Aprendizaje y personalidad

desde una perspectiva de investigacin.

Dra. Gloria Farias Len

Las cosas han sido tal y como
los hombres lo han
deseado ...
( E. Morin, 1994, pg. 387)

Cuestionando el objeto a investigar

Si hacemos un anlisis de la amplia bibliografa que se edita anualmente
sobre la temtica del aprendizaje, podemos constatar cmo se suprime con
frecuencia en estos estudios, el problema

de la complejidad. An las

teoras ms completas y reconocidas por sus relevantes consecuencias

prcticas (P. Ya. Galperin 1973, entre otros), reducen su visin a un
aspecto o conjunto de condiciones, que si bien son necesarias, no llegan a
ser suficientes para comprender y explicar la naturaleza del aprendizaje en
toda su profundidad. La carencia de parmetros e indicadores complejos
para analizar las investigaciones y sus efectos en la prctica, es "cmplice"
importante de la simplificacin de las teoras en los diversos campos de la
psicologa, particularmente el del aprendizaje. Para lograr un nivel superior
de anlisis debemos tener claramente definido qu entender por
complejidad, razn por la cual pretendo analizar algunas vas para conducir
los estudios sobre la temtica apuntada por estos derroteros, no muy
explorados an.
Dado los retos que tenemos

los investigadores en el campo de la

psicologa, se impone una revisin epistemolgica de nuestro quehacer,

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cuyo fin fundamental sera procurar una mirada integradora y dialctica del
objeto de estudio de esta disciplina.
En la historia de la psicologa, las ideas de L. S. Vygotski constituyen un
hito entre los intentos que persiguieron esta finalidad. l y algunos de sus
seguidores se plantearon la necesidad de estudiar aquellas unidades
psquicas que, como partes mnimas del todo, conservaran las propiedades
de ste (unidades de anlisis). Esta representacin del objeto de la
psicologa es una expresin a favor del pensamiento complejo en esta
ciencia y de rechazo al reduccionismo, al elementarismo en ella, porque
unidad mnima, no es en este caso, sinnimo de simplicidad, sino de
integracin, de sntesis compleja. Me detendr en esta consideracin
general de la escuela histrico-culturalista, pues creo que es esta visin del
asunto, la que puede absolver en parte a la psicologa, de

la

simplificacin, una y otra vez disfrazada a lo largo de la historia hasta

nuestros das.
Pero qu es el objeto-todo para Vygotski y cules las unidades de
anlisis que dan una visin compleja y dialctica del mismo?
Para Vygotski el problema central y principal de la psicologa es el de la
personalidad y su desarrollo, vista esta ltima como la imagen de la vida
interna del hombre como un todo (1987). l deca que: ...la sntesis
psquica superior...con toda justificacin debe ser denominada
personalidad...(ibd, p.50) y ms adelante aada: ...Las funciones
psquicas superiores se caracterizan por una particular relacin con
la

personalidad.

Representan

una

forma

activa

en

sus

manifestaciones... y refirindose a las formas culturales de la conducta:

... Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados tomados
en abstracto y que se desenvuelven en la personalidad, sino con la

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personalidad en su totalidad...En esto se manifiesta la tendencia hacia
la creacin de una psicologa del hombre que mueve a toda nuestra
investigacin. La psicologa se humaniza... ( Ibd. p. 96-97):
Aunque Vygotski no lleg a delinear una concepcin acabada de la teora
de la personalidad1 al estilo, por ejemplo, de un G. Allport (1971), s dej
sentadas claramente las bases para comprender, que la visin compleja del
hombre a partir de la psicologa, no poda darse de forma abstracta al
margen de la personalidad y seal a la vez el camino para conducir las
investigaciones y tambin la prctica profesional en esa direccin.
Nos queda ahora otra cuestin no tan claramente definida como el lugar de
la personalidad en los estudios psicolgicos, se trata de decidir: Cules
son las unidades de anlisis y cmo determinarlas o construirlas, a fin de
que expresen ese todo o personalidad? Intentar aproximarme a una de las
posibles respuestas a esta pregunta. Vygotski al menos orient la
bsqueda, al sealar el desarrollo (la personalidad en desarrollo) como el
eje de los estudios en psicologa, ruta de la investigacin psicolgica que
voy a retomar desde una posicin ms personal.
Cualquier pregunta sobre el desarrollo, nos lleva al aprendizaje, pues ste
es pieza clave de la actividad humana que conduce al desarrollo de la
personalidad. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, entre otros seguidores de
Vygotski demostraron que es un determinado tipo de aprendizaje el que
tiene trascendencia sobre ese desarrollo, pero no pudieron atrapar en sus
estudios cmo ese aprendizaje produce la integracin de la personalidad y
su singularidad, lo cual hasta el da de hoy contina siendo un objetivo
bien difcil de conseguir. Los logros, muy loables por cierto, de estos
discpulos de Vygotski, tambin tericos reconocidos, no escaparon en
1

Vygotski no dej una posicin explcita acerca de la personalidad, en la segunda acepcin del
concepto: el estilo de cada individuo que en su desarrollo, lo hace nico e irrepetible, aunque de su
concepcin general (situacin social del desarrollo, vivencia, etc) se pueda derivar la comprensin
que pudo tener sobre este particular. Aclaro este aspecto porque en lo sucesivo, asumir el trmino
personalidad en ambas acepciones: como sntesis psquica suprema y como estilo o singularidad.

4
alguna medida de la visin reduccionista del aprendizaje, pues

las

unidades de anlisis determinadas por ellos (base orientadora de la accin,

generalizaciones tericas, etc.)

tienen ms un contenido racional que

vivencial. Recordemos que para Vygotski es la vivencia, la que expresa la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo, condicin indispensable para la
comprensin de la personalidad como concepto sintetizador y estilstico.
Creo que tanto Galperin como Davidov, hicieron una contribucin
importante a la comprensin y explicacin del desarrollo de la personalidad,
entendida en su primera acepcin, es decir como totalidad, pues trataron el
papel de las estrategias generales del pensamiento en el desarrollo
humano. Sin embargo, aspectos ms emergentes e ntimo - personales del
aprendizaje como las preferencias o el estilo no fueron tenidos en cuenta
en toda su profundidad. Este anlisis crtico es objeto de otro trabajo mo
publicado anteriormente (G. Farias, 2001).
Construyendo las unidades de anlisis
Cmo seleccionar o construir esas unidades de anlisis, cmo darnos
cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las
cuestiones ms importantes y a la vez difciles, en la adopcin de la ptica
que vengo destacando. Para orientar la bsqueda hay que tener en cuenta
claramente qu requisitos deben reunir dichas unidades, puesto que no
existe un algoritmo de pensamiento capaz de guiarnos de manera directa e
inmediata a su hallazgo o determinacin. Todo esto, depende mucho del
conocimiento y

la capacidad

del profesional o el investigador para

establecer "cmo cortar en porciones " el objeto para su estudio (en este
caso el aprendizaje), conservando la esencia del todo (la personalidad) y
aadira: sin perder de vista lo personal en lo tocante a su singularidad.
Pienso que la seleccin de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto

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de requisitos que respondan coherentemente a las ideas anteriores acerca
de la relacin parte todo en psicologa.
Cuando hablo de unidad mnima que conserva las propiedades del todo,
hago nfasis, fundamentalmente en la capacidad de la construccin terica
(concepto) para expresar el todo sin serlo y de integrar las diversas
propiedades de ste en forma de sistema, no de suma (generalizacin
dialctica). Se trata de otra manera sustancialmente diferente de expresar
el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En el caso del
aprendizaje, habra que preguntarse cules pudieran ser los ejemplos.
Los requisitos para determinar o construir las unidades complejas de
anlisis son de gran importancia, al no existir un procedimiento para
definirlas como dije anteriormente. Creo que las

coordenadas (pares

dialcticos) para pensar, acerca de los fenmenos y procesos psquicos (G.

Farias y G. Arias, 1999), utilizadas por Vygotski, bien pudieran orientar la
determinacin de las unidades en cuestin:
la vivencia (lo cognitivo- afectivo),
lo general-singular,
la interiorizacin-exteriorizacin,
la dependencia-independencia,
lo actual- potencial, entre otras.
stas, asumidas como dimensiones de lo psquico y consideradas en
convergencia dinmica, nos aproximaran a una imagen ms compleja de
la realidad investigada. Pienso que las unidades

complejas

para el

anlisis del aprendizaje debieran reunir, al menos, estas dimensiones

(requisitos). En otras palabras, para que una unidad de anlisis en este
campo de estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas

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dimensiones entre otras propuestas por el enfoque histrico culturalista 2. Si
analizramos el aprendizaje en calidad de actividad de la personalidad, y
no de proceso cognitivo, tendramos que contemplar:
1. el estudio de las vivencias (expresin de la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo);
2. las peculiaridades de cada aprendiz (lo singular), sin perder de vista los
mecanismos sus dimensiones generales;
3. las zonas de desarrollo prximo como expresin del trnsito de lo
potencial a lo actual y de la dependencia a la independencia. Pero an
ms, tendramos que estudiar el aprendizaje en su forma ms alta de
organizacin: las estrategias (aprender a aprender) 3 y los estilos de
aprendizaje (expresados a travs de la creatividad). Como dije
anteriormente, para poder comprender el aprendizaje a manera de
fenmeno complejo, es condicin sine qua non, abordarlo desde su
nivel superior de organizacin: el de la personalidad (G. Farias, 2001),.
La sntesis de lo cognitivo y lo afectivo, es decir: la vivencia sera nuestra
primera coordenada (requisito) para concebir la unidad de anlisis. Baste
recordar algunas citas de L. S. Vygotski (1982)

al respecto, para

representarnos cmo habra que operar a la luz de este punto de vista.

Deca:
... El anlisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que
existe un sistema dinmico de sentido que representa la unidad de
los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se
contiene reelaborada una relacin afectiva del hombre hacia la
realidad... (p. 21-22). Y ms adelante agregaba:

Tambin pudiramos incluir, dimensiones estudiadas por otros enfoques, por ejemplo: lo
consciente-inconsciente, planteada por el psicoanlisis.
3

Mi concepcin acerca de las habilidades conformadoras del desarrollo personal (1993,

1995,1999a), se inscribe en este intento de estudiar el aprendizaje en calidad de
actividad de la personalidad,

7
... El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino
en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos,
nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una
tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al
nico por qu en el anlisis del pensamiento... ( ibd p.357).
Haciendo un poco ms drstico el anlisis, pudiera cuestionar las
concepciones cognitivistas del aprendizaje y de la educacin, como modelos
de teoras complejas porque ellas excluyen, entre otros criterios o parmetros
fundamentales: la vivencia o unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Si
planteramos que el centro de la vida es el conocer, habra que hablar de
toda la mente funcionando, ante la tarea del conocer. Puede haber tarea de
conocimiento, sin que esto quiera decir que la

mente se bifurque para

resolverla, en cambio hablaramos de la personalidad asumiendo la tarea de

conocer, solucionando la tarea de conocimiento. La personalidad, es decir el
todo, en su funcin de conocer. Cuando se disocian los afectos y la razn,
sospechamos de estados o procesos anmalos.

Sin embargo, la

investigacin en particular la educativa en su diseo y realizacin, divide o

excluye en muchas oportunidades, unos y otros procesos; cuando en la
realidad el individuo que aprende y se desarrolla, lo hace de manera
totalizadora. Este es quizs nuestro pecado original. Por esto pretendo
llamar la atencin hacia las construcciones tericas al investigar el
aprendizaje, en aras de profundizar en la naturaleza compleja de ste como
actividad de la personalidad.
Una forma de aproximacin a esta visin ms integrada del aprendizaje, son
los programas experimentales de aprendizaje que incluyen inventarios de
tareas de contenido cognitivo por una parte y de contenido afectivo por otra.
Esta solucin, a mi juicio, lo es a medias porque repite el viejo problema: la

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sumatoria de los fenmenos, en versin un poco ms completa, pero no
precisamente ms compleja. En la investigacin terica y emprica
tradicionales se hace patente, no el pensamiento dialctico, sino el
dicotmico. En cambio, la alternativa propuesta trata de la consideracin del
todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo tiene propiedades,
diferentes a las de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que
estudiemos, debe reunir las propiedades del todo para cumplir los requisitos
de complejidad. Y aunque pueden encontrarse no pocos ejemplos, quisiera
analizar en el prximo acpite, uno que hace saltar ms a la vista, la
dificultad habitual y una de las posibles alternativas de solucin. Pero antes
de llegar all, debo continuar profundizando en los criterios de seleccin
mencionados anteriormente.
La primera coordenada de anlisis (la vivencia), nos lleva irremediablemente
a la segunda: la paradoja de lo general y lo particular, lo normativo y lo
creativo, Decan V. V. Davidov y V. I. Slovodchikov

que ...la autntica

personalidad 4del hombre se descubre en sus actos creativos (1991, p.

136). El aprendiz se ve obligado, de manera permanente, a reproducir lo que
la cultura le ha legado como herencia

( ejemplo: el lpiz sirve para

escribir, etc.), pero esto no lo realiza de modo mecnico, le imprime su sello

particular, es decir lo personaliza, lo deforma creativamente. Por eso decimos
que nuestras percepciones son un reflejo adecuado, no copia de la realidad.
Estudiar lo general o lo particular, lo reproductivo o lo creativo en el
aprendizaje en un sentido disyuntivo, nos lleva nuevamente a simplificar el
anlisis de este mecanismo. Se trata por tanto de producir una combinatoria
al profundizar en la naturaleza del aprendizaje, que nos permita descubrir
como el aprendiz interioriza y a la vez personaliza la cultura.
4

En este caso los autores estn hablando de la personalidad en su segunda acepcin. La creatividad
expresa lo que de original tiene cada persona.

9
La tercera coordenada (interiorizacin-exteriorizacin), viene a completar la
comprensin de la anterior, de cmo la norma es deformada en ese
proceso de interiorizacin, gracias a la exteriorizacin, a lo emergente en el
aprendiz. Deca H. Matisse que crear es expresar lo que se tiene dentro,
luego esa personalizacin requiere de la expresin, que debe ser
considerada y trabajada en la investigacin del aprendizaje como faceta o
momento original, irrepetible de cada individuo. Claro, es imposible conocer
el aprendizaje sin la expresin del aprendiz, pero me estoy refiriendo a algo
ms que esto: al sentido personal que tiene la expresin en la actividad de
aprendizaje, al lugar de la creatividad en la expresin, lo cual, desde mi punto
de vista, le confiere un valor mayor pues nos acerca a la personalidad del
aprendiz, a la estilstica de su aprendizaje.
El estudio de las zonas de desarrollo prximo incluye las coordenadas
restantes: lo actual-potencial y la dependencia-independencia, como
condiciones para el estudio del desarrollo humano. Quiere esto decir, que
todo enfoque complejo del aprendizaje exige tambin la consideracin de
este concepto o principio. El sujeto debe saber sostener el aprendizaje
haciendo actual las potencialidades de su personalidad, inventndose
nuevas posibilidades para lograr su desarrollo y en todo este proceso
conquistar su libertad. Libertad que implica irremisiblemente la consideracin
del otro ( u otros), y que no es otra cosa mejor que libertad para autoeducarse, crear y enraizarse responsablemente en la cultura y en la poca
que le toc vivir.
Suprimir la creatividad de los estudios del aprendizaje es suprimir la
complejidad, descarnar, abstraer la actividad de su generador: el individuo
como sujeto y personalidad, igual que suprimir cualquiera otra de las
coordenadas nos lleva a la visin simplificada y lineal del aprendizaje.
Resumiendo, quisiera enfatizar la necesidad de tomar estas coordenadas
como requisitos para seleccionar, construir o reconstruir las unidades de

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anlisis del aprendizaje, desde el punto de vista de la complejidad, de la
dialctica.
Cambiando un concepto tradicional
A continuacin intentar reconstruir sobre nuevas bases uno de los conceptos
relacionados con el aprendizaje y el desarrollo, ms usados y a mi juicio,
tambin ms tergiversado, se trata del aprovechamiento acadmico, categora
que siempre pretendi expresar el progreso del aprendizaje escolar.
Aprovechar la academia se refiere, dentro de los cnones tradicionales, ms
al aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de
habilidades para operar con stos, no tanto al impacto dejado, por la
educacin en el desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad,
a modo de estrategias para pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos
(de la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes, que pueden
potenciar el desarrollo ulterior del educando. Cuando se habla de desarrollo
pleno de los estudiantes, se piensa antes en una sumatoria de aspectos, que
en la trama compleja de los mismos.
Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento
acadmico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el
mejor de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento
acadmico con "factores" determinantes, entre estos: el desarrollo de la
esfera cognoscitiva (comprensin, pensamiento, etc.), el conocimiento de si
mismo (externalidad-internalidad, fortalezas-debilidades, etc), el desarrollo
de la esfera volitivo-motivacional (tenacidad, satisfaccin, etc) y las
relaciones interpersonales (respeto de normas, reconocimiento personal,
etc.). De este tipo de concepcin se han derivado instrumentos de
evaluacin, que de acuerdo con las normas de estandarizacin pueden
lograr una validez predictiva determinada. Pero mi intencin explcita en el

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presente trabajo, no es encontrar argumentos para perpetuar una visin
pragmtica dentro de la teora o la praxis del aprendizaje que se contente
con ese logro. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio,
ms completas y aproximadas a la dialctica de la realidad con que
trabajamos.
La investigacin sobre el aprovechamiento acadmico, dentro de los
estudios del aprendizaje, puede vertebrarse sobre nuevas bases, lo cual
requiere, a mi juicio, la determinacin de las unidades complejas
mencionadas, para su abordaje. Intentemos ver el aprovechamiento y su
relacin con la personalidad, desde dicho punto de vista.
Un concepto enjundioso metodolgicamente hablando
En el estudio del desarrollo humano, el concepto de estilo de vida tiene
cada vez mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relacin
intrnseca. El estilo de vida es, expresin de la personalidad y una
condicin importante de su desarrollo. El estilo de vida es una categora
muy enjundiosa, para ordenar nuestra bsqueda acerca de una persona o
grupo porque, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su
espacio y su tiempo biogrficos y el modo en que le estampa a estos, su
sello personal. El tiempo biogrfico se acopla o no con el tiempo histrico, y
esto nos dice por dnde va el camino de la vida de una persona. El estilo
de vida se orienta a partir de la escala de valores y necesidades, que tiene
una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y
otros que no lo hacen tanto. En el estilo de vida de los grupos marginales,
por ejemplo, se manifiesta con bastante regularidad, una perspectiva
temporal muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen
desenvolvimiento de estas personas.

12
A veces nos resulta difcil indagar, cules son los valores que rigen la vida
de un determinado individuo, no slo debido a los fenmenos de doble
moral, tambin porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos
aislados o de tcnicas que no nos dejan ver claramente su dinmica. La
observacin del empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos datos
acerca de los valores e intereses que gobiernan su vida y adems de algo
que se escapa en muchos estudios: cules son sus preferencias y su forma
singular (estilo) de estructurar la vida. Al estudiar el estilo de vida de una
determinada persona, podemos constatar e inferir:
o Su concepcin del mundo.
o Cmo sta organiza y realiza su actividad y comunicacin diarias.
o

Cules son sus prioridades en la vida y qu tiempo les dedica.

Cmo comparte o alterna lo ntimo-personal y lo social.

Qu realiza en forma habitual.

Cun activa es en la bsqueda de objetivos y tareas (activismo).

Cmo integra stos en su vida cotidiana.

En qu medida sus proyectos de vida se corresponden con su

ejecucin real.

Cun ocupado tiene su tiempo.

Cmo emplea el tiempo libre, cules son sus entretenimientos, etc.

En cules aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cules

su creatividad.

Qu cambios ocurren es su organizacin y ritmo de vida y cundo

tienen lugar momentos o perodos crticos, entre otros aspectos y
momentos, no menos importantes relacionados con el desarrollo de su
personalidad.

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Es decir que el concepto de estilo de vida es susceptible de ser analizado,
siguiendo las coordenadas del pensar complejo planteadas anteriormente,
las cuales se encuentran implcitas en el inventario de aspectos apuntado.
Esta categora es una forma de resumir la complejidad de lo psquico: lo
general y lo particular que caracteriza la existencia de una persona, lo que
sta es en la actualidad y lo que proyecta ser potencialmente, su vitalidad y
apego a la independencia, la forma en que experimenta y personaliza su
vivir.
Con alguna frecuencia en la investigacin educativa se evade el estudio de
los intereses en la persona, por las dificultades metodolgicas que entraa
su conocimiento. La indagacin del estilo de vida

de los sujetos que

investigamos, es una va para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un

sujeto que dice tener intereses profesionales, como condicin necesaria
debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la consulta de diversas
fuentes y a otras tareas habitualmente relacionadas con dicho propsito. Si
observamos que esta actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana
ocupando un espacio de tiempo notable, o que no es sistemtica, podemos
poner un signo de interrogacin ante sus afirmaciones sin pretender llegar
an a una conclusin definitiva.
La aparicin de intereses cognoscitivos, digamos el inters por la lectura,
en el curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que
est teniendo lugar una adecuada integracin de lo cognitivo y lo afectivo
en el sujeto y un estilo de vida potencialmente enriquecedor. Sin embargo,
se le teme al estudio de estos indicadores en la prctica diaria de la
escuela. Un ejemplo tpico de este temor es la determinacin del
aprovechamiento de los escolares, en referencia a la lectura. Se considera
que un nio tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje, cuando
articula bien las palabras que lee, alcanza un determinado ritmo al leer,

14
buena entonacin, etc. No obstante, un indicador como la aparicin de los
intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la
personalidad en ese perodo y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas
bien la aparicin de estos intereses, se expulsa de las consideraciones
sobre el aprovechamiento acadmico.
La concepcin y el estudio del aprovechamiento acadmico, no escaparon
de la regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los
trminos

que

estamos

discutiendo

podemos

afirmar,

que

tal

aprovechamiento est siendo an estudiado segn un enfoque simplista.

Pero nuestra intencin es rescatarlo, para una visin compleja de los
fenmenos del desarrollo, que ocurren en el mbito acadmico y para la
investigacin sobre el desarrollo humano, desde una ptica ms amplia
que escapa de los muros de la institucin escolar. Una visin compleja del
desarrollo, no puede constreirse al anlisis

de lo que tiene lugar

intramuros. La mejor concepcin del desarrollo implica una mirada a su

dinmica compleja, a su trascendencia, ms all de la escuela, en su
instalacin

e imbricacin activa en la dinmica de la vida cotidiana,

propiciando determinados estilos de vida. Tememos an que se

incorporen a nuestros estudios aquello que consideramos difcil de atrapar
objetivamente. Esta es una prctica al estilo del positivismo extremo.
A menudo las zonas de desarrollo prximo (ZDP) son exploradas por los
investigadores, orientadores, etc., a travs de diferentes tareas, unas que
sirven como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo
independiente por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento.
En estas sesiones de orientacin, se evalan las ZDP de los sujetos bajo
control, es decir sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la solucin de
las tareas seleccionadas. Pero la evaluacin, manejada de forma

tan

circunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias

sobre el desarrollo del sujeto en cuestin y de sus posibilidades futuras. No

15
son necesariamente las tareas resueltas in situ (escuela o consultorio),
las que nos garantizan mejores conclusiones acerca del aprovechamiento
acadmico o las ZDP en estudio. Pensemos en un individuo X. Si ste,
segn la solucin de las tareas previstas para la evaluacin, se nos
presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusin afirmativa
es an un acto inacabado. Un individuo puede saber resolver de manera
correcta e independiente mltiples tareas, pero si despus de resueltas
stas, no es capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su
desarrollo como personalidad est hipotecado. Si mantenemos ese estudio
de las ZDP, in situ de asesoramiento, no nos enteraremos de los
acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos casos que
estudi a lo largo de mi vida profesional, comentar a continuacin muy
brevemente, un caso que se aviene con esta explicacin.
Conoc un estudiante de rpida comprensin, alto nivel de razonamiento
abstracto, con bastante independencia en la resolucin de las tareas
docente-profesionales y como se dice comnmente_ bastante aplicado. Se
destac en sus estudios universitarios y fue premiado en diversas
oportunidades, pues era considerado una persona de alto aprovechamiento
acadmico. Sin embargo, su vida cotidiana, distaba bastante del
comportamiento

descrito en la academia, era pobre en lo tocante a

intereses culturales,

segua una secuencia bastante rutinaria de

actividades, la naturaleza de stas era mas bien reproductiva y realizaba

pocas actividades creadoras, capaces de generar nuevos desarrollos. No
tena hbitos reales de lectura (o de escritura), es decir no lea por deseo
propio, sino cuando se lo exiga la actividad acadmica. Su vida ocurra por
dos derroteros sin imbricacin: el acadmico y el ntimo-personal, lo cual
me hizo dudar de sus potencialidades reales para el desenvolvimiento de
su personalidad. Cuando ces la vida acadmica y comenz la profesional,
este fenmeno se fue haciendo cada vez ms evidente y comenz a

16
detener el desarrollo general de esta persona. Era lgico, la vida
acadmica depende ms de exigencias externas, mientras que en la
profesional tiene mayor peso la autorregulacin. Mis observaciones fuera
del contexto acadmico tuvieron mucho valor, porque al fin y al cabo, el
estilo de vida tuvo ms poder de prediccin acerca

de su futuro

desarrollo que el mal llamado aprovechamiento acadmico.

Si esta persona hubiera sido el caso X, a quien diagnosticamos las ZDP a
travs del sistema de tareas ( in situ de asesoramiento), hubiramos
llegado probablemente a conclusiones falsas, porque suprimamos del
anlisis la complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del
estilo de vida como parte de sta. No es poco frecuente el estudio de las
ZDP, al margen de los niveles ms complicados de organizacin de lo
cognitivo y lo afectivo: la personalidad, el estilo de vida y la creatividad,
entre otros aspectos.
Siguiendo la lgica de pensamiento que estoy proponiendo, pudiramos
decir que, si la academia no logra estimular estilos de vida desarrolladores
en sus estudiantes, no debiera hablar de un real aprovechamiento
acadmico. Los conocimientos pueden olvidarse, la reproduccin los hace
fenecer. Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a toda la
persona. Como apunt anteriormente, la categora estilo de vida expresa
como un todo complejo y dinmico: el sentido de la vida (jerarqua de
intereses) de la persona; su concepcin del mundo; la capacidad para
aprender a aprender; la creatividad. En fin, la eficacia del sujeto para autodesarrollarse. Todos los aspectos sealados convergen dialcticamente
en este concepto, no se suman. En otras palabras, ste cumple los
requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este trabajo, as
como otros no apuntados aqu, no menos importantes.
El estilo de vida como construccin cientfica, tiene a mi juicio un gran valor
terico y metodolgico, pues permite atar muchos cabos que hoy estn

17
dispersos en la investigacin del desarrollo humano. El da que la aparicin
o manifestacin de intereses cognoscitivos, la creatividad, un estilo de vida
desarrollador, sean criterios de calidad para evaluar los efectos de la
influencia educativa y el aprovechamiento acadmico, habremos llegado a
otra etapa del desarrollo cientfico. Mientras continuemos prisioneros de un
positivismo extremista, no ocurrirn fcilmente tales avances. Pareciera
que el miedo a la libertad del que hablaba E. Fromm (1941), traspasara la
vida cotidiana para extenderse, tambin como miedo, a la investigacin
psicolgica. La necesidad de abordar solamente fenmenos controlables
inmediatamente en la investigacin sobre el aprendizaje (por ejemplo: la
transferencia del conocimiento de una tarea controlada a otra similar),
puede ser una manifestacin de este miedo, en este caso: a la
complejidad. La caracterizacin de los estilos de vida desarrolladores en
sus diferentes matices y niveles, estructura y dinmica (R. Prez, 1989; G.
Farias, 1994; M. Carreo, 2000; F. Rodrguez, 2000; entre otros), puede
ser prometedora para el estudio de las ZDP y en consecuencia del
aprovechamiento acadmico.
Seleccion el estilo de vida para su anlisis, como pude haber
seleccionado otra forma de expresin de la complejidad del aprendizaje. 5.
Si decidimos investigar el estilo de vida desde el punto de vista educativo,
la concepcin de las habilidades implicadas en l (organizacin temporal
de la vida, comprensin, entre otras), tambin exigen cambios para su
estudio (G. Farias, 1993).
Creo que las metforas utilizadas por Vygotski (1987) para ilustrar las
unidades de anlisis, ayudaran a percibir los grados que debe girar
5

La creatividad, es otra va prometedora para la investigacin sobre el aprendizaje en su relacin

con la personalidad y cada da son ms numerosos los estudios en este campo de trabajo. Su
manifestacin en el aprendizaje es un excelente indicador de que ste ocurre de manera
personalizada, desarrolladora en el individuo o grupo. La consideracin de la creatividad como
expresin de la personalidad ( F. Gonzlez y A. Mitjans, 1989), cumple con los requisitos de
complejidad planteados en este captulo, por lo cual puede catalogarse como otro de los derroteros
importantes en el estudio del aprendizaje.

18
nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre. La
unin de las partes produce una sntesis de caractersticas diferentes,
como la unin del oxgeno y el hidrgeno produce una sustancia
cualitativamente distinta: el agua. El concepto de estilo de vida trabajado
por la psicologa social, la psicologa de la salud, entre otras disciplinas,
puede pasar al campo de la educacin y del desarrollo humano para
convertirse en uno de sus conceptos ms enjundiosos, segn lo planteado
por Vygotski acerca de las unidades de anlisis.
Separar los fenmenos que observamos o intervenimos, es uno de los
hbitos de trabajo ms arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo
y el reduccionismo en el pensamiento cientfico. Como dije al principio, la
investigacin psicolgica precisa de nuevos criterios para definir sus
parmetros de calidad. Pretendo que sean definidos a partir de una
concepcin dialctica, compleja como la que he expresado aqu. La
trivialidad de no pocas investigaciones, se debe en buena medida a la
indefinicin de los criterios de calidad que aseguraran un cambio raigal en
el enfoque psicolgico acerca del aprendizaje como actividad de la
personalidad. A la hora de cortar en porciones nuestro objeto de estudio,
tendremos que pensar largamente: qu criterios se estn cumpliendo y
cules debiramos cumplir, segn lo definido en el presente captulo.
En el estudio del aprendizaje, no bastara con describir su eficacia, a travs
de la generalizacin, la racionalidad, etc. como siempre se ha hecho.
Habra que contemplar criterios que expresaran la complejidad en toda su
extensin, como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, entre otros. La
investigacin que sigue los derroteros del desarrollo humano,

del

aprendizaje desarrollador, debe plantearse ms temprano que tarde, la

cuestin de qu comprender como desarrollo. Entiendo que para Vygotski,
desarrollarse no era llegar a un punto elevado del camino, era llegar a una
situacin del desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una nueva

19
situacin social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la
personalidad, gracias a las formaciones psicolgicas que van surgiendo en
los diferentes momentos del camino de la vida. Dichas formaciones le
permiten a la persona, una insercin

ms refinada, autorreflexiva

creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraa una
visin por excelencia dialctica sobre el desarrollo, y justifica an ms, mi
anlisis sobre el papel, que el estilo de vida, est llamado a jugar en la
investigacin sobre el aprendizaje. El modelo ideal sera: Un estilo de vida
culto, creativo, enriquecedor en si mismo, generador de situaciones
sociales del desarrollo superiores por su riqueza humana.
Sustituir el estudio de los fenmenos que tradicionalmente nos han
preocupado por otros de naturaleza ms compleja, no es algo que vaya a
ocurrir de la noche a la maana. Esto se debe ms a la resistencia al
cambio que es un fenmeno muy humano, que a la imposibilidad de
abordarlos terica y metodolgicamente en un plazo de tiempo mediato.
La consideracin del estilo de vida en los estudios del aprovechamiento,
acercara el aprendizaje a la personalidad de los estudiantes, nos dara
una visin ms profunda y realista de estos. Los cambios que se anuncian
para la educacin a escala mundial en el nuevo siglo (J. Delors, 2000) 6,
conllevan de una forma u otra, la estimulacin de los estilos de vida
referidos. Justificacin sobrada sta para dedicarle atencin a los
indicadores del desarrollo que expresan la construccin de dichos estilos. A
la educacin le queda mucho por hacer, con respecto a los criterios de
calidad de la investigacin en el campo del aprendizaje y el desarrollo
(aprendizaje desarrollador). El enfoque histrico cultural, puede ser una
fuente de renovacin sustancial para la psicologa, precisamente por sus
consideraciones acerca de la complejidad de este objeto. Si las cosas han
sido como los hombres lo han deseado (recordar exergo), se trata ahora de
6

Los cuatro pilares de la educacin planteados por la UNESCO en la declaracin de la Comisin Internacional
sobre Educacin para el Siglo XXI son aprender a: conocer, hacer, vivir juntos, y ser.

20
sustituir ese viejo deseo de simplificar, desmembrar y reducir en la
investigacin cientfica por otro:

la bsqueda de la complejidad en el

estudio del aprendizaje. O lo que es igual: el estudio del aprendizaje, no

como un proceso cognoscitivo puro, sino como una actividad de la
personalidad.
Estoy hablando sobre el estudio del estilo de vida y su valor, en dos
direcciones: la investigacin sobre el desarrollo humano y la educacin.
Si la educacin pretende generar un desarrollo humano efectivo, requiere
promover primero en los sujetos a los que se dirige: estrategias y estilos de
vida desarrolladores, es decir, formas de auto-generar y preservar su propio
desarrollo. No hay una relacin inmediata y lineal entre educacin y
desarrollo (G. Farias y N. de la Torre, 2001). Desde mi punto de vista, esta
relacin est mediada por diversas condiciones, una de las ms importantes
es el estilo de vida. Si la educacin no estimula en el sujeto la construccin
de un estilo de vida desarrollador, la accin de la primera sobre el desarrollo,
es de menor alcance. El desarrollo como proceso abierto necesita
sostenerse, perpetuarse, enriquecer la personalidad. El estilo de vida es una
de las condiciones de su logro. No basta con ensear al alumnado a resolver
tareas docentes o profesionales, debe tratarse de educar la forma de vivir
como un todo, sta es mejor garante para el desarrollo humano. Por esta
razn critiqu ms arriba, el abordaje metodolgico de las zonas de
desarrollo prximo desde tareas in situ de diagnstico o experimentacin,
que con cierta frecuencia estn desligadas de la vida cotidiana.
No basta con verificar los resultados inmediatos del aprendizaje. Si queremos
incidir sobre el desarrollo de la personalidad, debemos definir indicadores de
desarrollo como los mencionados anteriormente y propiciar su aparicin a
partir de las condiciones educativas que estructuremos para estos fines. No
debiramos aferrarnos tanto al aprendizaje de contenidos especficos y
mucho menos a los que se olvidarn a corto plazo, stos constituyen slo

21
momentos de apoyo, en el trnsito hacia niveles de desarrollo superiores
donde aparecen intereses, hbitos culturales, los procesos de la creatividad,
entre otros. Estos ltimos contenidos, son ms estables en la configuracin de
la personalidad que los conocimientos especficos. No por gusto los
investigadores sealan entre los indicadores del desarrollo funcional de la
personalidad: la elaboracin personal (G. Allport, 1971; F. Gonzlez y A.
Mitjans, 1989) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), los cuales
expresan de una forma u otra esa estabilidad.
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