Reencuentro

ISSN: 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Mxico

Daz Barriga Arceo, Frida; Nez Castillo, Paola

Formacin y evaluacin de profesores novatos: problemtica y retos
Reencuentro, nm. 53, diciembre, 2008, pp. 49-61
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34005305

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Formacin y evaluacin
de profesores novatos:
Problemtica y retos
Frida Daz Barriga Arceo1
Paola Nez Castillo

Formacin y evaluacin de profesores novatos:

Problemtica y retos
Frida Daz Barriga Arceo (2008)
Paola Nez Castillo (2008)
Reencuentro
53:49-61

Formation and valuation of beginner teachers: Problematic

and challenges
Frida Daz Barriga Arceo (2008)
Paola Nez Castillo (2008)
Reencuentro
53:49-61

Resumen

Abstract

Se presenta un estudio de casos con tres profesores novatos

que cursaban una maestra en docencia para la educacin
media superior. Se realizaron entrevistas sobre sus concepciones docentes, anlisis de sus planeaciones educativas y
videograbaciones de una secuencia didctica impartida a
estudiantes de bachillerato durante su primera prctica
docente. El anlisis de la informacin se realiz conjuntamente con los docentes, con base en una estrategia de
evaluacin autntica que incluy instrumentos de reflexin
sobre la prctica y autoevaluacin mediante rbricas. Se
encontr que presentan problemas relacionados con el
manejo del grupo y de sus propios niveles de ansiedad,
as como con la planeacin didctica y la evaluacin del
aprendizaje, pero al mismo tiempo muestran la apropiacin
progresiva de una diversidad de estrategias didcticas y de
la capacidad de reflexionar sobre su propia prctica.

It is presented a study of cases with three beginner teachers that studied mastery in teaching for the middle
superior education. Some interviews were applied about
their teaching conceptions, analysis of their educative
planning and video recordings of a didactic sequence taught to bachelor students during its first teaching practice.
The analysis of the information was made jointly with the
teachers, based on a strategy of authentic evaluation that
included reflection instruments about the practice and
auto evaluation through rubrics. It was found that they
presented problems related to the group handling and their
own levels of anxiety, as well as with the didactic planning
and the valuation of the apprenticeship, but at the same
time show the progressive appropriation of diversity of
didactic strategies and of the ability of reflecting on their
own practice.

Palabras clave:

Keywords:

Profesores novatos; pensamiento pedaggico; formacin y

prctica docente; autoevaluacin docente.

Beginner teachers, Pedagogic thought, Training and teaching practices, Self-Teaching.

Doctora en Pedagoga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico Profesora Titular de la Facultad de Psicologa. fdba@servidor.unam.mx
Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior en el rea de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
pablanz@hotmail.com
1

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

Antecedentes
La figura del docente puede ser abordada desde
diferentes perspectivas; en este trabajo asumimos
que la docencia es una profesin de tipo intelectual
que indaga sobre la naturaleza del conocimiento
as como su difusin y apropiacin (Latap, 2002).
En diversos estudios se ha encontrado que la
labor de educar se sustenta en ciertas concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza que son
producto de la cultura educativa en que dichos
profesores y alumnos se han formado, a travs de
sus prcticas cotidianas en los centros (Pozo,
2000: 8). Los docentes son sujetos sociales y por
lo tanto miembros de una comunidad educativa,
por lo que resulta claro que el ejercicio docente no
se puede reducir a simples ejecuciones tcnicas
o pedaggicas. Para entender el quehacer del
docente es importante identificar sus significados
y prcticas en el aula, lugar en el que el conocimiento profesional se concreta.
Perrenoud (2004), plantea que en el contexto
actual en el que aparecen como protagonistas
la sociedad del conocimiento y la incertidumbre
propiciada por acelerados cambios en todos los
mbitos de actuacin humana el docente se ve
obligado a decidir en la incertidumbre y a actuar
en la urgencia, as como a desplegar una diversidad de competencias sumamente complejas.
Esto ser posible en la medida en que el docente
se desenvuelva en una cultura profesional basada
en el pensamiento estratgico y participe en una
comunidad de discurso crtico orientada a la transformacin de la docencia.
No obstante, en un sinnmero de experiencias de formacin docente todava prevalece la
visin del docente como reproductor o aplicador
de teoras y programas pensados por otros, ya sea
que stos provengan de la tradicin o de miradas
innovadoras; aunado a esto los esfuerzos que se
realizan institucionalmente para la formacin
pasan por alto el pensamiento pedaggico del
docente, la realidad de su prctica y lo que ste
puede aportar a la didctica. Asimismo, es habitual
50

que en dichas experiencias se pase por alto que

los docentes transitan por diversos momentos o
fases durante su trayecto de vida en la enseanza.
Aunque la formacin del docente transcurre en
un continuo durante el cual se aprende a ensear,
se han encontrado que puede hablarse de por
lo menos cuatro fases (Feiman-Nemser, 1983;
Rodrguez, 1995):
De preentrenamiento: Alude a las experiencias
personales previas en el mbito de la educacin,
mismas que impactan de manera importante en
lo que el docente piensa o hace en el terreno
educativo. Se afirma incluso que la preparacin
formal no elimina el impacto de las experiencias tempranas, sobre todo de aquellas que el
futuro profesor ha vivido como alumno de otros
profesores.
De preservicio: En esta etapa los futuros docentes
reciben, en instituciones especficas para ello,
una preparacin formal para la enseanza, tanto
terica como prctica.
De induccin: Es esta una fase considerada como
crtica, e incluso denominada como de shock de
la realidad o etapa de supervivencia en la que
el docente inicia su aprendizaje prctico sobre
cmo ensear. Consiste en la iniciacin en el
aprender a ensear durante los primeros aos
de docencia.
De servicio: En esta fase, que transcurre a lo largo
de la vida profesional del profesor, se establecen
actividades dirigidas al desarrollo profesional y
al perfeccionamiento de la docencia.
El estudio del trayecto de vida profesional
de un profesor, cobra especial relevancia para
la comprensin misma de la tarea docente. En
algunos estudios se ha puesto inters en entender
qu sucede con los llamados docentes novatos o
Para algunos lectores el trmino novato, dado su uso de comn,
puede parecer peyorativo o implicar una descalificacin del docente;
no obstante, as se maneja en la literatura especializada, por lo cual
se emplear en este documento sin otra connotacin que la indicada:
personas que se inician en la tarea docente, que no tienen experiencia
previa en el campo, pero que participan en un programa de formacin
para la enseanza que les permite el trnsito hacia escenarios de prctica
de la profesin docente.


Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

principiantes, es decir, aquellos que se ubican en la

transicin entre la fase de preservicio y la fase de
induccin. Desde nuestra perspectiva, entender
los problemas que enfrentan los nuevos docentes
puede ayudar a disear mejores programas de
formacin docente, as como a repensar la vida
institucional en las escuelas y la actuacin de
los formadores de docentes. Cabe mencionar
que cuando se habla de un docente novato o
principiante, se parte de la idea de que existe un
camino o trayecto a recorrer en la profesin, en
cuyo transcurso la persona en formacin se enfrentar gradualmente al ejercicio de la prctica en
escenarios reales, lo que le permitir desarrollar la
pericia esperada, adquirir una serie de destrezas
y perfeccionar su desempeo. Este abordaje se
ubica en el modelo novato-experto, que se ha investigado en distintos campos de conocimiento y
profesiones. En general, en la literatura reportada
se ha encontrado que lo que diferencia al experto
del novato consiste en la forma en que el primero
organiza y estructura el conocimiento, la profundidad y complejidad con la que puede representarse
y afrontar una situacin-problema y las habilidades
metacognitivas (de comprensin y regulacin de
la propia accin) que despliega. Conforme los
profesores ganan en experiencia, cambia su imagen
del aula, de su propio rol y del de sus alumnos;
al mismo tiempo, aprenden a codificar reglas y
principios basados en su conocimiento prctico
(qu hacer y cmo hacerlo) (Feiman-Nesmer,
1983). Dicho de otra manera, van aprendiendo un
abordaje estratgico de la docencia, en el sentido
de que se van apropiando de estrategias, que no
son otra cosa que sistemas conscientes mediados
por instrumentos simblicos de origen social (Pozo
y Monereo, 1999).
En la fase de formacin inicial y de incursin
temprana a las aulas como futuros profesionales de
la enseanza, los docentes suelen recibir, sobre la
base de cualquier otro tipo de formacin o experiencia previa, una preparacin que los introduce al
saber y saber hacer de la profesin de ensear. En los
programas de formacin casi siempre se enfatizan
los componentes psicopedaggicos generales,

de conocimiento del contenido a ensear y con

menor frecuencia, de didctica especfica. No
obstante, en diversos trabajos se ha encontrado
que los docentes novatos se enfrentan a una serie
de dilemas y situaciones problema, cuyo afrontamiento no les resulta sencillo. Esto ha conducido
a cuestionar si existe una desconexin entre la
formacin que se recibe en las escuelas donde se
forma a los profesionales de la enseanza, y las
exigencias que se les plantean a los prcticos en
el terreno de la realidad (Schn, 1992).
En algunas investigaciones se ha concluido
que los profesores principiantes enfrentan ciertos
problemas especficos. Entre stos, aparece la dificultad para transmitir el conocimiento adquirido
en su etapa de formacin, la prevalencia de una
concepcin tcnica de la enseanza, la tendencia
a una imitacin acrtica de conductas observadas en otros profesores (sobre todo de aquellos
que han sido sus profesores en el pasado), o la
sensacin de aislamiento de sus compaeros. El
profesor novato tiene que responder a mltiples
y complejas demandas en su prctica en el aula, y
con frecuencia responde con esquemas asociados a
su visin implcita de la enseanza, como resultado
de su experiencia como alumno y a los modelos
pedaggicos que internaliz en su pasado escolar
(Rodrguez, 1995). Tambin se ha encontrado que
el profesor novato tiene problemas con el manejo
de la disciplina y el control del grupo, hay rigidez
en la planeacin didctica que realiza y en relacin
con sta, la centra en cumplir el programa, se
desenvuelve con un enfoque intuitivo y presenta
conflictos con la institucin escolar. Tambin se
reporta que para muchos nuevos maestros, este
comienzo en la labor docente se acompaa de
mucho estrs, inseguridad o ansiedad, sobre todo
durante los primeros tres aos (Bullough, 1987;
Roehrig, Pressley, y Talotta, 2002). En otra investigacin (Reed y Bergemann, 2001), conducida
con maestros de secundaria, stos reportaron que
el componente prctico dentro sus programas de
formacin fue nulo, es decir, el poco acercamiento a espacios de prctica en escenarios reales es
una situacin comn. Pero tambin cuando este
51

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

acercamiento se propicia, no siempre se dan los

apoyos debidos y las prcticas no cumplen su
cometido formativo.

formacin docente para el nivel bachillerato, con el

fin de conocer los problemas a los que se enfrentan
en la etapa de iniciacin a la docencia.

En relacin con los apoyos requeridos por los

docentes, Garca Garduo (2004) critica que los
esfuerzos de formacin docente se encaminan casi
exclusivamente a los aspectos pedaggicos y se ha
deja de lado el desarrollo personal y profesional del
profesor. Es poco frecuente que ste, durante su
formacin o iniciacin, participe en espacios de
reflexin y anlisis colectivo, por lo que el autor
considera que la mentora acadmica puede ser
una opcin de apoyo valiosa para los docentes. A su
juicio la mentora permite atender la sensacin de
soledad y aislamiento o de falta de identidad que
aqueja a las culturas universitarias y en particular
a los docentes novatos y a los profesores de asignatura. La mentora es la relacin que se da entre
un colega experimentado, el mentor, y un profesor
inexperto o de reciente ingreso, el mentorado.
El mentor apoya el crecimiento en la prctica
profesional y alimenta la madurez y aculturacin
del colega de reciente ingreso. En la educacin
superior, al menos en el entorno anglosajn, se
ha demostrado que la mentora es una estrategia
poderosa para construir y fortalecer la colegialidad
de la vida acadmica y el empoderamiento o facultamiento de los profesores.

La estrategia metodolgica se inscribe en la

aproximacin cualitativa y consisti en un estudio
de casos. De acuerdo con Stake (1999) se condujo
un estudio descriptivo-interpretativo, es decir,
enfocado a comprender la experiencia humana de
los participantes y recuperar su voz y sus vivencias.
Consisti en un caso de tipo instrumental, dado
que se pretenda comprender un determinado
problema o fenmeno genrico: la problemtica de
los docentes novatos cuando inician su incursin
en las aulas en el nivel bachillerato.

Mtodo
Problema de investigacin
y tipo de estudio
Partimos de la siguiente premisa: en la medida
que el acercamiento al pensamiento docente y a su
prctica educativa sea mayor, se podrn tener ms
elementos para entender cmo se implementa esta
ltima, y cmo los docentes hacen suyos o no los
planteamientos establecidos curricularmente en el
proceso de aprender a ensear. De esta manera, se
plante como objetivo general de la investigacin
indagar el pensamiento pedaggico y analizar la
prctica educativa de docentes novatos del rea
histrico-social que participan en un programa de
52

Coincidimos con Arbes (2006) en que este

tipo de estudios que permite desentraar los significados y prcticas desde la mirada y discurso
del propio docente. De ninguna manera se busca
perfilar un modelo ideal o normativo del docente
eficaz; por el contrario, partimos de la premisa
de dar voz a los propios actores y reconocer la
diversidad y multideterminacin que caracteriza
la prctica docente.
Participantes y contexto educativo
Los participantes de este estudio eran docentes en
formacin que cursaban el Programa de Maestra
en Docencia para la Educacin Media Superior
(madems) de la unam en el rea de Ciencias Sociales. La eleccin de stos fue de tipo intencional
y su acceso fue voluntario, pues se invit a participar a los maestrantes y tres de ellos accedieron
a formar parte de la investigacin. El criterio
bsico fue que los participantes tuvieran poca o
nula experiencia laboral como docentes. En este
estudio se reporta el anlisis del trabajo realizado
por estos profesores novatos durante su primer
prctica docente en escenario, que consisti en la
imparticin de un tema de la asignatura obligatoria
Problemas Sociales, Econmicos y Polticos de
Mxico, ubicada en el tercer ao de bachillerato
y en el rea III del plan de estudios de la Escuela
Nacional Preparatoria.

Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

Los participantes, cuyos nombres han sido

cambiados con fines de confidencialidad, tienen
las siguientes caractersticas:

participantes fue la Escuela Nacional Preparatoria

plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, en el turno
matutino.

Profesora Marina, de 31 aos de edad, licenciada en Ciencias de la Comunicacin por la Facultad

de Ciencias Polticas y Sociales de la unam (2004),
ingres a la maestra en 2005. Desempeaba actividades profesionales en el mbito de la comunicacin y no contaba con experiencia previa como
docente. En su primera prctica docente trabaj
con un grupo de 34 alumnos de bachillerato.

Instrumentos

Profesor Matas, de 25 aos de edad, licenciado en Trabajo Social por la unam, particip en el
seminario de induccin a la maestra en 2004 e
ingres a la misma en 2005. No contaba con experiencia en la docencia ni en el mbito profesional.
En su primera prctica trabaj con 32 alumnos.
Profesora Isabel, de 25 aos de edad, licenciada en Trabajo Social por la unam, ingres a la
madems en 2005, y al igual que el profesor Matas,
no contaba con experiencia en la docencia ni en
el mbito profesional. Trabaj con un grupo de
36 alumnos.
El propsito de las materias de Prctica
Docente I, II y III, de la madems, consiste en que
los alumnos puedan llevar a la prctica los conocimientos tericos y concretar su prctica educativa
como una actividad profesional en aulas reales. Lo
acontecido en la primera prctica arroja informacin valiosa respecto a su primera intervencin
como docentes frente a un grupo de alumnos de
bachillerato. La asignatura y el tema de trabajo se
elegan libremente por los alumnos de la maestra;
despus les eran asignados tutores en el escenario,
que eran los docentes a cargo de los grupos de
bachillerato y quienes hacan un espacio dentro
de su aula para el trabajo de los maestrantes. Al
mismo tiempo, los maestrantes reciban apoyo de
su profesor de la materia curricular del programa
madems, quien revisaba la programacin de temas
o planeacin didctica de cada uno de ellos. El
escenario donde tuvieron lugar las prcticas de los

Para indagar acerca del pensamiento pedaggico

del docente se utiliz una entrevista semiestructurada basada en la propuesta de Monroy (1998),
que explora las concepciones docentes respecto
a la tarea docente, la visin que tienen de los
alumnos, de la planeacin educativa y la evaluacin
del aprendizaje; asimismo, se les pregunt acerca
de su experiencia en el programa de formacin
docente que cursaban.
A fin de analizar junto con los docentes las
planeaciones didcticas que haban elaborado as
como la imparticin de las mismas, se utiliz una
adaptacin del conjunto de rbricas para evaluar
desempeos docentes Idaho Rubrics, de Idaho
Core Teacher Standards, en su versin Standards
for Beginning Teachers (2001), que consta de diez
estndares que permiten la evaluacin y autoevaluacin de docentes principiantes en relacin con
las siguientes dimensiones:
Conocimiento de la materia a ensear
Conocimiento sobre el desarrollo humano y el
aprendizaje
Modificacin estratgica de la enseanza segn
las necesidades individuales
Empleo de mltiples estrategias instruccionales
Habilidades de manejo de la motivacin en el aula
Habilidades de comunicacin
Habilidades de planeacin instruccional
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin en las que se establecen
niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una
persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las
rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo
progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del
experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo
centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento
de puntuaciones numricas. Representan una evaluacin basada en un
amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica.
Son instrumentos de evaluacin autntica porque sirven para evaluar
el desempeo o producciones realizadas de acuerdo con criterios de la
vida real. Implican una evaluacin progresiva as como el ejercicio de la
reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2006).


53

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

Evaluacin del aprendizaje del estudiante

Compromiso y responsabilidad profesional
Interaccin efectiva con colegas
Para el anlisis de la prctica educativa se utilizaron las videograbaciones de la prctica realizada
por los docentes frente a grupo. La caracterstica
de estas videograbaciones era que en ellas se poda
observar el inicio, el desarrollo y el cierre de cada
clase; su duracin mxima fue de 50 minutos por
sesin y se analizaron entre cinco y siete sesiones
por participante, que fue el tiempo que les tom
impartir el tema elegido. Para apoyar el anlisis de
las videograbaciones, se trabaj con los docentes
un formato para la observacin estructurada
de una leccin, tomado de Reed y Bergemann
(2001), que contempla las siguientes categoras
de anlisis: la preparacin del ambiente y focalizacin de la leccin; el establecimiento de objetivos
de trabajo con los alumnos; la actuacin docente
en el desarrollo de la sesin; la evaluacin que el
docente hace de la comprensin de lo que ensea;
el manejo de estrategias y prctica guiada (uso de
ejemplos, ejercicios, lecturas, trabajo en equipos,
etc.); las prcticas de estudio independiente que
el docente propicia en los estudiantes (resolver
problemas, escribir un ensayo; hacer investigacin
documental, etc.); y las actividades de cierre.
Procedimiento
En la primera cita con los participantes, stos entregaron a la entrevistadora la planeacin didctica
y el video de la imparticin de la misma, conforme
a lo realizado en su Prctica Docente I. Se realiz
la entrevista semiestructurada antes descrita.
En un segundo momento y a lo largo de varias
sesiones, mediante la tcnica de estimulacin del
recuerdo, se analizaron junto con los docentes
sus planeaciones y videos; como ya se dijo, se
utilizaron las rbricas y el formato para la observacin estructurada de una leccin. El anlisis
enfatiz la reflexin crtica sobre concepciones,
planes y prcticas de los docentes con apoyo en
los instrumentos mencionados, con el propsito
54

de promover una situacin de autoevaluacin

autntica en la que los participantes pudieran
reflexionar sobre su quehacer, problematizar su
espacio de prctica y generar propuestas de cambio
y mejora en su actuacin, conocimiento y actitudes
hacia la docencia. Asumiendo una perspectiva
socioconstructivista y con base en el modelo de
formacin en la prctica reflexiva propuesto por
Schn (1992), el trabajo de anlisis conjunto con
los docentes consisti en un proceso de acompaamiento que intent apoyarlos para identificar
tanto los logros como las situaciones problema que
enfrentaron en su primera experiencia docente.
Se plante como meta que la discusin en torno
a una serie de categoras de anlisis, con el apoyo
de los instrumentos mencionados y la posibilidad
de valorar por s mismos su nivel de desempeo,
aciertos y limitaciones, hara posible que lograran
un avance en la comprensin de los procesos de
planificacin, regulacin y autoevaluacin de su
actividad docente.
Resultados
A continuacin se ofrecen algunos de los principales resultados del estudio; en este reporte se
enfatizan aquellos aspectos en que los propios
docentes identificaron logros y problemas relacionados con su inicio en la labor docente.
La caracterizacin que hacen los participantes
de la labor del docente es de gua, descubridor de
caminos, orientador, tambin hablan de facilitador
y plantean que el docente apoya al alumno en la
construccin del conocimiento. No obstante, falta
claridad en la comprensin de qu es facilitar o
guiar el aprendizaje, y les cuesta trabajo plantear
mecanismos finos de ayuda en dicho proceso de
construccin del conocimiento.
En trminos generales, ninguno de los participantes realiz una descripcin de lo que hace para
ensear, que recupere con precisin los elementos
de formacin didctica (terica y metodolgica)
que haban estado revisando en la maestra. Es
decir, no se vislumbra todava en su discurso la

Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

apropiacin de una teorizacin didctica resultado

de la formacin en el posgrado. Se les pregunt en
qu corrientes educativas sustentaban su prctica
y tambin cmo aprendan sus alumnos. Cabe
notar que por lo menos dos de ellos incorporan
en sus respuestas de manera poco consistente las
ideas del constructivismo y al mismo tiempo la
idea de que el alumno aprende por repeticin.
Profesora Marina: [se fundamenta en] En el Constructivismo y en el Cognitivismo, en varios autores
pero no recuerdo ahora los nombres [los alumnos
aprenden] Todava como en la primaria, repitiendo, leyendo y repasando.
Profesor Matas: [se fundamenta en] Humanista
totalmente, autores como Rogers, en algunas situaciones de tipo constructivista, as como Vigotsky
[los alumnos aprenden] Por medio de la mediacin, la socializacin, vinculando los contenidos con
lo cotidiano.
Profesora Isabel: [se fundamenta en] Constructivismo como se especfica en el plan y sobre todo en la
cuestin ecolgica del entornotrabajos de Csar Coll
y cosas as [los alumnos aprenden] De manera
gradual, primero a nivel terico por repeticin.

Con relacin a las habilidades que consideran

necesarias para que los alumnos comprendan las
materias del rea histrico-social, hay coincidencia
en que se necesitan habilidades de pensamiento
crtico, anlisis, reflexin y comunicacin. Consideran que todos los alumnos cuentan con ellas, slo las
tienen que desarrollar o descubrir. Sin embargo,
no se plantea si dicho desarrollo es espontneo o
mediado por el docente y cmo se vinculan con las
experiencias educativas en el aula.
De manera similar a lo reportado en la literatura, cuando se pregunt cul haba sido el principal
obstculo que haban enfrentado, mencionaron su
falta de experiencia y carencia de conocimientos
tanto disciplinares como psicopedaggicos, pero
sobre todo el nerviosismo y la falta de seguridad.
Asimismo, reportaron deficiencias en la formacin
docente recibida, la existencia de condiciones institucionales desfavorables y la complejidad de la
puesta en prctica de los modelos educativos que
se alejan de la enseanza tradicional. Otro factor

reportado como importante fue el de la dificultad

para motivar y manejar al grupo, para relacionarse
y comunicarse con los adolescentes:
Profesora Marina: El temor de que en esta edad los jvenes quieren saber todo y yo deca y si me preguntan
algo que a lo mejor no domino? El otro es la elaboracin
de la planeacin, pues fue realizada sin experiencia
previa y sin suficientes conocimientos.
Profesor Matas: La inexperiencia del trabajo docente entrar a un saln de clases y vencer el miedo
ante los alumnos.
Profesora Isabel: La cuestin de la disciplina, el manejo del grupo, encontrar el punto medio para relacionarse con los alumnos, ni autoritario ni permisivo,
revisar materiales pertinentes para las sesiones, en el
manejo y uso de estrategias, el manejo de tcnicas y
el aspecto terico de la actualizacin.

Los profesores afirmaron que para motivar, para

enganchar, a sus estudiantes se requiere recuperar sus vivencias, presentar los contenidos a
su nivel, relacionados con asuntos de su inters,
pero tambin hay una toma de conciencia de que
la motivacin no slo se refiere a estados afectivos
o internos del estudiante, sino que se vincula con
las formas de trabajo y evaluacin que los profesores plantean.
En los tres casos se logr una toma conciencia
de la necesidad de una formacin continua que
permita la profesionalizacin del docente. Los
tres docentes concluyeron que era muy importante la adquisicin de habilidades de manejo
personal frente a grupo, cuestin no abordada en
la formacin que reciban en la maestra.
Como es bien sabido, un principio ausubeliano bsico (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983),
plantea que los conocimientos y experiencias
previas de los alumnos deben ser el punto de
partida y sustento de la enseanza para poder
lograr aprendizajes significativos, asimismo, hay
que adoptar las estrategias didcticas con flexibilidad, en funcin del grupo. Esto permite al
docente arribar a una modificacin estratgica
de la enseanza segn necesidades y estilos de
los estudiantes. Los tres docentes reconocen la
55

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

importancia de lo anterior, no obstante, no siempre

queda claro en qu momento, cmo y para qu
pueden recuperarse dichos conocimientos previos;
en algn caso, se plantea activar los conocimientos
previos casi al final del proceso de instruccin:
Profesora Marina: Primero darles la cuestin terica,
que investiguen por ellos mismos, luego una lluvia
de ideas para activar conocimientos previos, aclaro
dudas y contextualizo.

Es importante destacar que en los tres casos propusieron en la planeacin objetivos encaminados a
la comprensin o a la aplicacin del conocimiento
en situaciones reales, aunque en la prctica no
siempre hayan realizado actividades encaminadas
a lograrlo. Tambin destaca que con apoyo en los
instrumentos empleados, los docentes pudieron
hacen un anlisis respecto a qu lograron y qu no
durante la prctica. En los tres casos aparece una
reflexin sobre la prctica realizada, en la que se
proponen cambios a su actuacin y plan docente.
Los tres reportaron que si volvieran a impartir el
tema, modificaran sobre todo sus estrategias de
enseanza, de motivacin y de evaluacin. Resaltan las ideas de lo haran con una mayor flexibilidad, menos tensin y un plan ms centrado
en el alumno que aprende; por ejemplo, Isabel
considera que cambiara lo siguiente:
Profesora Isabel: S, la planeacin, el material bibliogrfico, las estrategias, porque ahora tendra ms
flexibilidad, ahora ya no existe el temor, habra ms
soltura, ya no sera una situacin ms tensa en la
que senta que toda la responsabilidad caa sobre el
docente, el uso del pizarrn, el tiempo dedicado a
una misma estrategia de enseanza.

En relacin con el asunto de la evaluacin del

aprendizaje de los estudiantes, ste es uno de
los rubros donde los docentes parecen tener
ms lagunas e incertidumbre. Slo Matas posee
una visin de evaluacin formativa y continua,
relacionada con la realimentacin y mejora del
aprendizaje, por lo que abre la posibilidad a
diversos instrumentos de evaluacin formativa
y a la autoevaluacin. Matas propone como
56

instrumentos de evaluacin un ensayo reflexivo

y una entrevista de autoevaluacin con los
estudiantes. En los otros dos casos Marina e
Isabel enfatizan la evaluacin formal y sumativa
mediante exmenes o cuestionarios, pues creen
que slo as es posible tener un reflejo real de lo
que aprendieron los alumnos; no se cuestionan
si esto reproduce un esquema de memorizacin de informacin declarativa. Les cuesta
trabajo pensar en otras formas e instrumentos
de evaluacin que no sean las pruebas objetivas
de opcin mltiple, an cuando en la prctica
estn empleando otras formas de evaluacin que
podran incluso ser ms pertinentes.
Profesora Marina: Con un cuestionario, en ese momento no les especifiqu, con sus propias palabras
entonces hubo quien me repiti tal cual el texto que
yo les di y me di cuenta de que no era el instrumento
adecuado para evaluar el aprendizaje adquirido porque
s se haban sentado a aprender, pero con las lecturas
no con lo que se vio en clase [cuando se le pregunta
qu cambiara en una siguiente ocasin, respondi
que] Modificara la redaccin, las hara de opcin
mltiple, diseara un instrumento para evaluar.

Llama la atencin en el caso de Isabel, que afirma

que para calificar a los estudiantes tom en cuenta
un sociodrama que stos realizaron y les pidi
un ensayo final, as como las explicaciones, las
argumentaciones, las asistencias, pero siente
que hubo deficiencias porque no desarroll un
instrumento como tal para evaluar.
En relacin con las planeaciones que realizaron y su contraste con la revisin del video donde
aparecan impartiendo el tema, cada docente
arrib a un anlisis personal, pero en trminos
generales, se encontr que los docentes demuestran fortalezas en cuanto al entendimiento del
tema, la incorporacin de diferentes estrategias
de enseanza y en la inclusin de los principales
elementos constitutivos de un plan de clase. Las
debilidades encontradas se dan en cmo lograr
hacer significativos los temas, cmo centrar el
aprendizaje en el alumno y no en los contenidos
disciplinares, as como en el rubro de la evalua-

Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

cin. Las planeaciones tendieron a ser rgidas; los

profesores se mostraron sobre todo preocupados
respecto a cmo abarcar todos los contenidos en
el tiempo disponible. Tambin se encontraron
deficiencias en las habilidades de comunicacin,
en la comprensin sobre el desarrollo humano
y el aprendizaje de los alumnos, en cmo identificar y manejar estilos de aprendizaje y en su
vinculacin con las estrategias de enseanza propuestas. En este sentido, el conjunto de rbricas
empleadas permiti a los docentes ubicar su
propio desempeo en relacin con los distintos
estndares. Cabe sealar que ningn docente se
ubic a s mismo en el tercer nivel de desempeo,
el ms elevado o meta. En todos los casos los
profesores se ubicaron en algunos aspectos en
el nivel de desempeo inaceptable, que no se
cubri el criterio esperado y se requiere una mejora
sustancial. Pero al mismo tiempo identificaron
varios rubros como aceptables, los que tambin
son susceptibles de alguna mejora.
Como antes se dijo, se apoy a los docentes
en la revisin crtica de lo acontecido en sus
clases a travs de una sesin de estimulacin del
recuerdo discutiendo las videograbaciones de sus
clases. Para ello se emple el instrumento de observacin estructurada de las lecciones ya mencionado; los docentes elaboraron una matriz de datos
donde reportaron lo acontecido en cada sesin
al inicio, durante la clase y en el cierre de la misma, considerando las dimensiones que propone
el instrumento. Posteriormente contrastaron el
plan de clase elaborado con lo que realmente
aconteci en el aula. Cada docente realiz un
anlisis de su actuacin personal y de lo acontecido con su grupo. Esto les permiti valorar cuestiones como las siguientes: si establecan acuerdos
con el grupo respecto al trabajo a desarrollar; si,
dado el caso, generaban alguna dinmica para la
integracin de equipos de trabajo; si desarrollaban o no las actividades y estrategias didcticas
previstas y cul era el resultado de su empleo; la
manera en que apoyaban y evaluaban el aprendizaje de los alumnos, si lograban o no su participacin activa e inters; si el docente realizaba

algn cierre donde recapitulaba lo aprendido.

Aunque se not una variabilidad considerable
entre docentes y sesiones, puede decirse que
se encontr que stos no siempre preparaban
el ambiente de aprendizaje o comunicaban a
los alumnos el propsito u objetivo de la sesin;
con frecuencia las actividades se centraban en
el docente, en la exposicin y explicacin de
los contenidos disciplinares, aunque en algunas
sesiones hubo exposiciones de parte de los
alumnos. Aunque se monitoreaba a los alumnos,
era frecuente que si stos no respondan o al
parecer no entendan, los docentes continuaban
con las actividades para cubrir el tema. En las
planeaciones se hablaba de lograr aprendizajes significativos y vincular el contenido con
cuestiones de la vida real, lo cual fue ms bien
infrecuente. No obstante, tambin se plantearon
algunas dinmicas de grupo, trabajo en equipos,
sociodrama, sesiones de preguntas y respuestas.
El cierre de las sesiones consista sobre todo en
dar instrucciones a los estudiantes. Se observ
que el profesor Matas fue quien mantuvo una
interaccin continua con los estudiantes, resolviendo dudas, planteando controversias, promoviendo la discusin por parte de stos.
En relacin con a lo anterior, y con base en
la observacin de los videos, puede decirse que
entre las actividades ms frecuentes de la clase
principal (Lemke, 1997) de manera general, se
realizaron exposiciones de los profesores, exposiciones de los estudiantes por equipos, presentacin audiovisual (video), toma de notas, trabajo en
grupos. Los docentes solicitaron adems lectura
de documentos y bsqueda de informacin extraclase. Apareci con frecuencia lo que este autor
denomina dilogo tridico, que se ha reportado
como la estructura de actividad ms comn en las
clases: el docente plantea preguntas, pide a los
alumnos que las respondan y despus indica si
han sido respuestas acertadas o no. No obstante,
este tipo de intercambios dista de ser un dilogo
verdadero, en el sentido de que la conversacin es
asimtrica y los estudiantes intentan responder lo
que creen que el docente quiere escuchar.
57

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

Una de las principales ausencias detectadas

por los propios docentes al reflexionar sobre su
desempeo, se refiere al conocimiento y uso de
las tecnologas de la informacin y comunicacin
(tic) aplicadas a la enseanza y de una didctica
especfica propia del contenido histrico-social
que impartan. Por lo menos en esta primera
incursin prctica en el aula, no tenan elementos
como usuarios estratgicos de las tic (por ejemplo,
de recursos multimedia, de sitios y materiales
recuperados de Internet, de portales educativos enfocados a la enseanza de la historia y las
ciencias sociales, o por lo menos para la gestin
del grupo y su seguimiento) menos an como
productores o creadores de materiales didcticos
o actividades soportadas en tales recursos. En este
sentido, puede percibirse una gran distancia con
la cultura tecnolgica y con el dominio de una
didctica especfica hoy en da tan demandadas
en la formacin del docente.
Respecto a la formacin recibida en el
programa de maestra que cursan, los profesores
afirmaron que les ha aportado un cambio en la
visin de lo que la docencia es y los ha dotado
de fundamentos psicopedaggicos importantes,
por lo que el saldo es positivo. En los tres casos
reportan que han adquirido una diversidad de
estrategias, que han avanzado en su comprensin
de lo que implica la tarea docente:
Profesora Marina: Poco a poco he aprendido a distinguir las estrategias que son ms adecuadas o cules
no yo tena la idea de que el docente es quien decide y ordena y se hacen las cosas porque as son.
Profesor Matas: En lo psicoeducativo, entender lo
que son los jvenes, qu es la actualizacin, la empata, la parte didctica a travs de la exploracin de
diferentes estrategias y estilos.
Profesora Isabel: Mayores herramientas para planear,
preparar temas y textos, cmo resolver problemas en
un aula, la importancia de lenguaje, la seguridad con
la que me paro frente a los alumnos, y a ampliar la
visin en el aula.

Llama la atencin que cuando se les cuestiona

qu es lo que tienen que mejorar como docentes,
aparecen cuestiones referidas a habilidades per58

sonales, de comunicacin y relacin con el grupo.

As, Marina dice que el tono de voz, el relajarse,
para Matas es cuestin de actitud e Isabel da
prioridad a la cuestin de la disciplina.
Los docentes plantearon una serie de
crticas importantes al proceso formativo en que
estn inmersos. La principal se relaciona con la
dimensin que hemos denominado interaccin
efectiva con colegas y que adems incide en el
tema de la mentora. Proponen es que hay que
revisar y replantear la dinmica de las prcticas
docentes en escenario (el aula), as como el tipo
de acompaamiento que se ofrece en las mismas.
El tutor en el escenario est desligado del proyecto
madems e interviene poco y el docente responsable
de la asignatura Prctica Docente est al margen
de lo que ocurre en el escenario. De esta manera,
en palabras de Isabel, las prcticas docentes se
dan sin fomento al anlisis y la autoevaluacin.
Es decir, no hay una mentora efectiva ni se apoya
la reflexin crtica o el abordaje estratgico de la
enseanza. Tampoco se favorece la vinculacin
teora-prctica.
Conclusiones
En esta investigacin se ha podido corroborar
en buena medida lo encontrado en la literatura
reportada respecto a la problemtica que presentan
los profesores novatos.
Se encontr un manejo incipiente de la disciplina que ensean y un nfasis en la enseanza de
contenidos declarativos o tericos, en detrimento de contenidos procedimentales o actitudinales.
Se presentan problemas en el control del grupo y el
manejo de la disciplina. Aparece una sensacin de
aislamiento, falta de apoyo y retroalimentacin de
parte de otros profesores, sienten que no hay una
mentora o supervisin que los apoye de manera
efectiva. Aunque intentan llevar a la prctica las
teoras educativas y los enfoques didcticos que
estn aprendiendo en el programa de maestra,
en la prctica docente se desenvuelven principalmente con un enfoque intuitivo, no han logrado

Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

apropiarse de los principios constructivistas que

sustentan el currculo de la maestra. Todava
existe rigidez en la planeacin, la cual centran
primordialmente en cumplir con el programa y
en dominar todos los contenidos disciplinares. El
comienzo en la actividad docente se acompaa
de momentos de estrs y nerviosismo. El docente
novato busca la frmula correcta y siente el peso
de la inexperiencia. Se observa la apropiacin
progresiva de una diversidad de estrategias didcticas y la carencia de estrategias de evaluacin del
aprendizaje efectivas.
El abordaje en su labor docente no ha logrado,
en este primer momento, ser un abordaje estratgico ni reflexivo, sino tcnico. En buena medida
compartan la creencia de que aprender a ensear
es cuestin de aprender tcnicas didcticas
apropiadas. No obstante, para que el docente
desarrolle un abordaje estratgico en su docencia,
se requiere, segn Pozo y Monereo (1999), saber,
querer y poder aprender las estrategias, en este caso,
estrategias docentes. Desde una perspectiva socioconstructivista, hay que entender el concepto
de estrategia (incluyendo a las estrategias que
los profesores emplean en su prctica) como
accin mediada por instrumentos, en la que se
requiere de una didctica centrada en la cesin
gradual de los procesos de autorregulacin. Lo
que habra que promover, y que no se ha logrado
en el proceso formativo en que participan estos
docentes novatos, es la apropiacin gradual de
estrategias entendidas como sistemas conscientes de decisin
mediados por instrumentos simblicos de origen social,
para lo cual se requieren cambios importantes en la
dinmica del proceso formativo. Tal como plantea
el constructivismo en relacin con la enseanza
de los alumnos, tambin en la formacin de los
profesores se requiere promover el aprendizaje
andamiando la enseanza guiada y situada, la
mediacin de un tutor o mentor experimentado,
el fomento de los procesos de reflexin en y sobre
la prctica. Al respecto, la mejora de la enseanza
pasa por hacer conscientes a los profesores de los
presupuestos y teoras que guan su prctica y por
iniciar con ellos un proceso reflexivo. Esto ltimo

fue lo que se intent cuando se someti a los profesores a una revisin crtica de sus planeaciones y
videos de clase. En este sentido, encontramos que
la conduccin de un proceso de autoevaluacin
orientado a la reflexin sobre sus concepciones
y prcticas educativas, constituye una excelente
estrategia para apoyar el desarrollo profesional del
docente novato.
Es posible identificar en estos profesores
novatos una creciente disposicin y preocupacin
por mejorar su prctica educativa, esto se vincula
directamente con procesos de reflexin prctica.
Se reconoce su compromiso, responsabilidad y
apertura para aprender el cmo de la enseanza,
pero habr de advertirse que se identifican
tensiones ineludibles entre sus concepciones y referentes previos con las nuevas formas de ensear
que se pretende aprendan, sobre todo porque
la adopcin de una perspectiva constructivista
implica una ruptura con la visin transmisiva de
la enseanza. Al parecer, se estn apropiando de
un nuevo discurso educativo, pero todava no lo
pueden estructurar plenamente en su prctica
docente.
Por otro lado, se pudieron identificar algunas
deficiencias en el programa de formacin docente
en el que participan. Por un lado no se logra la
articulacin entre la teora y la prctica, y por
otro, aparecen desfases y omisiones en la planeacin y conduccin de las prcticas docentes en
escenarios. Lo que ms afecta a los profesores,
segn su propio discurso, es que falta modelaje,
realimentacin y supervisin. La realizacin de
planeaciones y la imparticin de temas en las aulas
de bachillerato no se apoya en la autorregulacin
ni en la autoevaluacin. El programa de maestra
no parece hacer distincin entre los profesores
experimentados, que tienen aos como profesores
en los bachilleratos universitarios y deciden cursar
el programa madems y los profesores que nunca han
tenido experiencia docente. En particular, no hay
apoyo a los procesos de desarrollo personal, emocionales o sociales que cobran relevancia cuando
se comienza a ensear.
59

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

Como principales propuestas para fortalecer

la formacin de los docentes en este primer ao
y en relacin con sus primeras experiencias en la
docencia, planteamos la necesidad de instaurar
un sistema de mentora o tutora efectiva y la
inclusin del docente novato en una comunidad
de soporte o comunidad de discurso crtico, para
evitar el sentimiento de aislamiento y apoyarlo
en el manejo de la ansiedad e inseguridad que
suelen aparecer en esta etapa. Recuperamos la
propuesta de Garca Garduo (2004), que concibe
a la mentora como una relacin que se da entre
un colega experimentado, el mentor, y un profesor
inexperto o de reciente ingreso, el mentorado.
El mentor apoya el crecimiento en la prctica
profesional y alimenta la madurez y aculturacin
del colega de reciente ingreso; apoya su inclusin
en la comunidad docente de la institucin. Este
autor reporta que, segn la literatura reportada,
los procesos de mentora bien llevados contribuyen positivamente al logro de una carrera exitosa
dentro de las organizaciones. En la educacin
superior, se ha demostrado que la mentora
efectiva es una estrategia poderosa para construir
y fortalecer la colegialidad de la vida acadmica y
el empoderamiento o facultamiento de los profesores Este proceso debe incluir el modelamiento
de la prctica educativa en escenarios reales que
conduzca al progresivo traspaso de la responsabilidad y del conocimiento del mentor hacia el
docente novato. Con base en la evidencia de este
trabajo, tambin se requiere que el mentor apoye
el desarrollo de procesos de autorregulacin y
autoevaluacin docente.
No obstante, hay que reconocer que cambiar
la forma en que hoy en da se concibe a la formacin
docente (cursos cortos, enfoque tcnico, abordaje
individualista, poca reflexin) representa todo un
reto. Las propuestas que hemos hecho requieren
de un cambio en la cultura organizacional de las
escuelas, incluyendo la incorporacin o fomento
de valores como la cooperacin, solidaridad y compromiso que tal vez no estn arraigados o entren
en conflicto con el individualismo, aislamiento y
competencia por recompensas o estmulos entre
60

los miembros de los cuerpos colegiados. Tambin

requieren de un cambio en nuestra mirada sobre
los procesos de evaluacin de la docencia, para
dar paso a sistemas en los que prive el inters por
comprender y mejorar la enseanza por encima
del control y la sancin del trabajo que realizan
los profesores.
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