs de la planificacin;
B. En el mbito institucional: Supone las acciones interulicas, as como
en sus espacios extra aula como los patios, pasillos y otros, y en
espacial el laboratorio como lugar de encuentro e intercambio de
21
Didctica de la Fsica
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PPP PP P PP P
UU U UU U UU U
1 2 U 1 2 U
1 2 U
U
U
U
U
U
1
2
UU
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a
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A
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1U
L
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L
PP P PPP PP P
UU U UU U UU U
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1
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N
N
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U
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NU
A
A
P
Anual
2U A
L
L
AL
I.
II.
El plan de unidades - mensual es la
previsin de objetivos del trabajo docente en un ao
3
dividido en unidades secuenciales, supone un nivel
institucional intermedio (el laboratorio y los
P Unidad1
profesores de fsica) e implica los acuerdos mnimos
entre los docentes que se ve reflejado en los materiales de estudio, la
bibliografa recomendada y las evaluaciones finales.
PD
PD
PD
III.
La planificacin diaria de clase es
PD2
una previsin del desarrollo de los
PD3
contenidos para un aula o conjunto de clases
con un carcter especfico. (Como plantea (Libaneo J. C., 1994, pg. 225))
PD1
Didctica de la Fsica
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Didctica de la Fsica
Como se vio antes, por lo general se tiende a dos extremos: por un lado
establecer todos los elementos ya que eso supondra un xito asegurado
pero, adems de la imposibilidad de definir que es un xito y qu la accin
educativa no es un recetario, hace tan engorrosa la planificacin que la vuelve
inaplicable a situaciones concretas. En el otro extremo, el docente considera
una prdida de tiempo la realizacin de la planificacin porque conduce a la
burocratizacin de la actividad docente. Pero la espontaneidad impide que la
labor docente as como los otros aspectos que suceden en el aula sean
criticados (evaluacin externa y autoevaluacin), y, por lo tanto, no se pueden
superar las dificultades ni realizar propuestas.
Frente a estas alternativas es necesario considerar algunas decisiones
previas:
1. La planificacin es voluntaria para el docente pero es un derecho
para el mejor aprendizaje del estudiante,
2. No es un recetario para cocinar la actividad del aula y obtener un
producto determinado pero es necesario identificar aquellos
elementos bsicos,
3. La planificacin es un documento que aporta, en forma inmediata, al
docente una visin de lo propuesto y lo realizado, pero constituyen en
sustento de planificaciones y acciones futuras.
4. De tener optar por una determinada planificacin, la anual
institucional es fundamental. La planificacin diaria aula y la
mensual unidad puede ser una construccin con plazos ms
grandes, en calidad de que la accin educativa es un proceso.
5. Por ltimo, recordar que siempre se planifica, aunque no sea en
forma explcita y adecuada, en este aspecto la correcta utilizacin de
esta herramienta es que tiende hacia la explicitacin junto al trabajo
colectivo.
Veamos algunos ejemplos. La determinacin de qu aspectos son claves en el
momento de la planificacin supone una serie de decisiones, Medina plantea,
por ejemplo, una serie de interrogantes que orientan la concrecin de estos
aspectos:
QU PLANIFICAR: Se refiere a los contenidos a impartir, segn lo previsto
en los programas de asignaturas del plan de estudios de un determinado nivel
o curso.
POR QU Y PARA QU: Relacionado con los propsitos especficos de la
planificacin, as como con los objetivos del rea o asignatura a estudiar.
CMO Y CON QU: Tiene que ver con las estrategias instruccionales,
recursos materiales, humanos e institucionales relacionados con el trabajo
docente y el aprendizaje del alumno para el logro de los objetivos que se
proponen.
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Traduccin propia. Ver tambin (Roa & Rocha, 2006, pg. 397)
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10.
Una propuesta de planificacin hacia la integracin
de la unidad y la diversidad.
Como se mostr antes existen diferentes propuestas de qu elementos
debe considerarse en el momento de la elaboracin de la planificacin segn la
concepcin paradigmtica que se utiliza, y an estas pueden dar lugar a
diferentes construcciones segn los autores que se manejen.
A diferencia de la concepcin tradicional de la ciencia en la cual el fin ltimo
siempre es encontrar una concepcin terica nica, la planificacin al formar
parte de la Didctica (y por lo tanto, dentro de las Ciencias Humanas) tiene un
carcter interpretativo prospectivo. De esta forma, no es la naturaleza o la
realidad donde se encuentran las leyes de lo correcto para que la
planificacin tenga xito. Como se vio ms arriba, es en el contexto sociohistrico donde se desarrolla el proceso educativo y las utopas que se
aspiran a construir. La enseanza de la fsica tiene estas caractersticas y de
all la necesidad de que su planificacin sea tambin una herramienta para su
construccin.
Tomando los elementos anteriores se desea introduccin una visin ms
compleja y sistmica de la planificacin. Esto implica que es necesario
considera una serie de niveles que, por sntesis y aperturas, permiten
Didctica de la Fsica
Objetivos
Contenido
Accin
Evaluacin
Planificacin
Actividades
Profesor
Ens. Fsica
Estudiante
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Didctica de la Fsica
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Anexo 2.2.- Propuesta de Modelos de Planificacin.A continuacin se plantea una serie de propuestas de planificaciones:
1. En el primer caso son planificaciones diarias de aula realizadas por estudiantes.
2. Luego se plantea una posible planificacin que sintetiza las propuestas.
3. Ms adelante, se realiz una lluvia de ideas sobre elementos que debera tener una planificacin anual.
4. Por ltimo, se presenta una planificacin general de los cursos de Didctica II y III.
1. A.- Planificacin Diaria de Aula. Propuesta de Alumnos:
Objetivos. Base para un trabajo de investigacin. (Roa & Rocha, 2006, pg. 401)
Surge como aporte sin discusin previa con el docente o contacto con los materiales de trabajo.
Determinacin de los posibles temes de la planificacin con la correspondiente fundamentacin
Bsqueda de un intercambio grupal de beneficios y perjuicios de cada propuesta.
Descarte de la planificacin correcta y/o de la construccin de una planificacin comn.
EP 3a (28)
JB 3a
LR 3b
DS 3b
JM 3b
Tema
Tema
Contenidos
Tema
Tema
Objetivo
Tiempo estimado
Objetivos
Objetivos
Objetivos
Material de apoyo Objetivos Generales
Organizacin de contenidos Ubicacin en el curso Contenidos
Proy.de Dilogo
Objetivos Especficos Desarrollo
Desarrollo
Metodologa
Finalizacin
Prerrequisitos
Tcnica
Recursos
Aplicaciones
Desarrollo
didcticos
Tema
para Plantear
Evaluacin
28
AG 3a
Objetivos
Metodologa
Prerrequisitos
Preconceptos
Tiempo
Caracterstica
Las dos primeras letras corresponden a las inciales del nombre y apellido del alumno, 3 es por el curso (Didctica III) y a o b son los dos subgrupos.
Didctica de la Fsica
prxima clase
Comentarios
Discutir
Tiempo
Bibliografa
GM 3b
Introduccin
Desarrollo
Conclusiones
AD 3a
CR 3a
Tema
Objetivos
Objetivos
Contenidos
Preconceptos
Metodologa
Elementos
vida Recursos
Diseo metodolgico
cotidiana
didcticos
Organizacin
de Conceptos
Tiempo
contenidos
fundamentales
Actividades
Evaluacin
Bibliografa
Recursos
Tarea domiciliaria
SR 3b
Objetivos
Contenidos
Prerrequisitos
Desarrollo
Actividades posteriores
Bibliografa
JA 3b
Objetivos Generales
Objetivos Especficos
Metodologa
Desarrollo
Conclusin
SC 3a
Tema
Tiempo
Objetivos
Conocimientos
previos
LG 3a
Metodologa
Introduccin
Desarrollo
AL 3b
Ubicacin espacio-temporal
Caractersticas del grupo
Ubicacin del tema
Conclusin
Materiales
Contenidos
Tiempo
Org. de contenidos
Tarea domiciliaria
Bibliografa
MG 3b
Objetivos
Actividades
Evaluacin
Prerrequisitos
Bibliografa
Autocrtica
JM 3b
Informacin del grupo
Tema
Tiempo
Idea previas
Prerequisitos
Desarrollo
Metodologa
ES 3a
Objetivo
Prerrequisitos
Preconceptos
Contenido
Metodologa
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Grupo:
Visita N:
Liceo:
N de alumnos:
Elementos:
1. Tema:
2. Objetivos:
3. Conocimientos previos:
1. Matemticas o otras asignaturas.
2. Fsica:
I. Aos anteriores.
II. Este ao.
4. Conocimientos posteriores.
5. Conocimientos de los alumnos (Preconceptos).
6. Metodologa de trabajo.
7. Desarrollo de los contenidos.
8. Tiempos.
9. Bibliografa del:
Alumno.
Docente.
10. Modificaciones u observaciones.
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Didctica de la Fsica
2. A. Planificacin Anual:
A continuacin se plantea los posibles elementos de una planificacin anual.
Algunos aspectos previos a considerar previamente:
El listado aparece en forma lineal, esto es debido a la forma de escritura.
En los hechos algunos aspectos que aparecen al final de la lista pueden ser
prioritarios en determinadas circunstancias. Por ejemplo no es posible
realizar una adecuada seleccin de contenidos sin la revisin de la
bibliografa pertinente. Por lo tanto, es necesario construirlo en forma
integrada.
En este mismo sentido, algunos aspectos pueden no aparecer al comienzo
del curso a pesar que este es su momento de realizar. Esto es debido a que
la planificacin es dinmica, surge modificaciones en forma continua. Ni el
docente ni el estudiante est en funcin de la planificacin sino que por lo
contrario, la planificacin se adapta al proceso de aula. Por ejemplo,
cuando se dicta por primera vez el curso es deseable que estn todos los
materiales de apoyo (guas, protocolos) ya que al avanzar el curso el
docente determine que es necesario trabajar con algunos temas o dejar de
lado otros por las caractersticas del grupo.
Tambin es importante una continuidad en un determinado programa lo que
permite por un lado realizar ajustes continuos a la planificacin y a la
accin de aula especialmente en temas complejos como relatividad,
supone una mayor dedicacin para profundizar el cursos, elaborar
materiales, etc.
Lo anterior no debera implicar que no tenga una visin global de los
diferentes cursos, en especial los de Fsica.
Otro aspecto importante es la continuidad del equipo docente en una misma
institucin para que se produzca una adaptacin de las propuestas de la
institucin a las caractersticas del mismo as como una adaptacin del
docente a los fines, objetivos y metodologa de la institucin.
53
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Programas.
Desarrollo de las unidades.
Conocimientos previos de Fsica.
Relacin entre contenidos.
Contenidos y tiempo.
Fechas fictas para:
a.- Escritos.
b.- Asuetos.
c.- Enfermedad.
d.- Otros.
11. Experimentos
a.- Elaboracin de protocolos de prctica.
b.- Fechas.
c.- Materiales.
12. Optativos.
13. Relacin con otras asignaturas (Matemticas, Ciencias Fsicas, Quimica, Biologa,
Historia, Ed. Social).
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Didctica de la Fsica
Didctica 2012
CI:
Liceo N
Turno
@:
Grupo
2:
Horario 1:
Cro. Vis.
Historia Educativa
F. Nac.
Saln
3:
2do. C.:
qu aspectos presentan ms
Relacin alumno docente
Correccin de escritos
Resolucin de Problemas
Formacin IPA:
a) Cursos/ Asignaturas Especifique en cada casillero si no la curs (X), si la curs pero no la aprob (-)
o si la aprob escriba la calificacin
1er. Ao
2do. Ao
Sociologa
Soc. Educacin
Pedagoga I
Pedagoga II
Sicologa Evol.
Sicologa Ed.
Espaol
Teora Conoc.
Obs. y Anlisis
Seminario
Matemticas I
Matemticas II
Fsica I
Fisica II
Experimental I
Experimental II
Esp. Interdisp.
Introduccin Did
Didctica I
b) Otra especialidad
c) Otra formacin
Qu espera del curso de Didctica?
3er. Ao
H. de la Educacin
Investigacin
Informtica
4to. Ao
Legislacin
Filosofa de la Ed.
Lengua Ext.
Seminario
Matemticas II
Mecnica
F. Trmica
Taller de Laboratorio
Didctica 2
Seminario
Ondas
Electromag.
F. Moderna
Proy. Interdisp.
Didctica 3
Temas didcticos
que le interesa:
Escriba 4 razones que justifique la enseanza de la Fsica a nivel medio.
1)
2)
3)
4)
Por qu asiste al IPA?
Observaciones
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56| P g i n a
Didctica de la Fsica
Prlogo
La evaluacin es, en la actualidad, un gran instrumento de control en manos
del profesorado para imponerse al alumnado, instrumento de autoridad y
forjador de disciplina. Asimismo, la evaluacin se entiende como algo muy
concreto por parte del conjunto de la sociedad: como una acreditacin, como
una sancin social que permite situar a cada alumno y a cada alumna en un
determinado lugar respecto a los dems. A la vez, el alumnado utiliza la
evaluacin para ubicarse respecto a sus compaeros y compaeras e ir, de
esta manera, construyendo y afirmando su propia imagen, y creando y
reforzando determinadas expectativas. (Parcerisa, 1994)
ACLARACIONES.1. No soy experto sobre evaluacin y por lo tanto el artculo, sus fundamentos, y
la discusin del mismo puede (y debe) ser profundizado. Por esta misma razn
a lo largo del artculo se ver que quedan varias interrogantes (y que varias
aseveraciones deben ser tomadas como dudas para la discusin y la
reflexin).
2. Para estudiar este tema se ha tomado varias fuentes. Para el anlisis de los
fundamentos de la evaluacin adems de los textos de didctica, se manejo
diferentes artculos aparecidos en la revista Cuadernos de Pedagoga. En el
caso de la enseanza de la Fsica se utiliz el libro resultante de la Conferencia
Internacional de Edimburgo (1975) as como investigaciones expuestas en la
revista Alambique. Para Uruguay se usaron diferentes reglamentos, planes de
estudios, programas de Fsica as como libros escritos por diferentes
intelectuales uruguayos y organizaciones sociales como la ATD y el sindicato
docente (ADES). La utilizacin de investigaciones recientes en el Uruguay
sobre evaluacin necesita una aclaracin previa. En el Uruguay la investigacin
educativa es muy acotada. A diferencias de otros pases donde existen
instituciones y universidades dedicadas a la investigacin, en nuestro pas la
57
58| P g i n a
Didctica de la Fsica
PENSEMOS EN UN ESCENARIO POSIBLE.Supongamos que usted asiste a un Panel donde nosotros vamos a exponer sobre
la evaluacin. Luego de dar una introduccin y antes de explicar nada, decimos:
Por ltimo, luego de una charla, siendo sinceros bastante rspida, con los
organizadores acordamos en la necesidad de realizar una prueba evaluatoria que
le d ms seriedad al Panel y sirva como un motivador a los participantes. La
misma ser obligatoria, al finalizar el panel, con una duracin de unos quince
minutos e individual. Obviamente figurara su realizacin en las constancias
respectivas.
Qu sentira? Qu actitud tomara sobre una prueba que desconoce su
exigencia? Cmo el lenguaje nos prepara con respecto a ella? Qu afecta ms:
el que sea pequea o que parta de una discusin rspida y por lo tanto de un
conflicto? Cambia si en vez de individual, es colectiva? Si en vez de hacerla en
forma inmediatamente posterior fuera al otro da por ejemplo? Sentira el deseo
de retirarse o traicionado por el hecho de no haberse planteado antes? En ese
caso posiblemente no asistira?
En definitiva, usted pensara: que suerte, tiene razn o maldita sea? Bien,
con esta sensacin, en principio sin racionalizarlo mucho, pensemos en nuestros
alumnos. En ellos, cuya capacidad de negociacin y hasta de protesta es mucho
menor. En ellos, que deben aceptar la necesidad del examen, lo planteado por el
docente y no tienen la capacidad de discutirlo o, peor an, capacidad para
modificar su resultado. Si nosotros, que en nuestro discurso apenas debemos
justificar la presencia del examen o cualquier prueba porque sabemos su
importancia en el acto educativo, que tenemos argumentos en caso de
necesitarlos y que ponemos y corregimos exmenes decidiendo una parte del
futuro del estudiante, si nosotros nos sentidos ofendidos, atacados, traicionados si
nos piden una simple evaluacin cmo se sienten nuestros alumnos? Para
reflexionar sobre estos y otros aspectos es que se escribe este material.
59
60| P g i n a
Didctica de la Fsica
Concepciones
Funciones
Caractersticas
Ejes
Interrogantes
Fases
Modalidades
Formas
Conocimientos
Examen
Confusiones
Pensar - discutir
(Ab)usos
61
29
Tambin fue utilizado por Rama y su equipo para fundamentar la necesidad de una reforma. Ver
los diferentes libros, investigaciones y documentos de ese momento.
30
Panel La evaluacin en los cursos de Fsica, realizado en Punta Ballena, Maldonado los das 9
y 10 de abril de 2005 por la A.P.F.U.
62| P g i n a
Didctica de la Fsica
63
64| P g i n a
Didctica de la Fsica
FUNCIONES.Coincidiendo con Libaneo (Libaneo J. , 1994, pg. 196), la evaluacin cumple tres
funciones:
a. Funcin Pedaggica Didctica: Se refiere al papel de la evaluacin de los
objetivos generales y especficos de la educacin. Se evidencia los procesos
de enseanza atendiendo las finalidades sociales de la enseanza preparando
al alumno para que enfrente las exigencias de la sociedad, insertarlos en el
proceso social de transformacin y propiciar medios culturales de participacin.
Al mismo favorece una actitud ms responsable del alumno en relacin al
estudio.
b. Funcin Diagnstica: Permite identificar los progresos y dificultades de los
alumnos y la actuacin del profesor, determinando modificaciones para mejor
65
CARACTERSTICAS.A partir de los aportes de Libaneo (Libaneo J. , 1994, pg. 200 y ss) y Fermn
(Fermn, pg. 15) destacan una serie de caractersticas en la evaluacin:
1. Unidad con los objetivos, contenidos y mtodos: La evaluacin debe reflejar, a
travs de las diferentes pruebas, orales y trabajos, los objetivos explicitados
durante el curso, los conocimientos aprendidos (conceptos, habilidades y
actitudes) para cuya comprensin y asimilacin se utilizaron diferentes
mtodos.
2. Reflexin sobre la planificacin del curso: El hecho de hacer una evaluacin
inicial (diagnstica) junto a una evaluacin continua posibilita la reflexin sobre
lo realizado y la concrecin de nuevos planes para el futuro. De esta forma la
evaluacin es sistemtica ya que responde a un plan previo, se produce
durante todo el proceso y afecta futuras instancias educativas.
3. Aprender con la evaluacin: La evaluacin permite un aprendizaje del docente
sobre el curso que imparte y los logros obtenidos por sus alumnos pero
posibilita tambin que el propio alumno pueda corregir sus errores y de esta
forma aprender.
4. Objetividad subjetividad: Debe tender a un carcter objetivo para determinar
los conocimientos realmente aprendidos por los alumnos. Esto no implica
excluir la subjetividad del alumno y el profesor.
5. Integracin: Intenta ocuparse de todas las manifestaciones del alumno y
aquellos factores que lo afectan su personalidad.
6. Evidencia las expectativas docentes: La evaluacin permite indicar la
concepcin del docente sobre la asignatura que imparte, su rol dentro del
sistema educativo y el papel futuro del alumno.
66| P g i n a
Didctica de la Fsica
INTERROGANTES PARA CONSTRUIR.Para poder realizar la evaluacin de un curso, el docente o el equipo docente
puede partir de determinadas interrogantes orientadoras:
Qu justifica que se ensee esta asignatura en este curso? Responder a esta
pregunta implica no slo redactar los objetivos expuestos en el programa o las
expectativas del docente sino tambin tomar en cuenta las caractersticas del
alumnado a quin se dirige la misma.
Qu conocimientos se buscar evaluar durante el curso y en el examen (en
caso de existir)? Existen diferentes tipos de conocimientos que se pueden
evaluar en un curso31. El docente debe determinar cules son los prioritarios y
cuales son secundarios en su curso.
31
Ver ms adelante.
67
FASES.La realizacin de la evaluacin implica una serie de pasos o fases (Fermn, pg.
18). Aunque por lo general se sigue un orden en su realizacin y puesta en
prctica, su concrecin puede modificar algunos de ellos:
a. Identificacin y definicin de los conocimientos que deben ser aprendidos en el
curso33 y se expresan a travs de diferentes objetivos segn los cambios
deseados en el alumno.
b. Planificacin y direccin de las experiencias de aprendizaje y establecimiento
de las pautas de evaluacin.
c. Recoleccin de la informacin a travs de diferentes instrumentos.
d. Determinacin del progreso del alumno.
e. Uso de los resultados de la evaluacin para mejorar la enseanza.
MODALIDADES. TIPOS.Todos los autores distinguen tres tipos de evaluacin (aunque atribuyen diferente
importancia a cada una de ellas) (Rosales, 1988, pg. 17), (Nrici I. , 1982, pg.
32
33
Ver ms adelante.
Ver: Conocimientos y objetivos.
68| P g i n a
Didctica de la Fsica
FORMAS.-
69
CONOCIMIENTOS Y OBJETIVOS.A partir de los clasificaciones de los conocimientos (y los objetivos respectivos)
podemos acercarnos a una tipologa de la evaluacin. (Zabala, 1995, pg. 210 y
ss). La misma consiste en:
1. Conocimientos cognitivos: Se pueden dividir en dos tipos:
a. C. factuales: Cuando el alumno tiene que conocer un hecho. Un aprendizaje
significativo de hechos implica siempre la asociacin de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la
comprensin e interpretacin de las situaciones o fenmenos que explican. (Si
preguntamos cunto vale la aceleracin de la gravedad se supone que el alumno
sabe que es aceleracin, gravedad, qu significado tiene las unidades, en qu
lugar tiene ese valor, etc.). El inconveniente para el alumno es que esto puede
degenerar en nmeros y letras sin ningn significado y frente a cualquier pedido
de profundizacin genera frustracin. Es decir se vuelve memorstica de baja
intensidad. Se repite en el momento que se necesita, siempre que sea en forma
directa y de corta duracin. Todo o nada, se sabe o no se sabe.
34
70| P g i n a
Didctica de la Fsica
35
71
como
algunos
de
los
Barrio
Laboratori
o
Hoga
r
Lugar
Procedimental
Actitudinal
Conocimiento
Diagnsti
ca
Tipo
Continua
Sumativ
a
Aul
a
A
L
Grupo
Grupo
U
A
Alumn
o
Evaluador
Individua
l
Alumn
o
C
I
Evaluado
Docente
Individua
l
Docent
e
Equipo
Equipo
Planificaci
n
Desarrollo
Revisin
Forma
Etapa
Ora
l
Alternativa
s
Escrita
Prctico
Resolucin
de
Problemas
Cada una de los elementos a ser considerados en este esquema responde a las
diferentes interrogantes (quin?, a quin?, cundo?, dnde?, etc.) que el
docente se cuestiona (o debera cuestionarse) al elaborar la evaluacin ms
adecuada al sistema de enseanza (aprendizaje) por l utilizado. De la mezcla de
los mismos surgen las diferentes alternativas en el momento proceso de evaluar.
72| P g i n a
Didctica de la Fsica
Confusiones.Al estudiar los diferentes textos sobre evaluacin, los diferentes autores insisten
en realizar diferencias entre conceptos que cotidianamente se consideran
sinnimos. Ellos son:
Evaluacin y verificacin.- Segn Nrici (Nrici I. , 1982, pg. 115)son dos
fases de un mismo proceso. Verificacin es la recoleccin y comprobacin de
datos referentes a un hecho en consideracin mientras que la evaluacin es el
juicio de valor a partir de los datos recogidos.
Evaluacin y medida. Segn Fermn (Fermn, pg. 14)el trmino evaluacin es
usado como sinnimo de medida. Medir conocimientos con evaluar conocimientos,
aunque en realidad uno sea auxiliar del otro. Pero medida proporciona un dato
cuantitativo sobre la conducta del alumno en cambio la evaluacin incluye tambin
descripciones cualitativas.
Evaluacin y acreditacin. Segn Daz Barriga (Diaz Barriga, 1985, pg. 118) y
Parcerisa (Parcerisa, 1994) es necesario establecer una distincin entre
evaluacin y acreditacin (o promocin). La acreditacin se relaciona con la
necesidad de la institucin de certificar los conocimientos a partir de cortes
artificiales del aprendizaje del alumno. El aprendizaje no es un producto , no se
tiene. Es un proceso del sujeto. Los tiempos del alumno no tiene que ser los
tiempos de la institucin.. La bsqueda de la acreditacin conlleva a la
memorizacin y la automatizacin dejando de lado aprendizajes ms complejos.
La evaluacin tiene como finalidad comprender los procesos de aprendizaje.
Para pensar. Para discutir. Para Interactuar.Dado que la propuestas nuevas surgen de plantearse interrogantes sobre nuestro
accionar diario y las posibilidades de mejorar nuestra evaluacin es que
proponemos una serie de preguntas. La idea no es agotar las mismas sino
seleccionar las prioritarias, agregar o sintetizar algunas de ellas tal que
empecemos a responder a este tema.
Para qu evaluamos los docentes? La realizacin de la evaluacin como
expresin de seleccin clasificatoria y de autoritarismo. (Pessoa & Gil Perez,
1993, pg. 58) o ...la evaluacin es un proceso que puede relacionarse con la
liberacin del potencial de las aptitudes del ser humano... (Fermn, pg. 16)
Slo se evala lo cognitivo elemental dejando de lado otros aspectos. Por lo
general en forma memorstica y automatizada. Aprender para salvar el examen.
Esto permite la generalizacin de los profesores particulares, textos de
preparacin de examen as la necesidad de tabla de frmulas como tablas de la
73
ley. Siempre es negativo, una vez aprendido es ms sencillo que otras formas de
resolucin. A su vez genera seguridad al docente, no hay conflicto o doble
interpretacin una vez que se ponen de acuerdo que hay que corregir. Por lo
general llegar al resultado (cantidad) correcto.
Se supone que la resolucin implica un modelo de anlisis aprendido en clase.
Es esto correcto? Obsrvese que es la misma base de sustentacin que las
pruebas de mltiple opcin, para llegar a este resultado debe dominar otras cosas.
Por qu no se aplica mltiple opcin? De hecho se est haciendo en el mbito
universitario.
Las exigencias a nivel secundario deben ser superiores que a nivel
universitario? La cantidad de materias, la diversidad de temas, las caractersticas
de la evaluacin parece responder que si aunque parezca absurdo. En la
universidad se aplican pruebas de mltiple opcin, se puede aprobar el curso con
trabajos, la asistencia no siempre es obligatoria.
Evaluacin externa o interna? El autocontrol del docente y el control del
alumno es interno pero la certificacin de los resultados es institucional. Es dentro
de este contexto (territorio) donde se expresa su poder. La evaluacin externa
aparece como tal a travs de la direccin y especialmente por la inspeccin. Esta
evaluacin responde a criterios elaborados por especialistas separados del
contexto de aula, supuestamente logrndose mayor objetividad. A su vez permite
un relacionamiento de lo evaluado con otros aspectos sociales y econmicos.
Pero genera dependencia, se tiende a ensear lo que ser evaluado buscando el
xito y acta como un impedimento para adaptar la enseanza a los contextos
particulares de cada estudiante. La realizacin de una u otra evaluacin est
unida a la confianza de los diferentes sectores que est haciendo lo correcto. La
misma corresponde a parceles de poder y decisin de estos sectores con las
expectativas de los sectores dominantes. Por lo general v acompaado por
reformas educativas no realizadas ni propuestas por los docentes. La evaluacin
externa sirve al poder regulador del estado para determinar los fines, objetivos y
prioridades de la poltica educativa. La evaluacin externa puede diluir el
compromiso y responsabilidad de los docentes ya que esperan las ordenes para
saber que hacer.
Los resultados de los alumnos son independientes de la institucin donde se
realiza? Si la misma importa slo debe ser tomado como elemento de
contencin? Si la respuesta es afirmativa implica que el docente debe considerar
el contexto donde trabaja y ampliar su visin por fuera de los lmites del aula. Esto
implica no slo aceptar los pronunciamientos de otros sectores educativos sino
que debe comprometerse en un accionar ms amplio, con una poltica educativa.
Esto no supone que la institucin no respete la autonoma del docente en el
quehacer educativo. No es la institucin que fija los aspectos metodolgicos y de
contenidos que corresponden al docente. A su vez no puede imponer
74| P g i n a
Didctica de la Fsica
75
76| P g i n a
Didctica de la Fsica
aquellas materias que tiene insuficiente? Por un lado no reiterara asignaturas que
demostr que sabe y en segundo lugar al cursar menos asignaturas puede
dedicarle ms tiempo a las mismas. Es ms, los horarios a aquellos aprobadas y
que no asiste puede dedicrselos a horas de apoyo. No parece ms justo?
Cmo se determina el nmero mnimo de faltas necesarias para repetir un
curso? Qu estudio pedaggico, psicolgico o social establece la relacin entre
el nmero de faltas y el aprendizaje del alumno? Es correcto afirmar que si el
alumno no asiste no puede aprender y debera tener bajo rendimiento. Pero en la
reuniones son incontables los casos de alumnos con gran cantidad de faltas y con
calificacin de suficiencia. Evalu mal el docente? El alumno recuper lo
perdido y se puso al ritmo del resto de los compaeros? En ambos no se puede
castigar al alumno, se prioriza la asistencia al aprendizaje. Si debera drsele al
alumno la posibilidad de realizar pruebas parciales o exmenes si no llega al
mnimo necesario pero no repetir el curso por inasistencia (si por rendimiento).
Los (ab)usos.La utilizacin de la evaluacin a dado lugar a abusos de diferentes tipos y distinta
intensidad. Intentemos destacar algunos de ellos36:
Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran
importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su puesta
en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin
de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores.
Esta utilizacin dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluacin sino que
puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la
decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente,
algunos de los posibles abusos.
Como hemos visto anteriormente la evaluacin presenta tres etapas: La
preparacin (planificacin), la realizacin (desarrollo) y las conclusiones que
normalmente se traduce en una calificacin. A su vez implican dos tipos de
sujetos: Quines la realizan y sobre quines se realizan. Por lo general, en el
primer caso es el docente y en el segundo estn los alumnos. A su vez pueden
existir patrocinadores (el director, la inspeccin, una autoridad de la enseanza)
y el pblico que recibe los resultados de la misma (las autoridades, los padres,
los alumnos). La mezcla de estos aspectos nos dejara a diferentes tipos de
abusos en la evaluacin si la misma es mal utilizada.
77
78| P g i n a
Didctica de la Fsica
79
pudo haber producido. Por lo general los sujetos son los (segn el docente) o el
docente (segn el alumno y su familia) y la causa puede ser no estudia o es
muy exigente respectivamente son observar la complejidad de la misma o las
interacciones entre los sujetos y los contextos donde estos actan. En el polo
opuesto se puede caer en que nadie es culpable lavndonos las manos ya
sea porque se le atribuye a factores extra aula (es una imposicin de la
inspeccin, hace mucho calor) o se generalice a todos sin profundizarse en
las razones de este juicio (todos somos culpables). Esto es una forma para
que nadie se responsabilice y nada cambie.
Esta es una enumeracin no completa de posibles abusos que se dan a travs de
la evaluacin. Los docentes y los encargados de la educacin deberan evitar o
constreir al mximo los mismos.
80| P g i n a
Didctica de la Fsica
ESQUEMA
Este captulo est referido directamente a la problemtica de la evaluacin en el
aprendizaje (enseanza) de la Fsica a nivel medio. Se han destacado cuatro
bloques: El primero es de introduccin a la problemtica; el segundo a la visin de
los que se realiza en el aula visto desde afuera; el tercero las modalidades ms
utilizadas adentro y, por ltimo, algunas alternativas a las formas tradicionales de
evaluacin.
EF como problema
Evaluacin y EF
Aprendizaje en F
Dificultades
Concepciones
Docentes
Modalidades
Filtro eval.
Los problemas
Eval. Oral
El experimento
Otras posibilidades
Alternativas
LA ENSEANZA DE LA FSICA COMO PROBLEMA GLOBAL.A partir de la dcada del 60 la enseanza de la Fsica se convirti en un problema
poltico educativo dentro de un contexto ms amplio. Las transformaciones
tecnolgicas impulsadas por economas competitivas dentro del capitalismo y su
enfrentamiento al bloque socialista lleva a la bsqueda de nuevos lderes
cientficos, expertos que deberan influir sobre el progreso.
La educacin es vista como el eje del cambio social para la expansin de la
economa dentro de concepciones cada vez ms globales.
La bsqueda de nuevas formas de justificar y estructurar la enseanza de la
Fsica lleva a la construccin de grandes proyectos donde participan no slo
docentes de Fsica sino hasta premios Nobel. Inclua la elaboracin de textos
para el estudiante y el profesor, guas de prcticos, material de trabajo, pelculas,
etc. A su vez se les brindaba a los docentes locales y de otros pases participar en
81
cursos de preparacin para luego lo pongan en accin en sus pases de origen 37.
Ejemplos de los mismos son el Comit para el estudio de las Ciencias Fsicas
(PSSC) en 1972 que influy en nuestro pas, el Nuffield 0 level en 1967-68 que
luego se extiende a secundaria (Nuffield Sciencie Teaching Project, 1971) o el
proyecto Harvard Physics (1970)38. Tambin participaron organismos
internacionales promoviendo la enseanza de las ciencias como la UNESCO39 o
directamente pases como Estados Unidos a travs del USAID (Agencia
Interamericana para el Desarrollo). Estos pases actan enviando expertos y/o
realizando prstamos para la compra de material, en el caso de las ciencias por lo
general para los laboratorios.
Este convenio realizado dentro del espritu de la Alianza para el Progreso,
establece que el Gobierno de los Estados Unidos suministrar 100.000 pesos para
financiar la adquisicin de equipos y proporcionar la asistencia tcnica, as como
tambin cooperar en los programas de entrenamiento de profesores que se
acuerde entre las partes.
El desarrollo de este proyecto permitir al Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria del Uruguay lograr un mejoramiento de la enseanza de las ciencias
en los liceos pilotos del pas. (USA, 1967, pg. 47)
Esta situacin no fue exclusiva del Uruguay sino que rpidamente se export a
varios pases latinoamericanos as como de Asia y frica sin muchas
modificaciones con respecto al original. Esta falta de adaptacin al contexto junto
al hecho que es visto como una imposicin por parte de los docentes lleva a que
los macro planes fracasen rotundamente.
A pesar de esto la problemtica de la enseanza de la Fsica se convierte de una
complejidad que traspasa fronteras. De all de la necesidad de un mayor
compromiso de los docentes, de intercambio de opiniones y experiencias que
llevaron a la creacin de asociaciones de profesores, la realizacin de congresos
as como la fundacin de revistas especializadas en el tema.
A fines de la dcada del 90 se han consolidado organizaciones internacionales
encargadas de realizar evaluaciones a nivel internacional como es el caso de
PISA (Programa Internacional para Evaluacin de Estudiantes en ingls). El
CODICEN de la ANEP a partir de una resolucin del 21 de diciembre de 2001 se
incorpor al mismo. (OCDE, 2004)
37
82| P g i n a
Didctica de la Fsica
El aprendizaje en Fsica.La evaluacin en el aprendizaje obviamente esta normalizado por los reglamentos
que son aplicados para todas la asignaturas con las adaptaciones
correspondientes por tratarse de una ciencia experimental40. Esto no escapa a la
necesidad de que las autoridades realicen una serie de propuestas a ser
consideradas por los docentes. Se puede observar histricamente que estas
sugerencias se vuelven ms recurrentes en tres niveles:
40
83
84| P g i n a
Didctica de la Fsica
44
Sobre la misma hay muchos libros a favor y en contra de la misma. Lo importante es analizar las
fundamentaciones y objetivos de la misma.
85
86| P g i n a
Didctica de la Fsica
45
Ver artculos iniciales de esta comisin donde fijan pautas, objetivos, criterios etc, pero tambin
la caracterstica de un nuevo discurso y su vocabulario correspondiente. Para su carcter
internacional: (Brasil, 1998). (El mismo es realizado por Guiomar Namo de Mello de destacada
trayectoria en el Uruguay).
87
Evaluacin y Enseanza de la Fsica.Con relacin a los programas de Fsica en general existen dos grandes grupos de
objetivos:
Los dirigidos a la formacin del estudiante en el carcter amplio desde la
comprensin de los conceptos como la capacidad de reflexionar o el logro
de determinadas actitudes (por lo general relacionadas con la ciencia).
Los relacionados con aspectos de poltica educacional ms generales como
la relacin entre ciencia y sociedad, la importancia del desarrollo
tecnolgico cientfico o lo cultural como ciudadano del humano en especial
en su relacin con lo ecolgico.
Estas formulaciones influyen sobre la importancia de la enseanza de la Fsica y
que aspectos deben priorizarse segn el rol que cumple esta en el futuro del
88| P g i n a
Didctica de la Fsica
Algunas dificultades.Los cambios introducidos en las diferentes reformas educativas pueden ser de
diferentes ndoles pero por lo general afecta la concepcin sobre la filosofa
sustentada en planes anteriores (que justamente justifica la necesidad de un
nuevo plan). Estos cambios afectan la enseanza de las diferentes asignaturas en
cuanto a los objetivos, metodologas, formas de evaluacin y en algunos casos los
contenidos de las mismas.
Incertidumbre con respecto a los objetivos.- Para determinar la evaluacin que
se va exigir al estudiante por parte del docente es necesario conocer previamente
los objetivos esperables que resultan del plan de estudios y/o del programa de
Fsica. Por lo general se dan dos situaciones extremas: En algunos casos los
objetivos son copias de planes y programas anteriores que por repeticin el
docente no los analiza ni los tiene en cuanta. En el extremo opuesto los objetivos
aparecen como muy coincidentes con las nuevas propuestas internacionales a
nivel educativo pero no tienen traduccin a la actividad cotidiana de aula y por lo
tanto el docente lo siente como ajenos. En ambas situaciones, el docente
continua desarrollando su actividad sin la modificacin de los programas sean
sentidos. Esta contradiccin aparece amplificada cuando los docentes reciben
capacitaciones y adoptan un lenguaje que parece coincidente con las nuevas
propuestas pero en los hechos no las aplica (Es una situacin similar a las que se
les pide a los estudiantes que utilicen los supuestos modelos cientficos
aprendidos a la actividad cotidiana y no saben qu hacer).
89
Esto no es culpa del texto, ya que el mismo podra ser complementario a libros de estudio de
mayor profundidad. El inconveniente es que se convirtieron en el nico libro que lee el alumno.
90| P g i n a
Didctica de la Fsica
91
47
Por ejemplo Careaga y Rodrguez retoman una investigacin en 1995 por Daniel Gil y otros
planteada a continuacin. Ver: (Careaga & Rodrguez, 2002).
92| P g i n a
Didctica de la Fsica
93
Escuela Tcnica
2,2
45,6
47,8
4,4
100,0
2,5
48,6
45,9
2,9
100,0
1,0
26,4
61,0
11,6
100,0
3,1
63,3
33,1
0,5
100,0
Bajo
Medio Bajo
Montevideo Medio Alto
Alto
Total
2,7
42,5
48,8
6,0
100,0
3,6
52,2
41,8
2,4
100,0
1,0
25,2
61,6
12,2
100,0
5,5
66,2
28,3
0,0
100,0
Bajo
Medio Bajo
Medio Alto
Alto
Total
2,0
47,5
47,1
3,4
100,0
1,9
46,9
47,9
3,2
100,0
1,2
30,1
59,1
9,7
100,0
2,7
62,8
33,9
0,6
100,0
TOTAL
Total
Interior
Fuente: Censo Nacional de Evaluacin de Aprendizajes, 3er. Ao del Ciclo Bsico de Educacin Media,
Programa MESYFOD.
94| P g i n a
Didctica de la Fsica
Orientacin
Nov Dic
2000
Febrero
2001
Julio 2001
Nov Dic
2000
Febrero
2001
Julio 2001
Interior
5 Cientfica
47
55
5 Biolgica
35
44
5 Cientfica
33
46
5 Biolgica
27
47
5 Cientfica
44
51
5 Biolgica
37
46
6 Ingeniera
64
69
6 Medicina
51
61
6 Agronoma
93
53
6 Ingeniera
61
60
6 Medicina
52
59
6 Agronoma
67
62
6 Ingeniera
63
51
6 Medicina
45
49
6 Agronoma
61
95
96| P g i n a
Didctica de la Fsica
Todas estas hiptesis, y otras, son vlidas pero lo que no es correcto es decir que
la Fsica es simplemente un filtro de Enseanza Secundaria o que discrimina hacia
los colegios privados. Los docentes deben tener estas preocupaciones encima del
tapete para reflexionar sobre esto. Forma parte de las consecuencias del acto de
evaluar. Pero el problema no es de voluntarismo, la historia siempre es ms
complicada...
97
general hay una gua elaborada por el propio docente o fotocopiada de las
guas elaboradas por las empresas que venden el material experimental.
Consiste en una serie de preguntas y esquemas que llevan al cumplimiento de
determinados objetivos que estn explcitos. Puede exigirse o no un informe
final sobre lo realizado. La evaluacin se puede realizar a partir de este informe
y/o a partir de interrogaciones orales. En el caso de segundo ciclo las prcticas
se realizan en un saln especialmente acondicionado y las mismas son
decididas y realizadas por todos los docentes de la institucin a partir de
sugerencias de Inspeccin, con horas especficas. Las guas son realizadas por
un equipo docente por lo general especializados (profesores de laboratorio).
Los objetivos no tienen que estar rigurosamente redactados siendo muchos
ms amplios en su formulacin y puede no abarcar un amplio espectro. Puede
presentar material complementario as como preguntas o situaciones que se
resuelvan con informacin extra aula. Se trabaja en subgrupos. El docente
puede estar presente o este estar dirigindolo a la distancia. La evaluacin se
realiza a travs de informes individuales o grupales, o controles al final cada
prctico o un grupo de prcticos. Los docentes califican cada informe y unido a
otras formas de evaluacin (orales, preinformes, etc.) se traduce en una nota.
En caso de suficiencia se exonera esta parte del examen y en caso de
insuficiencia hay dos opciones. Por un lado el alumno debe realizar una parte
prctica en el examen (que en algunos casos puede implicar realizar todo el
experimento o se puede partir de una posible tabla de valores y medidas para
llegar a las conclusiones correspondientes). Pero algunos docentes exigen
durante el curso la realizacin continua del experimento hasta obtenerse
calificaciones de suficiencia. De esta forma todos los estudiantes exoneran el
prctico pero a partir de una priorizacin de la actividad en el aula frente al
examen.
e. Interrogacin Oral.- Es la forma ms abierta de evaluacin en cuanto a
parmetros que la identifiquen. Se relaciona con todos los objetivos educativos
explcitos e implcitos, menos directa en cuanto a quin est dirigida y sin
tiempo preestablecido de interrogacin. Por lo general se utiliza a continuacin
de los aprendido o como forma de relacionar conocimientos ya vistos con los
actuales. Es esencial dentro de la evaluacin continua y no necesariamente
debe culminar con una calificacin. Algunos autores la presentan como ms
adecuada frente a las presiones y dificultades de las formas escritas.
f. Otras alternativas. En forma escrita pueden plantearse pruebas cerradas (tipo mltiple opcin,
afirmativas negativas, falso verdadero, de respuesta simple o de
completar la frase) o abiertas como proyectos o informes. Pueden hacerse
en forma grupal o individual, en el aula o en fuera de la institucin. A partir
de trabajo de materiales ms complejos (profundizacin), cuestionarios o
estudios de problemas especficos (la energa en el Uruguay). Pueden ser
98| P g i n a
Didctica de la Fsica
EL EXPERIMENTO Y LA EVALUACIN.-
48
99
100| P g i n a
Didctica de la Fsica
La experimentacin en la evaluacin.La utilizacin de un experimento como una forma de evaluacin aparece como un
factor no discutible en la enseanza de la Fsica. Qu debe evaluarse el
aprendizaje de los experimentos realizados en el aula aparece como obvio e
indiscutible pero la utilizacin de la actividad experimental para evaluar el
conocimiento adquirido (cognoscitivo, actitudinal y procedimental) no es tema de
debate (hay determinadas prcticas y se aceptan) y no se ve necesario la
incorporacin de nuevos mecanismos de evaluacin a partir de los experimentos.
Veamos algunas alternativas que utilizan o pueden utilizar los docentes de Fsica:
a. Examen.- Es la forma tradicional. En el mismo existen varias alternativas.
Puede pedirse al estudiante que reitere el experimento realizado en clase
desde el planteo de los objetivos, el armado del material, la realizacin de las
medidas, la construccin de las tablas y grficas correspondientes hasta la
obtencin de las conclusiones respectivas. Sin lugar a dudas, en este caso, a
travs del examen se evala todos los objetivos ms importantes (Desde el
manejo de determinados conceptos y relaciones, pasando por la utilizacin de
procedimiento cientficos hasta el una determinada actitud hacia el
experimento) pero tambin tiene una alta carga memorstica y la gran cantidad
de aspectos hacen muy complejo la realizacin para el alumno generando un
gran nerviosismo donde un pequeo factor tira abajo un conocimiento que
aparece como prendido con alfileres. Frente a esta situacin, y partiendo de
una evaluacin en el curso (el docente ya sabe como trabaja el alumno) es que
se simplifica su realizacin eliminando algunas de sus exigencias (se dan los
objetivos o ya se parte de las tablas y grficas) y de esta forma disminuyendo
su tensin. Por lo general lo complementan con una evaluacin oral (el docente
pregunta al alumno mientras este reconstruye el experimento).
b. Control.- Es una prueba semestral o a continuacin de cada prctico. Puede
tener las mismas caractersticas que el examen o pueden darse una serie de
evaluaciones50. Por ejemplo el docente puede plantearle un prctico que
implique conocimientos similares, puede decirle que puede consultar a otro
docente (por lo general al ayudante preparador) o que puede consultar
materiales complementarios con textos o internet. Puede realizarlo dentro de la
institucin con un tiempo de preparacin determinado (24 horas) o fuera de ella
y con plazos mayores. El alumno puede tambin realizarlo individualmente o en
50
El proyecto pedido en la cuarta unidad de cuarto ao puede estar dentro de esta opcin.
101
Claro que podra complicarse un poco ms el trabajo y pedirle que un estudiante malo explique
al resto que hizo y slo despus sern calificados, pero e este caso puede suceder que el inters
del alumno sea de memorizar algunas frases o ecuaciones destacables para olvidarlas
rpidamente.
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Didctica de la Fsica
La tradicin en el Uruguay.
Los problemas como forma de evaluacin en el Uruguay (y gran parte del mundo)
presentan una serie de caractersticas:
a. Es cerrado en el sentido que el proceso de elaboracin, resolucin y planteo
final presenta siempre el mismo formato. Se dan slo los datos necesarios
(algunos implcitos), se descubre las frmulas que le sirven, se sustituyen y se
llega a un resultado que por lo general es nico y se expresa por un nmero y
su unidad. Esta caracterstica determina gran parte de las siguientes.
b. Es principalmente cuantitativo. Lo importante son las ecuaciones y frmulas
que permiten resolver los problemas. La fsica se convierte en una matemtica
con supuestos datos de la realidad. Lo cualitativo como planteo de resolucin
es escasamente utilizado. Tampoco las grficas son fundamentales, slo
aportan datos para resolver las ecuaciones. Las relaciones de proporcionalidad
y su anlisis (que es muy utilizado en otras asignaturas) no se tienen presente
en los problemas.
52
En calidad de ejemplo: (Varela & Martnez, 1997), (Saltiel, 1991), (Parrella & Berrutti, 1991),
(Pozo J. y., 1995).
53
Justamente la revista Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales de Julio de 1995.
103
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Didctica de la Fsica
105
Es interesante notar que una gran cantidad de profesores de Fsica estn asociados, participan
y son dirigentes de asociaciones sociales como los sindicatos. Si tenemos en cuenta el peso
relativo de estos profesores, su influencia es asombrosa solo comparable a los profesores de
Historia. He aqu un buen tema para investigar. Posiblemente la existencia de un espacio comn
de reflexin y discusin junto a un entronque filosfico de la concepcin de la Fsica uruguaya sean
elementos a tener en cuenta.
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Didctica de la Fsica
construccin del modelo fsico de la realidad porque muchas de sus pilares son
decretos impuestos.
h. El octavo problema: Los ejercicios como forma de aprendizaje y evaluacin
venden una imagen de lo que es la ciencia. A partir de esta concepcin, la
ciencia aparece como neutra, infalible, acabada y teniendo siempre las
respuestas a todos los cuestionamientos. Si existen soluciones inadecuadas es
por culpa del cientfico que no encontr las frmulas correctas. El alumno,
como el cientfico, est aprendiendo estas frmulas y cmo a travs de ellas se
pueden responder a todas las respuestas.
i. El noveno problema: Los sistemas de evaluacin son sistemas de control y
poder. El problema, como se plantea en los cursos y exmenes, son fciles de
corregir, con criterios aceptados por la mayora de los docentes y alumnos y no
produce discusiones. Esto trae como consecuencia que es ideal para no
generar conflicto y el control sea aceptado sin complicaciones (a diferencias de
otras asignaturas donde los estudiantes pueden plantear dudas sobre el criterio
de correccin, que afecta a la capacidad del docente para imponer una
concepcin educativa). A su vez, no se discute quin decide sobre las
caractersticas del problema y controla cuando es aceptable su resolucin. El
profesor plantea el problema, da las pautas de cmo se resuelve y establece
cuando est correctamente corregido. Este poder est implcito en el accionar
educativo y no prev ni permite la participacin estudiantil (cumpliendo un
objetivo actitudinal no dicho del sistema educativo). La idea no es que los
docentes abandonen el poder, ni siquiera que lo compartan de igual a igual
sino que consideren a los estudiantes sujetos con opiniones y discrepancias y
por lo tanto con necesidad de interactuar con el docente. Esto supone que el
alumno tiene poder en el aula y el docente debe considerarlo en su trabajo.
j. El dcimo problema: El ejercicio problema es coherente con un estilo de
enseanza (aprendizaje) que est automatizado tanto para el docente como el
alumno. Una modificacin profunda en el sistema de evaluacin implica
cambiar los objetivos y metodologas de clase, y quizs hasta los contenidos
impartidos. Pero esto puede darse si se transforma el rol de la educacin en la
sociedad, de los contrario lo que estamos haciendo el adaptando y
perfeccionando el sistema ya existente pero no cambindolo.
k. El gran problema.- El gran problema es que este sistema de evaluacin a
travs de problemas ejercicios no es un problema para los docentes de
Fsica. Una gran parte de ellos no observa ningn inconveniente en seguir con
este tipo de evaluacin y ni siquiera piensa en esto. Otra gran cantidad de
docentes no estn de acuerdo con la misma (lo cual es buena) pero no
observan ni buscan alternativas a las mismas (lo cual es preocupante). Si no
se reflexiona sobre las formas de evaluacin, estas se vuelven rgidas y se
107
LA EVALUACIN ORAL.Es la evaluacin que se le dedica mayor tiempo en el aula, en cambio ha sido la
menos estudiada y por lo general por investigaciones etnogrficas. Junto (o a
pesar de esto) es una de las evaluaciones ms complejas por su corta duracin, la
gran cantidad de veces que se realiza a varios estudiantes simultneamente y sin
una accin tan planificada como las pruebas y experimentos. A su vez es la
evaluacin ms desvalorizada a pesar de cubrir una infinidad de los objetivos
educativos. Por ejemplo, la evaluacin como forma de poder explcito se
manifiesta en forma oral: Decirle a un estudiante que no debe llegar tarde a clase,
que debe sentarse correctamente, no gritar, escribir todo lo dicho por el profesor,
escuchar al compaero, explicarle a otro como se resuelve el problema, etc.
La evaluacin oral, como todas las formas de evaluacin, ha sufrido una evolucin
desde fines del siglo XIX al modificarse el rol del docente, el estudiante y el
sistema educativo todo.
55
La realizacin de este material a pedido de la A.P.F.U muestra que no todos piensan as.
A comienzos del siglo XX, esto se llev a un extremo tal que la mayora de los alumnos eran
libres.
56
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Didctica de la Fsica
109
Un gran problema de los estudiantes en clase es que estos se aburren. Estos dicen que los
profesores ensean mal y los profesores que los alumnos no estudian, estn en otra. No hay
contradiccin, ambos tienen razn pero el docente es el profesional en este caso y debe buscar
que el estudiante aprenda.
62
En una clase se presentan muchos problemas de conducta que son ajenos al acto educativo,
muchas veces generados en el hogar. El docente debe actuar como un consejero sobre el alumno
(lo cual significa marcar lmites) pero no es un especialista por lo tanto debera aconsejar al alumno
o a su familia la necesidad de consultar uno.
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Didctica de la Fsica
porque no las hay. De esta forma esta calificacin oral es la ms conceptual de las
evaluaciones sumativas o finales que realiza el docente.
h. Una complicacin mayor es darle una grfica (v(t) por ejemplo) y describir en
forma detallada lo que sucede al cuerpo (planteando siempre si realiza
suposiciones).
i. Se puede realizar la situacin anterior en forma inversa. Se describe el
movimiento de un cuerpo (con varios tramos) y se pide las grficas respectivas.
j. El estudiante est acostumbrado a trabajar tal que todos los datos son
relevantes, qu sucedera si se introduce informacin no imprescindible? Ac
hay varios niveles desde dar informacin que se deduce fcilmente que es
innecesaria hasta datos que pueden ser utilizables dependiendo de
determinadas suposiciones previas (por ejemplo la masa de una cuerda, muy
chica pero no totalmente despreciable).
k. En el curso se pueden plantear problemas donde el estudiante debe buscar
informacin extra aula.
l. Escribir y resolver un problema original. La informacin del grado del
complejidad del problema planteado, si da toda la informacin necesaria, si
realiza las suposiciones correspondientes y llega a las conclusiones adecuadas
es un rico material de evaluacin para el docente (as como de aprendizaje
sobre el alumno). Con este problema se puede analizar el proceso de
construccin de un problema.
m. Una versin ms compleja es darle el problema del punto anterior a otro
alumno y observar como este evala. Para realizar esta evaluacin es
necesario establecer algunos criterios de partida (si luego lo recorrige el
profesor, si el alumno va a calificar, si el alumno autor puede replicar, etc.). En
este problema es interesante evaluar lo actitudinal (amiguismo, solidaridad,
etc.).
n. Otra variacin a el tem k es que un estudiante le entregue a otro la letra del
problema para que este lo realice. Luego se juntan los dos para establecer si
est bien resuelto y por qu. El rol del docente evaluador controlador, en
este caso, se traslada a los alumnos asumiendo estos la responsabilidad de
ensear y evaluar a sus compaeros. A su vez permite que alumnos que son
inhibidos frente al profesor, no tenga dificultad de discutir a sus pares.
Como se observa a partir de esta lista gran parte de las alternativas, dentro de la
misma problemtica, se realiza muchas veces en el aula por gran cantidad de
docentes. Pero en el momento de la evaluacin sumativa final (el examen o
escrito) se desvalorizan o directamente se abandonan.
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Didctica de la Fsica
113
OBJECIONES.Para analizar las objeciones que se han realizado a los exmenes hemos tomado
como eje los aportes de Carlos Vaz Ferreira complementndolos con la de otros
autores.
Vaz Ferreira ya en 1918 (Vaz Ferreira, 1963d1, pg. 121 y ss) realiza una
profunda reflexin sobre las ventajas e inconvenientes de los exmenes. Aunque
su anlisis est teido por las problemticas del contexto donde se pronuncia64,
por su extensin y diversidad de enfoques, aparece como muy contemporneo.
El contralor en la enseanza puede tener dos aspectos: Se ejerce, primero, para
saber cmo marcha un establecimiento de enseanza (pblica o privada); si se
aplica, y cmo, sus reglamentos, sus programas, etc.; si ensean bien sus
profesores, y, tambin, si la enseanza es en general aprovechada: Contralor de
la enseanza misma.
Y el segundo objeto del contralor, en la enseanza, es el de saber lo que cada
alumno aprovecha, con el objeto inmediato de permitir su promocin, y final de
darle un ttulo que lo habilite para profesin u oficio, o garantice capacidad o
aptitud. Este es, ms bien, control de aprendizaje.
El control sobre el aprendizaje puede tener dos situaciones extremas que pueden
combinarse en diferentes proporciones para dar lugar a diferentes sistemas de
64
114| P g i n a
Didctica de la Fsica
115
Estas ventajas pueden estar en mayor o menor grado, y hasta pueden ser
discutibles pero todas son atribuibles a los exmenes.65
INCONVENIENTES:
65
Williman le atribuye otra: La garanta que representa el examen ya que el alumno es evaluado
por un tribunal y no queda a merced de las arbitrariedades del docente del curso.
116| P g i n a
Didctica de la Fsica
4. En relacin con los objetivos los exmenes en el mejor de los casos slo
puede verificar el nivel de los conocimientos adquiridos por el alumno. (Piedra
Cueva coincide con esta desventaja a afirmar: el examen deja afuera de la
verificacin toda una gama de aspectos de personalidad del alumno que deben
incluirse insoslayablemente dentro de los objetivos de Secundaria; la cultura
general; el desarrollo de la capacidad de ubicarse adecuadamente en el aqu y en
el ahora del mundo cientfico, cultural y social, la madurez intelectual y afectiva; los
procesos evolutivos dela alumno; la capacidad de anlisis y de crtica frente a
hechos, problemas y aconteceres; la aptitud para la integracin y la comunicacin
con los dems; los valores ticos que ha asimilado; en fin, todo el conjunto de
notas que constituyen una personalidad equilibrada e integrada. (Piedra Cueva,
1989, pg. 20)
5. A su vez dado que el examen se produce al fin de ao y con escaso peso de la
actuacin del alumno en el curso, se transforma en un acto ms importante de
todo el curso. En vez de ser la evaluacin un proceso continuo de aprendizaje,
todo se decide en dos horas, en forma escrita desprestigiando las otras formas de
evaluacin (y aprendizaje).
6. En muchos casos el objetivo para el alumno es como convencer al docente
que aprendi, y esto no implica que realmente aprendi. De esta forma el alumno
dedica una gran cantidad de tiempo a memorizar las frmulas y olvidarlas una vez
superado el examen. Las clases particulares tienen esta finalidad, obtener una
serie de trucos para salvarlo o aprender artimaas (los trencitos) para engaar al
docente.
7. Otro inconveniente es que el curso regular reacciona sobre el rgimen de
examen y produce que todo el proceso de enseanza sea una preparacin para la
instancia examinadora. Esto se observa en tres aspectos:
a. Cmo se aprende: El alumno pierde inters en temas que luego no sern
evaluados a travs de un examen (como es el caso de la Historia de la
Fsica) y se muchas veces hasta pregunta si determinado tema va a ser
preguntado en la prueba. Si la respuesta es negativa, el alumno ni siquiera
toma nota por ms que el docente insista sobre su importancia.
b. Cmo se ensea. El docente en el curso puede realizar diferentes
alternativas de trabajo y formas de evaluacin pero sabe que su estudiante
debe enfrentar un examen con determinadas caractersticas. Por lo tanto es
natural que el docente insista y le dedique ms tiempo a la evaluacin
obligatoria. Los prepara sinceramente para que los resultados sean los
adecuados.
c. Qu se ensea: Unido a los aspectos anteriores, el docente se encuentra
frente a un programa que por lo general es muy extenso en sus contenidos y
por lo tanto aparece como natural que seleccione los conocimientos
prioritarios de los complementarios. En el correr del curso, el grupo de
117
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Didctica de la Fsica
119
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Didctica de la Fsica
ESQUEMA
Si al hablar sobre educacin se plantea el problema de los fundamentos tericos 66
que la sustentan, la evaluacin, al ser parte de la misma, tambin debe incluirse
dentro de esta discusin. Para esto debemos ponernos por encima de la
evaluacin como una prctica cotidiana con parmetros claros y aceptados por
todos para analizarla como un constructo resultado de la interaccin social y
material no slo de los actores educativos directamente involucrados sino de otros
agentes (y grupos sociales a los cuales representan) que influyen y son influidos
por la misma. Este captulo se ha dividido en tres partes y tiene como objetivo
introducir a una problemtica a la cuales no podemos ser ajenos.
Introduccin
Tesis y teora
Consumo Ev.
Cultura
Ev. nacional
Funciones
Poder y Control
INTRODUCCIN.Coincidimos con lvarez cuando este plantea que: La evaluacin educativa, y los
conceptos que la van definiendo (rendimiento, calificacin, acreditacin...) es un
constructo social y, por tanto, una convencin susceptible de cambio, al que se le
dan usos ideolgicos y polticos confundidos con los usos educativos. (lvarez,
1995, pg. 174) El consenso aparece como tan fuerte que este nos hace pensar
que no hay alternativas posibles respecto a las formas de evaluacin dominante.
Es decir se genera una ilusin que es aceptada por los docentes y otros actores
educativos y transmitida de una generacin a otra. La misma slo se pone en
duda si genera resultados no esperados por los sectores dominantes en la
comunidad donde se realiza (lo cual se puede traducir en una mayor flexibilidad o
mayor exigencia, una mayor cantidad de aprobados o eliminados).
66
121
De esta forma ... la perspectiva bsica de valor del profesor (evaluar consiste en
atribuir valor a algo) est fuertemente condicionada por los valores,
comportamientos y formas de hacer del colectivo docente al que pertenece y la
posicin social que simblicamente representa. (lvarez, 1995, pg. 174) Esto no
significa que no existan docentes o grupos de docentes que presenten alternativas
pero las mismas son minoritarias, de no-rompimiento con sistemas aceptados y
siempre pasibles de ser absorbidas si se ajusta a las nuevas necesidades.
As un planteo que en el discurso aparece como tcnico, neutral, ahistrico y
ajeno a los vaivenes del quehacer poltico; en los hechos se transforma en
instrumento de determinado paradigma dentro de un sistema educativo que
cumple una funcin ideolgica del Estado.
De esta forma la evaluacin est legitimada evitndose los nexos sociales y la
comprensin crtica para la transformacin de la misma. Esta legitimacin se
siente como algo inevitable (siempre es necesario seleccionar y controlar a los
alumnos) o por cuna supuesta conveniencia tica (el alumno tiene la nota que se
merece).
TESIS PARA UNA TEORA.Daz Barriga (Diaz Barriga, 1985, pg. 101 y ss) parte de dos tesis que permitan
hacer un conjunto de reflexiones tericas sobre la evaluacin.
1 Tesis: La evaluacin es una actividad social.
Desde este anlisis el objeto de la evaluacin est inserto en lo social y por lo
tanto forma parte de las ciencias humanas. Por lo general los textos privilegian los
instrumentos dando una visin tecnicista de la evaluacin. Todo queda en aclarar
los objetivos del docente y luego actuar en funcin de esto a partir de
determinadas pruebas o exmenes. Sus exponentes trata de darle un rango
cientfico similar a la fsica newtoniana. El problema de la evaluacin (y la
educacin) parece ser encontrar las leyes que regulan el aprendizaje, que el
docente debe aplicar sobre el alumno para obtener los efectos deseados. Se anula
la dimensin social sobre lo que trata o acta. Pero a su vez la evaluacin est
condicionada socialmente, y sus resultados condicionan los diferentes sectores
de la sociedad. Esto pone en entredicho la consideracin de la evaluacin como
neutra, tcnica y asptica. En cambio la evaluacin fomenta la competencia y el
individualismo para condicin necesaria par triunfar socialmente. El alumno acepta
estas reglas de juego y pretende desligar su formacin de su situacin social y la
sociedad refuerza esta evaluacin al aceptar los resultados por ella expuesta. Si la
evaluacin es una actividad social implica reconocer las determinaciones sociales
que le afectan.
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Didctica de la Fsica
El consumo de la evaluacin.Dentro del discurso sobre la evaluacin se manifiestan una serie de consignas
contradictorias que refieren a propuestas educativas de diferentes signos. As la
evaluacin viene a ser el cruce de caminos donde se manifiestan las
contradicciones de distinto orden y de distinto valor que se dan en el sistema
educativo, pero tambin en el social y en el econmico y en el poltico: se pretende
conseguir alumnos creativos y autnomos en un sistema imitativo y repetitivo;
alumnos crticos en una escuela que premia la sumisin y la adaptacin. (lvarez,
1995, pg. 176)
De esta forma se da la paradoja de que un discurso de reforma puede enunciar
valores positivos como la solidaridad y la participacin, la creatividad y la crtica
cuando en su manifestacin concreta se manifiesta la competencia y el
individualismo, la eficacia y adaptacin al poder. Y una necesidad para que esta
paradoja subsista es otra paradoja: No debe haber una evaluacin entre el
discurso propuesto y lo realizado. Pero el docente queda atrapado entre las
contradicciones que le genera el sistema. De esta forma siempre ser culpable o
descartable.
Otro aspecto a destacar es la diferencia entre la evaluacin formativa y la
sumativa. Mientras que la primera es destaca como la deseable dentro del mbito
educativo pero de hecho es la segunda la que tiene valor de cambio en una
sociedad donde la educacin es vista como una mercanca. De all la importancia
de altas calificaciones para sectores altos dado que la misma le permite ingresar a
universidades de mayor calidad (cuando este aspecto se manifiesta), acceso a
beca o como justificativo para la obtencin de mejores trabajo. As como la
calificacin acta como un seleccionador hacia abajo produciendo el abandono de
123
los estudios, acceso a fuentes laborales menos deseables, las calificaciones altas
puede ser la reafirmacin de pertenecer un sector de exclusividad (De all de que
los padres se sacrifican mandando a sus hijos a determinados colegios, los
directores presionan a los docentes para que obtengan mejores logros y la
institucin desea y estimula a sus alumnos para que logren los rankings ms altos
en pruebas, concursos, obras, actividades, etc.).
124| P g i n a
Didctica de la Fsica
destacan los aspectos positivos de las mismas pero se niegan u ocultan las
implicaciones negativas. Por ejemplo la homogeneidad cultural traduce una idea
de igualdad educativa pero puede dar lugar a una estandarizacin.
Las funciones primarias son ocultas al ser negadas por los gobiernos en la
dcada de los noventa y la importancia que tienen dentro del sistema educativo
actual. Los mismos traducen criterios economicistas, tecnocrticos de gestin,
eficiencia, productividad y de gestin.
1.Seleccin
Individuos
Funciones Primarias
Ideologa meritocrtica. Legitimacin del acceso a las
de
posiciones de mayor estatus social y de la desigualdad
general segn rendimiento.
Funciones Secundarias
4.- Reforzamiento de
la
homogeneidad
cultural
5.- Valoracin de
aprendizajes,
contenidos
y
procesos curriculares
Funciones Terciarias
6.Motivacin Certificacin. Motivacin para el aprendizaje y el logro. Creacin
de expectativas para la movilidad social. Creacin de expectativas
individual
para la seguridad y bienestar econmico y profesional.
7.- Movilidad social
8.- Informacin sobre
el sistema educativo
125
67
126| P g i n a
Didctica de la Fsica
nacionales son la medida del estado de la educacin en relacin con los otros
sectores como el econmico y el social.
"Se hace evidente la necesidad de establecer nuevos tipos de relaciones entre la
educacin, la sociedad y la produccin. stas implican modificaciones cualitativas
de los sistemas educativos, apoyadas en evaluaciones permanentes de
desempeo, y vnculos ms estrechos con las empresas y el mercado laboral.
Para ello es conveniente crear un sistema de incentivos adecuados, entre otros los
exmenes nacionales de rendimiento escolar, el apoyo a las iniciativas
innovadoras en las escuelas, los concursos que premien los aportes al
mejoramiento de la calidad y los incentivos financieros a las escuelas y a los
docentes que logren mejorar el rendimiento de sus estudiantes." (CEPAL, 1997)
Estas evaluaciones modifican el rol de los alumnos y su comunidad. Las
estandarizaciones permiten comparaciones entre instituciones y por lo tanto
genera competencia para atraer a los mejores estudiantes. Los mismos se
transforman en potenciales clientes que pueden ser enganchados por la seguridad
institucional de no-interrupcin de los cursos, actividades complementarias junto a
que son mejores instituciones formadoras. Dado que se debe mantener un cierto
estatus, las instituciones privadas deben descartar los productos no adecuados,
en definitiva, presionar a los docentes con muchos alumnos con bajas, expulsar
a los estudiantes repetidores, los que tienen problemas de conducta o aprendizaje
y aquellos que manchan la imagen de la institucin, tanto alumnos como docentes
se vuelven indeseables dentro de este discurso68.
En muchos pases son los propios gobiernos que estimulan este fenmeno ya que
dan premios econmicos por los rendimientos de excelencia obtenidos. Las
instituciones compiten en el mercado educativo y adaptan su rendimiento para
llegar al xito marcado mejores calificaciones y mejor ubicacin en el ranking
educativo. Esta adaptacin permite disminuir el rol del Estado y permitir una
mayor autonoma y descentralizacin. l no decide lo qu hay que hacer y cmo
hay que hacerlo por lo tanto aparece como no responsable de los resultados y
tribunal superior de la evaluacin.69
PODER Y CONTROL.En el primer captulo vimos las funciones de la evaluacin dentro las cuales
destacamos el control que ejerce la misma. El pasaje por gobiernos educativos
autoritarios como fue el caso de la Dictadura hizo a los docentes ms sensibles a
68
Alumnos que se drogan o alumnas que quedan embarazadas por ejemplo. Estos alumnos en
caso de continuar sus estudios lo hacen en liceos pblicos. De esta forma a travs de las
evaluaciones nacionales se genera una situacin morbosa. Los liceos privados tienen mejor
rendimiento porque dan una mejor formacin, son ms flexibles o por qu desechan lo indeseable?
69
Para conocer argumentos a favor de la evaluacin externa ver: (ngulo F. y., Evaluacin
educativa y participacin democrtica, 1991).
127
esta funcin actuando por lo general con una actitud de rechazo, en especial
cuando la misma aspira a regular su labor. Dentro de una visin de coparticipacin
en diferentes mbitos como es el caso del educativo hace renacer la necesidad de
discutir est problemtica. Coincidiendo en grandes lneas con Beltrn (Beltrn,
1991), hemos indicado una serie de caractersticas que debera tener un control
democrtico de la educacin:
Interactivo. El objeto y sujeto de control es, al menos, doble ya sea en
instancias de planificacin como de ejecucin y anlisis posterior. En su forma
ms simplificada aparece como un causante y otro que siente este efecto.
Dado las caractersticas del hecho educativo esta interaccin se produce en
realidad sobre ambos.
Asimtrico. Aunque el control educativo dentro de un sistema democrtico
debera ejercerse simultneamente por todos aquellos que estn siendo
afectados por la educacin, en los hechos el control no es simtrico cuando se
ejercen relaciones de poder. No es similar la situacin del docente y del alumno
en el momento de evaluar, en especial en el momento de calificar. Dentro de la
sociedad capitalista estratificada esta asimetra forma parte de su esencia.
Dentro de control democrtico debera tenderse a que la asimetra no sea
excluyente y en lo posible compensada.
Contextual. Lo educativo debe partir de los marcos referenciales donde se
ejerce el mismo desde mbitos geogrficos micro (el liceo, el barrio o el pueblo)
hasta mbitos macro (pas, comunidad regional e internacional), debe atender
los aspectos socio - econmicos (que refieren no slo a los extractos sociales
de los alumnos sino tambin su edad y su gnero, actividades laborales de la
familia, etc.) dentro de un marco institucional histrico y organizativo (leyes,
planes de estudio, programa especifico de la asignatura, horarios, metodologa
tradicionales y renovadoras, etc.). Pero esto no puede justificar una mala praxis
docente y disminuir los niveles de exigencia. El reto es lograr las mismas
exigencias educativas bsicas a partir de contextos de enseanza diferente.
De lo anterior se desprende que el ejercicio del control y el poder en la evaluacin
dentro de una sociedad democrtico implica que las instituciones sociales y sus
representantes asumen la responsabilidad y el compromiso por este tipo de
sociedad. En caso contrario, en el discurso estaremos en una sociedad
democrtica pero, en los hechos, la misma tiene por lo menos, rasgos autoritarios
y el control ejercido a travs de la evaluacin los constituyen y soportan (ngulo F.
y., Manifiesto, 1993).
128| P g i n a
Didctica de la Fsica
QU ES EVALUAR?
Para responder a esta pregunta debemos asumir el marco de referencia
pedaggico a partir del cual construiremos nuestras matrices tericas y nuestras
prcticas cotidianas.
Es una forma de calificar al estudiante al final el curso avalando la acreditacin
que tiene el alumno para continuar en cursos superiores (evaluacin sumativa).
Es una forma de aprendizaje, a partir de la discusin de los errores cometidos
y los aciertos (evaluacin continua).
Es una forma de reflexionar sobre la actividad docente, el rol del profesor, su
interaccin con el alumno, todo esto a su vez dentro del contexto educativo y
social.
Es una forma de transformacin (democrtica) de los aspectos anteriores.
QU OPCIONES TENEMOS?
Es necesario crear una cultura pedaggica en el mismo liceo o institucin de
trabajo. La misma no slo debe pasar por reunirse un rato para ponerse de
acuerdo en el examen sino que implica otros aspectos.
Respetar al estudiante. Esto implica una autoexigencia docente para dar el
nivel educativo que corresponda a ese alumno en el curso que realiza. Implica
establecer claramente las reglas de juego donde por ejemplo en la evaluacin las
pruebas deben tener un nivel similar o menor al realizado en el curso y nunca
mayor. Implica no caer en la tentacin de realizar un curso preparndolo para el
examen. Implica preparar la prueba, desde que objetivos buscamos, los
conocimientos, que implica la suficiencia hasta que este bien planteado con lo
datos necesarios para resolverlo. En todo caso, lo propuesto en el examen no
puede ser diferente de lo realizado continuamente en clase. Por lo tanto si se
quiere cambiar el examen se debe cambiar primero la clase, los docentes y los
alumnos. Implica considerar la posibilidad de evaluaciones y autoevaluaciones por
parte del alumno y ms que nada aceptar que el alumno tambin puede hacer
aportes al curso, al docente, a sus compaeros y a s mismo.
Debe haber una participacin en el quehacer de la enseanza de la Fsica.
Elevar las interacciones dejando de lado los personalismos y trabajar ms sobre la
fundamentacin racional y cientfica sobre lo que desea hacer y cmo se desea
hacer. Ser lo suficiente flexible para aceptar las crticas de los recin llegados. A
su vez, los docentes ms experientes influir sobre los novatos bajando a tierra
propuestas supuestamente novedosas. No tener miedo a los conflictos,
discusiones, negociaciones y aceptacin de propuestas ajenas. Para esto es muy
129
130| P g i n a
Didctica de la Fsica
INTRODUCCIN
A partir del programa vigente en 1989 para 1er. ao de Bachillerato en la
asignatura Fsica se ha agregado una cuarta unidad.
En qu consiste la misma? Leamos el programa:
"Los contenidos, que se incluyen en esta unidad, deben presentar inters
cientfico y es conveniente que surjan de las propuestas realizadas por los propios
alumnos. Ello no impide que el profesor realice propuestas que encierren valores
cognitivos y formativos que considere importantes.
En todos los casos el profesor actuar de moderador durante el trabajo, pero lo
har orientando la labor de modo de evitar la dispersin de esfuerzos y
asegurando la viabilidad de las tareas emprendidas.
...Para realizar la seleccin, el docente prestar atencin, entre otras cosas a:
la factibilidad de las propuestas planteadas,
la existencia de materiales de apoyo.
las conexiones que el proyecto puede tener con otras reas del conocimiento.
La actividad debe incluir la redaccin de un informe que permita la comunicacin.
La evaluacin se efectuar comparando los objetivos propuestos en la
planificacin, con los logros obtenidos." (p.9)
FECHAS:
Marzo.- Planteo del trabajo a los alumnos.
Abril.- Entrega al profesor de los nombres de los integrantes de los equipos y
posible trabajo a realizar.
131
Enigmas de la relatividad.
Fenmeno OVNI y extraterrestres.
Vectores.
Ley de Ohm.
Sinapsis.
Plasma: El cuarto estado de la
materia?
Transistores.
La radio.
Ondas versus partculas.
tomo: La base de la vida.
Alejandro Volta.
El invierno nuclear.
Ondas sonoras.
Radioactividad.
Agujeros negros.
Campo Magntico en el Sol.
La creacin del mundo.
Lo ms pequeo?
La importancia de la fsica.
La ciencia es mala?
Ondas electromagnticas.
La ciencia a comenzar el siglo.
Charlando con fsicos.
La
importancia
de
los
experimentos en la Fsica.
Rayos X.
La luz.
La Historia de la ptica.
El rayo lser.
La realidad virtual.
132| P g i n a
Didctica de la Fsica
a.b.c.d.e.-
133 | P g i n a
Klein, Gustavo. Interactuando con la Fsica [Texto 3er. ao CBU Plan 86]. Mdeo. 2000.
134| P g i n a
Didctica de la Fsica
135 | P g i n a
Actividad VI
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Las Dudas.
Por las dudas, DUDE.
a.
b.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
136| P g i n a
Didctica de la Fsica
m. No se puede plantear una situacin en la cual los dos vectores tengan igual sentido y
diferente direccin? Explique
n. Los vectores pueden ser "curvos"? Explique.
COORDINANDO CON...
Coordinando con Idioma Espaol
Busque en un diccionario las palabras:
a.
Causa.
b.
Efecto.
c.
Cuerpo.
Qu
tipos
de
sistemas
existen? Explique.
137 | P g i n a
en
est
Davis
Pensando
Fuerzas qu
mal?
Fsica y Humor
Garfield de Jim
Fsica y Entretenimientos
En el programa Qu apostamos? se tiran dos flechas
sobre una pelota de golf y la misma da en el blanco.
Qu estn aplicando los arqueros desde el punto de
vista fsico.
PROBLEMAS NO TRADICIONALES.
Se desea sumar fuerzas. Indique si las siguientes oraciones son correctas
(C) o incorrectas (I):
a.
b.
c.
d.
Crucigrama al revs:
El crucigrama a la derecha est
formado por una lnea vertical y
por varias lneas horizontales.
a.
El mismo est completo
F
pero se perdi la ayuda
D E F O
para realizarlo. Se anima
a escribir oraciones que
permitan a realizarlo a otra
S E
persona?
V
b.
Para comprobar si son
correctas sus oraciones
entrguelo a otro compaero para que lo realice.
C
N
U
R
O
E
P
E
M
N
E
T
L
I
N
T
E
R
A
C
C
I
O
N
T
A
S
Z
C
O
A
I
U
D
C
E
E
O
I
W
D
T
A
O
D
N
fuerzas (fig. 1). Suponga que se desea obtener la fuerza F12 que resulta
de sumar ambas.
En los esquemas de abajo se han planteado diferentes respuestas.
Fig. 1: PV
138| P g i n a
Didctica de la Fsica
F12
F12
F12
F12
F12
F12
Aclaracin: No se dibuj la mesa. La fuerza resultante termina con una flecha abierta.
= Mdulo
= Direccin
= Sentido
Mdulo
Direccin
Sentido
Mdulo
= Direccin
Sentido
= Mdulo
= Direccin
Sentido
Mdulo
= Direccin
= Sentido
= Mdulo
Direccin
Sentido
1
2
3
Una los casilleros correspondientes
Fuerza
1
2
3
4
Direccin
F2
Sentido
F4
P. de Aplicacin
Mdulo
F3
Yo deformo a mis
zapatos o ellos me
deforman a mi?
F1
139 | P g i n a
FNeta
FHilo/C
FT/C
F 2 F1
F4
F3
Un alumno copi como se suma dos fuerzas por el Mtodo del Polgono
pero se equivoc en el orden de las figuras.
1. Ordene correctamente las mismas.
F12
F12
F2
F2
F1
F1
F2
F1
F2
2. Si la escala corresponde a 1000N por cada cm, cunto vale cada fuerza?
A cada una de las caractersticas de una fuerza se la asign una letra. Coloque la
letra que corresponda para cada una de las situaciones.
M
D
S
P
Mdulo
Direccin
Sentido
Punto de aplicacin
a.-
b.-
Horizontal
40N
c.d.e.-
Norte - Sur
A 45
3,2mN
Un perro hace una fuerza con la pata, vertical hacia debajo de 50N sobre
un hueso.
A Para la situacin correcta indique:
a.
Cul es la misma? Fundamente.
b.
Qu escala se us?
B Para las situaciones incorrectas indique:
a.
Las caractersticas de las fuerzas.
b.
Qu debe modificarse para que sea correcta?
140| P g i n a
Didctica de la Fsica
En
un
papel
cuadriculado se han
representado
verticalmente
tres
situaciones donde se
suman fuerzas. La
primera est resuelta
correctamente.
a.
Complete
la
resolucin de las otras
dos situaciones.
Nombre las fuerzas.
c. Ubique donde estara el cuerpo sobre el cual se est realizando las fuerzas.
b.
PROBLEMAS Y SOLUCIONES
Dilogo entre el Profesor y su Alumno.
Profesor: La figura muestra un cuerpo de 300g sobre una
mesa horizontal. El cuerpo se mueve hacia la
izquierda y se est frenando. Qu fuerzas actan
sobre el cuerpo? Fundamente sus respuestas.
Alumno: Puedo representar la velocidad?
Profesor: Adelante, si Usted considera que lo puede ayudar...
Alumno: Dado que el cuerpo se mueve horizontalmente hacia
la izquierda dibujo vectorialmente. No puedo
dibujarla a escala porque no s la medida de la
velocidad (es ms, est disminuyendo como dice la
letra del problema). El punto de origen lo pongo en el
centro del cuerpo.
Profesor: Lo felicito! Su deduccin de las caractersticas de la
velocidad es correcta igual que su representacin.
Pero qu relacin tiene con las fuerzas que actan
sobre el cuerpo?
Alumno: Si la velocidad es horizontal hacia la izquierda
entonces debe haber una fuerza en esa direccin y
sentido...
Profesor: NO!! Esta deduccin es incorrecta. Es uno de los
141 | P g i n a
Didctica de la Fsica
v 0 v K FN 0 N P N P 3,0N
Profesor: Una pregunta: Por qu disminuye la velocidad?
Alumno: Debe estar actuando otra fuerza que le hace cambiar
su velocidad. En este caso solo puede realizarla el
suelo, por lo tanto, es una fuerza de Rozamiento. Esta
fuerza es horizontal, se aplica en toda la superficie de
contacto y la represento en el centro de esta superficie
y es hacia la derecha. No s cuanto vale el mdulo.
Profesor: Estoy de acuerdo con Usted en un 100%. Con
respecto al mdulo la letra no nos informa cuanto vale.
Ahora yo le digo que son 2,5N. Pero Por qu es
hacia la derecha?
Alumno: Porque su velocidad DISMINUYE, por lo tanto debe
frenar el cuerpo.
Profesor: Bueno... terminamos. Quiere aportar algo ms?
Alumno: Dado que de las tres fuerzas, las dos verticales se
anulan entre s por lo tanto la nica fuerza
sobreviviente es la de Rozamiento. Y esta fuerza es
PROBLEMAS Y SOLUCIONES
F2
143 | P g i n a
F1
F2
F321
F3
F3
F1
F1
F2
F321 F3 F2 F1
Ecuaciones:
F321 2,5N; 53
F2
F3
F321
53
F2
F1
b.
c.
d.
F2
F3
F1
F23
F321
F3
F1
F23
F321
53
Debemos sumar de a dos fuerzas, por ejemplo la fuerza 2 y 3 primero. Esta fuerza la
llamaremos fuerza 23. Para esto construimos un paralelogramo (en este caso un
rectngulo) y trazamos la diagonal.
Sumamos la fuerza 23 y la fuerza restante (la fuerza 1).
Para saber el mdulo se mide la longitud de la flecha y, con la escala, se obtiene la
fuerza resultante (que tienen los mismos valores que en la situacin anterior).
La fuerza 1 y 3 tienen igual direccin (son colineales), por lo tanto, obtenemos por el
Mtodo Analtico, la fuerza 13. (Hacia la derechapositivo).
Representamos las fuerzas 13 y 2 a escala (1,0cm1,0N).
Continuamos con uno de los dos mtodos grfico.
144| P g i n a
Didctica de la Fsica
F321 F3 F2 F1
F13 F1 F3
F321 2,5N; 53
F2
F2
F1
F3
F321
F13
F2
F13
F321
53
ERRORES Y HORRORES.-
Ahora veremos una serie de equivocaciones que cometen los alumnos (pero no todas).
Con esto se busca que usted no los cometa y si lo hace sepa solucionarlos.
OPTATIVOS.
Optativo VI
Busque:
I.Fuerzas Deslizantes.
II.F. Colineales.
III.F. Coplanares.
Optativo VII
El lugar donde debe ubicarse el Punto de Aplicacin del Peso se llama Centro de Masa.
Busque cmo se define el mismo y elabore un informe.
[Super Optativo
Un tema del curso es TORQUE. Se anima a prepararlo? Debe elaborar material
escrito, problemas, diagramas y todo lo necesario como si Ud. fuera el docente.
El tema es para despus del Escrito por lo tanto no tiene mucho tiempo. En
caso de hacerlo consulte con el profesor.
Es ms ni siquiera debe hacer una exposicin, Ud. puede realizar una Dinmica de Grupo.
Se anima! Mire que no es nada fcil...]
145 | P g i n a
146| P g i n a
Didctica de la Fsica
147 | P g i n a
148| P g i n a
Didctica de la Fsica
1. Problema de investigacin
Estado de situacin y perspectiva de la Enseanza de la Fsica en el
Uruguay en el siglo XXI. En particular se investigar el rol del profesor de Fsica
como profesional de la educacin cientfica desde una perspectiva individual y
colectiva.
2. Objetivos generales
3. Objetivos especficos
a. Realizacin de un mapeo geoacadmico de los docentes de fsica a
nivel nacional.
b. Obtencin y anlisis de la opinin del docente sobre su propia prctica
(formacin, creencias, grado de satisfaccin, aspiraciones entre otros).
c. Generacin de espacios a nivel institucional para la reflexin sobre la
accin del profesor de fsica.
d. Elaboracin, puesta en prctica y evaluacin, en forma colectiva, de
alternativas para la transformacin de la enseanza de la fsica.
4. Poblacin objetivo
Para la investigacin se pretende obtener informacin de (a) todos los
profesores de Fsica. Como se ve ms adelante se comenzara con los
profesores de docencia directa de Enseanza Secundaria. Dada la extensin, y
sin antecedentes previos, de la propuesta se podra realizar otros cortes. En
calidad de ejemplo se podra comenzar con:
I.
Categorizacin escalafonaria:
149 | P g i n a
Ubicacin geogrfica:
a. Centrado en Montevideo hacia el interior.- Dado el peso
especfico dentro del total y la diversidad de edades y
formaciones.
b. En un departamento del interior.- Por ejemplo Salto, como
departamento prueba.
c. En las capitales departamentales.
III.
Formacin Especfica:
a. Titulacin.- Suponiendo una formacin comn, simplificando las
variables.
b. Posgrados.- En particular con los estudiantes del posgrado de
didctica en Fsica.
c. Estudiantes.- De IFD, licenciatura ya sea por grupos propios o
de prctica docente.
La investigacin presenta otra serie de objetivos con diferentes plazos. Dado que se
pretende que sea una investigacin consensuada a partir de un equipo de trabajo del
Departamento de Fsica, el proyecto solo se referir al primer objetivo especfico. La extensin
mxima condice con este aspecto.
150| P g i n a
Didctica de la Fsica
151 | P g i n a
72
Ver tambin: (Gramajo & Pacca, 2000) (De Almeida & Cassiani, 1996)
152| P g i n a
Didctica de la Fsica
7.
Indagaciones
investigacin
preliminares
justificacin
de
la
DEFINICIN DE PROFESIN.
Uno de los ejes de investigacin, en las ltimas dcadas, es el papel del
docente como profesional de la educacin y, en este caso, especficamente
como docente de Fsica. Han proliferado en todo Amrica Latina estudios que
indican las caractersticas y dificultades que se est rodeando la labor del
docente en aspectos no solo laborales, sino tambin sociales, culturales y
econmicos.74
El desempeo de la tarea docente ha estado vinculado fuertemente al
concepto sobre la docencia como categora: (Tedesco & Tenti, 2002)
La visin de la docencia como apostolado, (la misin alfabetizadora,
disciplinadora, sustento de los jvenes estados nacionales) que signific
mirar por la ventana del sacerdocio, como si la escuela fuese un lugar de
perdonar pecados y tratar problemas del alma75pero tambin permiti la
extensin de una idea de ciudadana necesaria.
La nocin del docente como trabajador que crece al mismo tiempo que
se extienden los procesos de sindicalizacin, y se construye el cuerpo de
las demandas docentes ligadas fundamentalmente a las condiciones de
trabajo.
La idea que toma fuerza paulatinamente de la docencia como una
profesin con caractersticas propias definidas por la particularidad del
74 Para un desarrollo ms amplio de la evolucin del concepto de profesin ver: (Marcelo,
1995) Una posicin contraria al profesionalismo ver (Ball, 2005)
75 Ver (Pacheco, 2004).
154| P g i n a
Didctica de la Fsica
Didctica de la Fsica
alumno e instituyo cules deban las caractersticas del docente. De esta forma
incorpora concepciones de cmo se aprende, la relacin entre los diferentes
actores educativos, las obligaciones y derechos dentro de la normativa escolar.
Esta propuesta sostiene que la formacin docente, como proceso que
involucra a la persona en su totalidad, supone indagar concepciones,
representaciones, imgenes, as como recuperar los recorridos personales,
historias escolares y modos de aprender, construidos en interaccin con los
contextos sociales, que permiten analizar y comprender el propio devenir,
develando huellas que han de transformarse en elementos estructurantes de la
futura tarea docente. (Fernndez & Ramrez, 2003, pg. 1) (Martnez, Martn,
Rodrigo, Varela, Fernndez, & Guerrero, 2001) (De Posada, 2002)
Otro aspecto es la etapa laboral pos formacin inicial. Para algunas
visiones se supone que en la formacin inicial es docente adquiere todo el
conocimiento necesario para toda su actividad alica. Obviamente el
intercambio docente alumno instituto, su relacin con la realidad, el
conjunto de aspiraciones particulares y colectivas y sus propios cambios como
persona hace esta etapa muy extensa, cambiante y conflictiva. (Zaccagnini) 79
En este sentido, para el caso argentino se plantea un componente
esttico, del tipo proposicional durante la formacin, a una componente
dinmica donde, a partir de sus conocimientos, creencias y actitudes, mediados
por la actividad prctica, el docente se consolida como profesional (Roa,
Rocha, & Islas). En el caso uruguayo hay un fuerte componente de prctica
docente profesional durante la formacin que amortigua este pasaje entre lo
aprendido en la formacin inicial del profesor y su actividad laboral posterior.
En primera instancia se debera considerar como componente
predominantemente esttica al momento cuando el docente era estudiante en
los ciclo anteriores a la formacin y que deja huellas cognitivas, actitudinales y
afectivas. En este caso, se considera el espacio tiempo de formacin inicial
como un componente de conflicto entre la teora planteada y la experiencia
previa. Y sernlas formas de enfentar este conflicto y las resoluciones tomadas
frente a ellos un factor de mucho peso en sus actitudes como profesor (desde
una actitud tradicional hacia un intelectual crtico).
Estas dimensiones muestran la complejidad de la actividad docente y al
profesor como necesario campo de estudio. Considerar posible
transformaciones educativas sin conocer, comprender y hacer partcipe al
docente, es condenarlas al fracaso.
79
Ver tambin como formacin continua por modalidad semipresencial (Rezende & Ostermann,
2006)
157 | P g i n a
158| P g i n a
Didctica de la Fsica
posibilitan
exige
2) CONOCER Y
CUESTIONAR EL
PENSAMIENTO
DOCENTE
ESPONTNEO
3) ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS
SOBRE EL
APRENDIZAJE Y
EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
4)CRTICA FUNDAMENTADA
DE LA ENSEANZA HABITUAL
Y al mismo tiempo
posibilitan
Facilita
posibilitan
exige
8) UTILIZAR LA
INVESTIGACIN Y LA
INNOVACIN
1) CONOCER LA
MATERIA A
ENSEAR
5) SABER
PREPARAR
ACTIVIDADES
permite
facilita
ayuda
ayuda
7) SABER EVALUAR
6) SABER DIRIGIR LA
ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS
facilita
(Pessoa & Gil Perez, Formacao de professores de ciencias, 1993, pg. 19)
En este caso se aspira a conjugar ambas visiones, tomando la idea de
comunidades con diferentes grados de formacin y especializacin, agregando
en el caso uruguayo las personas sin formacin especfica y con un gran peso
especfico dentro del conjunto de docentes. A su vez, identificar los que deba
159 | P g i n a
160| P g i n a
Didctica de la Fsica
162| P g i n a
Didctica de la Fsica
163 | P g i n a
%Titulacin
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
SJ
So TT CL Du Pa RN Ca Ma La Ro Ta Co Fa Ar Ri Mo Sa
164| P g i n a
Fs
Didctica de la Fsica
97
98
99
00
2
6
8
1
3
4
9
11
01
4
3
4
2
13
1
02
3
4
3
2
10
03
5
3
1
2
7
8
04
3
2
1
3
7
05
4
2
7
1
11
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
21
1
32
29
1
25
27
17
26
Total
13
13
12
23
30
87
1
1
1
1
1
1
2
1
5
1
3
196
Asignaturas Crticas
Matemtica
Fsica
70
60
50
40
30
20
10
0
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
IPA
Litoral
57
43
0
100
CERP Litoral
Norte
35
30
35
100
Sur
38
8
54
100
Soeste
77
15
8
100
IFD Int
100
0
0
100
Total
56
14
30
100
CERP Norte
166| P g i n a
Didctica de la Fsica
Asignatura
Fsica
Total
Total
Hab Apr No Apr
100 39 61
100 54 46
Egresados
Hab Apr No Apr
100 75 25
100 79 21
No egresados
Insc Apr No Apr
100
23
77
100
30
70
167 | P g i n a
100%
90%
80%
70%
60%
Int
50%
Efec
40%
30%
20%
10%
0%
Ar Ca CL Co Du Fs Fa La Ma Mo Pa RN Ri Ro Sa SJ So Ta TT T
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Bachillerato
Ciclo Bsico
TOTAL
Titulados
No Titulados
168| P g i n a
Didctica de la Fsica
Comparacin Porcentual
Profesores Efectivos en Fsica y Total
70
%Fsica
%Total
60
50
40
30
20
10
0
8. Diseo metodolgico
Se propone una diversidad de metodologas de trabajo cuali cuantitativas
(Concari, 2000) (Islas & Pesa, 2004) que suponga en todos los casos un
involucramiento del docente en el proceso de investigacin. A su vez implica:
I.
Un estudio por nivel de subsistema. Aqu se plantean dos alternativas:
a. Se aspira comenzar con docentes de CES por la diversidad de
formacin, extensin geogrfica y cantidad de docentes
84
II.
III.
involucrados, luego los de UTU por similitud, a escala menor, con los
anteriores y por ltimo con los docentes de Formacin Docente dada
su especificidad y por un volumen menor.
b. Dado que lo anterior supone la colaboracin de los distintos
subsistemas, la otra alternativa es comenzar con Formacin Docente
dado que es esperable una recepcin mayor a la propuesta.
Un grupo amplio de investigadores. Se aspira formar un equipo integrado
por docentes de Didctica, alumnos de FD (en particular de 4to. Ao),
profesores adscriptores en primera instancia. Sera positivo incorporar a la
inspeccin de Fsica y la Asociacin de Profesores de Fsica del Uruguay.
La investigacin presenta:
a. Una primera parte de recoleccin y anlisis crtico de informacin
relevante que permita un diagnstico estado de situacin de los
docentes de Fsica. La misma se ha denominado geoacadmica, es
decir es un anlisis espacial de la formacin acadmica de los
profesores.
b. En segunda instancia se plantea la posibilidad de realizar entrevistas
(abiertas y semiabiertas) a docentes calificados que permitan
profundizar el anlisis anterior e indicar posibles propuestas para
modificar la situacin actual.
c. A su vez, se plantean instancias de visita a docentes voluntarios
(posiblemente adscriptores) para observar su clase y dialogar sobre las
expectativas y logros alcanzados. El relato que el profesor hace de lo
que acontece en su clase se constituye as en una fuente de
informacin sobre sus concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje y, al mismo tiempo, oportunidad para la reflexin sobre su
accionar en el aula. Las informaciones tradas y puestas en discusin
sern aquellas detectadas y seleccionadas por el profesor (Gramajo,
Mara y otros)
d. Simultneamente se pretende generar un grupo terico para que
investigue a nivel bibliogrfico sobre el docente de Fsica segn
diferentes experiencias especialmente en el mbito latinoamericano.
e. Por ltimo, se intentar construir comunidades acadmicas a nivel local
en aquellos lugares donde no existe para que mejoren sus prcticas
educativas y la fundamentacin que las sustentan. Se define
comunidades acadmicas como: grupos de personas, con distintos
niveles de conocimientos, habilidades y experiencia, que se implican de
un modo activo en procesos de colaboracin en la resolucin de
problemas y construyen conocimiento, tanto personal como colectivo.
(Garca, Jess y otros, 2008, pg. 441)
En todos los casos se espera equilibrar la urgencia para realizar cambios con la
necesidad de consolidar equipos de investigacin y accin educativa en
enseanza de la Fsica. El respeto al otro, el dilogo, el estimulo para presentar
170| P g i n a
Didctica de la Fsica
9. Cronograma
Actividad
Presentacin del proyecto al
Departamento de Fsica
Creacin del equipo de
investigacin
Indagacin y anlisis de la
bibliografa existente
1. Diagnstico
Elaboracin de una encuesta
geo-acadmica
Perodo
Febrero/13
Febrero/13
Resultados Esperados
Recomendaciones
aprobacin
Creacin
Febrero - Marzo
Abril
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