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CENTRO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE.
CURSO DE GEOGRAFIA
VITRIA ES
2015
Orientador:
Borges.
VITRIA ES
2015
Prof.
Dr.
Vilmar
Jos
TRABALHO
DE
CONCLUSO
DE
CURSO
APRESENTADO
AO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE DO CENTRO DE
EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO, COMO
REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENO DO GRAU DE LICENCIADOS EM
GEOGRAFIA.
COMISSO EXAMINADORA
___________________________________
Professor Doutor Vilmar Jos Borges
Universidade Federal do Esprito Santo
Orientador
___________________________________
Professor Wagner Scopel Falco
Instituto Federal do Esprito Santo
___________________________________
Professor talo Severo Sans Inglez
Instituto Federal do Esprito Santo
AGRADECIMENTOS
Pela criao do espao, e a confiana de nos entregar este para estudo, agradecemos a
Deus. Aos nossos familiares terrenos e aos que esto presentes em nossas memrias,
que nos acompanham nessa caminhada. Aos professores que de forma direta ou
indiretamente tiverem alguma contribuio para/com a nossa formao. A todxs xs
nossos amigxs que contriburam atravs dos trabalhos em grupos, nos espaos formais e
informais de conhecimento. A professora Dr. Terezinha Maria Schuchter por ter nos
cedido alguns minutos da sua aula para a aplicao dos questionrios com os alunos.
Aos alunos do curso de pedagogia da UFES. Aos professores Dr. Soler Gonzalez e Dr
Jos Amrico Cararo pelas entrevistas. As escolas que abriram as portas para que nossa
pesquisa pudesse ser efetivada, as pedagogas que disponibilizaram alguns minutos do
seu dia para responder e nos entregar os questionrios. Aos membros do EDP em
especial as professoras doutoras Silva e Sacramento que nos motivaram pela escolha da
temtica. O nosso muito obrigado em especial, ao nosso orientador, professor e amigo
Dr. Vilmar Jos Borges pela pacincia, dedicao e disponibilidade sempre que
necessitvamos. A todos o nosso muito obrigado (a), sem vocs no teramos
conseguido chegar at aqui.
RESUMO
ABSTRACT
This final course assignment had as its object of study issues related to geography
teaching in the early grades in the public school system. Therefore, we analyze the
career training of teachers, the curriculum in vocational training, coupled with the
importance of geography in the initial series for citizen critical training. In support of
research, we developed two questionnaires that were applied to the pedagogy course
students of the Federal University of Espirito Santo and some pedagogues of
metropolitan Vitoria. Also we prepared some questions for teachers who teach the
discipline of geography, content and methodology in UFES, in order to analyze the
process of training of teachers in the geography area on the initial series. Throughout
the process, we noted several gaps in the formation and performance of these
professionals. Thus, from these findings, the final result of the survey is not intended to
end such problems, bad rather to contribute minimally so we can build a critical training
/ citizen in geography, in the early grades.
KEYWORDS: geography, pedagogy, early starter, training and performance.
[...]
Se
educao
sozinha
no
LISTA DE GRFICOS
SUMRIO
Sumrio ........................................................................................................................... 10
PARA INICIAR AS REFLEXES... ............................................................................. 11
CAPTULO I .................................................................................................................. 13
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA E O PROFISSIONAL
PEDAGOGO: DA FORMAO ATUAO NAS SRIES INICIAIS .................. 13
1.1 Histrico da formao dos Pedagogos e atuao nas sries iniciais ..................... 13
1.2 O currculo e sua importncia na formao profissional ...................................... 20
1.3 A importncia da geografia nas sries iniciais e a formao crtica cidad .......... 23
CAPTULO II ................................................................................................................. 31
FORMAO E PERSPECTIVAS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFES: UM
OLHAR GEOGRFICO ................................................................................................ 31
2.1 Vozes dos professores formadores: Geografia: contedo e metodologia ............. 33
2.2 A Geografia e seu ensino: saberes-fazeres de professores das sries iniciais ....... 38
2.3 A Geografia na Pedagogia: aprenderensinar - percepes dos licenciandos ....... 46
CAPTULO III ................................................................................................................ 52
FORMAO E ATUAO DE PROFESSORES NAS SRIES INICIAIS: UM
DILOGO ENTRE A GEOGRAFIA E A PEDAGOGIA ............................................. 52
3.1 Entre o prescrito e o executado: O saber geogrfico nas sries iniciais ................ 53
3.2 Entre o prescrito e o executado: formao de pedagogos para as sries iniciais .. 55
3.3 Entre o prescrito e o executado: vozes formadoras. .............................................. 60
3.4 Entre o prescrito e o executado: vozes em formao e/ou atuao nas sries
iniciais. ........................................................................................................................ 62
3.5 Entre o prescrito e o executado: convergncias entre estudantes e profissionais na
rea de atuao ............................................................................................................ 64
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 67
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 69
11
12
CAPTULO I
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA E O PROFISSIONAL
PEDAGOGO: DA FORMAO ATUAO NAS SRIES INICIAIS
Para uma melhor compreenso da importncia do ensino da Geografia, bem como seu
papel na formao do professor das sries inicias, faremos inicialmente uma breve
revisita ao processo histrico da formao de pedagogos; do currculo, seu papel e
importncia nos processos de formao docente e, ainda, da importncia da Geografia
nas sries iniciais.
Os pioneiros emergiram como um grupo cuja coeso no era fruto da identidade de posies
ideolgicas, mas estratgia poltica de luta, conduzida no calor das batalhas pelo controle do aparelho
educacional. Nesse sentido, tal personagem coletivo no tinha poder explicativo para as anlises que
retroagiam s dcadas anteriores, nem mesmo para as que avanavam alm da primeira metade dos anos
1930, como tinha sido prtica at o momento na investigao educativa. (VIDAL, 2013 p. 580-581)
13
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define e regulariza o sistema de educao brasileiro com
base nos princpios presentes na Constituio. Foi citada pela primeira vez na Constituio de 1934. O
primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo Poder Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos
de debates at o texto chegar sua verso final. A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de
1961 pelo presidente Joo Goulart, seguida por outra verso em 1971, em pleno regime militar, que
vigorou
at
a
promulgao
da
mais
recente
em
1996.
Disponvel
em:
http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=32:ldb-de-1961&Itemid=2.
Acesso em 12/06/2015.
14
Com isso, muitos so os cidados brasileiros que foram furtados ao direito de terem, por
consequncia, acesso ao ensino superior. Observamos, no contexto da dcada de 1980,
uma prioridade ao ensino de primeira a quarta srie. E, nesse sentido, somente com a
Constituio Federal de 1988, que podemos observar uma relativa abertura e certos
avanos na legislao, que desencadearam, no ano de 1996, na reformulao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Esse avano se concretiza na Lei n
9.394/96. Foi ento, a partir desse momento que a educao universal se torna
prioridade para o ensino fundamental. O governo, nesse perodo, desencadeia o
processo de metas educacionais, mais conhecido como o Plano Nacional da Educao
(PNE), que fixado na LDB do ano citado.
A partir do Plano Nacional de Educao, o desenvolvimento e a valorizao do
profissional do ensino comearam a ser amplamente discutidos.
Vale aqui destacar, tambm, que a partir dos debates e reflexes propiciados tanto no
processo de elaborao, como tambm de implementao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei 9394/96), que diversos autores trazem para o bojo das
discusses, a exigncia de formao, no nvel superior, para todos os profissionais da
educao. Nasce da, o curso Normal Superior como uma das instncias formadoras de
15
educadores, na educao infantil e sries iniciais. Nesse sentido, pode-se afirmar que
esse fato marca um importante passo para a valorizao e identificao do papel e
atuao desse profissional.
No entanto, conforme anunciado anteriormente e, por questes de delimitao do nosso
universo de pesquisa, atentaremos como analise do processo de formao, para o curso
de Pedagogia da Universidade Federal do Esprito Santo.
O processo de formao do atual curso de Pedagogia da UFES teve incio no ano de
1968, com o decreto n 63.577, que criou o ento Centro Pedaggico, atual Centro de
Educao. At ento, os estudos de educao eram realizados, na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras.
Somente a partir de agosto de 2002, o Conselho Departamental do Centro Pedaggico
decidiu adotar a nomenclatura Centro de Educao, em substituio a Centro
Pedaggico. Em 2003, essa mudana foi homologada pelo Ministrio da Educao, com
a aprovao do novo Estatuto da UFES. Assim, no ano de 2007 e sob a justificativa de
facilitar a gesto do Centro de Educao, o Conselho Universitrio da UFES, por meio
da Resoluo n 24/2007-CONSUNI, aprovou a departamentalizao e realocao dos
docentes.
Para melhor compreender o atual currculo do Curso de Pedagogia, verifica-se que o
mesmo foi estruturado, conforme salienta Barreto (2007), no intuito de se adequar e
atender aos preceitos impostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas a
partir dos Pareceres CNE/CP n. 05/2005; e CNE/CP n. 03/2006 e da Resoluo
CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, onde descreve como principal objetivo,
Instituir diretrizes curriculares nacionais para o curso de Graduao
em Pedagogia, licenciatura, com a finalidade de diagnstico e
avaliao sobre a formao e atuao de professores, em especial na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como
em cursos de Educao Profissional para o Magistrio e para o
exerccio de atividades que exijam formao pedaggica e estudo de
poltica e gesto educacionais. (BARRETO, 2007 p. 1)
16
17
Vale aqui relembrar, mais uma vez, que o processo de formao deste profissional
passou por vrias discusses e debates, principalmente aps a publicao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96). Tais discusses se
intensificaram no incio do sculo XXI, tendo por principal meta implementar as
conquistas defendidas no sculo anterior. Entre tais conquistas, destaca-se o Plano
Nacional de Educao, que estabelecia como meta a ser atingida pelo governo federal,
propiciar, gerir e comandar as metas decenais, propostas no ano de 19964.
Paralelamente e em decorrncia das metas traadas no referido Plano, um considervel
avano na formao do profissional da Pedagogia vai ocorrer no ano de 2006,
materializado na Resoluo do Conselho Nacional de Educao, com fundamento no
parecer CNE/CP N 5/2005. O referido parecer inclui a ementa n 3/2006, que define as
diretrizes bsicas curriculares para o Curso de Pedagogia na licenciatura. Em
decorrncia, os cursos de Pedagogia tiveram que (re)elaborar suas respectivas propostas
curriculares, adequando-se ao que prescreve a referida Resoluo.
Observa-se, no decorrer das Diretrizes Bsicas Curriculares para o Curso de Pedagogia,
uma nfase na recomendao de que a formao do sujeito ocorra para alm dos muros
dos cursos de formao inicial, abrangendo tambm, e em consequncia, espaos de
ao e atuao do profissional. Outras questes tambm so debatidas como o
planejamento e execuo das atividades avaliativas, pluralidade dos conhecimentos
tericos e prticos.
Vale destacar o prescrito em seu artigo terceiro ao estabelecer que:
18
(BRASIL, 2006)
O artigo acima transcrito corrobora com os pressupostos iniciais desencadeadores da
presente pesquisa, quais sejam a importncia e relevncia dos estudos e reflexes da
Geografia para a formao de tal profissional. Isto se evidencia ainda mais ao
considerarmos que a Geografia tem por objeto de estudo o espao e as relaes de
espacialidade travadas pelo homem na construo de sua vida em sociedade. Logo,
apresenta-se como importante ferramenta para auxiliar tanto na formao inicial quanto
na atuao e formao continuada do profissional da Pedagogia, principalmente no
exerccio na docncia nas sries iniciais do ensino fundamental.
Pertinente, tambm, considerarmos que o profissional formado em Pedagogia deve ser
instrumentalizado e dotado de muitas capacidades por atuarem em diferentes frentes,
Formadores, animadores, instrutores, organizadores, tcnicos,
consultores, orientadores, (no escolares) em rgos pblicos,
privados e pblicos no estatais, ligadas s empresas, aos rgos de
difuso cultural, aos servios de sade e outros; e em Formadores
ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedaggicas
em rgos pblicos estatais e no-estatais e empresas referentes
transmisso de saberes e tcnicas ligadas a outra atividade profissional
especializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros, supervisores de
trabalho, tcnicos etc. que dedicam boa parte do seu tempo a
supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar
estagirios etc., portanto confirma-se que o campo da atividade
pedaggica extraescolar bastante extenso. (LIBNEO, 2002, p. 59)
19
20
Salientamos que a Geografia uma cincia que tem por objeto de estudo o espao e,
portanto, a geografia escolar visa, entre outros, a nos orienta a pensar as diversas
concepes do espao, do territrio, do lugar, das regies, das relaes de espacialidade.
Dessa forma, partindo desse princpio, asseveramos que a Geografia uma disciplina
fundamental na formao de profissionais para atuarem no ensino bsico, pois pode
possibilitar aos seus graduandos, a partir da sua carga conceitual (espao, paisagem,
territrio, lugar, regio, cartografia), uma viso que lhes possibilite, no exerccio da
funo, compreender o universo da criana. Tal universo, a princpio ocorre a partir da
interao com o meio em que vive e, conforme bem preceituam os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2014) devem ser preparados e instrumentalizados
para uma participao ativa nos processos de aprendizagem, por meio de atividades
prticas, que possibilitem a compreenso ativa e conceitual, enquanto sujeitos cidados
ativos e participantes no meio.
Importante considerar que a criana em si no entra na escola como um papel em
branco, pelo contrrio traz consigo diversas experincias que auxiliam a formao
cognitiva. Dessa forma, h que se considerar, nos cursos de formao de professores
para atuarem nesta faixa etria que:
Implantar [algo] na criana... impossvel...s possvel trein-la para
alguma atividade exterior como, por exemplo, escrever mquina.
Para criar uma zona de desenvolvimento proximal, isto , para
engendrar uma srie de processos de desenvolvimento interior,
precisamos dos processos corretamente construdos de aprendizagem
escolar. (VERR, 2001 p.358)
22
ressaltar que o seu ensino escolar no pode continuar tendo prioridade somente aps os
estudantes chegarem ao sexto ano do ensino fundamental, como vem, via de regra,
acontecendo nos processos de escolarizao, principalmente de escolas pblicas
brasileiras. Essa pouca insero do ensino de Geografia nas sries iniciais da educao
bsica, tem ocorrido em detrimento de que os professores de tal nvel de ensino so, via
de regra, unidocentes, ou seja, professores que ministram contedos de todas as reas do
saber. Assim, geralmente, por no terem habilitao ou formao especfica para as
reas, acabam priorizando a lngua portuguesa e a matemtica, deixando os demais
contedos em segundo plano. J a partir do sexto ano, de maneira geral, h os
professores das chamadas reas especficas do saber, incluindo a geografia.
No obstante, torna relevante destacar que as series iniciais assumem grande significado
no processo formativo dos estudantes, uma vez que so os primeiros cinco anos de
ensino, e onde ocorre o processo de alfabetizao, que, lamentavelmente, em geral tem
sido priorizada a alfabetizao letrada e numrica, perpetuando uma viso de ensino
tcnico e trabalhista.
A geografia, enquanto contedo escolar tem grande contribuio a oferecer no processo
de alfabetizao cidad dos estudantes e, portanto, requer mais espao e cuidado nos
anos iniciais. Exemplifica essa argumentao o fato de que se o estudante for
alfabetizado cartogrfica e geograficamente, j a partir das sries iniciais, o mesmo ter
mitigadas as dificuldades que, via de regra, o alunado vem apresentando na
compreenso de outros contedos geogrficos ao longo da vida escolar. Para tanto,
torna-se necessrio que os docentes atuantes nas sries iniciais do ensino fundamental
desenvolvam reflexes, saberes e fazeres acerca do que e do como ensinar Geografia
nesse nvel. Isso implica, por conseguinte, um repensar a formao de tais profissionais.
Pertinente, pois, a afirmao de Silva (2014), no sentido de que sem a devida
alfabetizao geogrfica, os alunos sero apenas representantes ou imitadores daquilo
que lhes so passados mecanicamente. E, assim, se deparam com grandes dificuldades
para compreenderem os processos de construo das relaes espaciais, bem como em
tomarem conscincia de si, enquanto cidados ativos e atuantes. Temos que perguntar:
isso mesmo que queremos? Meros expectadores? Imitadores? Educandos reprodutores?
24
26
27
Vale aqui registrar que a alfabetizao cartogrfica apenas uma das possibilidades de
se trabalhar e iniciar os contedos geogrficos nos anos iniciais. A geografia se prope a
estudar as relaes existentes na histria entre as sociedades humanas e a natureza.
Neste sentido o educador das sries iniciais precisa antes de iniciar o seu processo do
ensino-aprendizagem, compreender a necessidade de que os educandos saibam a
influncia dos seres humanos na natureza e este processo de maneira inversa, uma vez
que esto inseridos em uma sociedade pensada por/para humanos e modificada pelos
mesmos.
O professor das sries iniciais, de maneira especfica, talvez em funo da incompletude
na formao, muitas vezes no consegue enxergar a importncia da Geografia e de seu
ensino na formao do educando e com isso acaba lhes passando sentimentos de
frustrao, dvida e at mesmo falta de capacitao e aprimoramento de determinados
contedos. necessria a confiana no saber/fazer, compreendendo que esses anos
iniciais, so a base para toda a vida estudantil e tambm social do educando.
Ao tentar gerar no educando uma confiana no ser, o educador deve
compreender que o fracasso faz parte da educao e quando este
surge, seu estabelecimento inevitvel, mesmo se o educador fizer o
melhor possvel na ao pedaggica. O no entendimento deste
fenmeno educacional pode desviar o comportamento do educador, de
modo a torn-lo reprimido ou cnico. Ele pode sentir-se decepcionado
e aflito por se dedicar a uma atividade que no propicia resultado, ou
at mesmo acreditar que os alunos so incapazes de alcan-lo,
tornando-se irnico e cnico. O educador que tem a espiritualidade na
educao em vista deve compreender o aspecto do fracasso inerente
educao. (SILVA, 2014, p.10)
28
30
CAPTULO II
31
32
33
J o professor Dr. Soler Gonzalez pontua que, por fazer parte do componente curricular,
a geografia j se torna relevante, destacando que esta importncia se concretiza na busca
por habilitar o aluno a ter noes de conhecimento espacial, temporal, histrica e
cultural e assim melhores condies de entender seu espao em sociedade. Assim,
34
Salientamos que, conforme Freire (2002) o entendimento que ensinar exige risco e
aceitao do novo, assim h uma necessidade de no apenas os professores das sries
iniciais, mas de todos os que se propem a contribuir no processo de formao cidad, o
educador, a ousadia na prtica e na reflexo da mesma.
Nessa direo, o professor Cararo (2015) ressalta que os professores das sries iniciais,
por terem a responsabilidade de ensinarem vrias reas do conhecimento, apresentam
certa deficincia que a ausncia da troca de conhecimentos entre os professores. Em
suas palavras:
s vezes o professor por "n'' questes no troca ideias com o
pedagogo, porque importante este momento de estar debatendo,
trocando experincias, muitas vezes isso no ocorre. Ento nas sries
iniciais existe esse gargalo, e o grande desafio que eu vejo como
romper com isso. (CARARO, 2015)
36
E o professor Cararo (2015), destaca ainda, em suas narrativas, que os professores das
sries iniciais desfrutam de um grande avano da educao brasileira, que foi a
disponibilizao por parte do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), livros
timos para as escolas de sries iniciais e deve ser considerado pelos professores destes
anos.
praticamente unnime entre os estudiosos a constatao de que grande parte dos
professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental tem valorizado mais o
ensino dos contedos de lngua portuguesa e de matemtica, em detrimento de
cobranas de nveis diferenciados nesse sentido, como ocorre com a aplicao da
Avaliao da Alfabetizao Infantil Provinha Brasil. Nesse sentido, ao ser
perguntado, o professor Cararo (2015) narra que trata-se de uma postura cultural dos
professores destes nveis de ensino dar uma importncia maior para o trabalho com o
portugus e a matemtica, pois h uma preocupao de que o aluno no chegue no sexto
ano sem saber ler e escrever. Segundo suas narrativas, para alm das cobranas
institucionalizadas pelo ensino de matemtica e portugus, ocorre tambm a
insegurana em se trabalhar os demais contedos. Em sua concepo, isto tambm se
prende ao comodismo dos professores, conforme sua narrativa:
s vezes o professor at deseja, ele pega o livro didtico folheia e v
coisas interessantes, mas a insegurana, e outras vezes o comodismo,
acabam falando mais alto, e ele fica focado mesmo em lngua
portuguesa e matemtica. (CARARO, 2015)
Segundo narrativas do professor Gonzalez (2015), o fato de ter uma, duas ou trs aulas
de Geografia por semana as sries finais do ensino fundamental (Sexto ao Novo),
tambm no garante que o aluno chegue ao Ensino Mdio com certo aprofundamento
em Geografia. Isto, segundo nosso colaborador, se aplica at mesmo em outras matrias
como matemtica e portugus. E, afirma: Talvez no esteja no formato do currculo, tanto
da graduao como no currculo escolar, mas como que trabalhado esse conhecimento.
(GONZALEZ, 2015)
Para o professor Gonzalez (2015), h por parte dos alunos licenciandos em Pedagogia a
conscincia da importncia do ensino de geografia, sendo que esta permeia por toda a
37
38
29 a 39 anos
40 ou mais anos
0%
11%
89%
39
13%
37%
1 escola
2 escolas
50%
3 escolas
40
21 a 30 aulas
Mais de 30 aulas
No respondeu
11%
22%
22%
45%
Mais preocupante ainda o fato de que essa constatao confirma uma tendncia
nacional que a (des)valorizao do profissional docente que vm sendo amplamente
discutida no ano de 2015 em con(dis)sonncia ao Plano Nacional da Educao.
No obstante o consenso entre os pesquisadores da rea educacional acerca da
importncia da formao continuada, considerando inclusive o fato de a profisso
docente estar em constante processo de formao, como preconiza Nvoa (1992) e, em
consonncia com as concepes e narrativas de professores formadores, como os nossos
colaboradores (CARARO, 2015; GONZALEZ, 2015), os dados empricos obtidos com
a presente pesquisa sinalizam para grandes obstculos que contribuem para dificultar
esse processo formativo contnuo. Entre tais obstculos podemos elencar o fato de,
talvez em decorrncia da (des)valorizao da profisso, sucateamento das condies
salariais, que acabam por forar que tais profissionais se desdobrem entre duas e at trs
escolas, assumindo mais de trinta aulas semanais. Tratam-se de fatos que acabam
contribuindo para certo adoecimento do profissional da educao, causando,
conforme preconiza Esteve (1999), o mal estar docente.
Se essa precariedade e sucateamento da profisso docente prejudica a necessria
formao continuada, tal fato se agrava ao considerarmos que grande maioria dos
professores que participaram de nossa pesquisa esto no exerccio da funo e expostos
tais condies h um considervel tempo, conforme grfico 5 abaixo. Portanto, tais
profissionais esto sujeitos ao denunciado mal-estar.
Grfico 5 Tempo de experincia nas sries iniciais
41
1 a 4 anos
5 a 10 anos
Mais de 10 anos
22%
0%
78%
NO
11%
89%
Assim, embora a grande maioria dos respondentes afirme que participam de atividades,
encontros e cursos voltados para a formao continuada, ainda preocupante a
constatao de que mesmo cem por cento (100%) afirmarem considerar a Geografia e
seu ensino importante para a formao de seus alunos (Grfico 7), tambm possvel
constatar que um considervel percentual destes profissionais aleguem ter dificuldades
com o ensino da Geografia, conforme revela o grfico 8 a seguir:
42
SIM
NO
0%
100%
NO
22%
78%
43
NO
44%
56%
LEI N 13.005, de 25 de junho de 2014, com nfase na Meta dois: universalizar o ensino fundamental de
nove (nove) anos para toda a populao de seis (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) dos alunos conclua essa etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de
vigncia deste PNE.
45
46
25 a 30 anos
Acima de 30 anos
31%
42%
27%
No
19%
81%
47
NO
35%
65%
No entanto, mesmo julgando que a disciplina fornece uma viso da Geografia e de seu
ensino nas sries iniciais, nossos os respondentes so quase que unnimes ao afirmarem
que somente esta disciplina no suficiente para subsidi-los para ministrarem o
contedo das sries iniciais, como se observa pelo Grfico 13. Talvez seja essa
insegurana e esse despreparo que acaba por comprometer, muitas vezes, o
desenvolvimento e planejamento do contedo em geografia nas sries iniciais, em
detrimento de outras reas, como vem ocorrendo, ao ser priorizado o trabalho com a
lngua portuguesa e a matemtica.
no
15%
85%
48
No
15%
85%
49
apontando temas que embora estudados pela Geografia no podem ser considerados
categorias de anlise.
Espao
Globalizao
Lugar
Paisagem
Rural e Urbano
Territrio
14% 14%
14%
15%
14%
15%
14%
Sabemos que a Geografia, assim como vrias outras cincias, utiliza-se de categorias
para balizar e pautar seus estudos. Assim, alm do espao geogrfico, que o principal
objeto de anlise da Geografia, existem quatro principais conceitos que so
fundamentais para anlise e compreenso de seu objeto. Exatamente por serem
fundamentais os mesmos se consolidaram como categorias geogrficas, ou seja:
territrio, regio, paisagem e lugar.
Assim, esses conceitos so tambm fundamentais no s para o estudo como tambm
para o ensino da geografia escolar. E, conforme explicitado no Grfico 15, acima, podese constatar que embora a grande maioria (85%, oitenta e cinco por cento) dos
licenciandos em Pedagogia que responderam ao questionrio afirmem terem domnio e
clareza dos contedos geogrficos a serem trabalhados nas sries iniciais, constatamos
que um considervel percentual elencam contedos que so trabalhados na/pela
geografia como se fossem categorias de anlise, evidenciando uma certa fragilidade na
formao dos mesmos.
50
Com isso podemos observar que muitos estudantes acabam deixando as universidades e
indo para a atuao como professores, sem determinados conceitos das reas de
conhecimento especfico. Dessa forma, temos que nos questionar sobre as futuras
consequncias dessa insuficincia na formao para a transmisso do saber nas sries
iniciais.
Diante do exposto, nosso prximo desafio ser o de buscar entabular um dilogo entre o
referencial bibliogrfico acerca da temtica abordada e os dados empricos colhidos, no
intuito de contribuir com as reflexes e esforos no sentido de apontar caminhos
alternativos que visem a melhoria da qualidade na formao inicial de tais profissionais.
51
CAPTULO III
Nesse captulo nos atentaremos a retomar o referencial terico sob o qual buscamos
erigir o presente estudo, buscando entabular um dilogo do mesmo com os dados
empricos descritos no segundo captulo. Espera-se, assim, por meio deste dilogo,
evidenciar os principais gargalos presentes no processo de formao e atuao do
pedagogo no ensino de geografia nas sries iniciais.
Conforme observado no primeiro capitulo, as polticas de formao e atuao dos
Pedagogos, com nfase na licenciatura para as sries iniciais, no Brasil, nos revela um
histrico tardio. Isso, consequentemente, repercute na legislao vigente junto ao
currculo, sua importncia, e o processo de formao e execuo do curso de Pedagogia
da UFES, nosso universo de pesquisa. Logo, tambm se reflete na disciplina de
Geografia: contedo e metodologia, como a responsvel por subsidiar a formao e
atuao desses profissionais especificamente no ensino de geografia nas sries inicias.
Em decorrncia, no segundo captulo, buscamos dar vozes aos sujeitos diretamente
envolvidos no processo de tal formao. Para tanto, utilizamos como procedimentos
metodolgicos, a entrevista oral com os professores da disciplina Geografia: contedo e
metodologia; bem como de questionrios semiabertos aos estudantes do oitavo perodo
do curso de Pedagogia da UFES e aos professores/pedagogos atuantes na rede pblica
de alguns municpios da Grande Vitria. So esses dados empricos que buscaremos
cruzar com o referencial, no intuito de subsidiar nossas prximas reflexes.
No intuito de garantir a privacidade de nossos sujeitos colaboradores, evitando
constrangimentos aos mesmos, utilizaremos aqui, como critrio de invisibilidade dos
mesmos, da nomenclatura de Estudante 1, 2, 3, etc., para referirmo-nos aos licenciandos
do curso de Pedagogia e, ainda, de Pedagogo 1, 2, 3 etc, para referenciarmos aos
professores atuantes nas sries iniciais, formados em Pedagogia. J no que se refere aos
52
(sexto ao nono ano) apresentarem muitas dificuldades, em contedos que deveriam ser
de conhecimento dos mesmos.
Com relao ao espao vivido, o Estudante 2(2015) afirma que fundamental o ensino
de geografia, pois o mesmo auxilia o aluno a compreender os diferentes aspectos
geogrficos de seu entorno. Nesse sentindo a Pedagoga 2 (2015) tambm afirma que o
professor de geografia, deve trabalhar as relaes espaciais e temporais adequando ao
conhecimento e a realidade do aluno.
Considerando que a geografia estuda a relao do homem com a natureza, importante
trazer as realidades socioambientais dos alunos para serem trabalhadas em sala de aula.
O professor pode, por exemplo, questionar os alunos como a rua deles. Se eles
observam a existncia de algum rio, rvores, indstrias, asfalto, casas, trabalhando dessa
forma, os espaos naturais e urbanos presentes no bairro em que ele vive. Contribuindo
para que o aluno possa compreender o contedo de forma associativa.
Nessa direo, Estudante 3 alega:
O aluno precisa desenvolver a viso de mundo, espao geogrfico,
a ao dele sobre o espao. Precisa desenvolver tambm o conceito
de individuo e como ele atua sobre o meio ambiente. Dessa forma, o
professor pode trabalhar essa conscientizao em pequena escala e
com o desenvolvimento da turma ir ampliando esses conceitos.
(ESTUDANTE 3, 2015)
55
56
Todavia, nem tudo esta perdido, como afirma o professor formador Gonzalez (2015), j
destacado em sua entrevista no captulo anterior: a formao do pedagogo, por aprender
sobre diversos contedos, pode e deve tambm ser dotada de interdisciplinaridade. Da
surge, na concepo desse professor, uma alternativa para o ensino da geografia nas
sries iniciais. E, continua o referido professor, que necessrio pensar de modo que a
geografia sirva como dilogo entre todos os contedos. Essa percepo possvel, pois
a Geografia estuda o espao geogrfico, os processos e atores sociais, as polticas
sociais e econmicas, a paisagem, o lugar, o territrio, as questes socioambientais e
diversos outros contedos que esto diretamente associados a outras temticas, de
diferentes disciplinas.
A pesquisa aponta para o fato de que os profissionais atuantes, no esto completamente
distantes de saber os conceitos bsicos na rea de geografia. No entanto, observa-se
certa falta de coerncia e comprometimento com o adensamento dessa disciplina,
principalmente diante do fato da mesma possuir e propor saberes fundamentais para a
formao do aluno crtico e atuante. Assim, ressalta-se a importncia e a necessidade da
constante busca pela formao continuada. Isto potencialmente possvel, e exemplifica
bem a oferta de alguns debates formais oferecidos em diversas palestras educacionais,
nas formaes de professores, na prpria graduao por meio de rede de dilogos 6 entre
a pedagogia e a geografia como vm ocorrendo na Universidade Federal do Esprito
Santo.
Como a educao no neutra, as polticas que atravessam o sistema educacional, faz
com que o professor tenha diversos outros fatores envolvidos no desenvolvimento do
seu ensino em sala de aula. Diversos so os condicionantes que muitas vezes
desmotivam esses profissionais na prtica e no exerccio de sua profisso. Dentre esses
condicionantes, cita-se a m remunerao, que acaba por ser um grande fator de
desmotivao nas buscas por formao continuada:
Apesar desse aumento da qualificao para o ingresso na carreira
docente, a criao de oportunidades de aperfeioamento profissional
57
No difcil dizer que, nos dias atuais a garantia de ensino e aprendizagem ao aluno
requer um esforo conjunto e complexo. Esse objetivo torna-se praticamente impossvel
de ser atingido, caso no haja uma ao conjunta entre as diferentes instncias polticas:
Estado, municpio e escola. Isso urgente, uma vez que para ter melhores condies de
ensinar todos os contedos que so elencados para as sries iniciais, o profissional
necessita de uma constante qualificao.
Agrava-se o quadro, se considerarmos que no Brasil, como afirma Castro (2008), no
ano de 1991 quase 18% dos professores atuantes nas sries iniciais do ensino
fundamental, no possuam o ensino superior. H pouco mais de duas dcadas atrs
ainda no existia uma qualificao completa, os reflexos so atualmente enfrentados
principalmente em mbitos estaduais. Logo cobrar somente o profissional pedagogo
utpico. H que se levar em considerao o histrico da educao brasileira. Os
levantamentos feitos revelaram indiretamente a insatisfao dos entrevistados e dos
alunos que convivem com essa discusso diria sobre os planos de carreira e salrio.
Torna-se relevante, nesse sentido, o desabafo de uma de nossas professoras
colaboradoras ao afirmar que: No tenho dificuldades agora para trabalhar o
contedo pela minha experincia de mais de 20 anos de sala de aula nas sries iniciais,
o meu curso pedagogia no me deu suporte para trabalhar disciplina nenhuma
(PEDAGOGA 1, 2015). Esse desabafo refora, em certa medida, o que foi constatado
com a presente pesquisa, onde apesar da carreira de magistrio ser longa, ela atravessou
momentos histricos distintos. Provavelmente nossa colaboradora passou, em seu
processo de formao inicial, por um momento em que a legislao educacional estava
ainda mais fragilizada, devido a questes polticas j ressaltadas, como sinaliza Castro:
(...) a criao do Fundef, por meio da Emenda n 14, de 1996,
certamente representou a medida de mais forte impacto na educao, a
partir de normas emanadas da Constituio Federal. Seu sucesso na
criao de maior equidade quanto distribuio de recursos no mbito
58
O que se observa, atualmente que mesmo muitos anos aps o fim do FUNDEF ainda
permeia o discurso do plano de carreira desses profissionais, como conquista a ser
efetivada.
O que se questiona, diante do exposto : ser que este currculo vem atendendo as
complexidades do ensino da geografia nas sries inicias? discurso corrente entre os
estudiosos da educao, de uma maneira geral; e mesmo entre os nossos colaboradores
a necessidade de uma prtica interdisciplinar.
Segundo depoimentos de nossos entrevistados e respondentes, a interdisciplinaridade
vem se tornando uma conquista na formao e mesmo atuao destes profissionais.
Essas respostas no explcitas so somente com um sim e um no. Muito pelo contrrio,
como se observou, em discusses anteriores, o currculo abrange e implica as relaes
sociais, de poder e por sua vez de estado.
Podemos considerar que os avanos na legislao, os debates em torno do Plano
Nacional de Educao alm das conquistas dos profissionais docente uma prova das
conquistas para uma educao de qualidade para nossos alunos. No entanto, observa-se,
tambm, que ainda existe um grande passo a ser dado no ensino superior, de uma
maneira geral e, no caso especfico do Curso de Pedagogia. Essa lacuna envolve a
necessidade de um maior dilogo entre alunos e professores para se pensar o currculo
de uma maneira mais conjunta e democrtica. No que isso no seja feito, mas cabe aos
alunos questionarem aos respectivos professores as suas dificuldades, suas
preocupaes enquanto a sua atuao, pois esses so os maiores interessados. Nesse
sentido, podem encontrar pistas que mitiguem as dificuldades encontradas e que se
materializam no fato de, mesmo cursando a disciplina no semestre anterior, ainda se
sentem despreparados para ministrar o contedo nas sries iniciais rea de atuao
para a qual esto sendo licenciados.
59
3.4 Entre o prescrito e o executado: vozes em formao e/ou atuao nas sries
iniciais.
Na primeira questo do questionrio aplicado aos estudantes do curso de Pedagogia da
UFES, foi indagado o porqu da escolha pelo curso. Percebemos atravs dos resultados,
que os respondentes, na faixa etria entre 18 e 24 anos, alegam, em sua maioria, que
optaram pelo curso por afinidade com a rea, por influncias familiares, por falta de
opo e para poder contribuir com a educao. J pra um estudante, a escolha se deu
por entender, na poca do vestibular, que era um curso mais fcil e porque gostava mais
da rea de humanas.
J entre os respondentes que se enquadram na faixa etria de 25 a 30 anos, merece
destaque a resposta do Estudante 3, ao afirmar que escolheu o curso de Pedagogia:
Porque no tive outra escolha, em relao aos cursos ofertados no
turno noturno. Eu trabalho e no teria condies de fazer o que
realmente eu queria, pois o curso ofertado pela manha.
(ESTUDANTE 3, 2015).
64
Por fim, destacamos aqui que muitos estudantes de Pedagogia, futuros pedagogos
atuantes, apresentam, de fato, o desejo de exercer a profisso. Assim, ao pensarmos na
melhoria da qualidade do ensino da educao bsica e, mais especificamente nas sries
65
66
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que este trabalho tenha alcanado seu objetivo se contribuir, ainda que
minimamente com as reflexes acerca da necessidade e importncia da geografia nas
sries iniciais do ensino fundamental e, consequentemente, com as potencialidades
dessa rea do saber na formao inicial em Pedagogia, fomentando e subsidiando
prticas dos futuros pedagogos.
A gnese da temtica que instigou e sob a qual se desenvolveu a presente pesquisa est
relacionada s nossas vivncias e prticas formativas, principalmente por ocasio do
Estgio Supervisionado, quando no raramente ouvamos reclamaes quanto ao
despreparo e domnio de conhecimentos mnimos da geografia escolar que geralmente
os alunos das sries iniciais do ensino fundamental chegavam na segunda etapa daquele
nvel de ensino. Estas reclamaes sinalizavam para uma lacuna na prtica dos
professores das sries iniciais e, por conseguinte, na formao dos mesmos no que tange
rea da Geografia. Assim, ao iniciarmos nosso envolvimento com a temtica do
presente trabalho sabamos que no seria um caminho fcil ou j traado. O desafio foi
grande e foi nesta perspectiva que caminhamos em nossa pesquisa.
Diante do exposto, buscamos um embasamento terico para subsidiar nossas discusses
e reflexes o tema e que culminou no primeiro captulo. Deparamo-nos, ento, com a
necessidade da protagonizao dos sujeitos diretamente envolvidos nesse processo,
quais sejam os atores que contribuem para a formao dos pedagogos, responsveis pela
rea do ensino de Geografia; e, ainda, pedagogos habilitados e no exerccio do
magistrio nas sries iniciais, em escolas da Regio Metropolitana da Grande Vitria;
como tambm, licenciandos em Pedagogia da UFES, que tenham cursado a disciplina
voltada para o ensino de Geografia no semestre imediatamente anterior realizao da
pesquisa. Assim, destinamos o segundo captulo para expor os resultados desta
protagonizao, trazendo as vozes, saberes e percepes de nossos sujeitos, explcitas
na tabulao dos dados empricos mencionados.
Esse exerccio nos levou um outro grande desafio: o de buscar estabelecer um dilogo
possvel entre o referencial terico e os dados empricos para, a partir da, instigar novas
reflexes acerca do tema pesquisado. Acreditamos que tais reflexes se fazem
67
68
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
69
70
71
http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosv3n5/artigo31.pdf>
visualizado: 12-03-2015.
73
75
PEDAGOGO 1:
PEDAGOGO 2:
PEDAGOGO 3:
Ampliar
conhecimento
aluno.
O curso apropriado
Construo dentro do
interesse dos alunos,
utilizando textos, fatos
histricos,
histrias
infanto-juvenis,
e
principalmente
trabalhando
com
mapas.
Uso
a
geografia
interdisciplinarmente.
Interdisciplinar,
exemplificando com
viagens na linha do
tempo,
sequncias
didticas e outros.
Gosto
muito
de
trabalhar
com os
mapas,
imagens,
trazendo sempre os
exemplos
para
prximo de onde a
escola est inserida.
o
do
76
Trabalho
sua
localizao no tempo e
no espao. Trabalho
do macro (mundo)
para
o
micro
(localizao do aluno)
Acho
fundamental
quando os alunos
conseguem agregar o
conhecimento
da
geografia aos fatos
que
os
cercam,
polticos, histricos e
sociais.
Natureza, sociedade,
lugar,
paisagem,
territrio e regio.
uma elaborao em
que um dos principais
objetivos que o
aluno se sinta um
individuo no mundo,
no seu tempo, seu
espao, e relacionando
seu espao ao de
outras pessoas.
ampliar a viso de
mundo e extrapolar
contedos,
com
choques
de
realidade.
NO RESPONDEU
77
PEDAGOGO 4:
PEDAGOGO 5:
PEDAGOGO 6:
Conhecer os espaos
que viveu e as
transformaes que ele
sofreu.
Poucas
horas
da
disciplina
e
bem
superficial.
Dos fundamentos da
disciplina relacionados
com
o
desenvolvimento da
criana e o processo
de alfabetizao.
Livro
didtico
realidade do aluno.
Livro
didtico,
internet e experincias
dos alunos.
Procuro trabalhar de
forma a contextualizar
o que estudamos.
Sim.
Pelas
observaes,
disciplinas com eles e
a famlia.
Aproveito o ambiente
e
suas
prprias
experincias.
Tempo,
histria.
Principalmente
conhecer o espao
onde vive, localizar-se
enquanto habitante do
seu espao.
proporcionar ao
aluno o conhecimento
do seu espao, mas
tambm do espao
global
e
suas
implicaes de acordo
com as aes de cada.
um.
estar dialogando
com as crianas, a
famlia e o coletivo
escolar.
estabelecer
objetivos e conceitos
para
garantir
um
ensino eficaz.
espao
78
PEDAGOGO 7:
PEDAGOGO 8:
PEDAGOGO 9:
No
tenho
dificuldades
agora
para
trabalhar
o
contedo pela minha
experincia de mais de
20 anos de sala de aula
nas sries inicias. O
meu curso (pedagogia)
no me deu suporte
para
trabalhar
disciplina nenhuma.
Minha
formao
inicial foi magistrio.
O curso de Pedagogia
foca
muito
na
disciplina
de
Portugus e Gesto,
ensinando
a
administrao,
superviso
e
orientao, deixando
um pouco de lado
tanto a Geografia,
quanto
as
outras
disciplinas.
Sendo
assim, o professor
chega em sala de aula
despreparado, tendo
que aprender com a
prtica
e
estudos
dirios.
Experincias
livro e textos.
NO RESPONDEU
Pela realidade da
turma, buscando o
conhecimento da rea
de geografia de cada
aluno.
reais,
79
Sim, mostrando ou
tentando mostrar a
eles que o lugar em
que
vivemos
resultado de uma
construo constante
do espao, no era
assim antes e no ser
assim no futuro.
Estou em processo de
elencar os conceitos.
Conscientizao
do
ambiente e localizao
do
individuo
na
comunidade,
no
estado, no pas e no
mundo.
Basicamente
importante na era da
globalizao
e
avanos tecnolgicos.
Geografia
significa
avanos,
aspectos
histricos...
O que eu percebo
que
a
geografia
(disciplina) no
muito levada a srio
nas sries inicias (1,
2, 3 Anos). Ento, os
alunos chegam aos
outros anos de ensino,
sem conseguir ler o
espao onde est
inserido. Penso que
esse currculo deveria
ser
repensado
de
forma que o aluno
possa
desenvolver
uma
conscincia
espacial, ou seja, ser
alfabetizado
em
geografia. Precisa-se
tambm levar em
considerao a opinio
de quem trabalha com
esses alunos e com
essa disciplina.
Passar o aprendizado
bsico da geografia
para os alunos no
inicio
de
sua
formao.
80
Idade:
Estudante 1:
18- 25 anos
Estudante 2:
18- 25 anos
Estudante 3:
18- 25 anos
Estudante 4:
18- 25 anos
importantssimo, pois o
individuo s se torna autor de sua
prpria existncia, quando se
apropria de determinados
conhecimentos, e o ensino de
geografia fundamental nesse
sentido.
Estudante 5:
18- 25 anos
81
18- 25 anos
Estudante 7:
18- 25 anos
Estudante 8:
18- 25 anos
No respondeu
Estudante 9:
25 30 anos
Estudante 10:
25 30 anos
Estudante 11:
25 30 anos
82
25 30 anos
Estudante 13:
25 30 anos
Estudante 14:
25 30 anos
Estudante 15:
25 30 anos
Por
que gosto da faixa etria
atendida e por influncia familiar,
pela admirao de ensina.
Estudante 16:
Mais de 30
anos
A localizao da pessoa no
ambiente que ela vive um fator
predominante para sua ao e
reconhecimento sociocultural.
83
Mais de 30
anos
Estudante 18:
Mais de 30
anos
Estudante 19:
Mais de 30
anos
Estudante 20:
Mais de 30
anos
Estudante 21:
Mais de 30
anos
Estudante 22:
Mais de 30
anos
84
Mais de 30
anos
Estudante 24:
Mais de 30
anos
Estudante 25:
Mais de 30
anos
Estudante 25:
Mais de 30
anos
85