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Comienza a saberse que los nios no suelen superar espontneamente sus dificultades
de aprendizaje durante el curso del desarrollo. En muchos casos los dficits permanecen
en la edad adulta. El hecho de acompaarse con diversas perturbaciones en distintos
dominios cognoscitivos as como emocionales empeora an ms el pronstico.
Los avances mdicos en neonatologa corroboran con una frecuencia cada vez mayor la
existencia de trastornos del aprendizaje asociados a nios de bajo peso al nacer (dentro
de cuyo grupo, aparecen casos de discalculia con frecuencia).
La sustitucin de las antiguas categoras diagnsticas poco definidas (como la
disfuncin cerebral mnima, como ejemplo), por metodologas de entrenamiento
basadas en otros marcos taxonmicos supuestamente dirigidos a funciones consideradas
bsicas o fundamentales, no han demostrado evidencia de poseer efectos preventivos o
de curacin.
La tasa de prevalencia del trastorno, segn podr verse, parece haber sido subestimada.
Feld, Taussik y Azaretto2 estudiaron la influencia del nivel socioeconmico y
cultural en la formacin de las nociones matemticas dentro de una poblacin escolar
seleccionando muestras sobre grupos de diferentes escuelas en Buenos Aires. Los sectores
de ms bajo nivel socioeconmico y cultural obtienen peores rendimientos cuando las
pruebas requieren un mayor procesamiento semntico, y si el significado del material
empleado exige acceder a superiores grados de abstraccin o conocimiento que abarque
mltiples realidades. Las diferencias tienden a desaparecer si las tareas recurren a
*
Mdico Neurlogo
Ex Asistente del LABORATORIO DE NEUROPSICOLOGA
Instituto de Neurologa Hospital de Clnicas FACULTAD DE MEDICINA
Universidad de la Repblica; Montevideo, Uruguay.
CONCEPTOS GENERALES
DEFINICIONES
Segn C. Temple3: La discalculia constituye un trastorno en la
competencia numrica y las habilidades matemticas (arithmetical skills),
las cuales se manifiestan en nios de inteligencia normal que no poseen
lesiones cerebrales adquiridas.
Puede ocurrir asociada a la dislexia pero es disociable de tal condicin. Aqu debemos ser
cautelosos con la nocin de ausencia de lesin adquirida ya que la propia discalculia
puede ser producto de noxas que actan sobre el desarrollo enceflico en distintas etapas
(prenatal, perinatal o post natal). En muchos casos es dificultoso definir el momento en el
que acta o deja de actuar dicha noxa, o inclusive en la mayora de los casos
sencillamente lograr identificarla. Seguramente Temple se refiere a aquellas lesiones que
ocurren despus del nacimiento, pueden ser identificadas, y el paciente ya obtuvo
determinada competencia en las facultades matemticas: aqu hablaremos de acalculia. El
prefijo a- no significar ausencia de total sino lesin adquirida, mientras que el prefijo
dis- har referencia a aquellos trastornos del desarrollo.
L. Kosc4 ha optado por una definicin de naturaleza antomoclnica, si es que
puede emplearse as este trmino:
Kosc - trastorno estructural de las facultades matemticas el cual se origina en alteraciones congnitas o genticas de aqu
partes del cerebro que constituyen los substratos anatmicos y fisiolgicos directos para la maduracin de dichas facultade
manera acorde a la edad y sin que haya perturbaciones simultneas en las funciones mentales generales
Con respecto a los criterios del DSM IV podemos realizar una serie de comentarios,
algunos de ellos positivos y otros que implican una percepcin crtica de los mismos:
1) Hay una fuerte tendencia que llamaremos psicometrista. El lado fuerte de esta
condicin es que permite brindar nmeros y criterios de corte para poder juzgar con
cierta soltura. La necesidad de normalizacin le otorga un grado de validez (y de
seriedad cientfica o clnica) a las bateras que se utilizan para explorar al sujeto
2) La aplicacin individual erradica los errores de evaluacin que surgen del entorno de
un estudio de grupo. Cada caso puede ocasionar problemas diversos, muchas veces no
relacionados directamente con las propias facultades matemticas, y solamente hacen
eclosin si el chico se explora individualmente. Adems, una correcta lectura cualitativa
del patrn de errores solamente es posible si se explora cada caso de manera individual
3) Establecer un peso al grado de invalidez social o laboral y con relacin a la
habilidad, capacidad o facultad que est en juego representa un criterio que
llamaramos ecolgico y que le brinda cierta trascendencia al trastorno planteado (no
solamente se mide por factores psicomtricos)
4) El CIE 10 (la contrapartida europea al DSM IV) establece un descenso de dos
desvos estndar con respecto a lo esperado para la edad como condicin diagnstica.
No se especifica cunto es lo esperado. Pero adems, si se hace diagnstico de
compromiso en la adquisicin del cdigo escrito, el trastorno del clculo queda
supeditado al mismo
5) En el caso del DSM IV el concepto de sustancialmente inferior equivale
explcitamente a dos desvos estndar con respecto al coeficiente intelectual (claro, en
el caso de que las bateras puedan ser comparables estadsticamente)
Teniendo presente las mencionadas salvedades, los criterios del DSM IV (que no han sido
improvisados), tomndose con cautela y en el contexto de otras herramientas clnicas y
experimentales, brindan al menos una orientacin para la hora de plantear diagnsticos o
cuando es necesario un lenguaje comn entre tcnicos.
Debe destacarse que no abundan las bateras de exploracin de las facultades
matemticas basadas en modelos tericos confiables y validadas adecuadamente. Ms all
de las reservas que puedan merecer abordajes estrictamente psicometristas donde se
escamotea el anlisis cualitativo de lo que producen los sujetos o donde se obtienen valores
y criterios de corte, es imprescindible contar con instrumentos que nos permitan al menos
una aproximacin al diagnstico (positivo y de caracterizacin). F. Gaillard ha elaborado,
mediante un estudio colectivo europeo de normatizacin y validacin, una rica batera que
fue adaptada al castellano por I. Taussik y M. Segura6. Mismo en Argentina ha sido
confeccionada y aplicada la llamada Batera Buenos Aires7 8. Tambin Dansilio y
Chiappa se encuentran normatizando una batera adaptada al medio educativo uruguayo
medio9 10. Dicha batera est fundamentada en el modelo de McCloskey, Caramazza &
Basili11, aunque no reduce la exploracin de la comprensin del nmero a la prueba de
comparacin de magnitudes sino que emplea otras dimensiones (ordinalidad, concepto de
partes, medida del espacio) y agrega preguntas de lo que suele considerarse como
<<estimacin perceptiva de la cantidad>> (por ejemplo, establecer tres nios en una clase
es mucho / poco / adecuado).
HISTORIA
Fue la frenologa de Gall y Surpzheim durante la segunda mitad del siglo XIX
quienes, aparte de introducir la nocin bsica de un cerebro diferenciado segn funciones
(germen de la nocin de modularidad), atribuyeron una regin a lo que denominaron
<<cantidad>> y otra al <<clculo>>12. A fines del siglo XIX y en publicaciones del siglo
XX, es el oftalmlogo Hinshelwood quien hace mencin por primera vez a un caso de
discalculia (caso originalmente descrito por Stephenson en 1905). El trmino acalculia es
acuado por el neurlogo sueco Henschen, quien en dos artculos (aos 1919 y 1920), hace
referencia a la posibilidad de que la capacidad de calcular pueda afectarse de manera
relativamente independiente por una lesin ms o menos circunscrita del lbulo parietal
izquierdo (pacientes diestros). En 1926 Hans Berger, el inventor del EEG realiza una
clasificacin entre acalculias primarias y secundarias. En la segunda situacin, las
facultades matemticas representaban un trastorno subsidiario de otras funciones
cognoscitivas. Generalmente se trataba de pacientes adultos que vean afectadas sus
capacidades matemticas (acalculias propiamente dichas), luego de una lesin adquirida.
Debe sealarse el trabajo fundamental de Hcaen, Anguerlergues y Houillier en 1961 sobre
183 pacientes adoptando una visin de naturaleza semiolgica y antomo-clnica, dichos
autores describieron tres formas de acalculias o del sindrome acalclico13:
1) Un grupo en el cual predominan los trastornos de la lectura y la escritura de los
nmeros asociados o no a una alexia o agrafia verbal (para otras modalidades).
2) Un grupo en el cual predominan los trastornos en la organizacin espacial de los
nmeros (posteriormente llamadas discalculias espaciales)
3) Predominancia de un trastorno en las propias operaciones matemticas (la
<<anaritmetia>>)
Si bien fueron elaboradas otras taxonomas, la presentada anteriormente represent un
modelo de referencia. Mientras que los sndromes descritos en los grupos (1) y (3)
predominaban en lesionados hemisfricos izquierdos, los pacientes del grupo (2) estaban
igualmente distribuidos, con muy leve tendencia a favor de la lesin hemisfrica derecha.
EPIDEMIOLOGA
Los estudios epidemiolgicos, en un trastorno que suele ser escamoteado o relegado
por la importancia asignada al dominio del cdigo escrito, varan aunque dentro de cierto
rango por una serie de factores:
(1) Definicin utilizada para las discalculias. Distincin con aquellos estudiantes que
sencillamente son malos en las matemticas (as como hay malos lectores sin ser
necesariamente dislxicos)
(2) Ao cronolgico o escolar en el cual se realiza el estudio
DIFICULTAD
Designacin verbal de los trminos
matemticos
Manipulacin de los objetos de un
modo matemtico
(3) LEXICAL
(4) GRFICA
(5) IDEOGNSICA
(6) OPERACIONAL
Kosc propone que cada forma puede ocurrir de manera aislada, aunque ello no sea
obligatorio. Sin embargo:
- No parte de un modelo terico de la adquisicin normal de las facultades
matemticas
- Tampoco emplea una arquitectura que especifique los subcomponentes
necesarios para la capacidad matemtica
- Algunas facultades no quedan bien definidas (Qu diferencia habra, por
ejemplo, entre las formas [1] y [3]?)
En cuanto a modelos de adquisicin, se suele mencionar el que ha propuesto H. Ginsberg24
y que sigue una lnea post piagetiana, por etapas, donde cada una precede a la siguiente.
El modelo de Ginsberg se divide en sistemas de adquisicin:
SISTEMA I Adquisicin pre escolar
Simbolismo escrito
Algoritmos de clculo
Principios matemticos
Las discalculias en general hacen referencia a perturbaciones del sistema III. Pero es de
destacar que el sistema III abarca una multiplicidad de habilidades matemticas y procesos
computacionales que no son acabadamente delineados en el aparato conceptual de
Ginsberg. Como ha dicho Temple25, es fundamentalmente descriptivo y carece de poder
explicativo. No deja lugar tampoco a las dobles disociaciones, dificultad de todo modelo
por etapas y en serie. El modelo post piagetiano es inflexible, no documentando que la
adquisicin de un sistema sea requisito indispensable para alcanzar el siguiente26. Por su
parte, los mecanismos estudiados por Piaget y Szeminska27 hacen referencia a los requisitos
lgicos necesarios para el posterior desarrollo de las facultades matemticas, es decir, a los
procedimientos que permiten obtener la concepcin abstracta del nmero.
B. Rourke28 ha abordado el problema de los trastornos en las facultades matemticas
desde un estudio de grupo, comparando con la capacidad para el dominio del cdigo
escrito y en general de lo verbal. Tomando una franja etaria que va de los 9 a los 14 aos,
equiparando parmetros psicomtricos para hacer comparable la muestra y tomando sujetos
que poseen en todos los casos trastornos de la aritmtica, Rourke obtiene tres grupos:
10
Alineacin y direccionalidad
En conclusin Rourke halla que hay dos tipos de nios con trastornos del aprendizaje y
compromiso en la adquisicin de las facultades matemticas. En ambos casos es posible
determinar dos perfiles de dficits neuropsicolgicos y de facultades indemnes que
conduciran a dos patrones diferenciales en el dominio de las capacidades aritmticas. Los
requerimientos y las estrategias de atencin y rehabilitacin tambin, por supuesto, variarn
segn el caso. Rourke sigue una estructura esquemtica de dficits / facultades indemnes
(assets) de naturaleza neuropsicolgica primarios que llevan a otra serie (subsidiaria)
de dficits / facultades indemnes secundarios, incluyendo como trmino de destino
capacidades tales como la adaptacin al mbito social.
Por ejemplo, como hiptesis fuerte, Rourke encuentra que los casos del grupo (A)
muestran un peor desempeo en lo social que los casos del grupo (R S). La hiptesis es
que el componente adaptativo constituye vis a vis una consecuencia de los dficits
neuropsicolgicos, emergiendo de igual causa que las propias dificultades en las
matemticas. Intuitivamente, parecera que ambas condiciones obedeceran a una lnea
causal diferente. Es decir, la postura de Rourke es que, trastornos neuropsicolgicos
primarios pueden condicionar perturbaciones en otras esferas del comportamiento tales
como la adaptacin social, la tolerancia a la frustracin, o el desempeo ecolgico del
individuo en cuestiones no cognitivas.
Con respecto a los abundantes trabajos del grupo de Rourke deben destacarse los
siguientes puntos:
1) Utiliza una metodologa de grupo
2) Realiza una anlisis de tipo cluster donde las agrupaciones surgen de variables
estadsticas compartidas, y en base a un conjunto de pruebas de las cuales se presupone
que evalan ciertas funciones neuropsicolgicas
3) No se explicita la relacin entre la estructuracin de las propias pruebas y la funcin en
cuestin
11
FUNCIONES:
EL
12
13
todava no ha sido dominada40. En todo caso se trata de la accin de una noxa (que suele
plantearse como externa al individuo o, en algunos casos, por factores de naturaleza
gentica) durante el desarrollo de una funcin.
El modelo neurofuncional de Dehaene y Cohen que ya fue mencionado, parte de
evidencias neuropsicolgicas ver figura 1 . Los hallazgos en el cual se fundamenta
provienen de trabajos y experiencias realizadas en adultos sanos o con lesiones enceflicas,
utilizando diversos gneros de metodologa (neurofisiolgica, imagen estructural o
metablica, pruebas de presentacin por hemicampos, etc.). De cualquier manera, puede
comenzarse, de manera heurstica, proponiendo que el nio debe obtener la adecuada
maduracin de ciertas reas cerebrales para ser capaz de dominar eficazmente estas
funciones, por lo cual los estudios en adultos poseen cierta relevancia.
En los trabajos de Besner et al41. acerca de presentaciones sobre hemicampos, se
concluy en que los numerales generales no son primero representados dentro de un
complejo de imaginera mental y luego asignados a su valor matemtico. El juicio
comparativo de los numerales arbigos estara vinculado a los cdigos lingsticos y por lo
tanto habra una superioridad del hemisferio izquierdo para ese tipo de tareas (la
comparacin requiere de informacin semntica). Pero adems el hemisferio izquierdo
predominara en tanto la prueba requiere de un procesamiento analtico del estmulo,
independientemente ahora de que se trate de un pasaje por la modalidad verbal.
Posteriormente Boles42 encuentra bajo el mismo gnero de paradigmas experimentales
que la predominancia del hemisferio izquierdo se comprobaba para los nombres de
nmeros y los numerales arbigos multidgitos (las pruebas incluan el conteo, el
reconocimiento y el juicio de magnitud). No habra diferencia entre ambos hemisferios si se
trata de dgitos aislados o el estmulo relevante es la disposicin en el espacio de los
estmulos. Recurdese que los nmeros arbigos constituyen el nico cdigo
verdaderamente logogrfico de que disponen las lenguas europeas. En un trabajo de
Dalms y Dansilio43 pudo comprobarse que la capacidad de juzgar magnitudes entre
nmeros multidgitos (cdigo arbigo) es posible aunque el acceso a su representacin
verbal no se produzca, por lo cual el hemisferio derecho posee cierta capacidad de estimar
el significado el cdigo logogrfico arbigo sin necesidad de mantener la ruta de
transcodificacin al cdigo verbal. En otra lnea de investigacin (estudios de mapeo
cerberal cuantitativo y medida de la coherencia adolescentes sanos), la comparacin de
magnitudes, tanto de numerales multidgitos (cdigo arbigo) como de nombres de objetos
o de animales manifiesta una mayor actividad parieto temporal bilateralizada44. Si se trata
de numerales se agrega la activacin prefrontal bilateral, posiblemente porque el numeral
constituye un estmulo nuevo, y adems porque requiere de un anlisis secuencial para
estimar luego la cantidad que representa.
Dehaene y Cohen, tomando en cuenta hallazgos de diversos tipos
(neurofisiolgicos, lesionales, pruebas de cerebro dividido, etc.) correlacionan su modelo
cognoscitivo de las facultades matemticas con las posibles representaciones enceflicas
del mismo45 En dicho modelo (ver figura 1):
14
15
integran cada proceso de clculo. En el caso de los adultos, la anaritmetia pura puede
aparecer en lesiones parietales inferiores, frontales y subcorticales, generalmente del
hemisferio izquierdo. Cohen y Dehaene realizan una fragmentacin en cuatro
componentes, predominando la representacin frontal para la mayora de ellos:
(a) Memoria asociativa (datos bsicos)
(b) Elaboracin semntica (comprensin de la operacin que se lleva a cabo y su
significado)
(c) Memoria de trabajo (para efectuar los pasos de manera continua, organizada,
coordinando informaciones concurrentes, extrayendo el conocimiento relevante
desde la memoria semntica y estableciendo la secuencia correcta de pasos)
(d) Seleccin de la estrategia oportuna segn el caso y planificacin de la operacin as
como monitorizacin de la eficacia de la misma. En la medida que los algoritmos
requieren recursos visuoespaciales (por la organizacin del clculo) el sistema debe
acudir a aquellos.
Dentro de los sistemas notacionales europeos todo nmero (o cantidad) posee tres
modalidades de representacin:
- Una modalidad visual, escrita, el sistema arbigo. ste se caracteriza por ser de
base 10 y poseer una escritura posicional (el valor del dgito depende de su
ubicacin dentro de la cifra), con el 0 que denota no solamente al conjunto vaco
sino que adopta distintos valores segn su ubicacin dentro de la estructura de la
cifra. Debe destacarse nuevamente que constituye un cdigo logogrfico a
diferencia del resto del sistema de escritura europea (fonogrfico, donde cada
signo representa a un sonido o conjunto de sonidos).
- Una modalidad verbal escrita, que sigue el cdigo alfabtico (nombres de
nmeros).
- Una modalidad verbal oral.
Al pasaje de una modalidad a la otra se le conoce como proceso de <<transcodificacin>>.
El sistema es simple (no hay, por ejemplo, polisemia, y la correspondencia entre cada signo
es de uno a uno) pero no es trivial. Por ejemplo, el morfema cientos puede
transcodificarse de tres maneras segn el contexto:
/dos cientos/ 200
/tres cientos cuatro/ 304
/cuatrocientos veintitrs/ 423
El mismo morfema se transcodifica a la modalidad arbiga de tres maneras diferentes
Por otra parte debe tomarse en cuenta que la cifra tiene:
16
(1) Una dimensin llamada lexical, que hace referencia a los dgitos individuales que la
componen
(2) Una dimensin llamada sintctica, que trata de las relaciones entre los dgitos que
integran la cifra
SIETE
DIECISIETE
SETENTA
OCHO
DIECIOCHO
OCHENTA
NUEVE
DIECINUEVE
NOVENTA
DIEZ
DIEZ
...
17
dentro de cada modalidad con un componente para decodificar la composicin lexical del
mismo y otro para la estructura sintctica. El sistema de comprensin elabora una
representacin del nmero para que pueda ser introducida en el sistema semntico y darle
entonces el significado respectivo. Luego de asignarle ese significado (cuantificacional), el
nmero podr emplearse para efectuar un clculo, para entender si el precio de determinado
artculo es caro o barato, o para transcodificarlo hacia otra modalidad.
Fig. 3
MECANISMOS DE CLCULO
DATOS
PROCEDIMIENTOS
MATEMTICOS
DE CLCULO
CDIGO ARBIGO
CDIGO ARBIGO
COMPRENSIN
PRODUCCIN
LEXICAL
PROCESAMIENTO
LEXICAL
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
SINTCTICO
24
8x3
PROCESAMIENTO
representacin semntica
abstracta {interna}
CDIGO VERBAL
CDIGO VERBAL
COMPRENSIN
PRODUCCIN
PROCESAMIENTO
LEXICAL
LEXICAL
grafmico
grafmico
fonolgico
fonolgico
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
SINTCTICO
veinticuatro
PROCESAMIENTO
18
reversible, ya que en cada caso se parte de un estmulo distinto. Por lo dems, los autores
han demostrado que tanto los procesos de comprensin como de produccin pueden estar
disociados.
Es materia de discusin si en el desarrollo, dicha modularidad emerge desde el
principio del aprendizaje o sigue un curso de diferenciacin progresiva. Tambin es motivo
de controversia si los procesos de transcodificacin deben atravesar necesariamente una
representacin semntica como en el modelo de McCloskey, Caramazza & Basili, o pueden
efectuarse siguiendo algoritmos relativamente directos como en el modelo de triple cdigo
de Dehaene y Cohen48ver fig. 3. Existen algunos datos que sugieren la posibilidad de
transcodificar nmeros de gran complejidad para los nios sin que haya una correcta
representacin semntica de los mismos49. Pero tambin debe explorarse la capacidad de
formarse una cabal representacin semntica del nmero por diferentes caminos: en el caso
de McCloskey et al. se reduce a una prueba de comparacin de magnitudes dejando de lado
la posibilidad de ubicar la cifra en contextos ordinales, en la nocin de fracciones, en la
capacidad de construirla dentro de material no rutinario (fichas, columnas, hileras con
diversos valores, etc.). Dehaene y Cohen agregan adems el conocimiento enciclopdico
del nmero (por ejemplo: 1492 [ao en el que Coln llega a Amrica]). Aunque en estos
casos el nmero es extrado de su contexto cuantitativo (y por tanto del mbito de las
matemticas), puede ser de utilidad para disear estrategias de tratamiento cuando esta serie
de conocimientos se mantiene.
Finalmente debe pasarse una revisin al conjunto de errores que los nios con
discalculias suelen producir, la mayora de los que se transcriben surgen de la experiencia
del grupo de Neuropsicologa citado en. Deben hacerse las siguientes aclaraciones:
1) En general los errores, excluyendo los de naturaleza lexical, frecuentemente aparecen
en el transcurso del desarrollo normal. La patologa no inventa nada nuevo. En un
interesante trabajo de Seron, Deloche y Nel50 se demuestra cmo los nios, durante la
escolarizacin, cometen errores que despus superan. El aspecto crtico es que los
errores persistan ms all del tiempo habitual y que sean refractarios a las correcciones.
2) Dada la multiplicidad de clasificaciones, en algunos casos pueden confundirse
denominaciones tales como lexical y sintctico. La precisin con la cual se describe
el error y la sistematicidad del mismo en diversos tems es lo que cuenta.
3) Los errores en un tipo de transcodificacin no necesariamente se muestran en espejo
para el proceso inverso.
Se destacan, pues los ms frecuentes, dividindoles en errores dependientes de los procesos
de transcodificacin y errores de las operaciones:
Lexicalizaciones:
/mil doscientos/ 1000200
/ciento nueve/ 1009
Se seguirn las reglas clsicas enmarcando entre barras oblicuas paralelas y en minsculas lo que
representa al cdigo verbal oral. La transcripcin en maysculas corresponde al cdigo alfabtico.
19
Errores 10x:
/ciento treinta/ 1030
Errores puramente lexicales:
36 /setenta y seis/
[NOVECIENTES VEINTIUNO] /ochocientos veintids/
/treinta y cuatro/ 35
Errores sintcticos
/cuarenta mil siete/ 407
/siete mil cuarenta/ 700040
307 /tres cero siete/
5070 /quinientos setenta/
Efecto de particular:
113 /ciento catorce/
/doscientos quince/ 217
Sobre-extensin de reglas:
13 /diecitrs/
Nmeros ilegales:
1916 /diecinueve ciento dieciseis/
20
palabras en castellano 10 20 30 40 50
53
La obstruccin en cualquier vrtice del esquema implica una dificultad para coordinar 2
ese
nmero multidgito y por lo tantoCINCUENTA
para acceder a su sintaxis. Tampoco se lo asociar a la
cantidad que le corresponde como un todo.
Y Este fracaso puede condicionar fallas en3la
realizacin / aprendizaje de sustracciones
con dificultad ya que el nio resta cada dgito
TRES
En chino, por ejemplo, 33 se dira algo as como TRES DIEZ TRES facilitando la
representacin de la cantidad nombrada y haciendo que la transcodificacin sea directa.
decenas unidades
21
22
presumirse as que la comprensin estara indemne, aunque nada se dice, ni siquiera en las
publicaciones originales). El trastorno se genera en espejo cuando el joven deba escribir
arbigos al dictado o repetirlos (produccin escrita logogrfica y verbal oral). Pero lo
llamativo es que tambin en la lectura de nombres de nmero (cdigo alfabtico) aparece
el mismo patrn de errores. Temple supone que la diferencia en porcentajes aboga a favor
de procesos independientes. Pero tambin podra argumentarse que los mecanismos de
extraccin lexical son nicos o permanecen indiferenciados en determinadas etapas del
desarrollo y solamente despus comienzan a diferenciarse por modalidad.
Lo que efectivamente puede asegurarse es que hay una disociacin entre las
dimensiones lexical y sintctica de los numerales. Pero adems hecho de suma
importancia que la lectura de palabras y de nmeros ocupa diferentes lugares
cognoscitivos en el curso del desarrollo. Tambin que dentro de la lectura de palabras, los
numerales alfabticos (aquellas que denotan nmeros) poseen una representacin
discriminada en relacin al resto del lexicon ortogrfico Aunque se combinaran palabras
extradas del lexicon no matemtico aquellas eran ledas correctamente:
EJEMPLO: MIL DOSCIENTOS ROJO TREINTA Y VERDE DOS CASAS
Los errores se producen en los nombres de nmeros, pero no en las palabras subrayadas.
Temple ha denominado a este tipo de trastorno dislexia para dgitos57. Como
adems la sustitucin de un particular se da por otro particular (por ejemplo, [14] sustituye
a [15]), supone que paulatinamente se va estructurando una organizacin en clases o
columnas como habamos visto previamente para el lexicon de los numerales (figura 4).
Por lo dems, la plasticidad funcional en el desarrollo tiene sus lmites ya que el joven no
logra superar el dficit.
TRASTORNOS PARA ACCEDER A DATOS BSICOS DE LAS MATEMTICAS
Aqu se afecta el dominio de las tablas de multiplicar u otros datos que son normalmente
extrados de la memoria a largo plazo. En el caso de las tablas de multiplicar los errores son
de tipo dentro de tabla:
4 x 8 = 40 ( 5 x 8 = 40 )
En el cual el resultado obtenido es errneo pero se encuentra dentro de la tabla para uno de
los operadores; o de tipo salto donde el error se aproxima al resultado correcto pero hay
un deslizamiento de no ms de una o dos unidades con respecto a uno de los dgitos:
4 x 9 = 46
Temple describe el caso de dos mellizos de 12 aos (AW y RW) con un CI privilegiado
de 146 y 145 respectivamente58. Los nios padecan de una disgrafia fonolgica cuya
relacin con el trastorno en la capacidad de evocar datos bsicos no ha podido
determinarse. Lo cierto es que su aventajada capacidad intelectual les permita recurrir a
estrategias de alternativa para resolver las tablas, por ejemplo, si se le presentaba 6 x 6:
23
6 x 6 = 2 x 6 = 12; x 2 = 24; + 12 = 36 !
El tiempo de reaccin apareca enormemente elevado, y eran siempre lentos para resolver
clculos. En clase la estrategia seguida era claramente ineficaz. El resto de las facultades
asociadas a las matemticas (capacidades de transcodificacin, algoritmos de clculos,
resolucin de problemas) se encontraban intactas, por lo cual el subcomponente de datos
bsicos como informacin almacenada en memoria o de extraccin automtica era
disociable del resto de los subcomponentes del modelo. Un alerta es que la lentitud puede
no ser un mero estilo funcional del paciente sino que implica el recurso a estrategias de
alternativa por trastornos especficos). El tercer caso descrito tambin se acompaaba de
perturbaciones fonolgicas59 60.La asociacin entre la capacidad de extraer datos bsicos y
el lenguaje es sugestiva.
24
(4) Hay lmites, una vez ms, en la capacidad de plasticidad funcional del sistema
nervioso central para las facultades cognitivas
Como consecuencia de los hallazgos encontrados Temple ha propuesto otra tesis que
podramos considerar fuerte:
(A) Las discalculias y las acalculias pareceran ser anlogas desde un punto de
vista cognitivo
(B) Los componentes de la arquitectura cognoscitiva seran aqu, en este nivel del
desarrollo, tambin modulares, y se especificaran de manera innata
(C) El proceso de aprendizaje solamente porporcionara la base de datos
necesaria para funcionar, para su enriquecimiento y para el contenido de los
sub-sistemas
Con respecto al trastorno de los mecanismos procedurales, que suelen ser sumamente
invalidantes, las estrategias de rehabilitacin deben seguir ciertos procedimientos como por
ejemplo fragmentar los pasos de una operacin en componentes tan simples como sea
posible o sencillamente apoyarse en la calculadora de bolsillo (prtesis mentales). Si el
trastorno es severo no podramos esperar ms que entrenar al paciente en el uso del dinero,
de los vueltos y del clculo de precios con material concreto. Los datos bsicos, en caso de
que sean deficitarios, suelen recibir un apoyo eficaz si se introduce la msica en su reaprendizaje. No es posible olvidar tampoco que para calcular adecuadamente siempre ser
un requisito fundamental conceptualizar adecuadamente al nmero, determinar los valores
posicionales y aproximarse a la cantidad asociada a los mismos.
Finalmente, la metodologa de Temple nos orienta a pensar que puede haber dobles
disociaciones entre los diversos subcomponentes necesarios para las facultades
matemticas bsicas an en el transcurso de los procesos de adquisicin. Cada componente
no sera un precursor necesario para acceder al siguiente, por lo cual existiran argumentos
en contra de los modelos directamente post piagetianos, al menos dentro de las
matemticas. Habra adems diferencias individuales en la adquisicin de ciertas
habilidades y el desarrollo de estrategias, por lo cual no hay mucho lugar para plantear una
serie nica de pasos invariantes dentro del curso de la adquisicin. Para terminar, poco se
sabe del pronstico de este tipo de trastornos, aunque s resulta claro que la compensacin
espontnea es mnima o nula. El tratamiento de los mismos implicara de por s una
consideracin aparte.
CONCLUSIONES
Las discalculias han sido descuidadas hasta hace poco tiempo, ello se debe, y en
parte explica una serie de hechos:
(1) La ausencia de estudios epidemiolgicos correctamente realizados, que
muestran una prevalencia considerable.
(2) La asociacin a trastornos del lenguaje (oral o escrito) que, aunque frecuente, no
implica un vnculo funcional o cognoscitivo entre los mismos. Se describen
discalculias en ausencia de alteraciones del lenguaje y viceversa.
25
(3) El grado de invalidez que suscitan las discalculias puede ser severo tanto en lo
personal, en lo social como en lo laboral
(4) Generalmente las discalculias se acompaan de otros trastornos
neuropsicolgicos, neurolgicos y psiquitricos que empeoran an ms la
calidad de vida del paciente y el pronstico
Se requieren todava modelos tericos ms precisos acerca de la arquitectura cognosctiva
que subyace a las facultades matemticas y por lo tanto imprescindibles en su adquisicin.
Ello permitira no solamente ajustar diagnsticos, caracterizar adecuadamente los trastornos
sino adems establecer programas de tratamiento (o directamente pedaggicos) ms
coherentes y slidamente fundados. Otra dificultad es lograr metodologas de evaluacin
exhaustivas, validadas y unificadas (lo cual no quita que cada batera deba adaptarse al
medio social, cultural y acadmico donde se aplicar).
Aunque se presume que el trastorno est correlacionado con perturbaciones en el
registro de lo neurobiolgico (lesiones o disfunciones enceflicas, modificaciones en la
maduracin y diferenciacin del cerebro), no han podido documentarse reas directamente
vinculadas al sindrome descrito ni etiologas claramente diferenciadas. Sin embargo, de
manera aproximada pueden estimarse redes neuronales cuyo adecuado funcionamiento es
crtico en el proceso de adquisicin normal de las facultades matemticas.
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