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1er. Congreso de Enseanza de la Filosofa en Castilla y Len.

Facultad de Filosofa. Universidad de Valladolid

LAS RELACIONES DE PODER EN EL AULA: GNERO Y PEDAGOGA


Nuria Galicia Prez
Licenciada en Filosofa
Agente de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres

Histricamente, la didctica y la pedagoga surgen como consecuencia de la


aparicin de la escuela pblica y casi como una demanda de la misma: para impartir
programas educativos dictaminados gubernamentalmente, hace falta un cuerpo de
profesores que sepan qu y cmo ensear a los alumnos. Mantiene, por tanto, una
estrecha relacin con las polticas educativas de los sectores dominantes del poder,
que establece qu saberes sern sometidos y cules transmitidos.
Todo esto nos remite a la idea de disciplinamiento de Foucault, desde cuyos
postulados se puede interpretar que la educacin en las escuelas marca el significado
del poder: el sujeto aprende acerca de la autoridad y la jerarqua, ms que por
discursos, por la construccin cotidiana de hbitos y costumbres incluidos en los
dispositivos escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el maestro controlndolo todo,
tareas organizadas en tiempos fijos, etc. ). Foucault se centra en las subjetividades
que se generan a partir de la relacin saber-poder, producida por una determinada red
de prcticas y de instituciones coactivas, entre las que cuenta la institucin educativa:
la escuela es una ms de las instituciones cuyo objetivo es ligar al individuo al proceso
de produccin, formacin o correccin de los productores en virtud de una
determinada norma y concepto de poder.
Sin embargo, la educacin, es tambin un mbito de discusin, reflexin y
actuacin desde el que se pueden formular modos de actuacin pedaggica
alternativos a los tradicionales. En este sentido, surgen corrientes encaminadas a
reorientar la labor docente adecundola a los principios democrticos y a las
demandas sociales actuales, reinterpretando las relaciones de saber-poder
establecidas entre docente y alumnado, como intentan las ramas crtica, radical y
feminista de la pedagoga de los ltimos aos, que aportan una visin
postestructuralista a la pedagoga y permiten la inclusin y tratamiento de cuestiones
antes marginadas en la educacin, como es la perspectiva de gnero y la incorporacin
de la mujer como miembro de pleno derecho de la comunidad intelectual.

El objetivo principal de esta comunicacin es exponer la crtica foucaultiana a


los regmenes de verdad y a relaciones de saber y poder que dominan en la pedagoga
clsica y poner de manifiesto alguna de las posibles alternativas a la misma.
PEDAGOGAS CLSICAS:
Entendemos que este tipo de pedagogas de corte clsico son aquellos procesos
de produccin del saber vinculadas al poder mediante el establecimiento de relaciones
jerrquicas de dominacin sobre el alumnado.
La pedagoga supone la coexistencia de prcticas docentes y de visiones
sociales, puesto que son estas ltimas las que determinan qu, cmo y para qu se
ensea.
La aparicin de la escolarizacin sita el medio acadmico de la pedagoga en el
marco de los discursos de la regulacin social: la escuela forma, pero tambin reprime.
Muestra tanto lo que se debe como lo que no se debe hacer o saber. Establece
aspectos reguladores del conocimiento mediante la imposicin y el ejercicio del poder
jerrquico.
Paolo Freire denuncia lo que l denomina educacin bancaria, la propia de las
pedagogas clsicas en la que:
.- El maestro ensea a los alumnos a ser enseados.
.- El maestro lo sabe todo y los alumnos no saben nada.
.- El maestro habla y los alumnos escuchan.
.- El maestro piensa y a los alumnos se les hace pensar.
.- El maestro impone una disciplina y los alumnos son disciplinados.
.- El maestro escoge e impone su leccin y los alumnos la aceptan.
.- El maestro acta y los alumnos se hacen la ilusin de que actan mediante la
accin del maestro.
.- El maestro selecciona los contenidos del programa dentro de lo que
institucionalmente se le ordena y los alumnos se adaptan a l.
.- El maestro confunde la autoridad del saber con su propia autoridad
profesional que hace valer en oposicin a la libertad de los alumnos.
.- El maestro es el sujeto del proceso de aprendizaje mientras que los alumnos
son simples objetos.
Aparece aqu el discurso como prctica institucional y disciplinar mediante la
cual se participa en la formacin, funcionamiento y difusin de lo polticamente
aceptado e impuesto desde las instancias de poder. Los discursos son aquello que hace

posible las disciplinas y las instituciones y a partir de ellos se sostienen y


redistribuyen las ideologas. El discurso acadmico repite estereotipos sociales
estructuralistas en decadencia que encuentran discursos de oposicin que no siempre
encajan en los modos tericos del estructuralismo clsico por lo que se requieren
posturas postestructuralistas que permitan su explicacin y prctica.
LA CRTICA DESDE FOUCAULT:

Los discursos reivindicativos y contrarios a la pedagoga clsica se han apoyado


a veces en modificaciones de las ideas de Foucault para emplearlas como herramientas
explicativas, sobre todo en la denominada la pedagoga radical.
Para Foucault, poder-saber son trminos que se relacionan, que pueden ir
unidos pero manteniendo sus diferencias. En la visin tradicional de la relacin entre
poder-saber, el poder aparece como un elemento negativo, coercitivo, restrictivo, que
acta por medio de presiones y engaos y cuyo errores son corregidos o eliminados
por el saber que se opone a l. Segn Foucault, poder-saber es una relacin de fuerzas
que no debe ser interpretada como negativa ya que el poder no se tiene, se ejerce.
Foucault se ocupa sobre todo de la manera en que las formas de gobierno
ejercen el poder: si en algunos momentos de la historia el poder soberano se
visibilizaba en una sola persona, actualmente se entiende que gobernar es estructurar
el campo de accin de los dems a travs de las tecnologas normalizadas del yo, del
poder disciplinado e invisibilizado.
Las tecnologas del yo suponen un cdigo de costumbres y pautas culturales
propuestas, sugeridas e impuestas a los individuos de una comunidad de forma que
saber y poder se implican mutuamente ya que no hay relaciones de poder sin que se
establezca el correspondiente campo de saberes que lo apoyen y justifiquen, de
manera que no hay saber que no presuponga relaciones de poder. Hay una
administracin del saber, una poltica del saber, relaciones de poder que pasan por el
saber y que, si tratamos de descubrirlas, nos llevan a considerar formas de dominacin
designadas mediante ideas como campo, religin y territorio. Toda sociedad tiene su
rgimen de verdad, su poltica general de verdad; es decir, los tipos de discurso que
acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten
distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona
cada uno; las tcnicas y procedimientos considerados vlidos para la adquisicin de la
verdad; la categora de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera
verdadero.
En lo que Foucault denomina sociedad disciplinaria moderna, el regimen
incluye las ciencias humanas (educacin, psicologa...) como discursos que se aceptan

como verdaderos mediante la Razn Cientfica, que encarga la identificacin de lo


verdadero a un determinado grupo que se autocalifica como intelectuales o
cientficos. As, saber y poder se conectan y se producen mediante una accin de
gobierno: El poder es ms una cuestin de gobierno que de confrontacin entre dos
adversarios o de relacin entre uno y otro. La racionalidad poltica del gobierno
genera autodisciplina, como un arte del gobierno basada en las tecnologas del yo. El
poder slo existe en la accin y se actualiza en el cuerpo, en las acciones y en la
conducta. Para Foucault, poder y saber se unen en el discurso: el discurso transmite y
refuerza el poder, pero tambin puede oponerse a l, ya que, segn las circunstancias,
un mismo discurso puede desempear mltiples relaciones con el poder: son como
bloques tcticos que operan en el campo de las relaciones de fuerzas con diferentes
estrategias, manteniendo una relacin discursiva y nunca estable, por lo que todo es
peligroso.
No existen ni prcticas ni discursos intrnsecamente liberadores: lo son o no
segn el contexto. Las tecnologas del yo y el poder-saber operan en el micronivel de
las prcticas concretas. El poder surge a partir de prcticas especficas en campos
locales de accin. Es relacional y no se da si no hay focos de oposicin. Hay que
entender que este poder invade todos los aspectos de la vida y las relaciones: tanto
los comportamientos y normas ticas, como la determinacin de formas sociales o
modos de vida en todos sus niveles.
LA INTERPRETACIN FOUCOULTIANA DE LA PEDAGOGA RADICAL: LA
PEDAGOGA CRTICA Y LA PEDAGOGA FEMINISTA
Segn Lusted: la pedagoga es el proceso mediante el cual se produce saber.
Las instituciones educativas no slo reproducen y transmiten saber, sino que lo
generan de manera interesada y determinada por instancias superiores. El cmo se
ensea no se puede separar del qu se ensea, determinando el cmo se aprende.
Surge entonces la preocupacin por los procesos de enseanza que hace necesario
prestar atencin a los contextos polticos en los que surgen, de manera que hay que
considerar que la instruccin y la visin social son componentes analticos de la
pedagoga.
Desde la perspectiva de Foucault, los regmenes de verdad no son negativos
sino necesarios: saber y poder estn relacionados normalmente de forma productiva.
Hay que usar regmenes de verdad como una tecnologa del Yo. Foucault no pretende
resolver determinar qu discursos y prcticas son liberadoras y cules no, ya que l es
contrario a las soluciones dogmticas en cuestiones polticas y prefiere el debate
polarizado. No da una solucin prctica a los problemas de relacin entre poder y
saber ni a la cuestin de cmo equilibrar las relaciones de poder en las aulas, que es lo
que les interesa a las pedagogas feminista y radical. Esto se debe a que Foucault no

pretende hacer un sistema poltico total sino plantear su visin del mundo en forma de
regmenes de verdad encadenados y criticar los existentes para que ninguno se
instituya como nico y verdadero: El anlisis, la explicacin y el cuestionamiento de
las relaciones de poder y la intransitividad y el agonismo (o provocacin permanente)
entre las relaciones de poder y la intransitividad de la libertad es una tarea poltica
inherente a toda existencia social: as, Foucault no es indiferente a la necesidad de
aplicacin prctica de la crtica, sino que la pone en manos de los tcnicos especialistas
capacitados para realizarla.
Para identificar un regimen de verdad hay que analizar ciertos aspectos
polticos como son:
.El sistema de diferenciaciones que caracteriza un regimen determinado
permitiendo que alguien acte sobre las acciones de otro o ejerza poder.
.Las funciones y objetos perseguidos por quienes actan sobre las
acciones de otros en un regimen determinado.
.Las tcnicas y prcticas especficas que actualizan las relaciones de
poder.
.Las instituciones en las que se establecen las prcticas.
.La formacin del saber que describe la realidad producida por un
regimen de poder determinado y suscita problemas inmanentes a esa realidad.
Y tambin hay que analizar determinados aspectos ticos:
.Los aspectos del Yo que resultan problemticos en un determinado
regimen: el aspecto fsico, el comportamiento, los gestos y actitudes,...
.En nombre de qu se moldea o disciplina el Yo.
.Las tcnicas especficas que se desarrollan para lograr una determinada
configuracin del Yo.
.Los objetivos asignados a estas prcticas del automoldeamiento, o sea,
el modelo al que se aspira.
En el mbito de la pedagoga radical, se supone que dentro de cada discurso se
estructuran unas relaciones de poder que determinan qu individuos estn autorizados
para hablar y cules no, constituyendo el Yo de las pedagogas crtica y feminista y
estableciendo Regmenes de Verdad: La verdad est vinculada en una relacin circular
con los sistemas de poder que la producen y mantienen y con los efectos del poder que
la inducen y la extienden (1980B). Segn Foucault, las escuelas y la educacin formal
aumentan el poder disciplinario que se ejerce a travs de tcnicas de normalizacin
del yo convertidas en instrumentos pedaggicos. La pedagoga es un elemento
importante en la bsqueda de tcnicas y prcticas que actualicen el regimen de
verdad: se trabaja sobre el cuerpo (la forma de sentarse, de levantar la mano para

hablar, de entrar o salir del aula...) para determinar una disciplina de manera
subconsciente. La pedagoga opera como un regimen de verdad.
Suele usarse el trmino pedagoga como sinnimo de enseanza o
instruccin, relacionados con los enfoques positivistas de las ciencias de la
educacin. Si se vincula a determinados enfoques sociopolticos, aparecen las
pedagogas progresistas, pedagogas radicales, pedagogas feministas, en
oposicin a las pedagogas tradicionales. De esta forma nos encontramos con que
aparece el ENFOQUE RADICAL, en el que se engloban la PEDAGOGA CRTICA y la
PEDAGOGA FEMINISTA.
Las pedagogas radicales estn histricamente inmersas en las creaciones
discursivas institucionales de la produccin intelectual y diferencian entre voluntad de
verdad (en una disciplina concreta) y voluntad de saber (en el conocimiento en
general). Para los pedagogos crticos y feministas la pedagoga constituye un mbito
fundamental en el que procurar el cambio educativo y social y tratar de poner en
prctica diferentes visiones del mundo, de manera que PEDAGOGA aqu no se refiere
slo al mbito de la educacin formal y reglada, sino tambin a la ACTIVIDAD
REFERIDA A TODOS LOS APRENDIZAJES Y A TODA REPRODUCCIN
INTERDISCIPLINAR DEL SABER.
Estas formas de pedagoga radical se centran en MACROCUESTIONES de la
enseanza, como las INSTITUCIONES y las IDEOLOGAS que determinan los
objetivos y las prcticas en la enseanza. Denuncian, pues, que LA ESCUELA NO ES
NEUTRA. Cada enfoque toma esta premisa en un sentido para destacar su propia
visin social de la ESCOLARIZACIN Y LA EDUCACIN.
La pedagoga radical se presenta entonces como una pedagoga liberadora y
reivindicativa que se desarrolla en dos tendencias: la PEDAGOGA CRTICA y la
PEDAGOGA FEMINISTA
La PEDAGOGA CRTICA: que se diferencia en distintas ramas o grados
dependiendo de la importancia que den a la crtica de las instituciones y a la visin
social. Estas ramas siguen dos lneas fundamentales:
1.La que incide en la articulacin de la visin social y educativa.
2.La que insiste en el desarrollo de prcticas docentes explicativas
adaptadas a contextos especficos.

La PEDAGOGA FEMINISTA, que se diferencia en varias lneas:

.La primera seala los aspectos instructivos de la pedagoga que surge de


los estudios de la mujer.
.La segunda tendencia surge de las facultades de Ciencias de la
Educacin y que hace hincapi en las consecuencias que se derivan de las visiones
sociales feministas para la educacin.
.La tercera es la tendencia que insiste en la visin crtica social y
educativa.
.Y la cuarta es la que da ms importancia a las prcticas docentes, como
indica Paolo Freire.
Las REIVINDICACIONES COMUNES en todas las corrientes de la pedagoga
radical son que:
.Hacen hincapi en la experiencia y la voz de los alumnos.
.Reafirmar los objetivos de potenciacin personal y social orientados a la
transformacin social en general.
.Hablan de la autoridad de los maestros y de la controversia de las
contradicciones intrnsecas a la ida de autoridad para la emancipacin.
.Estn vinculadas con movimientos polticos y sociales que tratan de
erradicar las mltiples formas de opresin.
.Sugieren prcticas similares en el aula.
.La disensin de los discursos se debe a la falta de cooperacin o de
visin de unidad a la hora de establecer las crticas generales, ya que cada corriente
trabaja de espaldas a las otras y criticndose entre s.
Pese a que coexistan diferentes tendencias, en la pedagoga radical no hay
tanto desacuerdo en sus discursos como una gran falta de compromiso prctico. Se
presentan como posibles alternativas a la pedagoga tradicional pero no consiguen
determinar una forma de instruccin prctica que les diferencie de ella.
Siguiendo la idea de Foucault de REGIMEN DE VERDAD se puede dirigir una
crtica a las pedagogas radicales, fundadas en movimientos polticos y sociales de
oposicin, fundamentalistas, extremas e iconoclastas. Si todo es peligroso, hay que
tener en cuenta que los discursos de corte liberal y emancipador carecen de efectos
garantizados: surgen como medidas para contrarrestar las anticuadas ideas y mtodos
de enseanza dominantes pero caen en una bsqueda modernista de explicaciones de
corte universal y basadas en la idea de progreso que las condena al fracaso porque,
pretendindose discursos emancipadores, reproducen los efectos dominadores de los
discursos que criticaban.

EL TRATAMIENTO DE GNERO EN EL AULA:

Desde la pedagoga feminista se incide en que la perspectiva de gnero se


pueden aplicar todos los conceptos reseados para criticar el regimen de verdad que
ha dominado en la educacin y que ahora empieza a remitir lentamente, gracias a las
reivindicaciones femeninas por superar la situacin de dominacin androcntrica y
patriarcal. Actualmente, se exige una mayor inclusin de los conceptos de Igualdad de
Oportunidades, criticando la transmisin de roles sociales discriminatorios
denunciando la monopolizacin patriarcal del saber, manifiesta en, por ejemplo, la
escasa presencia de nombres femeninos entre los personajes del saber y la poca
difusin de la autora y la autoridad femenina en el mundo de la creacin y el
conocimiento, la orientacin laboral y universitaria que se proporciona de manera
discriminatoria a chicas o a chicos, o el uso de un lenguaje inconscientemente sexista
que refleja los patrones que han configurado las directrices del mbito escolar y
acadmico dominado por varones. Los libros de texto ayudan a mantener los
estereotipos, como mostr el estudio realizado por Garreta y Careaga en 1987, ya que
no slo no presenta imgenes de autoridad femenina en el mbito del conocimiento
sino que cuando aparecen lo hacen en actitudes de subordinacin y subsidiarias.
Esto implica una premisa de autodeterminacin de las mujeres para reivindicar
su puesto en el mundo de la cultura y la educacin.
Desde el punto de vista del gnero, la autoridad debe ser entendida desde tres
puntos de vista: autoridad frente a crianza; autoridad como poder; autoridad como
autora.
La autoridad como crianza genera la denominada Paradoja de la Mujer
Barbuda: por un lado se espera que las madres y profesoras encarnen los modelos de
feminidad clsicos y, por otro lado, la maestra es quien desempea una autoridad y
esgrime unos conocimientos y una razn que, desde el punto de vista clsico, son
valores masculinos. Esto genera tres problemas:
1.- Nos indica que la autoridad sigue vinculada con un determinado modo de
razn o racionalidad, de carcter patriarcal.
2.- Seala que, aun, se considera que determinados aspectos de la racionalidad
siguen identificndose como propios de los varones.
3.- Sigue tenindose a la maestra, sobre todo en los niveles de alumnos de
menos edad, como una especie de madre o cuidadora.
Desde el modelo clsico de familia se entiende que la madre desempea un
papel yuxtapuesto al padre: el padre representa la autoridad y el poder mientras que
la madre es el ser dependiente de la autoridad paterna, subyugada a la voluntad de
ste y entregada al cuidado parental.

As, las relaciones de poder en las escuelas seran una reproduccin de las
relaciones de poder sociales, de modo que la mujer en el aula no est dotada de
autoridad. Esto no es algo patente ni descaradamente flagrante, sino algo sutil y, a
veces, slo visible para quien est sensibilizado con el problema de gnero.
La escuela forma un papel muy importante en la construccin de las identidades
de gnero. Es el primer medio en el que los nios y adolescentes establecen relaciones
sociales fuera del mbito familiar. Y no es un lugar neutro. Al reproducir los esquemas
sociales, la escuela no es slo un centro de educacin acadmica en contenidos, sino
que determina tambin las formas a travs de las que los adolescentes estructuraran
una determinada visin del mundo, de s mismos y de las relaciones interpersonales.
Muchas maestras feministas entienden que la autoridad se relaciona con el
poder y ste con las formas patriarcales de dominacin y se hace una llamada para
reclamar la autoridad, ligada a la autora y a la autenticidad:
As, Friedman expone que Necesitamos una teora que reconozca, en primer
lugar, la negativa androcntrica de toda autoridad a las mujeres y, segundo, indicar la
forma de expresarnos con una voz autntica, que no se base en la tirana Con nuestra
disposicin a mostrarnos no jerrquicas y a brindar apoyo en vez de actuar de forma
tirnica e implacablemente crtica , a veces hemos participado en la negacin
patriarcal del pensamiento de las mujeres (...) con nuestra sensibilidad hacia la
psicologa de la opresin en la vida de nuestras alumnas, con frecuencia nos hemos
negado a nosotras mismas la autoridad que tratamos de vincular en nuestras
estudiantes.
Y segn otra autora, J. Pagano: Las educadoras feministas pueden enfocar las
cuestiones relacionadas con la autoridad a partir de la autora: La autora no est
garantizada por la verdad sino por la veracidad. La veracidad slo puede juzgarse
utilizando un lenguaje comn: en la coherencia de los relatos compartidos y los
vnculos con el mundo y los dems. Las educadoras feministas deberan considerar la
enseanza como una puesta en prctica de la narracin en la que la autoridad alude a
la capacidad de representar la realidad de significados y de imponer el acuerdo con los
propios actos de significacin.

CONCLUSIN:
Las ideas de Foucault como crtica a las tendencias de la pedagoga clsica,
esencialmente jerrquica, patriarcal y androcntrica, pueden aplicarse en la tarea de
conseguir una sociedad ms igualitaria en cuestin de gnero, democratizando el aula,
dando voz al alumnado y facilitando la participacin en el aula en igualdad de
condiciones independientemente del gnero y de manera que el profesor establezca
una relacin de poder-con y no de poder-sobre el alumnado y que se respete la
capacidad de debate y disensin con las ideas institucionales, que no deben ser
aceptadas acrticamente. Esto exige un mayor compromiso del cuerpo docente con la
educacin en valores, una verdadera apuesta por la utopa, esperando que realmente la
escuela no sea un mero medio de transmisin de datos sino que haga uso de su
capacidad para inculcar regmenes de verdad y sirva de instrumento a los principios
bsicos de la convivencia igualitaria.

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