CAPiTULO IV

La genealogia del profesor urbano

Par Dave JONES

Los ni lios eran sus amos, ella se sometia a eUos. Ella no podia hablar
como querria a un nino, porque no eran ninos individuales, sino una cosa
colectiva inhumana.
(LAWRENCE, 1981, pags. 376-377)
No carec(a de importancia conseguir que una joven se enfrentase a 55
nii"los mal nut ridos y piojosos y los entrenase a ejecuta!" una serie de ejerci
cios mecanicos. EI tema central de este capitulo es mas bien modesto:
,-como puede lIegar a regular la figura del maestro urbano un conjunto de
imagenes y estrategias a menudo deformadas y contradictori as? AI plantear
esta cuestion, no suponemos que el maestro urbano se aluste con facilidad
a la historla general del progreso educativo. Esta figura y las condiciones
de su aparici6n no surgen necesari amente sin mas problema para civilizar
a las pel igrosas y abandonadas clases de los suburbios urbanos. Por el con
trario, mantenemos que la genealogia del maestro se caracteriza por su di s
continuidad. En terminos foucaultianos, esta genealogla marca la linea de
una transformaci6n etica dentro de un complejo discursivo que trata de dirlgt r
la poblaci6n urbana con profundldad y detalle, en princip io mediante una
maquinaria discipllnarla de microcastigo y, mas adelante, a traves del blo
poder de los organismos tutelares (FOUCAULT, 1986).

La imagen del maestro desvalido

'"

La escuela urbana aparece sobre el tel6n de fondo de la anslodmt dnl

siglo XIX par "el nuevo panorama de 10 social" (DELEUZE, en DONZELOI , 19lU)
AI menos, desde principios de ese siglo, los predicadores fil antr6p icos, I
Iglesia establecida, los socialistas ut6p icos y los radicales utilitarlstas ex
presaron, desde distintos puntas de vista, su preocupac i6n par la condlcl6n

Foucault y la educac iOn

moral e intelectual de los pobres urbanos. Todos estos puntos de vista coln
cldian en que la edueacion barata representaba una solucion a este problema.
Esta preocupacion prom ueve una estrategia de ensenanza para regular la
poblacion nomada, disoluta, degenerada y marginal del suburbio urbano.
Cuando la filantropla del slg 10 XIX descubrio la miseria indiferencl ada de la
cludad como objeto de preocupacion, introdujo una maquinaria pedag6gica
con el fin de normalizarla.
Este discurso educativ~ se configura en contraste con 10 que los filan
tropos y, mas tarde, los comlsarios reales consideraban como una educa
cion asistemat ica y quiza moral mente pel igrosa que se daba en el suburbio
urbano. La iniciativa particular 0 escuela de barrio proporcionaba esta
educacian irreg ular y nomada. La describi remos en pocas Hneas porque el
discurso oficial sobre la educacion popular se conflguro en oposicion siste
matica a ella.
La escuela de barrio era isomorfica en relacion con el suburbio. Su
ensei'lanza se destacaba por su informalldad (GARDNER, 1984, Cap. 2). Se de
sarrollaba en amblentes muy diversos. Lo mas corriente era que la casa del
maestro 0 maestra sirviera de escuela. No presentaba ninguna de las notas
que mas t arde caracterizarfan a la escuela urbana: c arecra de controles de
asistencia, de una jornada escolar regular, aula ni horario. Tampoco tenia un
perfodo de asistencia fijo. Es mas, el maest ro 0 maestra no precisaba cuali
ficaclan formal alguna. Era habitual que las viudas sin medios de subsisten
cia 0 los trabajadores lislados por accldente de trabajo establecieran una
peq uena escuela de barrio. Segun la peyorativa evaluacian de la comisian
Newcastle, era "por completo un refugio para el necesitado", uti Iizad 0, entre
otros, por tenderos, vendedores de tabaco, marineros, pintores, amas de casa
y eriadas" (Reports of the Assistant Commissioners, 1861, vol. 3, 394).
EI discurso sobre la ensenanza barata pero moral se desarrollo en contra
de esta instruecion informal e inmoral. Trad icionalmente, el eometido de las
Instituclones reli giosas y caritatlvas consistra en educar al pobre "para pro
gresar y ser uti l" en su "propia sl tuacion vital". Sin embargo, a finales del
siglo XVIII, la British Society y la National and Foreign Society inventaron una
tecnica especiflca que podia proporc ionar una instrucelon barata para los
pobres. las escuelas dotadas de monitores de BELL y LANCASTER se consti
tuyeron en esta nueva "maqui na de instrucc i6n". Su atractivo se basaba en
la afirmaci6n de LANCASTER de que un profesor, mediante el adecuado
empleo de monltores, pod Ia educar a mil alu mnos en su escuela de Borough
Road.
La nueva Mcnlca llama tambien la atencion de los radicales utilitarios
y flIos6ficos, muy crfticos respec to de la instruecion que se of rec fa a los
pobres a cargo de la filantropla trad icional y de las escuelas de barrio. En
Wealth of Nations, Adam SMITH habia af irmado que la ed ucacion era dema
siado importante para dejarla en manos de corporac iones religiosas de be
neficencia (SMITH, 1910, pag. 264). BENTHAM Y el grupo education-mad de prin
ciplos del siglo XIX veian est a escuela con monitores como la maquinaria
mediante la que el gobierno podia inculcar cientificamente habitos de
, Edlciones Morala, S.L.

La genealoo la del ptof

moraUdad. La escuela, en cuanto maqui na de instruir, podia manuf

una soeiedad disclplinada.
En su Chrestoma thia. BENTHAM (1809) presenta una ciencia de la en
f\anza que habria de infund ir habitos de calculo en la poblaclon. Esto se II
varia a cabo mediante la aplicacion de la teeniea de panoptico polivalent
mediada por un sistema de premios y castigos. En el esquema educatlvo
de BENTHAM, se ensenaba a cada alumno a que calculase el placer y el dolor
consiguientes a toda acclon por medio de los registros acumu lat ivos dlarios.
Estos registros ascend ian 0 degradaban a los alumnos segun el dominio Que
demostraran de lecc iones cortas. Es mas, cada al umno tendria que compe
tir para "hacerse con el puesto" de quien ocupara un lugar superior al suyo.
La escuela incul caba una moral utllit aria mediante el examen y la degra
dacion.
No obstante, en esta cieneia pedagogica, el rol del profesor era mini mo.
En la vision crestomat ica de BENTHAM la tecnica del examen y la vigilancla
inculcaba el principio de utilidad y formaba una poblaci6n uti L En rea/idad,
para BENTHAM, la tecnologla de vigilaneia y examen deberra aplicarse por igual
a profesores y a1umnos. BENTHAM mantenia que la inspeccion debia examinar
con regularidad la escuela. Los utilitarios no ten ian mucha consideracion con
los profesores y pen saban que, slempre que fuera posible, las escuelas
deberlan utilizer monitores. La (mica motlvacion que un profesor adulto podia
tener respecto a la instruccian elemental consistia en el "mledo a perder
su posicion", porque ,jen el la no puede hallar instruccion, entretenimiento
ni cualquler tlpo de interes, salvo el miedo" (BENTHAM, 1816, pag. 9).
Aunque coincidfan en pocas cosas mas, las sociedades de beneficen
cia compart ian la pobre opinion de BENTHAM respecto del maestro de
escuela. La filantropica Soolety of the Poor consideraba que cualquier per
sona bienintencionada y de prlncipios rellgiosos podia montar una escuela,
pertrechada solo con los opusculos de la Society y un ejemplar del Account
of an Educational Experiment del Or. BELL (BERNARD, 1970, pag. 1).
De este modo, hacia 1830, et dlscurso sobre la poblacion urbana, su
Indigenela e Inmoralidad aboca al establecimiento de una estrategia para
reformar al pobre. Esta reforma se lograrfa mediante un aparato - Ia
;Jscuela- y una teenica de observaci6n y examen. No obstante, en esta es
Irategla, el rol del maestro de los ciudadanos pobres era minimo. EI maestro
de escuela urbano, fuera un comerciante necesitado en una escuela de ba
rrio 0 un examinador en la crestomatia, era, en el mejor de los easos, un
maestro no cualificado que impartla una enseiianza repetitiva y, en el peor,
un transmisor' de corruptelas.

EI buen prolesor
EI fracaso de las escuelas de monit ores en cuanto maqulnas de Instru
Ion de las elases trabajadoras provoca la revalorizacion del profesor. En rea
Iidad, el hecho de que fracasara ta escuela de monitores solo consigul6 qu
FIl Ir. lolIl1!>1 Mill"

Foucault y la educaciOn

1\4

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aumentasen las especulaciones sobre el beneficio que representaba la

escuela para la vida moral del ciudadano pobre.
Durante la decada de 1840, el recien formado consejo privado de educa
ci6n y las sociedades de beneficencia modlficaron su opini6n acerca de la
instrucci6n a base de monitores. La nueva inspecci6n benthamiana de las
escuelas apoyadas por el gobierno hlzo publlcas serias reservas respecto
al metodo de los monitores. No pareera ni muy eficaz ni disciplinado. Como
senalaba bastante ceusticamente un Inspector respecto a las clases "a
grltos" de Borough Road: "EI Sr. Lancaster tuvo una buena idea: si permitia
a los ni flos que hiciesen ruido, nunca se les pas aria por la cabeza que la en
seflanza les resultara un trabajo pesado" (HURT, 1971, peg. 89).
No obstante, la critica de la Inspecci6n si rvi6 de fundamento a diversas
estrategias educat ivas. EI nuevo objeto de preocupaci6n del Privy Council
(Consejo Privado) y su inspecci6n fue el metodo co ncreto de instrucci6n.
Par medio del estrategico cambio del discurso sobre la escuela urbana, la
funcion del profesor paso de ser la de instructor mecanico a la de ejemplo
moral. A partir de la decada de 1840, la Inspecci6n y las sociedades de be
neficencia mostraron una preocupacion creciente por el caracter y la prepa
racion del buen profesor.
La creacion de un nuevo espacio en donde el profesor pudiera transmi
tir valores eticos a los nirios de las clases trabajadoras era un elemento
central de esta nueva preocupacion . Desde el principio, la formacion de los
profesores se ocup6, sobre todo, de h~c nicas eticas; las consideraciones
sobre los contenidos curriculares ocupaban un lugar secundario. La nueva
estrategia dio al profesor una imagen etica irresistibl e cuya atraccion
magnetica transformaria a la progenie de las c lases trabajadoras en su
jetos eticos dispuestos a responder de manera adecuada a un biopoder (Fou.
CAULT, 1986).
La formacion de este profesor nuevo constit uia en si misma un entrena
miento etico. Los pioneros de este reg imen, como el secretario del Privy
Council on Education, Sir James KAY-SHUTILEWORTH, establecieron centros
especificos de formacion. EI programa te6rico del maestro de escuela urbano
se configuro en lugares COI'('IO la Normal School de Norwood (posteriormente,
Battersea Training College) y la David Stow's Glasgow Academy.
Los extensos comentarios escritos sobre la formacion de los maestros
en las decadas de 1840 y 1850 muest ran la creciente preocupaci6n por la
seleccion de los aspirantes a maestros, la carrera especifica, la conducta
de los maestros en la escuela y el aparato escolar que se ajustase mejor
a esta pedagogia. Par tanto, despues de 1840, el discurso sobre la enserianza
urbana se preocupo cada vez mas por el modo de assujettissement del
maestro (FOUCAULT, 1986, pag. 356). En otras palabras, <-como se establecio
en el plano discursivo la "verdad" sobre el maestro bien en cuanto sujeto,
bien como objeto del poder-saber?
En su Second Report for the Training of Parochial Schoolmasters at
Battersea (1843), SHUTILEWORTH presenta las tecnicas de autotransforma
cion que desembocarian en el maestro de escuela urbano. Se lamentaba

---- --

La Qonoalogla dill prnlo"flI

IlIh(lllll

SHUTTLE'IIIORTH de que los maestros de escuela procedieran de "Ios 6rden

inferiores". "Son hllOS de pequefios comerciantes, de alguaciles, criado
mecanicos 5uperi.ores", escribia refiriendose a los ingresados en el centro
de formaci6n en los alios 1840 (THOLFSEN, 1974, pag . 123). Durante el slglo
siguiente, la lamentac i6n po r la procedencia humilde de los maestros sigue
slendo un elemento significati v~ del discurso.
Esta lamentaci6n tiene efectos estrategicos: plantea la necesidad del
rigor en la formac i6 n del mag isterio. Tanto en las escuelas nor-males de
pendientes del gobierno como en los centros de formacion de las socleda
des de beneficencia (como la St. Mark's Chelsea), los aspirantes a maestros
tenian que observar una disciplina casi monastica. En realidad, quedaban
sometidos a una tecnica de confesionario esbozada por el principio norma
tivo del examen para prepararlos para una practica secular. EI regimen de
formac i6n de estos centros prestaba una atencion minuciosa a la vigilan
cia, correcci6n y confesi6n de los aspirantes a maestros. Desde el punto de
vista de SHUTILEWORTH, no s610 tenian que acostumbrarse a la humildad y
aislamiento de su destino, sino adaptarse tambien, parad6jicamente, ala re
lativa promocion de sus capacidades intelectuales. EI aspirante a maestro
tenIa que instruirse tambien en las tecnicas de supervision de la cali dad de
su autoformacion etica.
Desde el momento en que el aspirante a maestro entraba por la puerta
del centro de formaci on, como novicio secular es taba preparado " para la
modesta respetabilidad de su oficio" (THOLFSEN, 1974, peg. 127). Desde el
princip io, el aspirante a maestro tenia que estar penetrado por " un principio
relig ioso", empleando la altisonante expresi6n de SHUTILEWORTH (ibid., pa
gina 126). He aqui la clave de la formaci6n: debe enseliarse al maestro a que
desee la humildad. Los manuales de formacion de maestros hacen hincapie
en el valor pedag6gico de la "modestia" y los "requisitos" vitales de humil
dad y mansedumbre. La aparici6n de reiteradas afirmaciones sobre la trans
formacion etica del maestro dentro de la tecnica del centro de formacion
no trata de ocultar el objetivo de esta formacion. SHUTILEWORTH 10 dice con
loda claridad:
Las oscuras y aisladas. escuelas necesitan maestros de espiritu
satisfecho, a quienes la enserianza de los nirios a su cargo ofrezca bas
tantes encantos para concentrar sus pensamientos y accione's en la
humilde esfera en la que viven a pesar de sus privaciones, si bien de
nivel algo superior al de sus vecinos.
(THOLFSEN, 1974, pag. 127)
Estos cuidados y atenci6n prestados al aspirante a l11'ilestro represen
tan un cambio significativo respecto al punto de vista que sostenla que la
(mica preocupacion que podia tener el maestro en la escuela era el miedo
perder su puesto. Ahora, debe estar imbuido de la etica del servicio. Los
aspirantes a maestros de Battersea ordei'laban y limpiaban las vacas, cuida
ban cerdos, cultivabanlos jardines y subsistian con una dieta simple y frugal
(ibid., pag. 129). " Esta regulacion de la conducta lIegaba incluso a la ves ll

ieirmes Morala. S.l.

!'

Edi cionM M'lt,lId, Lll

Foucault y la ed ucec l6n

fir

menta: el hum i Ide maestro no debe exhibi r ningu n 'signo externo de exceso
y vanidad' " (ibid., pag. 130).
EI nuevo cent ro de formaci6n despertaba y favorecfa la autoconciencia.
Las virtudes de la moralidad y humildad se opon/an constantemente a los
viclos corrosivos del inte lecto y la arrogancia. EI director del centro de
formacl6n era el gula del alumno y su ejemplo moral, extirpando el viclo
corruptor de la degeneraci6n. Esta constante vigilancia se extendla Inclu
so a las conversaciones privadas de los alumnos. SHUTTLEWORTH atirmaba
que "las payasadas, las bromas dlsolutas" conducen a " habitos clandest i
nos y a la practica secreta del vicio" (pag. 134). SHUTTLEWORTH consideraba
inestimable el cuidado para establecer este regimen etico mediante una com
blnacion de dlscipllna, vigllancia y la apllcaci on de tecnicas de auto
dominio.
La inculcacion de las tecnicas de autorregulacion superaba notablemen
te a la formaci6n intelectual de los maestros. EI docente demaslado educado
serfa proclive a los " vicios" de la arrogancia, la vanidad y la insatisfacci6n.
Este punto de vista sobre la formaci6n del profesorado s610 pod ria explicarse
por el inconmensurable valor concedido al "carncter" del maestro. Un regimen
que incu lcara mere "intelecto" sin atender al caracter moral promoverla la
inmoralidad, advert fa SHUTTLEWORTH. Los productos de tal regimen no rege
nerar/an al ciudadano pobre. En cambio, se constituirlan en "agentes activos
de la degeneracl6n de maneras qua infectan los niveles mas balos de la
sociedad" (THOLFSEN, 1974, pag. 137).
EI profesor virtuoso requerla una meticulosa preparaci6n para un curioso
destino. Tenia que ocupar una "posici6n humilde y subordinada y, aunque
maestro en su escuela, para sus alumnos ha de ser padre y, para sus sups
rl ores, un Inteligente servidor y mlnis~ro", vistiendo "de pana", de acuerdo
con su oflclo, sin "atectaci6n" (Ibid., pag. 129). SHUTTLEWORTH defendla que
la naturaleza de la tarea que debran desarrollar exigla un periodo de forma
ci6n de cinco aiios. S610 asl podia cnsegulrse una "prueba suficientemente
prolongada de caracter y conducta" que otorgara una "garantia de flablll
dad ". Esta preocupaci6n por la naturaleza y medida de la preparacion del
maestro de escuela urbano impregna los escritos de los pedagogos de
mediados de siglo. Inspectores como Jelllnger SYMONS crelan que el buen
maestro necesitaba, en realidad, " cabeza clara, buen coraz6n, disposici6n
firme y sobre todo bondadosa, espiritu vigoroso, gran energia mental, viveza
de carncter y perfecto dominio del temperamento" (SYMONS, 1971, pag . 126).
La alternat iva consisUa en dejar la educaci6n en manos de quienes vivian
" en la estrlcta practica de los vicios mas bajos, la falta de fe, la deslealtad
o la corrupci6n" (KAy,SHUTTLEWORTH , 1969, pag . 49).
Esta intensa preocupaci6n por la virtud de la humildad del maestro de
escuela tuvo efectos estrategicos, porque el maestro preparado constitufa
la unica fuerza "para contrarrestar el hecho de que se ensenara a los alumnos
en la escuela y se entrenaran en las calles" (STOW, 1971, pag. 13). La prepa
racl6n haria del " maestro" el " mejor l ibro". Tenia que ser 10 que "el quislera
hacer de los ninos", Porque en su discurso, "el temperamento moral de la

ascuela dependera tanto del maest ro como de su aspecto fislco" (SYMONS,

1971, pag. 126).
Sin embargo, el aspecto fisico no importaba. EI maestro necesitaba
un metodo y una arq uitect ura que ampllficara y proyectara la presencia
moral. La combinacion tecnologica del protesor preparado, la maquinaria
de la galeria que faci litara la observaci6n y la cl ase impartida ante los alum
nos "configuraro n una nueva epoca de la ensenanza" (STOW, 1971, pagi
na 9). Esta estrategia fac ilitarla activamente la formac i6n moral eficaz de la
poblaci6n en aquello en que la mera normalizacion del espacio prop ia de
la eseuela de monitores habia fracasado. La formac i6n moral de la po
blaci6n requeria no solo un espacio exclusivo, sino tamblen que ese espa
cio estuviera ocupado por la voz autorizada y la mirada amorosa del maes
tro. En su Moral Training and the Ti'ain ing System with Plans fo r Improving
and Fitting up Training Schools, David STOW presentaba la tec nolog ia que
capacitaba al maestro para transm it ir una presencia moral. " S610 mediante
la fuerza trsica de su voz y maneras, (el maestro de escuela) puede dirigir
y mantener sin coerci6n la atenci6n de una esc uela de sesenta u oc henta
nlFlos incl uso" (STOW, 1971 , pag. 24). Esta tecnica de la voz se combinaba
con ta sencillez de la inst rucc l6n para consti tul r el "metodo simu ltaneo".
Este metodo de instru cci6n en la cl ase escolar podia ampl iarse mediante
el objeto de la lecci6n. En esta lecc i6n, el maestro pod ia eombinar la
comprension de los objetos cotidianos con el arte de vivir. La combinaci6n
de la clase y el objeto de la lecclon permitia que el maestro "dest ilase
al saber en" el alumno y " resueitara" y moldeara el senti do moral (ibid.,
pags. 26-27).
La presencia moral del maestro combi nada con este cuidadoso modo
de instrucci 6n requeria una arquitectura espec ifi ca que proyectara la autori
dad del maestro. Tanto eJ editiclo escolar como el pat iO de recreo necesita
ban un diseno apropiado. Las ciencias de la ed ucacion, en rapido desarrollo,
Ilamaran la atenci6n sobre el tamano mas eficaz de la c lase y la altura
correota de los pupitres para facilitar la instruccion. Este di scurso concedia
la misma importancia al patio de recreo. Esta "escuela al aire libre" debia
"constitu ir la plataforma para el desarrollo de las disposiciones y habitos
males de los ni n ~s " (ibid., pag. 4). EI patio de recreo constitufa una "esfera
de supervis ion moral". Junto con la clase y bajo la mirada autorizada del
maestro, se erigia en "maquinarla de sintesis moral".
Esta maquinaria indieaba un camblo estrategico tanto en et caracter del
maestro como en la eonstrucci6n de la lecci6 n. EI maestro ocupa el lugar
(Jot modelo y del centro de atencion. EI metodo simu ltaneo amplia el tiempo
(1e la lecci6n y el aula se convierte en un espacio de silenclo,.(lo de "chacha
la". The Memorandum of the Committee of Council on Education respec
ting the organization of schools in parallel groups of benches and desks 10
resume de este modo:
EI principal fin que se debe alcanzar consiste en la concentracl6n
de la atenci6n del profesor en su propia c lase y de la clase en su profosor,
1'1

Etl iOIl'l nos Morale, S.L.

EdlciQno!l MiI,.-I . !> I

68

Foucault y la educacl6n

excluyendo sonidos y objetos que puedan distraer y sin perjuicio del

poder de supervi si6n del conju nto de cl ases y profesores que corres
ponde al director.
(SYMONS, 1971, pag. 54)

La preocupaci6n por el modo de instruccion refleja tam bien la inversi6n

del supuesto de que la instrucci6n M .sica en lect ura, escritura y aritmetica
baste para ed ucar a la poblaci6n urbana. Desde mediados del sig lo XIX, tanto
la inspecci6n gubernativa como los reformadores educativos de diversas co
rrientes afirmaban cada vez mas que la instruccion en los "rudimentos me
can icos" no informados por un principio moral, creaban en realidad una
poblacion dispuesta ala delincuencia. Por eso, en su influyente obra Refor
matory Schools, Mary CARPENTER mantenia que "no es suficiente fundar
escuelas para comunicar conocimientos, ni siq uiera para impart ir devoci6n
re ligiosa. .. sin sabiduria para dirigir y poder para guiar a estos seres salvajes"
(CARPENTER, 1851, pag. 120).
De aqui la crucial importancia del profesor preparado, que pod ia difun
dlr por la clase una moralidad cientifica y fomentar una poblaci6n atlca. En
consecuencia, la Inducci6n cientifica de moralidad del profesor nunca podia
recurrir al casti go corporal. EI miedo "endurecia el espiritu" e impedia la suti l
transformacion del nino en un sujeto etico capaz de avergonzarse. Hacia me
diados de siglo, la ciencia de la educaci6n rechazaba el castlgo corporal.
Es mas, no 10 rechazaba por una sensibilidad humanitaria progresiva hacia
el sufrimiento fisico, sino porque habla que educar los sentimientos para
responder a los ri tos de humillaci6n.
EI amoroso maestro confi guraba esta receptividad mediante la maqui
naria de la clase. Esa labor supon ia infi nitos esfuerzos. Habla que ensel"lar
al nll"lo a amar al maest ro y la escuela y no las perversas calles. En conse
cuencia, el maestro tenia que tener pacienc la y la habilidad necesaria para
convertir cada aconteclmlento de la escuela, " toda ebull Ici6n de genio, todas
las desviaclones de la verdad y la modestla" (SYMONS, 1971, pag. 125) en con
slderaciones morales. No obstante, el maestro tenia que consegulr sobre
todo que incluso "los ninos que menos Ie gustaran" lIegaran a quererle. En
realidad , el amor era el instrumento de entrenamiento moral. Podia educar
las senslbilidades mas elevadas. El profesor lograrfa esta educaci6n expul
sando al pasillo af alumno que cometiera faltas. Este espectaculo de degra
dacion quedarla amplificado al realizarse ante tad a la clase. La fuerza adj
cional de " Ia simpatia de los numeros" castigaria a "un nino de manera mas
severa", advertia Jellinger SYMONS (1971, pag. 122). EI objeto del ejercicio con
sistla en crear un regimen alico que est imulara la moralidad a causa de la
vergOenza de ofender mas que por "mi edo a los azotes".
No resultaba dificil pasar de la idea del maestro humilde y virtuoso que
ejercia una t utela moral sobre la clase a la vi si6n del maestro como padre
bueno. La formaci6n del maestro en una maqulnaria moral especffica se
amplla en fa perspectiva del maestro como padre modelo. EI protesor prepa
rado debia presentar en realidad a la poblaci6n urbana, indiferenciada y
Illlc l,,"I.1& Morela, S.L.

n6mada, el modelo de la familia normal en "su economia y dlstanela" (DON

ZELOT, 1979, pag. IX). La mirada amorosa del maestro moral est Imbrie
en la formaci6n del hogar normal y de la economia domestica. En relacl6n

con esta cuesti6n aparecen cada vez con mayor frecuencia alusiones esp
cfficas a la maestra.
David STOW decia que la escuela urbana deberia reflejar y realzar las reo
laciones "naturales" de la familia burguesa del periodo victoriano:
De acuerdo con el orden familiar del padre y de la madre, a la cabeza
de cada escuela preparatoria de jovenes y ninos debe estar un varon;
y, cuando sea posible, su mujer 0 su hermana debe actuar como ayu
dante suya. Esta propuesta de trasladar el sistema familiar a la escuela
no sustituye ala formacion de los padres en el hogar, sino que la apoya
y fortalece.
(STOW, 1971, pag. 19)
La escuela debe presentar un modelo de familia:
La perfeccion del sistema de formaci6n consistiria en sesenta u
ochenta ninos y ninas en una clase 0 patio de recreo, aprendiendo todos
10 mismo y bajo un maestro y una senora que desarrollen la enseiianza
familiar del hogar.
(STOW, 1971, pag. 21)
EI valor de la escuela at proyectar la Imagen de la famil ia modelo estimu
laba el interes por un curriculum especifico para las ninas y la supervision
del mismo a cargo de la maestra. Este curriculum especif ico por sexo pro
ducla un impacto si gnificat ivo en el desarrollo del curriculum elemental y
la genealog ia del maest ro.
La escuela construia una tecnologia para t ransformar a " seres salvajes"
en sujetos eti cos. EI exito de esta estrategia se medirfa por la transforma
ci6n de las costumbres de la poblaci6n urbana, a partir de una mas a nomada,
en unidades familiares estables, sobrias, aisladas, en las que la madre cons
t ituyera el centro de la gesti6n domestica. As!, mient ras el maestro repre
sentaba el paradigma de la excelencia mora l y su s alumnos su reflejo, el
fundamento moral tenia su ejemplo practico en las costumbres de gestion
domestica que imbuia la buena maestra. La organizacion de la economia do
mestica en la casa del trabajador serla el resultado y signo visi bl e de la
regeneracion del ciudadano pobre. Este objetivo exigia que la maestra adop
tara la responsabil idad especitica de ensenar a las ninas el inestimable valor
de la costura, ef arte del homo y la cocina para formar "admil1!!bles amas
de casa".
La receptividad ante el buen maestro
Este discurso sobre el maestro 5610 se ha venido ocupando hasta aqui
lei programa te6rlco. l,Que pasaba cuando el maestro preparado trat aba d
,. E"tti CIr.mll" M~'f.l r. {) I

transmitir esta moralidad cientifica en la escuela de beneficencia? FOUCAULT

mantiene que, en este nivel, en que la estrategia procura instrumentalizar
10 real , se ve sometida a resistencia tactica que, a su vez, ofrece una oport u
nidad para efect uar posteriores camblos en el discurso (FOUC~ULT, 1980,
pags. 37-55).
Como ponen de manifiesto el debate que rodeo a la investigacion de la
Newcastle Commission sobre el estado de la educacion popular y el posterior
Revised Code (1860-1861), existla una insatisfacci on politlca y publica res
pecto del maestro de escuela urbano, asl como la insat isfaccl on del docente
en relaclon con su categoria, que traicionan las optimistas prev lsiones de
una cieneia moral expuesta por los formadores de maestros.
Las historias tradicionales de la educaci6n (TROPP, 1957; LOWNDES, 1968)
at ribuyen este fracaso de la escuela urbana al punto de vista mani festado
por los mismos formadores de docentes, acerca de que " se esperaba dema
siado del" maestro de esc uela urbano. Esta expresion trastorna la genealo
g la. Las expectat ivas excesivas enmascaran, en reali dad, una serie de pro
blemas conflictivos y, en ultimo termino, irreconcil iables, que el maestro
preparado tenia que tratar de resol ver. EI tenia una responsabilidad pollva
lente respecto a la moralizacion del suburbio. No solo debla Inculcar habitos
de ahorro, trabajo y responsabilidad, sino tambien, segun algunos pedagogos,
mantener la defensa y la prosperidad nac ionales.
AI mismo t iempo, los comentaristas de la epoca esperaban que los
maest ros supieran el lugar que ocupaban en una sociedad que, por su
preparaci on, ten Ian que transformar. EI maestro ocupaba una posicion
estrategica muy ambivalente. Una serie de codigos socioeeonomicos que
afectaban a la renta, residencia, conducta y vestimenta reforzaban los senti
mientos de inseguridad. Asr, los maestros de esouela que ejerclan en Londres
durante la decada de 1860 recordaban que los mecanismos social es refor
zaban la humildad que habra impregnado su educac ion en el centro de
formacion de maestros. La senori ta Chester, maestra de escuela voluntaria
del Soho", indicaba en que medida tenia que ser "muy humilde":
Su forma de vestir estaba restringida al maximo. Le aterraba vestir
de manera que pareciese superior a su posicion social. EI uso de som
breros y adornos constitula una falta que podia ser castigada, reco
mendandosele encarec idamente que utilizara un tipo de vestido que
recordaba mucho a un uniforme parroquial.
(CARDWELL, 1899, pag. 26)
Esta vigilancia constante era fuente de una amarg ura persistente. Durante
la decada de 1860, se hizo cada vez mas corriente que los maestros prepara
-EI Soho es un barrio londinense, famoso, en las decadas anteriores a los ochenta, por
ser centro c h~s ico de los bajos fondos de la ciudad. Ahora es un barrio recuperado por los
ejecutivos de la City. (N. del T.)
Ediclones Morata, S.L.

dos abandonaran el oflcio para dedicarse a otros menos exlgentes y

remunerados, como of lclnlstas 0 empleados de los ferrocarri les.
Del mismo modo que los maestros de escuela fueron incapaces de lIev
a la practica el modelo de humildad, el suburbio no lIego a corresponder
su ejemplo moral, como pretendia la formaelon impartida a los d oee nte~.
AI maestro Ie resultaba dificll transmitlr un ejemplo moral euando, como
senalaba The Schoolmaster, los padres "de los ninos que asisten a nuestra
eseuela nacional no valoran a est a nl al profesor" (TROPP, 1957, pag. 34). EI
hecho de que ni los padres ni los ninos respondieran de manera posi t iva al
paradigma moral tuvo, en la practica, consecuencias tact icas para el docente.
Es muy signiflcativo que el maest ro de escuela no impusiera la formacion
moral de un modo cientifieo, mediante la maquinaria del modelo, sino a traVElS
de la instltueion de un regimen de eastigo corporal. La superviven cia del
maestro en las zonas urbanas mas problematicas fue dependiendo cada vez
mas de la intimidacion fisica del director y de su capacidad para imponer
disciplina.
Con independencia de la recepclo n critica de la nueva tecnologla de la
moralidad, los inspectores gubernativos prestaron especial atencion a la
Inadecuada ejeeucion de la ensenanza La mayoria de los maestros de las
escuelas nacionales carecfan en realidad de preparacion y titulacion. EI
crecimiento de la ensei'lanza popular no dependia de los maestros con
la adecuada preparacion, sino de los docentes en formacion (TROPP, 1957,
pags. 87-95). En efecta, el enfoque filantropico de la epoca victoriana de la
ensenanza popular no consiguio destinar a maestros preparados al sector
de la poblacion para el que serian mas utiles, segun mantenra el dlscurso
al uso. Las escuelas nacionales de las decadas de 1850 y 1860 se nutrian
de los hijos e hijas de los miembros activos de las clases trabajadoras que
pod ian pagar por las clases. En la practica, el pago de estos suplementos
semanales exclula de las escuelas beneficas a las clases pellgrosas y mar
ginales. Sin embargo, esas mismas clases hablan constltuldo la razon para
desarrollar el modelo moral.
EI fracaso de la escuela benefica en su proyeccion a los guetos mas des
favorecidos de los suburbios y el del maestro a la hora de conducirse con
la deb ida circunspeeeion social configuraron un recurso para la sigu-iente
estrategia EI fracaso del maestro de la escuela de beneficencia cre6 las con
diciones de posibilidad de un discurso educativo diferente y del cambi o de
las preocupaciones en relacion con el docente.
Dos problemas configuran la genealogla del maestro a final~ del slg lo
XIX. EI primero esta relacionado con el fracaso del maestro para lIevar a cabo
la reforma ciudadana Este fallo se encubre mas tarde con la preocupacion de
mas alto nivel por el declive nacional y las consecuencias de la ampliacion
de concesiones despues de 1868. Ambos problemas contrlbuyeron a conti
urar un nuevo discurso sobre la eficiencia.
En relaclon con el maestro de eseuela urbano, esto significo que 01
oblerno podia evaluar su efieacia. EI Revised Code signiflca ot ra evalua
cion del docente. Asimlsmo, indica la pol ivalencia del discurso para movlllzar
I,

Edlclonoll MOIIII/!, fJ I

_ _ _ _Foucault y 18 aducoc:16n

estrategias mas antiguas. EI Revised Code representa el abandono parcial

del programa del profesor como ejempl o moral, completando la transforma
cion etica con examenes regulares. EI pago por los resultados obtenidos en
el examen anual lIevaba a la practica el sueno utilitarista de una norma reo
guladora apli cable tanto a profesores como a los alumnos. Como comentaba
J. S. MILL: " Los resultados de la ensenanza s610 pueden comprobarse
mediante examenes lIevados a cabo por examinadores independientes"
(ci tado en ROBSON, 1980, pag. 210). No bastaba con un ejemplo moral cuida
dosamente escogido; s610 un examen independiente podia garantizar una
instrucci6n eficiente.
La atenci6n prestada a la ensenanza eficiente forma parte de la estrategia
de poder emergente que puede describirse como biopolitica. FOUCAULT
sostiene que en el siglo XIX aparecen muy diversas tecnicas "cuyo cometido
consiste en hacerse cargo de la vida", mediante la aplicaci6n de una serie
de mecanismos reguladores y correctivos (FOUCAULT, 1986, pag. 144). Esta
biopolftica deploraba la ineficacia de las iniciativas voluntaristas y filantr6picas
para regular los problemas sociales. EI poderde dirigir la vida defendia la in
tervenci6n gubernativa colectivista para crear una poblaci6n eficiente.
Hay un acontecimiento que senala el impacto de esta estrategia de poder
en la genealogia del maestro: la Education Act de 1870. Antes de este ano,
la intervenci6n del Estado en la ensenanza popular era minima. Esta situa
ci6n se modific6 profundamente a partir de entonces. Entre 1870 y 1902, los
sucesivos gobiernos promulgaron abundante legislac i6n que facultaba ala
direcci6n de cada escuela [y despues de 1902, a las LEA (Administraciones
Educativas Locales)] a facilitar y, en ultimo extrema, obligar a todos los ninos
de las clases trabajadoras a asistir a la escuela elemental.
EI punto de vista colectivista respecto de la ensenanza eficiente suponia
la creaci6n de una poblaci6n responsable, moral y util. Otras proposiciones
analogas ya habian aparecido en la genealogfa del maestro. Sin embargo, el
coiectivismo las situaba en el nuevo contexto de la preocupaci6n por el de
clive nacional y la necesidad de educar a la poblaci6n para hacer frente a
las responsabilidades democraticas.
Estos nuevos objetos de preocupaci6n provocan el cambio del interes
que ya no se centra en la misi6n moral del mgestro sino en la producci6n
de una poblaci6n sobria, sana y competitiva. La regularidad con la que hacen
su aparici6n informes sobre la necesidad de ocuparse directamente de las
clases sociales problematicas puso tambien en evidencia el fracaso del
enfoque voluntarista, de libre mercado, de la ensenanza popular. En conse
cuencia, los organismos gubernamentales tuvieron que responsabilizarse
de forma directa de la ensenanza elemental,; de 10 contrario" el declive
nacional serfa irreversible.
Diversas instancias institucionales y gubernativas elaboraron esta pos
tura colectivista. Tanto los colectivistas liberales como los socialistas
fabianitas hicieron hincapie en la importancia fundamental de extender la
ensenanza gratuita de la naciente etapa elemental a la secundaria. Este dis
curso inclufa un conjunto un tanto incoherente de afirmaciones ace rca del
(CJ

Edicioliles Morata, S.L

efeeto del maestro sobre el suburblo. Por ejemplo, Sidney WEBB (1

London Education, sostenla que la ensef'lanza que se Impartla en al
metropol itana quedaba muy p~r debajo de una "eficac ia decente". Sin am
bargo, c reia que el suburbio londinense se habia regenerado. No obstante.
existia aun una necesidad urgente de extender la ensenanza para consegulr
una poblaci6n eficiente. Desde la perspectiva de FABIAN, la poblacion cons
titu la un "recurso" que habia que extraer de modo operativo, como el hierro
o el carbon. WEBB conclufa que la ensenanza habia dejado de ser una
empresa de filantropia individual para convertirse en "una cuestion de preo
cupacion nacional" (WEBB, 1904, pags. 9-10).
A finales del siglo XIX, abundan declaraciones analogas a estas, respecto
ala adaptacion y la eficiencia de la poblaci6n, procedentes de fuentes muy
diversas, que configuran un discurso reg ul ar sabre el tema. Tanto el darwi
nismo social, de moda en el terreno intelectual, la naciente pSicologia
eugenesica, como el Nuevo Imperlalismo consideran que la situaci6n de la
poblaci6n urbana es deficiente. La prensa se hizo eco de esta preocupacion.
Periodicos social mente influyentes, como el Morning Chronicle, publicaban
can f recuenc ia informes esc ritos par intrepidos exploradores del "Londres
mas oscuro" (KEATING, 1976, pags. 14-16). La preocupaci6n par la poblaci6n
sumida en el abismo tuvo la consecuencia de que en adelante la ense
nanza no pudiese dejarse al azar de las Intervenciones caritativas. La ensenan
za eficiente requeria una intervencion eficiente, es decir, gubemativa. El organo
oficiat de la National Union of Teachers (Sindicato Nacional de Maestros)
advertia en 1899:
Cuanto mas se est udian las prodigiosas responsabilidades del
pueblo britanico, mas nos impresiona la autentica necesidad de educar
y preparar et mejor material hu mane posible. EI pelig ro que se cierne
sobre el Imperio Britanico esta en la metr6poli. EI peligro real esta en
el derroc hador, el abu lico, el debil de caracter y el criminal y no en el
canon Kru pp 0 en la envidia cont inental.
(HURT, 1979, pag. 104)
La legislaci6n que fue apareciendo a f inales del siglo XIX pretendra re
clutar para la escuela elemental a esta poblaci6n marginal de tugurios y casas
de vecinos. AI hacerlo, se hac!an inconsistentes y exacerbaban estrategias
ya en conflicto que operaban en la genealog ia de los maestros de escuela
urbanos. La aparici6n en las escuelas, a partir de 1870, de "golfillos" y
"matones" del "arroyo", por una parte, y la implantacion de un c6digo de
examenes anuales, por otra, modificaron la estrategia educativa y-afectaron
a las tacticas que podran emplear los maestros en el ambito escolar.
Desde el punto de vista estrategi co, la insistente demanda de una ense
f'lanza mas eficiente desat6 el conflicto latente entre la norma utilitaria y la
norma medica de evaluation. EI principio utilitario universal del examen anual
se oponia al descubrimiento medico y psicologico de los individuos defi
cientes e imbeciles que requerian una segregac ion. La eficacia de la norma
med ica se establece mediante la patologizaci6n y la exclusi6n del deficiente,
" , EdiclonO!i M, " ..III. ~. t

fljando, por tanto, ellfmite externo de la normalidad. EI confl icto latente entre
el principlo medico de segregaci6n y el utilitario universal de eficac ia se ma
n'fiesta con toda claridad en la enconada controversia de la decada de 1880
y Ileva a un relajacion gradual del regimen de pagos por resultados obtenidos
en los examenes.
En 81 aula misma del ultimo periodo victoriano. al maestro encontraba
resistencias para aplicar el repertorio de imagenes del exami nador y del
ejemplo moral ala poblac i6n "dura" de la ci udadela escolar victorian a Esas
resistencias requerlan tact icas polivalentes en clase, que informaran de las
nuevas estrategias sobre c6mo debia ser la del maestro.
EI docente de finales del siglo XIX se acerca a la clase de " al umnos"
arm ado con una mezcla- de miedo, disgusto y ansiedad, y no de amor. Los
informes de los maestros de f inales del,xlx describen la poblacion escolar,
reclutada a golpes de ley, con tintes de profundo rechazo. Los nuevos alumnos
son " mal iciosos", "viciosos", "salvajes" y "barbaros". Un maestro de escuela
de Londres de la decada de 1880 vela a sus alumnos de este modo:

ban ,a ya diflcll situaci6n de los maest ros de escuela urbanos (GARON

1984; LAWRENCE, 1981, pags. 398-403). Esta divergencia de puntos de vllt
respecto ala relaci6n entre el maestro y el nhi o en los suburbios nunca \I
a resolverse satisfactoriamente.
Revi sten especial interes las ten siones suscitadas en el Londres de I
ultima epoca victoriana ent re su Ayuntamiento progreslsta, que defendla la
abolicl6n del castigo corporal, y los maestros de los consejos escolares,
quienes, para poder controlar sus cl ases, necesitaban aplicarlo con frecuen
cia. Este con11icto evidenc ia, una vez mas, la naturaleza, ambigua en esencia,
de la enserianza escolar. Situada en el abismo social de la ultima etapa de
la Inglaterra Victoriana como agente de una eficlente educaci6n, tuvo que
contemplar como los organismos supervisores que Ie exig ian esa eficien
cia rechazaban la f6rmula real para alcanzarla. Para evitar el rechazo de
las autoridades progresistas y de los padres violentos, los docentes recu
rrieron a una tactica doble. Un maestro en formaci6n de la decada de 1890
observaba:

Unos eran bastante atrevidos; otros, muy inteligentes en apariencia;

otros estaban acobardados y eran sigitosos, aunque tambien viciosos,
y otros mas estaban sumidos en una semi-imbecilidad por el hambre,
la enfermedad y los malos t ratos. No ten ian ni idea de 10 que significaba
el orden y el maestro sa vela obligado a hacerles repetir una y ot ra vez
los movimlentos mas sencillos.
(LOWNDES, 1968, pag. 113)

Todos los maestros ayudantes tenian una palmeta; 10 mismo los que
estaban en periodo de formaci6n, pero a estos ultimos no se les permitla
tener bast6n, por 10 que, si surgla algun problema, tenlan punteros.
(LOWNDES, 1968, pag. 13)

Semejantes valoraciones de los maestros legitimaban un severo orden

mecanico impuesto por al miedo, y recurrlan a la tactica del castigo corpo
ral. Parad6jicamente, s610 mediante ella podia mantenerse la imagen del
maestro como ejemplo moral a instructor eficiente. La preparaci6n de los
docantes y la arquitectura de la clase exigia que estos tueran el centro, tanto
en relaci6n con la autoridad como respecto a la ensenanza, por 10 que, con
el fin de mantener la atenci6n silenciosa de una clase de sesenta alumnos
piojosos. enfermos y hambrientos, los maestros no ten Ian otra alternativa
que la de aplicar una discipllna ferraa
Sin embargo, esta tactica de imponar la autoridad moral a traves del miedo
f(sico suscitaba graves dificultades. En el dlscurso sobre la formaci6n moral
y eficiente, era fundamental el punto de vista de que la educaci6n debia re
generar a los habitantes de los suburbios mediante el ejemplo y los examenes
y no por el miedo y la intlmidaci6n. Esta estrategia de transformar las masas
mediante el caracter distintivo de la escuela y, aun mas, por el ejemplo del
maestro informaba el pensamiento de los consajos escolates y, mas tarcle;'
de las administraciones locales que supervisaban y dirigian la ensenanza
en las ciudades. En realidad, esta estrategia tenia un atractivo especial para
las autoridades progresivas de las ciudades mas empenadas en obligar a
los golfillos a recibir los beneficlos de una ensenanza eficiente. La tendencia
de los padres de algunos de estos golfillos a acusar y. a veces, a reaccionar
agresivamente frente a los castigos corporales infligidos a sus hijos exacerbaEdiclones Morala. S.L.

En muchas zonas urbanas, I.a educacion eficiente significaba que el

Ilaestro de escuela tenia que asumir el rol de obligar a enseriar a los ninos
xcluidos y en situaci6n marginal de los tugurios. A pesar de la intensa
. ctividad colectivista a favor de la educaci6n de los margrnados y de un
mplio programa de construcciones escolares urbanas, la modificacl6n del
'~gimen de clase tue sorprendentemente limltada. La teoria de la enserianza
ceptada requeria que la presencia de la autoridad del maestro se tTnpuslera
bre la clase. La arquitectura de la escuela y el metodo de ensenanza colo
Iban al maestro en un aparato Imponente que pratendia realzar su presencia
n realidad, la atm6sfera creada en la clase urbana no era etica y transfor
fIl,ldora, sino tensa y mecanica Esta tensl6n se Incrementaba aun mas por
I oxamen anual exigido por el Revised Code.
Por tanto, a finales del siglo XIX, el dlscurso sobre la eficiencia exlgfa
mucho al docente. AI mismo tlempo, la categoria del maestro de escuela en
I pimorama social segula slendo amblvalente. Era objeto de sospecha casi
11 ~ ,I mjsmo grado que la poblaci6n a la que pretendla ragenerar. La dispari
10<.1 entre el discurso de la enserianza eflclente y la preparact6n de maestros
norativos fue en aumento. EI discurso hacla hincaple en que s610 u?la fuerza
nte adecuadamente preparada podia ser capaz de lIevar a cabo la trans
!"flnacion de los suburbios, aunque, durante todo el siglo XIX, los docentes
Ill"" preparados constituyeron s610 una minoria de los maestros de escuela
lomental. Despues de 1870, la preocupaci6n por la formaci6n de la hez de
Inu c.ludades, cuya soluci6n requerfa impartir una ensenanza mas eficiente,
que, parad6jicamente, dicha ensenanza en el nivel de la escuela resul
nucho mas dificil. A pesar de que la enserianza elemental constitul
Edi~ lona"

MCllnl

Foucauh y 1/\

~d"cacIO n

un tema objeto de preocupac ion nacional, las presiones ejercidas sobre los
maestros fueron tal es que muchos abandonaron la docencia para dedicarse
a ocupaciones menos exigentes. Cada vez con mayor frecuencia, los consejos
escolares volvieron a admitir maestras suplentes sin preparaci6n ni titula
cion alguna.
Hacia 1895, las mujeres constituian el 73% de la fuerza docente en las
escuelas elementales (TROPP, 1957, pag. 114). EI contraste entre la preocu
paci6n publicamente manifestada respecto a la importancia vital de la
ensenanza y las consecuencias estrategicas reales de esta preocupacion
pesa sobre la genealogia del maestro. EI papel ambivalente de este en la
sociedad sirve de centro de atencion apropiado para la elaboracion de un
discurso que pone de manifiesto la sospecha y, en ultimo termino, la censura,
cuando no se produce la regeneracion ci udadana. D. H_LAWRENCE, que vivie
las ambivalentes demandas que se haclan a la ensenanza elemental en un
con sejo escolar de Croydon, consideraba al maestro de escuela elemental
como "el mayor pobre diablo sobre la faz de la tierra":
Puesto como representante de un ideal que se deshace, investido
de una autoridad que carece absolutamente de fundamento, salvo en la
aislada voluntad del maestro... es un mestizo que no es asalariado ni pro
fesional, t rabajador intelectual ni manual, que no vive gracias a su cerebro
ni a su fortaleza fisica, sino un poco de todo y despreciado por todo.
(Citado en WILLIAMS, RAYMOND Y JOY, 1973, pag. 122)

EI biomaestro
AI pri nci pio del siglo xx, el maestro ocupaba una posici6n social cada
vez mas dificil de sostener. La metodologia de la ensenanza heredada, junto
con la arquitectura de la escuela y la natural eza de la cl ase, Ie limitaban a
la hora de proyectar una imagen de autoridad moral. EI Elementary Code de
1904 exigia que los maestros procuraran:

mediante el ejemplb y la influencia, ayudados por el sentido de la disci

plina, que debe impregnar la escuela, implantar en los nirios los habitos
de la actividad, al autocontrol y la perseveranc ia frente a las dificultades;
pueden enseriarles a reverenciar 10 que es noble, a estar dispuestos al
autosacrificio y a darlo todo por la pureza y la verdad.

rI'
rJ

(MACWRE , 1986, pag. 155)

EI tamano de las au las de la escuela y la condici6n de los alu mnos con

verUan en ifreal este cod igo. Verdaderamente, 10 que prod ujo fue el etecto
de que muchos profesores se limitaran a imponer una disciplina brutal y
mecani ca
No obstante, la insistencia del discurso en la regeneracion proporciono
tambien recursos estrategicos. Va hemos indicado que a finales del siglo XIX
I

Edlclones Morata. S.L.

fd ,r,lrll1m.

M",..""

61

Foucault y In oducacl6n

78
-- - - -- ."----_ - - - - - - - - - - - - - -- - - -
..

de ejercicios. Esta intensa especulacian sobre la salud y la eficienc ia de la

poblacl6n se manifest6 tambien encuestiones no relaeionadas directamente
con el curriculum, sino que afectaban a la relaci6n entre la escuela y la familia
urbana de clase trabajadora Asi, educadores progresivos como Margaret
MACMILLAN lIevaron a cabo campanas a favo( del bano en las escualas ala..
mentales y del valor de una nueva clase de maestros gue hicleran de la salud
un producto resultante de la ensenanza (MACMILU,N, 1904, pag. 200).
Junto a este desarrollo de la escuela en a\ marco del complejo tutelar
fue haciendos
as hinca je en unapeda 0 la ue mostrara ma I
a recio or I conciencia I nino. Las lnfluyentes pedagogias de FROEBEL
y MONTESSORI insistieron en el papel educativo integral del maestro de
escuela. Segun Margaret MACMILLAN, la maestra, como madre buena 0 bas
tante buena, junto con el "hogar" temporal de la escuela, debia "transformar
al
nino del arroyo y del suburbio". L6glcamente, ante las disposiciones rela
\
tivas al personal de las escuelas alamentales anteriores a 1914, la pedago
gla de la maestra qua se hacla cargo del culdado de los ninos mantenia que
la ensefianza era una actividad "mucho mas propia de la naturaleza de la
mujer" (STEEDMAN, 1978, pag. 158). La evaluaci6n tutelar suponla un cambio
estrategico, pasando del maestro, como ley paternal para el nifio de la ciudad,
a una conciencia maternal compensadora de la deficiente crianza de los
suburblos. Presentaba tambien una seductora imagen de las maestras,
que tlenen el encanto de las grandes actrices. Se mueven con maravillosa
gracia Sus voces son baJas, penetrantes, musicales... Sus vestidos son
hermosos, sencillos y, salvo su bondad, no hay nada tan notable como
su poder.
(STEEDMAN, 1978, pag. 158)
Esta imagen provocativa se ajustaba a la necesidad de orientar y regularizar
la vida familiar de los suburbios de manera mucho mas rapida que la del maestro
paternalista Era flexible. La mirada de la madre amorosa sa ocultaba metonl
micamente con el examen del funcionario sanitario el fichero det stealogo
Y.. del tra6aJador SOCial, en el empe 0 permanente de identifiear "ellimite que
defina la diferenctaen relaci6n con 'lodas las demas diferencias, La frontera
de 10 anormal" (FoUCAULT 1982, pag. 180).

externa
(
De nuevo, no Obstante, no se da una transformaci6n suave del aula
. escolar desde la mecaniea dlsciplinaria a un espacio de "movimiento natural
interno". En el nlvel de la escuela, el programa tutelar del biomaestro 0
entraba en conflicto ose mezclaba con las demas posibilidades de actua
ci6n del maestro de escuela, Pocas maestras estaban en la linea ideal pre
conlzada pOIi' Margaret MACMILLAN. Demasladas segulan proviniendo de
"clases trabajadoras especiallzadas 0 semiespecializadas" y eran hostiles
en vez de encantadoras. Es mas, la maestra amable tenia difieultades para
poner en practlca la escuela saludable e higienica como modelo de contraste
frente a la depravaci6n de los 5uburbios. EI deseo ae transformar a las ninas
de la eiudad en eficientes amas de easa degener6 en una practica que tenia
lugar en "una clase a menudo sucia y sin fregar, lIena de los humos de los
I

Edicionos Morala, S. L

hornillos de gas", con las alumnas "alrededor de los dist lnlos pupit r
sus maestras de clase habituales, estorbandose mut uamente para h
plrulies, pastetes 0 pa(a recoeer carnes, ya frias, cocinadas por la clas
rlor" (LOWNDES, 1968, pag. 26).
En el discurso de la eficienci a y la tutela de fi nales del siglo XIX
produce una evidente interacci6n entre un c6digo de eficiencia "que regul
la forma de haeer las cosas" (FOUCAULT, 1981, pag. 10) y "Ia produccl6n U
dlscursos " sobre el biomaestro y los regimenes de salud e higiene "q u
sirven para justlflcar, descu brir y dar razones y principios para estas formas
tie haeer las cosas" (FOUCAULT, 1981, pag. 10). Estas estrategias encuent ran
ras istencias y adaptaciones al tratar de utilizar 10 real como instrumento.
Sin embargo, constituyen reglmenes eticos segun los cuales el maestro y
despues el alumno " se rigen a si mismos mediante la producci6n de la
verdad". La verdad de la maestra que cuida a sus alumnos se vincula con
los efectos produc idos en la realidad que tralan de transformar la vida etica
do la hez de la ciudad.
Asi, a t raves de la ge nealogia del maestro, podemos seguir la curiosa
linea de transformaci6n de las " tecnologias morales" (FOUCAULT, 1981, pa
qina 4). I maestro es una fi ura 50S ech
w trecisa un examen continuo
dontro de una tecnolog la examinadora Iaescuela- que ra a e establecer
una utopia disciplinaria basad a en un cal culo creador de felicidad. En con
lllcuencia, a traves de un proceso de ,autoexamen, el maestro se transforma
11 ejemplo morill para proyectar la verdad atica en 10 desconocido de la
ludad victoriana. Esta moralidad transformadora representa 81 maestro cornu.
IMdre ideal, bueno y racional y, por ult imo, en una interesan!e inve rsl 6n de
)(0, en una madre buena y acogedo@. No obstante, esla imagen se da
If.lmpre in loco parentis para remediar el err6neo e'ercicio aterno-maternal
df" los tugurios urbanos. n est a ultima imagen, et maestro se configura como
lomento de un c
plejoJu elar que ejerce un blopoder para ori entar a la
"mlilla urbana exami nar e rado de su alolo ra.

ste repert .
nes se congela en la formaei6n del buen maestro
ta presente en las aulas y salas de profesores de las escuelas urbanas
ntemporaneas. Estas imagenes presentan una tecn ologia que ordena y
.Imlna el fen6meno del crecimiento urbano. Es mas, esta tecnologia ha
fIIcasado siempre. La genealogla del maestro de escuela urbano con stituye
i pdnorama de una fracaso que, parad6jicamente, Ileva a un examen mas
"\plio de la necesidad de la enseiianza en la ciudad.

,
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Las practicas educativas y el saber cientifico

Reinterpretacion genealogiea del surgimiento
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Por Richard JONES

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Ediciones

CAPiTULO V

Morata, S.L.

Introduccion
Hace ya mucho tiempo que, tanto los hi storiadores de la educac i6n como \
los de la cienc ia, reconocen la importanci a de la Francia posrevolucionaria.
Respecto a la educac i6n, en la Francia de ese momento se produce la plani
hcacion y posterior estableclmiento de uno de los primeros Sistemas
nacionales de ensenanza, en sentido estricto. Tamblen alII se aplicaron por
primera vez de forma sistematica muchas de las practicas educativas tun
damentales an los modernos si stemas educativos. E5to Ie Ilava a concl uir
H. C BARNARD que

la enselianza moderna, en 10 que se refiere a su administracion, curriculum \

y teo ria filosofica, proviene, en gran medida, de la Fraoc ia del siglQ XVIII y
tiene su exponen te mas claro y completo en la epoca de la Revolucion.
(BARNARD, 1969)
Con respecto a la ciencia, hay, si cabe, mas razones aun para que los
hl~toriadores se ocupen de estudiar este periodo. Segun C C GILLISPIE,
y J.a;iQ, "Ia comunidad clen-\
(Iurante el medio siglo comprendido ent re
Wlca francesa predominaba en el mundo en un grado muy superior al que I
fllngun otro conj unto nacional haya alcanzado hasta y desde antonces" (GI.
I ISPIE, 1980), Durante gran parte de este periodo, el College de Fran~e, I'Ecoie
Iytechnlque y el Museum d'Histoire NaturelJe fueron las institucionas cien.
lfflr-as situadas ala cabeza de l mundo y sabios como Antoine LAVOISIER,
PI('rra-5imon LAPLACE, George CUVIER y Xavier BICHAT eran considerados
nIno las maximas autoridades mundiales en sus respect ivos campos c ien.
IIIlcos. Tambien 59 produjeron importantes camblos, especial mente en la
prppnraci6n y oportunldades decarrera de los clentfficos. Esto Itava al
IIJ1IIente comentario de GILLISPIE:

n.6Q

" , l"" II :IUI1I111 MU'IIIII. " t