Implicancias de la metacognicin en el proceso educativo

Mara Teresa Muoz Quezada

Psicloga, Magster en Psicologa Educacional
Docente departamento de psicologa
Universidad Catlica del Maule
Chile

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Artculo Publicado el 15 de septiembre de

2006
Resumen

El siguiente artculo, pretende mostrar una revisin terica con una propuesta prctica sobre lo que es la
metacognicin y sus implicancias en el proceso de enseanza - aprendizaje y el desarrollo del conocimiento en los
contextos educativos. El trabajo se inicia con una introduccin que seala la importancia del conocer y el pensamiento
conciente, tanto a nivel individual como social; luego se realiza una revisin terica con argumentos acerca de la
relacin de la metacognicin con el proceso de conocer y la importancia de la educacin en su desarrollo y adquisicin,
y se finaliza con una propuesta personal sobre como potenciar los procesos de aprendizaje desde la metacognicin en
los contextos educativos.

Introduccin
Cuando mencionamos la palabra conocer principalmente nos referimos a la posibilidad de integrar una serie de
aprendizajes como un proceso activo, coherente y significativo en la experiencia de la vida cotidiana frente a un suceso
o una serie de eventos que se generan en un contexto definido y ya establecido en un orden lingstico en la cultura a
la que se pertenece.
Conocer es una accin efectiva (Maturana & Valera, 2003; Varela, Thompson, & Rosch, 1997), que es
operacionalizada en la instancia vivida y significativa de los seres vivos, quienes generan el conocimiento en un
contexto o en un dominio, que se define en el vnculo de los observadores con los observados. Por ende, el
conocimiento y la accin representan un proceso interactivo y recproco. De hecho Varela (1990), define el conocer
como una accin efectiva en algn dominio, explicndola como una historia de acoplamiento estructural, con respecto
a la posibilidad de nuestro sistema nervioso de "acoplar" sus esquemas y estructuras en referencia a las estructuras y
esquemas existentes entre nosotros, y por ende generar acuerdos con respecto a qu es lo que se conoce y cmo se
conoce, generando un mundo (cultura).
En este sentido, Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que, al mismo tiempo, emerge del
aprendizaje, y viceversa, donde conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen
mutuamente: el conocimiento sera un proceso de redescripcin representacional (Pozo, 2003; Karmiloff-Smith, 1994)
que va emergiendo en una complejidad creciente, requiriendo niveles ms simples para avanzar y desarrollarse en el
tiempo. Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones
anteriores, donde stas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o "encarnando"
como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece. Por lo tanto, en la medida que se adquiere una
cultura de aprendizaje relacionada con el contexto, se es capaz de significar, participar y generar nuevas instancias de

anteriores, donde stas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o "encarnando"
como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece. Por lo tanto, en la medida que se adquiere una
cultura de aprendizaje relacionada con el contexto, se es capaz de significar, participar y generar nuevas instancias de
conocer en el espacio social al cual se pertenece.
Entonces, la adquisicin del conocimiento se genera a partir de la mediacin cultural (Pozo, 2003, Rogoff, 1993); la
cual tiene un significado para el individuo en la medida que participa en ella y sus propias redescripciones
representacionales (Karmiloff - Smith, 1994) o sus reconstrucciones significativas de dominios especficos y generales,
que van generando un sentido y una representacin significativa o aprendizajes significativos (Garca, 2001) con
respecto a las teoras o explicaciones previas que el individuo ha ido forjando en una escalada evolutiva de niveles del
desarrollo cognitivo. En este sentido, el proceso de aprender o de transformaciones en la accin, se va gestando a
partir de la interaccin de los individuos con el entorno cultural y ecolgico al que pertenece.
Por lo tanto, a partir de esta sntesis conceptual de lo que implica el conocer y el aprender, en el desarrollo de la
especie humana y de sus posibilidades de comunicacin, experiencia y comprensin, planteo los siguientes
interrogantes Cmo potenciar dichos procesos de aprendizaje y de conocimiento? Es siempre el pensamiento
consciente el que modula el conocimiento?
Metacognicin, conocimiento y educacin
En la bsqueda de respuestas para las preguntas anteriores, emerge una palabra que implica el significado de lo que
en un principio cit dentro del acoplamiento estructural del "qu se conoce y el cmo se conoce", es decir, se entiende
que el proceso de conocer efectivo, involucra un proceso de conocimiento conciente que genera sentido y modifica las
estructuras cognitivas previas para generar un nuevo proceso de aprendizaje, de aplicabilidad y de modificabilidad del
comportamiento del individuo en una cultura. Esta palabra es la metacognicin.
Segn Flavell (1997, en Mateos, 2001) la metacognicin, se entiende como la capacidad para ser concientes de
procesos y productos internos y cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y adquiere ms complejidad a lo largo
del tiempo, siendo en lneas breves su desarrollo evolutivo de la siguiente manera (Monereo y Castell, 1997; Mateos,
2001): de tres a cuatro aos, los nios anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los cuatro a cinco aos, los
nios demuestran conocer sus limitaciones; entre los cinco y los seis aos ya tienen conciencia de lo que saben o no
saben sobre un tema y sus afirmaciones son ms fiables: de siete a ocho aos valoran su comprensin con respecto a
una informacin: los nios a los ocho a nueve aos, planifican mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y
once aos, expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce aos,
se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborndolas propositivamente. A partir de esta ltima
edad se manifiesta el pensamiento metacognitivo que caracteriza al de la cognicin adulta.
Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y evolucionando desde el momento en que los nios desarrollan
un pensamiento simblico.
Sin embargo, no todo el conocimiento es conciente o genera procesos reflexivos. De hecho en los primeros niveles de
aprendizaje se adquieren principalmente conocimientos ms implcitos (Pozo, 2003) que se relacionan con el
conocimiento procedimental que principalmente est regulando el cmo estamos realizando ciertas acciones, es decir
la adquisicin de nuevos contenidos a partir de acciones, sensaciones y percepciones que se manejan a un nivel no
conciente. Segn Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explcito, genera un tipo de conocimiento declarativo
que produce la adquisicin de hechos y sucesos que se definen en el contexto cultural al cual pertenecemos y nos
posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada en otros contextos del
saber cultural. Ahora, cuando un conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
conciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se est generando, principalmente, un conocimiento
estratgico (Monereo y Castell, 1997; Pozo, Monereo y Castell, 2001), el cual implica principalmente el uso de la
metacognicin en la regulacin de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio
determinado.
En este sentido, la metacognicin implica un mecanismo de carcter intrapsicolgico que nos permite ser conscientes
de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar
esos conocimientos, lo que vendra a ser la conciencia o posicionamiento de la propia cognicin.
A partir de lo anterior, destaco que la metacognicin aporta y genera un proceso de conocimiento mucho ms
responsable y sistematizado que permite, por un lado, el conocimiento de las propias caractersticas cognitivas, y la
regulacin de los propios procesos cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castell, 1997; Pozo, Monereo y Castell,
2001; Mateos, 2001).
Sin embargo, la definicin acerca de lo que es la metacognicin an no tiene una frontera clara y se relaciona con otros
contenidos y procesos cognitivos concientes (Mateos, 2001) como son: el control ejecutivo, la autorregulacin, el
autoconcepto, entre otros, donde la autorregulacin es un proceso nuclear en lo que se refiere al desarrollo de la
capacidad metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en los contextos educativos.
Wolters (1998); Sanmart, Jorba & Ibez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean que la mediacin, el lenguaje, la

Wolters (1998); Sanmart, Jorba & Ibez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean que la mediacin, el lenguaje, la
motivacin y la autorregulacin, generan aprendizajes significativos, que con una base de conocimientos explicitados,
permite que los estudiantes logren dominar la resolucin de tareas nuevas y complejas, donde, si se da la relacin
entre ciertos conocimientos especficos y la solucin de un problema particular, se potencian los procesos de
autorregulacin. De hecho, segn lo que plantean Bransford (2000), Sternberg (1997)y Greeno, Collins y Resnick
(1996), las personas que ms utilizan la metacognicin y autorregulacin, son los sujetos expertos, quienes poseen
habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas a partir del conocimiento bien organizado que les permiten
operar con ciertas estrategias que les posibilitan resolver los problemas de manera efectiva en un menor tiempo con
menos desgaste tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con una mayor posibilidad de xito no slo en la
solucin, sino tambin en la posibilidad de que dicho aprendizaje pueda ser transferido de manera ms eficiente.
Por ejemplo Bransford (2000), cita que la habilidad de automonitoreo en la resolucin de problemas es un aspecto
importante que desarrolla un experto competente, ms all de los dominios o conocimientos especficos que posea. Se
ha visto que los expertos van realizando en los pasos de la resolucin del problema una interpretacin
sobresimplificada del problema o la situacin, y cuestionan en su propio proceso de autoexploracin lo que es
relevante o no. Pero este autor, a la vez plantea que no necesariamente un sujeto experto en un rea, realizara una
buena instruccin de lo que domina o conoce a terceros, es decir, se necesita en el contexto educacional ms que un
experto en la manera de resolver problemas un instructor que sepa ensear cmo adquirir y autogestionar el proceso
de aprendizaje en los sujetos que no manejan totalmente un conocimiento especfico, para que este aprendizaje
realmente genere un cambio en la estructura cognitiva del sujeto, y por ende, involucre su aplicabilidad en el contexto
cultural al que pertenece.
En este sentido, creo que en el desarrollo y aplicacin de la metacognicin, cabe mencionar que es importante
conocerla y autorregularla, ser consciente del propio proceso de aprendizaje y al mismo tiempo, de adquisicin del
conocimiento que uno es capaz de generar (es decir, metacognicin de la metacognicin), con esto quiero decir que en
la medida que el pensamiento metacognitivo se transforme a la vez en una estrategia de autoaprendizaje y
autorregulacin (Sanmart, Jorba & Ibaez, 2000; Pozo, Monereo & Castell, 2001), implica la posibilidad de que los
procesos de redescripcin de las representaciones que generamos en la sociedad del conocimiento (Pozo, 2003)
realmente sean conjugables entre s, es decir lo que la persona cree y representa de la cultura y el mundo se acople
con lo que la cultura y el mundo define como una realidad posible. Entiendo que esto implica la posibilidad de aprender,
por ende transferir y aplicar, trayendo como consecuencia la alternativa de crear y gestar cambios en una cultura, es
decir adquirir y producir conocimiento.
Pero este proceso de reflexin y autorregulacin sobre el cmo se autorregula y se piensa reflexivamente, implica otras
variables que influyen en la posibilidad de comprender, aplicar y crear conocimientos en un mundo. Wolters (1998);
Sanmart, Jorba & Ibaez (2000); Sullivan & Rupert (2002) y Rodrguez, Fernndez & Escudero (2002), Pozo (2003)
mencionan, en una serie de investigaciones con estudiantes de liceos y escuelas, que tenan como objetivo conocer
las variables que influyen en los procesos de autoaprendizaje, que se vincularan a dichos procesos, elementos como
la calidad de los aprendizajes y el autocontrol de estos, el aprendizaje colaborativo, la homogeneidad de los grupos
que participan en dicha modalidad, las motivaciones de los alumnos por aprender, las metas que se propongan lograr
los alumnos, las estrategias cognitivas que los estudiantes utilizan para resolver los problemas que se le presentan, la
mediacin utilizada, la consideracin de los conocimientos previos en la enseanza de un nuevo contenido, entre otros.
Creo que lo anterior agrega una mayor complejidad en el momento que nos planteamos la necesidad de intervenir y
promover aprendizajes ms conscientes de parte de los alumnos, para lograr una mayor destreza de la aplicacin de
los conocimientos en el mundo cotidiano.

Reflexiones finales
Volviendo a las preguntas planteadas, queda claro que la primera pregunta ha sido discutida con respecto a que no
necesariamente el conocer involucra metacognicin o reflexin acerca de lo que estoy conociendo, pero que un
dominio de conocimiento se integra a los dems dominios y tambin se posibilita su accin eficaz en la medida en que
el sujeto es capaz de generar un nuevo conocimiento con respecto a qu est conociendo y cmo conoce, es decir es
capaz de explicitar sus procesos cognitivos y de modularlos, al mismo tiempo que registra su aplicabilidad y su sentido
en el momento que los utiliza.
Pero, tambin creo que se debe tener presente que no todo lo efectivo tiene que ser conocimiento explcito. Greeno,
Collins y Resnick (1996), Sternberg (1997), Bransford (2000) y Mateos (2001), plantean que muchos expertos
automatizan sus conocimientos y son capaces de ejecutar respuestas efectivas frente a la solucin de problemas ya
conocidos, es decir, se presenta una economa en el nivel de procesamiento y aplicacin de los conocimientos,
considerando que el hecho de generar un pensamiento metacognitivo involucra mayor atencin y uso de energa en lo
que se refiere a la representacin acerca de lo que se est representando en ese momento. Es decir, siguiendo a Pozo
(2003), se entiende que un conocimiento explcito se puede convertir en un conocimiento no conciente, en la medida
que ste logra transformarse en un procedimiento ms que en una formulacin para generar una accin, pero su
emergencia conciente es ms factible explicitarla en un corto tiempo y con mayor claridad en comparacin a otro
conocimiento que aun no se logra como un dominio especfico.

A partir de lo anterior, creo que la metacognicin es esencial en el proceso de adquisicin de conocimientos nuevos
que requieren relacionarse con los conocimientos previos e implcitos que los individuos no conocedores de una
materia necesitan integrar para generar realmente un aprendizaje significativo, entendiendo este ltimo como un
proceso con dos cualidades, donde la primera se caracteriza porque su contenido puede relacionarse de un modo
sustantivo con los conocimientos previos de los alumnos y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud favorable
para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.(Garca, 2001).
Con respecto al segundo interrogante, creo que es importante considerar la serie de variables que influyen o se
relacionan en el proceso de adquirir conocimientos en una persona derterminada y por otro lado la cultura y la poca
en que se proponen ciertos dominios y fenmenos como "reales ". En este sentido, creo que una propuesta de
intervencin con respecto a cmo potenciar la metacognicin con la adquisicin de nuevos aprendizajes y
conocimientos, debe considerar dichos aspectos, potencindose y modificndose segn los procesos cognitivos
presentes que los alumnos van generando en la interaccin cultural representanda en el aula, con sus grupos de pares,
con sus familias u otros agentes mediadores.
Sanmart, Jorba & Ibaez (2000), plantean que es esencial considerar dentro de los planes y programas de la
enseanza de nuevos conocimientos en el alumnado, el ensear a aprender, considerando que los alumnos no
aprenden slos a autorregularse, ni a comprender lo que el profesor define y quiere que sea el modelo de aprendizaje
en un conocimiento especfico, en este sentido, el potenciar la adquisicin del nuevo conocimiento genera estrategias
metacognitivas desde los maestros con respecto a su disciplina, las cuales deben acoplarse y ser adquiridas por los
estudiantes para poder crear un conocimiento til.
Con respecto a lo anterior, pienso que es crucial considerar y formular una planificacin constante en conjunto con los
alumnos para explicitar no slo el conocimiento nuevo que estn adquiriendo y cmo se relaciona con los previos, sino
tambin gestar programas de evaluacin y autoevaluacin de los procesos y estrategias metacognitivas que se utilizan
para aprender a aprender (Pozo, Monereo y Castell, 2001), es decir conocer sobre el conocer en una materia
especfica y cmo se relaciona con las ya adquiridas, y, por lo tanto, se utilizan en un momento determinado de manera
efectiva.
Posibilitar de parte de los profesores y en conjunto con los alumnos la planificacin de los objetivos y actividades de la
unidad a conocer, crear constantes preguntas que permitan tanto al educador como a los educandos realizar instancias
metacognitivas con respecto al cmo y qu se aprende y ensea, generar una diversidad de evaluaciones y
autoevaluaciones, potenciar el autoestima y motivacin de los alumnos, potenciar el trabajo participativo entre pares,
crear registros de autoobservacin con respecto a los procesos de adquisicin de los conocimientos en distintas fases
evolutivas, permitiran, junto a otras estrategias, la posibilidad de representar de manera significativa la diversidad de
conocimientos y opciones que poseemos en este mundo multicultural de actuar y aplicar en distintos momentos ciertas
estrategias y contenidos que realmente posean un sentido tanto para el aprendiz como para el grupo social al que
pertenece. Finalmente, se potencia el trmino de apropiacin cultural citado por Vygotski (Pozo, 2003), el cual se
refiere a cmo constantemente vivimos, sintiendo como parte de nuestra propia forma de conocer y de ser, el mundo
cultural en el cual participamos, y cmo esta participacin intersubjetiva (Rogoff, 1993) nos permite gestar nuevas
ideas y aportes en esta sociedad que se construye en la diversidad y en la transformacin constante.

Bibliografa

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