16 - EL HOMBRE POSITIVO

El hombre de la Educacin Nueva

Los trminos Educacin Nueva designan desde finales del siglo x i x u n
determinado ideal pedaggico que se haba insinuado ya antes en la obra
de Montaigne. Este en los Ensayos aconsejaba que los maestros trotaran al
r i t m o de sus discpulos. La pretendida revolucin copemicana de la educacin no est, pues, tan conectada en exclusiva con la Educacin Nueva
como se repite corrientemente. E n el siglo x i x hallamos expuestas muchas
de sus ideas, de modo particular la que se refiere al conocimiento previo
del educando a fin de acomodarse a los ritmos de ste convirtindose, de
esta guisa, la tarea educante en u n trabajo que se realiza desde el nio y
no a p a r t i r del saber establecido.
A pesar de algunos antecedentes, la Educacin Nueva como movimiento tcnico y prctico no irrumpe, sin embargo, abiertamente hasta principios del siglo X X . Dewey en 1896, Decroly en 1907, Montessori en 1909,
Kerschensteiner en 1912..., estrenan las ms importantes experiencias de
l a Escuela Activa o Educacin Nueva n o abordamos aqu los ensayos l i bertarios a los que nos referimos en el tema 14. A pesar de la importancia concedida a los mtodos centros de inters, material didctico...,
lo que priva por encima de lo dems en la Escuela Nueva es precisamente
la orientacin dada al trabajo educativo. Tiene mayor bulto la educacin
que la enseanza. E l nio es activo, no cuando recorta papeles o fabrica
muecos, sino cuando acta espontneamente. E l saber intelectual pierde
categora en este contexto. E l esfuerzo cede el paso al inters. Sale ganando

92.14-12

la libertad del nio. E l maestro ya no grita desde la tarima, sino que se

pasea por el aula. Nace la cooperacin entre alumno y maestro.
Los principios de la Educacin Nueva son:
1)

La educacin responde a los intereses y a las necesidades de los

educandos.

2)

La escuela es vida y no preparacin para la vida.

3)

La cooperacin es ms importante que la competencia.

4)

Se aprende resolviendo problemas y no a travs de transmisin de

saberes.

E l nio deja de ser u n adulto en miniatura para transformarse en substancia propia y con valores especcos. E l individualismo, sin embargo, queda atemperado por la cooperacin. E n el aprendizaje interesan solamente
la experiencia, la observacin, los intereses del nio y cuanto puede ser
luego de utilidad en la vida prctica; lo que no se aprende es erudicin
intil. Ferrire(i) vea en la educacin u n arte que operaba mediante la excitacin de los intereses del nio.
Snyders (^) describe cules han sido los mejores aciertos de la Educacin Nueva. Ofrecemos u n resumen de los mismos:

El trabajo es libre

Se vive el presente

Alegra de ser nio

Valor de los intereses de cada cual
Libertad, iniciativa, actividad

Interesa comunicarse
paeros
Conviene trabajar en
Pueden formarse, as,
La cultura abraza la
alumno

con los comgrupo

comunidades
existencia del

Ya Locke se situ en la lnea que desembocara en esta perspectiva cuando defenda que no debe perfeccionarse a los alumnos en ninguna ciencia

(')

F E R R I R E , A.:

(2)

S N Y D E R S , G . : Pdagogie progressite,

E n l a Revista

de Pedagoga, Madrid, 1928, pg. 53.

P . U . F . , Pars, 1973, pgs. 55-62.

Empirismo
Montaigne
Comenius
Locl<e
Hume
Condillac
Montesquieu
Rousseau
Voltaire
gstaloz:

Positivismo

Liberalismo

Pragmatismo
Peirce
W. James
Dewey
Vahinger
Scott Schiller
G. H. Mead

Hobbes
Locke
A. Smith
"KMtiuis
uournay ~
Ricardo
StuartMilL
Tfisnay
Say
Turgot

Comte
Bentham
Stuart Mili
- Darwin_
Spencer
T. Huxiey
Durheim
Wundt
"TSCRr

Piaget

Educacin Nueva
Konarsky
Cousinet
*-^Decroly
j
.^Montessori
^JTTFerrire
' ^'
Kerschensteiner

Figura

-v'Claparde
Freinet
R. Agazzi
R. Sensat
Balmanya
A. Gal
E. Martorell
Bardina

16.1. Nombres

y bases

de la Educacin

Nueva.

determinada, sino que hay que estimularlos para que les sea posible adoptar
la que mejor les cuadre.
Angela Mdici^) subraya que la mayor dificultad que conoci el nacimiento de la Educacin Nueva fue la escisin existente entre sujeto y objeto de la educacin. Decroly, segn ella, logr s u p r i m i r la antinomia entre
sujeto a instruir y objeto a transmitir, posibilitando la consagracin definitiva de la libertad absoluta de los alumnos; la solucin resida en los mtodos que permitan que el nio adquiriera en cada etapa de su desarrollo
los conocimientos adecuados.

(')

MDICI,

A.:

L'Education

Nouvelle,

P.U.F., Pars, 1962, pg. 14.

44

Qu modelo metafsico de hombre est inspirando el impresionante

vuelco de la Pedagoga Nueva, aunque los pedagogos implicados no tomen
conciencia de ello? A t a l modelo lo hemos denominado el hombre positivo.
Se hace una clara alusin al positivismo pero se pretende abarcar ms aunque sin rebasar unas coordenadas bsicas y comunes que permiten abrazar
en buena parte al empirismo, al positivismo, al liberalismo y al pragmatismo. Colateralmente tambin descubrimos la presencia del pensamiento existencialista con su fuerte subrayado del individuo. E n el presente tema, no
obstante, no abordamos el existencialismo que reservamos para el tema siguiente. Convendr, sin embargo, llegado el momento tener presente su i n fluencia en algn rasgo de ciertas pedagogas tildadas de nuevas.
La teora de los campos en psicologa ha forticado en la actualidad algunas de las intuiciones de los pedagogos nuevos y ha modificado otras. Los
estmulos exteriores no nos vienen impuestos en su virginidad; las necesidades, las tendencias, los intereses que configuran a cada uno y en cada momento realizan una seleccin y hasta una hermenutica de los estmulos que
nos asaltan. E l individuo disfruta de mayor peso que su medio ambiente.
Un organismo vivo y su contorno constituyen dos campos dinmicos en constante refriega. E l learning es el resultado de esta interinfluencia. E l nio
vive resolviendo continuamente los problemas que le presenta la existencia.
E l nio sigue siendo, pues, vida propia y no una preparacin para la vida.
E l hombre positivo que constituye el modelo metafsico de hombre que
impregna bsicamente a la Escuela Nueva quedar dibujado a travs de los
rasgos que se irn proporcionando en este tema. De momento valga la alusin al positivismo; no hay otro conocimiento que el conocimiento de las
leyes de los fenmenos sin que pueda proporcionarse explicacin ontolgica
de los mismos. Unicamente hay hechos; por tanto, slo contamos con observacin, experiencia, verificacin, fenmenos. La ciencia de los fenmenos
posee u n valor ilimitado. La teologa y la metafsica han explicado pseudocientficamente los fenmenos naturales. Creemos, sin embargo, nosotros
que el positivismo no ha distinguido entre ciencia establecida y acto cientfico, acto que llevan a cabo los hombres en contextos muy concretos.
E l hombre positivo es u n hombre desubstancializado, des-almado, que
se atiene slo a los fenmenos a fin de t i r a r adelante con xito.

En el principio existi la sensacin

Cuando conocemos algo, fcilmente nos preguntamos sobre la fuente de
tal conocimiento de dnde proviene y sobre su legitimacin s i es o
no fiable. Delante de estas interrogaciones formuladas ante no importa
qu conocimiento, la historia de la cultura occidental ha proporcionado dos
tipos de respuestas antinmicas, entre las cuales se coloca la diversidad de
las restantes respuestas ofrecidas.
E n contra de las ideas innatas de Descartes, ideas con las que ya nace
el sujeto humano las leyes, por ejemplo, de la lgica, Locke concibi ei
espritu del hombre a modo de una hoja de papel en la que no se ha escrito
nada antes de la experiencia. Hume no admiti otras certezas que las proporcionadas por las sensaciones o impresiones; ahora bien, razonaba, como

Empirismo

Racionalismo

Fuente
del
conocimiento

Accin del mundo sobre el sujeto

El sujeto humano

Legitimacin
del
conocimiento

Verificacin experimental

Demostracin racional

las impresiones no pueden dar \a certeza de objeto alguno, ya que no ofrecen jams la necesidad de la sucesin de sensaciones, resulta que no estamos ciertos que haya cosas Mundo, Dios, Alma.
Puede establecerse una distincin entre el empirismo como mtodo y
el empirismo como doctrina; aqu nos referimos al segundo.
como mtodo: hay que atenerse a la experiencia eliminando las
ideas preconcebidas
Empirismo
,

como doctrina: todos los conocimientos proceden exclusivamente

de la experiencia, de las sensaciones

Segn Hume, una idea es la copia de una impresin. Ninguna idea puede ser aceptada si no se seala la sensacin de la cual es copia. Las ideas
compuestas tienen origen en la asociacin de ideas simples. La mentalidad
de Hume y tambin de Condillac se encuentra en los pensadores del iluminismo y en particular de la Enciclopedia. Los dos grandes valores de la
Ilustracin Philosophie des lumires son la utilidad y la dicha individual. La Ilustracin niega el cartesianismo del siglo x v i i ; no hay evidencias,
sino certezas experimentales; el innatismo de las ideas queda substituido
por el empirismo. Puede decirse que la Ilustracin es como u n racionalismo
empirista: la razn se somete a la experiencia y adems lo criba todo convirtindose en antitradicionalista. La naturaleza se transforma en nolrma universal, en valor fundamentador; derecho natural, religin natural indican
realidades incorruptas frente a las injusticias sociales y a las supersticiones
religiosas. E l estado de naturaleza funciona a modo de operador epistemolgico.
Condillac C) formula la ms coherente gnoseologa del iluminismo francs. N i Rousseau n i Pestalozzi, a pesar de sus intuiciones, haban logrado

(')

CONDILLAC:

Essai

sur l'origine

des connaissances

humaines,

E d . A. Coln, Pars, 1924.

346

OCTAVI F U L L A T

Nicols de Cusa (1401-1464)

Maquiavelo (1469-1527)

Coprnico (1473-1543)
Servet (1511-1553)
Paracelso (1493-1561)
Vesalio (1514-1564)

Erasmo (1469-1536)
Toms Moro (1478-1535)
Vives (1492-1540)
Lulero (1483-1546)
Montaigne (1533-1592)

Vitoria (1480-1546)
Tartaglia

(1499-1557)

Surez (1548-1617)

Bruno (1548-1600)

Racionalismo

Empirismo

Feo. Bacon (1561-1626)

Hobbes (1588-1679)
Locke (1632-1704)

Berkeley
Montesquieu
(1689-1755)

Descartes (1596-1650)
Kepler (1571-1630)
Galileo (1564-1642)
Harvey (1578-1657)
Newton (1642-1727)

4
Pascal (1623-1662)
1

ij

(1685-1753)

Malebranche
(1638-1715)

;
Spinoza (16321677)

Leibnlz (1646Wolff (1679/

1716)
1754)

Hume (1711-1776)
Voltaire
(1694-1778)
Rousseau
(1712-1778)

Adam Smith (1723-1710)

Linneo (1707-1778)
Buffon (1707-1788)

KANT (1724-1804)

Figura

16.2. Pensamiento

moderno.

u n estudio objetivo del sujeto de la educacin, con ser ste precisamente el

gran centro de inters de la nueva pedagaga. Condillac aunque de forma
arbitraria ante nuestros ojos concibi una psicologa positiva que haca descansar la totalidad de la vida psquica sobre los datos simples de los sentidos. Fue u n precursor de la Educacin Nueva.
Los principios de la pedagoga de Montessori tienen dos fuentes inmediatas: I t a r d , discpulo de Condillac, y Sguin (=). Del primero aceptar.

(')

MONTESSORI,

M.:

Pars, 1919, pg. 47.

Pdagogie scientifique,

II;

Education

lmentaire, E d . Larousse,

1 Todo conocimiento cierto proviene de principios a

priori

evidentes

(IViatemticas)
2 La experiencia slo proporciona visiones confusas
3 Juicios analticos: universalidad + necesidad
(explicativos)

Cosa pensante
(conciencia)

>Duda-

Cosa extensa
(materia)

pienso (pensar = existir; al pensamiento le basta con ser apariencia

para existir)
luego existo (pensar remite a un yo [substancia]; problemtico, sin
embargo)
Figura

16.3. Bases

del racionalismo

de

Descartes.

Montessori, que las funciones perceptivas y motrices con las que da comienzo la vida psquica son el resultado de la yuxtaposicin mecnica de elementos primitivos. Puede orientarse la evolucin psquica de u n individuo desde
el exterior del mismo, a base de objetos didcticos, partiendo de u n elemento simple que es la sensacin. Montessori recoger, en cambio, de Sguin
la actividad y el dinamismo que ste atribuye al educando. La herencia empirista le viene dada a travs de I t a r d (').
Herbart, como Locke, conciben el espritu humano a modo de una tabla rasa; con las primeras experiencias de la vida comienzan a escribirse
cosas en el encerado del interior. E l medio ambiental es u n factor decisivo
en el proceso educador. Cada hombre ser segn haya sido su contorno. A l
fin y a la postre las ideas que se forman en su cabeza por el juego asociacio-

()

MDICI,

A.: O b r a citada, pgs. 24-29.

348

OCTAVI F U L L A T

1 No hay axiomas, como principios de conocimiento, lgicamente distintos de

la experiencia

2 Todas las ideas provienen de la experiencia

3 Juicios sintticos: particulares + contingentes

(ampliativos)

pensamiento

cosa

consciencia fenmenos de la mesa

mesa

conoc. directo

inferencia

yo

]^

I cuali. secundarias] (1 solo sentido)

-| cualidades primarias | (varios sentidos)

[

substancia material

|(= idea compleja)

subs. espiritual
^

materia

espritu

Berkeley

NI substancia espiritual ni substancia material. Slo sucesin

de estados de conciencia.

Figura

16.4. Bases

del

empirismo.

nista arrancan de las sensaciones. Las lecciones escolares se montarn a

p a r t i r d las observaciones y experiencias; unas y otras, empero, pensadas
sabiamente por el maestro.
E l iluminismo haba reconocido los lmites de la razn; Rousseau, sin
embargo, va ms lejos, sosteniendo que la naturaleza humana es instinto,
sentimiento, impulso, espontaneidad. E l instinto natural vale ms que la
razn. Escribe al comenzar el Emilio lo siguiente: Todo sale perfecto
de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera (').
La educacin de los nios debe encaminarse a preservarlos del vicio y del
error que los rodean, dejndolos a merced de su espontaneidad, de sus instintos y sentimientos. E l m a l proviene del exterior. E n el desarrollo espontneo del nio, Rousseau sigue la orientacin sensista tan cara a Condillac;
el libro I I del Emilio lo muestra suficientemente. Si da la naturaleza a l
cerebro del nio esa flexibilidad que le hace idneo para recibir todo gnero
de impresiones, no es para que en l se i m p r i m a n nombres de reyes, fechas...; sino para que todas las ideas que puede concebir y le son tiles...,
se graben desde m u y temprano
E l estudio de los sentidos en vistas a
la educacin le lleva varias pginas de su obra ('); al fin y al cabo, cree que
las primeras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan son los
sentidos; por tanto, son las primeras que deberan cultivarse C"). La vida
rstica y al aire libre que preconiza Rousseau, como antes hicieran Comenio
y Locke, responde a la perspectiva sensualista adoptada. Lo propio hay que
decir de las lecciones de cosas de Pestalozzi, como tambin de la introduccin del trabajo manual en las escuelas, segn criterio educativo del mismo
pedagogo. Frobel y Montessori con sus metodologas se inscriben asimismo
en la herencia empirista.

El cmo por encima del por qu

Z u b i r i (") resume el contexto en que aparece el pensamiento de Auguste
Comte. De la Revolucin francesa habase transitado a u n conjunto de reacciones provocadas por aqulla en todo el mundo. Turgot, Condorcet, SaintSimon d e l que fue secretario Comte haban influido sobre l. Este vio
cmo naca el socialismo francs. E l idealismo alemn se hallaba en bancarrota. La especulacin hegeliana se mostr peligrosa. Las ciencias de la naturaleza cobraban, en cambio, insospechado auge. No slo triunfaba la me-

ROUSSEAU,

()

Ibd., pgs. 137-138.

Ibd., pgs. 174-221.

(')

Ibd., pg. 174.

(")
ZUBIRI,
pgs. 119-121.

J.J.:

Emilio

(')

X . : Cinco

(1. I.), E d . Maucci, Barcelona, pg. 5 .

lecciones

de filosofa,

E d . Moneda

y Crdito, Madrid, 1970,

canica de Newton, tambin la qumica se constitua en ciencia. La teora

analtica del calor de Fourier fue una obra que entusiasm a Comte.
Comte en la lnea de Saint-Simon quiere desarrollar la industria y la
ciencia; pero, para l, contra su maestro, no se tirata de que los cientficos
secunden a los industriales, sino, al revs, que los industriales realicen las
ideas de los sabios. La idea preside la accin. La poltica tiene que convertirse en ciencia experimental en manos de los sabios. La fsica social instaurar el sistema industrial soado por Saint-Simon.

Etapas
del
pensamiento
de Comte

Aos

Caractersticas

Obras

1826-1845

Sistematizar la filosofa

Cours de philosophie
posltlve

1845-1857

Configurar una poltica

Systme de politique
positive

Durante la primera etapa desarrolla u n tema, para l, muy importante

que consiste en creer que las formas del espritu humano se diversifican y,
adems, poseen historia. E l espritu, en cada individuo, conoce el mismo proceso en su historia biogrfica que el seguido por la humanidad en su avance.
Ley de los tres estadios. Los hombres estrenan su andar teolgicamente y
explican los fenmenos y dirigen su conducta a base de seres ocultos fetiches, dioses, u n solo dios. A continuacin, las fuerzas divinas vienen
reemplazadas por fuerzas abstractas idea de naturaleza o de espritu,
penetrndose entonces en una fase metafsica. Finalmente, la humanidad
ingresa en la etapa definitiva de la ciencia positiva; a p a r t i r de este momento dejan de interesar las causas de las cosas y se vive ocupado exclusivamente p o r las leyes de los fenmenos. Esta ley de los tres estados se conju>
ga con la clasificacin de las ciencias elaborada por el mismo Comte.

Formas
sucesivas
del espritu humano
segn Comte

Forma teolgica (fuerzas divinas)

Forma metafsica (causas ltimas de la realidad)
Forma positiva (leyes de los fenmenos

sensoriales)

La ciencia en la etapa positiva, ocupndose slo de los fenmenos accesibles a los sentidos, constituye la sola forma de conocer el mundo y el
nico modelo de progreso humano.

La ciencia positiva se atiene a los fenmenos, al modo cmo funcionan

unas supuestas cosas leyes de los fenmenos y esto con nimo de
dominar los acontecimientos tanto del mundo fsico como los del mundo
social. Con tal perspectiva slo es inteligible el enunciado de u n hecho o
aquello que se reduce a tal modelo de enunciados. Todo lo que se puede
constatar es positivo y relativo; lo inconstatable, en cambio, es absoluto e
ininteligible. La ciencia positiva trata los hechos positivos en s mismos, los
cuales han dejado de ser la manifestacin de una oculta Naturaleza forzosamente metafsica. Las leyes no son leyes de la Naturaleza, sino de los
fenmenos, y se limitan a constatar la invariabilidad de presentacin de
determinados hechos. E l modelo de la cientificidad es la fsica. Tanto el conocimiento como la sociedad nicamente progresan sometidos a las ciencias.
En su segunda etapa 1845-1857, Comte se ocupa de la sociologa, la
cual tiene que comprender el sentido de la historia y a su vez ayudar al
progreso necesario de la humanidad. Entiende la sociedad a modo de organismo vivo con su anatoma esttica social y su fisiologa dinmica
social.
La influencia del pensamiento de Comte ha sido enorme sobre la actit u d cientfica de los europeos. Spencer, John Stuart M i l i , Mach, Avenarius,
Lombroso, Thomas Huxiey, Claude Bernard, Durkheim..., pueden ser considerados, entre otros muchos, individuos vinculados con el positivismo.
Durkheim no reduce lo social a lo individual como hizo Tarde; por otra
parte, abre la puerta a la sociologa emprica al sostener que la reflexin
resulta impotente para analizar los fenmenos sociales, tenindose tambin
que someter a las reglas de la induccin. Atac la diferencia entre Ciencias
de la Naturaleza y Ciencias de la Cultura, diferencia tan defendida por D i l they y por Rickert. Las ideas fundamentales de Durkheim se han vertido
en su concepcin pedaggica; la presencia de la conciencia social en el proceso educativo constituye el factor de mayor inters. E l sentimiento de que
el grupo abraza y domina a los individuos descubre el elemento ms noble
de cada educando. La nueva criatura, resultado de la educacin, ser u n
hombre que ha superado su inicial naturaleza individualista para comulgar completamente con la sociedad.
E l clima cultural creado por Comte y tambin por Spencer dio frutos
hasta en la crtica histrica y n la literaria, y, desde luego, en la educacin.
As en la poltica educativa es paradigmtico el positivismo de Jules Ferry,
personaje que a finales del siglo x i x promueve los textos legales de una
enseanza gratuita y obligatoria ('2) que traer la adhesin a las leyes naturales y el abandono de las opiniones de cada cual, con lo que se obtendr
una unanimidad ideolgica entre los ciudadanos. Tambin se inspir Ferry
en el libro Sobre la educacin de Spencer. Opinaba parejamente D u r k h e i m
sobre la cuestin del consenso social logrado mediante la Escuela.
La herencia de Augusto Comte sigue pesando aun en la actualidad sobre las ciencias humanas. La desconfianza ante la metafsica, el culto a la

('^)

AvANZiNi, G.: La pedagoga en el siglo xx, E d . Narcea, Madrid,

1977, pgs. 66-67.

experiencia, la eficacia incluso m o r a l de las ciencias, la creencia en el progreso, la cientificidad comn a todas las ciencias..., son cosas que siguen respirndose en muchas metodologas actuales, incluidas las pedaggicas.
Cuando la Educacin Nueva cambia el centro de inters educacional
desplazndolo del saber y del valor hacia el nio, est operando u n viaje
positivista. La observacin y el estudio experimental del nio y del adolescente se convierten en temas centrales, perdiendo fuerza la reflexin en torno a los valores.

Laissez faire, laissez passer

E l individuo cobra prestigio con el desarrollo del liberalismo, el cual
asegur que la satisfaccin del egosmo individual trae necesariamente la
dicha colectiva. Individuo y colectividad quedaban fuertemente vinculados.
E l liberalismo designa dos corrientes de pensamiento no necesariamente
acordes: ha habido u n liberalismo poltico y u n liberalismo econmico.
(

poltico: Hobbes, Rousseau, Locke

Liberalismo <
,

econmico: A. Smith, fisicratas, Malthus, Ricardo, Stuart-MMI

E l liberalismo poltico, formulado claramente por Locke, vea en la voluntad individual el hontanar de las relaciones sociales; siendo esto as, el
individuo se converta en el mismo fundamento de las relaciones sociales,
con lo cual resultaba incomprensible que la libertad de cada quien y sus
intereses personales se vieran aniquilados en manos de la sociedad y del
poder civil. E l resultado inmediato de estas ideas fue que la soberana estatal no poda ser absoluta, sino que deba tener como lmites y fronteras los
derechos del individuo. Posteriormente con el nombre de liberalismo poltico se ha designado una filosofa poltica de la libertad, que ha defendido
el progreso intelectual dejando en libertad el pensamiento.
- B l liberalismo econmico, desde el siglo x v i i i , defendi el laissez faire;
tanto la produccin como el intercambio de mercancas era asunto de los
individuos propiedad privada de los medios de produccin, librecambio,
competencia. E l Estado quedaba marginado. Se supona que la libertad
econmica, como juego egosta entre los individuos, engendraba u n funcionamiento justo y equilibrado de la sociedad.
^ U n o y otro liberalismo se hallan en la base de muchos pedagogos de
la Escuela Nueva. E l iluminismo, en Rousseau, defiende la naturaleza, el
funcionamiento espontneo no alterado por la artificialidad del hecho social. E l hombre, asegura Rousseau, se ha hecho malo al hacerse sociable;
hay que volver a los orgenes, unos orgenes ms normativos que histricos.
La familia Nueva Elosa, la sociedad Contrato social y el individuo Emilio tienen que regenerarse apuntando hacia el estado natural.

E l utilitarismo que se desarroll en Inglaterra durante la p r i m e r a m i tad del siglo X I X es una manifestacin del positivismo y est conexionado
con representantes significativos del liberalismo.
Montenegros^) describe los orgenes y el desarrollo del liberalismo econmico. La Revolucin Industrial iniciada a principios del siglo x v i i i conmociona el orden entonces existente. E n Inglaterra, la industria textil pasa
de la obra manual a la produccin mecanizada. Crecen los problemas y
aparecen nuevas teoras econmicas. E l fisicrata Quesnay compara el fenmeno econmico con la fisiologa humana. La economa es u n hecho natural
y, por consiguiente, hay que p e r m i t i r que las naturales leyes econmicas
acten libremente, por s mismas, sin intervenciones del Estado. La frmula
laissez faire, laissez passer se debe al fisicrata francs Gournay, aunque
el ms importante expositor de tales teoras fue el ingls Adam Smith. La
libertad econmica defiende la libre competencia basada en el deseo de l u cro individual; de esta forma se regula naturalmente tanto la produccin
como los precios. La tesis de Adam Smith segn la cual el inters individual
ayuda a satisfacer las necesidades generales de la sociedad, hace posible la
ciencia econmica a base de liberarla de la arbitrariedad que se esconde en
el moralismo de la buena voluntad. Escribe en la Riqueza de las naciones
que debemos esperar nuestra comida del egosmo del panadero y del carnicero, y no de la buena voluntad de uno y de otro, de su sentimiento humanitario. Las contradicciones entre el Welfare State Estado Providencia
y la libertad de los ciudadanos nacen de que el primero hace depender las
ventajas, que otorga, de la buena voluntad y no del intercambio. A. Smith
ofrece u n anlisis de las leyes que gobiernan la sociedad, no pretendiendo
propiamente llevar a cabo la exaltacin del individualismo; esto ha sido
fruto de hermenuticas posteriores. A. Smith se l i m i t a a exponer las leyes
orgnicas de la sociedad econmica, todas ellas basadas en el lucro egosta
y en la interaccin de los egosmos. Las leyes del mercado actan natural
y libremente. La intervencin del Estado no hara ms que alterar el funcionamiento libre y normal. E l capitalismo descender del liberalismo.
Tanto Malthus como Ricardo pusieron de relieve las anomalas del orden econmico; el proceso natural y espontneo deja de ser ntegramente
bueno siendo indispensable la presencia de fuerzas morales q u acten sobre hechos y mediante hechos. James M i l i deposita en el pueblo el juzgar
sobre el quehacer poltico. Su transfondo prosigue siendo el empirismo de
Hume. John Stuart M i l i es el gran defensor de la libertad individual; sigue
mucho ms pegado a los datos que Comte, el cual arrancaba ciertamente
de stos pero con nimo exclusivo de inferir leyes. La nica justificacin
de las vei;dades, para J . S. M i l i , es su empirismo. No cree que el orden econmico sea automtico; la fatalidad slo reina, segn l, en la produccin,
pero no en la distribucin. E n este terreno es posible todava lograr una
mejor distribucin de la riqueza.

(")

MONTENEGRO,

W.:

co, 1956, pgs. 27-37.

Introduccin

a tas doctrinas

poltico-econmicas,

F.C.E.,

Mxi-

U n l i b r o blanco en torno a la enseanza presentado en Pars en u n coloquio sobre la docencia, en ll.SX"), establece la frontera divisoria entre
la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva. Entre las nalidades ltimas
atribuidas a la Educacin Nueva seala el desarrollo de los individuos en
una sociedad en continuo cambio. Se trata de que los alumnos participen
en la vitalidad colectiva. La creatividad y la iniciativa individuales desembocan en la colaboracin escolar. La vertebracin antropolgica es idntica
a la del liberalismo. La libertad de cada individuo trae naturalmente el consenso colectivo, la colaboracin. E l resultado de las singularidades en pugna
engendra resultados positivos. Las autonomas, iniciativa y actividad de los
escolares principios pedaggicos de la Nueva Educacin, segn el citado
documento, traen siempre benecio.
Por otra parte, este respeto a la buena naturaleza del nio es concepcin aeja y no tan original, como se cuenta, de la Pedagoga Nueva. Morin('^) la hace remontar al Quattrocentro
italiano que presenta u n conjunto
de pedagogos Vergerius, Guarino, Sylvius, Porcia..., defensores al modo
de Rousseau de las disposiciones naturales del nio. No obstante, la nueva
mentalidad no triunfa hasta que se encarnan el empirismo, el liberalismo,
el positivismo, el utilitarismo..., en la Pedagoga Nueva.

Conocemos para actuar

Segn el pragmatismo, la actuacin justica y valida al conocimiento.
La Educacin Nueva es una pedagoga del inters del nio en contraposicin
a la tradicional que era una pedagoga del esfuerzo del alumno. Tal vez sean
Dewey y Kerschensteiner quienes ms han subrayado el importante papel
del inters en la faena educadora ('^). Pero tambin Rousseau, Claparde,
Montessori, Decroly y Freinet han notado la importancia del mismo en el
terreno educacional. E l problema central del hecho educativo no es otro
que permitirle al educando acceder a la cultura sin eliminar la libertad
personal. La Nueva Pedagoga presenta u n principio fundamental que empalma con el axioma biolgico de que la funcin crea el rgano; es una
manera de resolver el problema apuntado. Los intereses vitales de los nios
exigen tcnicas adecuadas que los satisfagan. Las tcnicas vienen despus
de las necesidades. Rousseau escriba: Nada se le debe dar a vuestro hijo
porque lo pida, sino porque lo necesite ("); E m i l i o aprender a leer cuando
tenga necesidad de conocer el valor de las letras, jams antes.

(")
Citado por Peretti, A. en: Les contradictions
E d . de l ' E p i , Pars, 1969, pgs. 102-103.
L . : Les charlatans

(")

MORIN,

(")

B L O C H , M . A.:

(')

ROUSSEAU,

Philosophie

de la nouvelle

de la culture

et de ta pdagogie,

pdagogie, P.U.F., Pars, 1973, pgs. 73-75.

de Vducation nouvelle,

J . J . : O b r a citada (1. I I ) , pg. 95.

P . U . F . , Pars, 1968, pgs. 40-46.

La pedagoga del inters destaca la inutilidad de los saberes y de los

valores que no corresponden a necesidades del alumnado. Reboul
hace
la lista de la jerarqua de intereses, pues no todos poseen igual rango educativo.

1 La recompensa del placer

Intereses
educativos

2 Lo inmediatamente apasionante
3 La participacin en la labor

E l nivel ms bajo de los intereses es.la educacin a base de terrn de

azcar e.g. Te comprar una moto si apruebas el curso. Es tan denigrante como la educacin a base de ltigo. E n el nivel intermedio se sitan
los intereses subjetivos e.g. no se trata en el aula de otros temas que de
aqullos que apasionan a todos: sexo, poltica, cine.... Finalmente est la
esfera de los intereses que apuntan a la cooperacin y corresponsabilidad
e.g. Freinet interesa a sus alumnos por la gramtica a base de i m p r i m i r
los textos. E l inters en este nivel superior reside en trabajar en l a obra
y no en el provecho que luego se saque de ella. Lo troncal, empero, sigue
siendo el inters del educando.
Nos vemos forzados a pensar en el pragmatismo norteamericano o en
ciertos aspectos del mismo. Fue Pierce quien cre el vocablo
pragmatismo
a fin de denominar su teora de la significacin. No conocemos otra cosa
de los objetos, afirmaba, que el efecto prctico de nuestra concepcin de
los mismos. W i l l i a m James introduce la nocin de verdad; es verdadera
aquella teora que produce consecuencias satisfactorias. Para Dewey, una
idea es una hiptesis de accin, siendo verdadera aquella idea que realmente
nos gua. E l pragmatismo es la versin contempornea del empirisHiO ingls.
Tanto Locke como Hume consideraban vlido todo conocimiento que mirando hacia atrs poda quedar conectado con alguna experiencia habida. E l
pragmatismo, en cambio, posee u n aspecto anticipatorio; la experiencia proyecta hacia delante; ya no se trata de realizar el inventario de las experiencias acumuladas, colocando orden entre ellas, sino que es cuestin de descubrir qu puede hacerse con tales experiencias. Algo es verdad porque sirve
cara e l futuro. E l significado de la verdad no es otro que la previsin de su
utilizacin. Unamuno y hasta Ortega y Gasset podran situarse dentro de la
perspectiva pragmatista. Desde luego, el alemn Vahinger cae de lleno en
esta filosofa.

(")

R E B O U L , O . : La philosophie

de Vducation, P.U.F., Pars, 1971, pg. 62.

/
acumulacin de pretrito ' 4 -

Experiencia

proyecto de accin

>

'

Pragmatismo

Empirismo

Figura

16.5.

Dewey pertenece al pragmatismo por defender el carcter instrumental

de la razn y por polemizar con el idealismo. Dewey arranca de la experiencia, aunque en l experiencia posee u n significado distinto que en el empirismo. Para ste, la experiencia es u n estado de conciencia claro y distinto; Dewey, en cambio, ve en la experiencia una situacin p r i m i t i v a y por
depurar todava. La experiencia no es fuente de conocimiento como en Aristteles, sino el mismsimo conocimiento. La realidad es tal como se experimenta,
y se la experimenta para actuar. La educacin ser el desarrollo en el joven
de las disposiciones y actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del ambiente ("). E l principio de Dewey
learning by doing es u n exponente tpico de la Escuela Activa. E l medio
escolar se somete al impulso que arrastra al nio hacia la vida. Se aprende
resolviendo problemas reales de la cotidianidad a fin de t i r a r adelante en
el seno de la misma. Kerschensteiner en Munich y Binet en Francia subrayaban la importancia de la accin en el aprendizaje escolar. Experiencia
para. La inteligencia es para Dewey, como escribe Fermoso(^), u n instrumento de soluciones. Es verdadero cuanto nos hace acertar en la faena de
tener que vivir. La inteligencia funciona correctamente cuando nos conduce
hacia el mejoramiento. E l inters de los educandos es el primer principio
educador. Los intereses brotan de las necesidades privativas de cada uno
de ah una enseanza individualizada conduciendo hacia u n aprendizaje
seguro.
Decroly rompi con una visin en piezas de las facultades humanas contemplando en cada educando una totalidad y u n empuje en constante interaccin con su medio. Cada edad viene motivada por el contorno diferentemente. Lo importante, empero, sigue siendo el inters despertado por la
accin adecuada. Los mtodos activos puestos en prctica por la Escuela
Nueva cobran mayor comprensin desde el punto de vista pragmatista.
Cuando la Pedagoga Nueva busca los contenidos escolares entre la diversidad de los conocimientos sobre el hombre y acerca de la sociedad en

(")

D E W E Y , J . : Democracia

(*)

FERMOSO,

P.:

y educacin, E d . L o s a d a , Buenos Aires, 1971, pg. 3 1 .

Teora de la Educacin,

E d . AguU, Madrid,

1976,

pg.

15.

vez de acumular conocimientos clsicos, como hiciera la Pedagoga Tradicional, est inscribindose en el Pragmatismo.

La Escuela Nueva
E l hombre positivo tal como ha quedado descrito a travs del empirismo, del positivismo, del liberalismo y del pragmatismo, constituye la i n consciente opcin metafsica de la Escuela Nueva. E l trmino opcin, aqu,
posee u n significado metafrico; se est indicando el conjunto de causas
histricas que han forzado el nacimiento de una antropologa y de su correspondiente educacin. La opcin propiamente tan slo puede producirse
en casos singulares, en aquellas personas que se han cuestionado previamente sobre el tema. Lo habitual, no obstante, es que uno se deje arrastrar
por la corriente de los hechos, vivindolos exclusivamente en el plano afectivo fobias o filias.
Como seala Mialaret (^i), quiz sea Scrates el ms alejado antepasado
de la Nueva Educacin con su mtodo que forzaba a que cada individuo
descubriera la verdad con sus propios recursos. Rabelais, Montaigne, los
renacentistas en general son tambin precursores; pero es necesario aguardar concretos acontecimientos econmicos, polticos y sociales para que se
manifieste en toda su fuerza el nuevo movimiento educativo. Rousseau constituye el primer gran terico de tal movimiento. E l Emilio con su talante
novelstico constituye la obra paradigmtica que pone al descubierto en el
terreno de las ideas educaciones los tremendos cambios experimentados por
Europa a partir ms o menos de los aos que preceden a 178^.
Rousseau encarna precisamente a la Ilustracin. E l pensamiento de
Rousseau es dualista: est el ser y el aparecer. Tambin Voltaire y Diderot
separan razn y conciencia conciencia sera lo que Pascal llamaba corazn, como Kant distingua entre Razn Pura y Razn Prctica. Rousseau, como los dems pensadores del Iluminismo, someter la razn al dictamen de la conciencia; procurar que la inteligencia funcione a p a r t i r de
la inspiracin cordial. E l hombre, para Rousseau, no es lo que aparece de
l en la historia; ha sido adulterado. Naturaleza e historia no coinciden; lo
natural del hombre se ha deteriorado en la dimensin histrica del mismo,
sea en la religin, en la moral, en la poltica o en la pedagoga, que hubieran
podido conocer una historia sana, natural, y, en cambio, han recorrido un
camino degradante que ha desbaratado el estado p r i m i t i v o . Las circunstancias han alterado el ser del hombre. E l ser humano es perfectible en esto
se diferencia de los brutos, pero tal perfectabiHdad es ambivalente, y en
el proceso histrico ha seguido de hecho el peor camino. La propiedad de
bienes colocada en el inicio de la historia humana es la causa de la degradacin del hombre ya que el poder del hombre sobre las cosas degenera
rpidamente en el poder del hombre sobre el hombre. E l hombre
natural.

(")

MIALARET, G . I Education

nouvelle

et monde

moderne,

P.U.F., Pars, 1969, pg. 23.

en cambio, es muy diferente; todo l es pura inocencia. Estando as las cosas, Rousseau busca la redencin del ser humano y piensa obtenerla principalmente a travs de la poltica E l contrato social, pero sobre todo mediante la tarea pedaggica E m i l i o .
Los sistemas escolares nuevos y las tcnicas enseantes docentes i r r u m pieron ms tarde con Maria Montessori, con el mdico Decroly, con Cousinet, con Freinet, con Kerchensteiner, con Dewey, con Ferrirc.y tambin
con el padre del escultismo Baden-Powel. Pero, el transfondo continuaba
siendo el de Rousseau. Desde la antropologa filosca roussoniana, engarzada en el hombre positivo, la Escuela Nueva queda definitivamente desgajada de la Escuela Tradicional. E n la pgina siguiente se proponen algunas oposiciones entre ambas escuelas sealadas p o r Arnould Clausse (^) y
que nosotros resumimos.
La Escuela activa quiere hacer justicia a l nio, a consecuencia de lo cual
la institucin escolar sufre u n trastorno copernicano; los saberes constituidos ya no centran el inters de l a escuela; su lugar lo ha ocupado el educando. Primero es la vida presente de los nios e l ser del hombre; en
un segundo plano estn los saberes e l aparecer del hombre. Cousinet
declar: Tiene que vivir el nio y no hay que impedrselo n i tampoco hacer vivir en su lugar a u n futuro adulto (^).
El respeto al nio a l ser y no al aparecer se manifiesta en Montessori con el descubrimiento de perodos sensibles, en Decroly a travs de los
centros de inters, en Binet y K i l p a t r i c k con el mtodo de proyectos, en
Cousinet a base de la pedagoga de grupo, en Freinet al valerse, ste, de la
Los principios de la Pedagoga Nueva autonoma, iniciativa, responsab lidad, actividad, sus contenidos p l u r a l i d a d d conocimientos sobre el
hambre y la sociedad, sus mtodos trabajo en grupo, ejercicios estimuladores de la creatividad y sus actitudes cooperacin entre maestros y
alumnos, participacin de los escolares encarnan una concepcin del hombre que hemos denominado positiva. Primaca de las sensaciones, de la actividad, de lo natural y espontneo, del individuo que se realizar en la
sociedad cuando se expansione c o m o . individuo. La Nueva Educacin se
abraz con el hombre positivo.

(22)
C L A U S S E , A . : Les problemes
pdagogigues aujourd'hui,
ou mise en coutition?, E d . Maspro, Paris, 1972, pgs. 44-47.
(")

COUSINET, R.:

Vducation nouvelle,

en Pdagogie:

E d . Delachaux et Niestl, Neuchtel,

education

1950,

pg.

88.

Oposiciones

Escuela Tradicional

1. programas
dos

sistematiza-

Escuela Nueva

1. reas funcionales
2. los alumnos intervienen

2. los alumnos no deciden

en el
learning y en
el teaching

3. distincin entre actividades escolares y extraescolares

4. la enseanza se realiza
mediante
ejercicios
aislados y especializados

en la motivacin
del learning

en la cronologa
de los temas

en el contenido
de los estudios

3. las actividades extraescolares animan las escolares

4. la enseanza se realiza
mediante coordinacin
y generalizacin

1. el nio realiza aquello

que ni ha elegido ni deseado

1. el nio interviene en la
eleccin de sus objetivos

2. predomina la competicin

2. predomina la cooperacin

1. domina la lgica de las

secuencias de la materia

1. se rompen las secuencias lgicas en provecho del inters

1. slo materias acadmicas

1. toda la experiencia humana

2. se ignora el contexto
donde se ensea

2. los estudios se insertan en la comunidad local

3. privan los -saberes definitivos

3. hay una constante adaptacin

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