Modulo Pedagogia y Didactica Ciencia 07-09-12

Etnomatemtica Andina en Educacin MateCambiemos la
Educacin, Cambiemos Todos
Universidad Nacional del Altiplano Puno
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN
COMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIA DEL
NIVEL
Cambiemos la Educacin, Cambiemos Todos
COMPONENTE: PEDAGOGA Y
DIDCTICA CON ORIENTACIN
INTERCULTURAL
TEM 6
SUB TEM 6.1P
MBITO: UGEL San Romn
DOCENTES:
VERNICA BARRIOS VELSQUEZ
HEBER NEHEMIAS CHUI BETANCUR
ALBERTO VILCA ZAPATA
1

PUNO PER
2012
Universidad Nacional del Altiplano Puno

Primera Edicin:
Puno, Agosto del 2012
Jefe de Proyecto del Programa de Especializacin en Comunicacin, Matemtica y Ciencia

Dr. Jorge Enrique Yucra Vargas
Coordinador Acadmico
Lic. Wido William Condori Castillo
Dinamizador Tecnolgico.
MsC. Lalo VasquezMachicao
Autores del Mdulo.
Lic. Vernica Barrios Velasquez
Lic. Alberto Vilca Zapata
Lic. Heber Nehemias Chui Betancur
Diagramacin.
Lic. Jackeline Brizaida Cano Pocohuanca
Apoyo Logstico.

INDICE
Introduccin
Ruta formativa
04
05
I UNIDAD
DIDACTICA E INTERCULTURALIDAD
Didctica
Modelos para la enseanza de las ciencias
Didctica de las ciencias
La didctica de Ciencia y Ambiente y el maestro de educacin primaria
Perfil docente
Interculturalidad
Principios bsicos
Niveles de la interculturalidad
Enfoque curricular del rea de Ciencia y Ambiente
07
07
07
08
10
11
13
14
14
II UNIDAD
PROGRAMACIN CURICULAR
El rea de Ciencia y Ambiente en el DCN
La planificacin en el aula
Programacin anual
Unidades didcticas
Sesin de aprendizaje
Sesin de aprendizaje: actividades sugeridas
Aprendizajes y procesos pedaggicos en el marco de la escuela marca Per
18
22
23
24
28
28
30
III UNIDAD
EVALUACIN, METACOGNICIN Y ENFOQUES
Evaluacin
La evaluacin en el marco del rea de Ciencia y Ambiente
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Estrategias para desarrollar procesos cognitivos
Metacognicin
Enfoques de la enseanza
Referencias bibliogrficas
34
35
37
44
51
55
63


INTRODUCCIN
El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente tiene por finalidad promover y apoyar el
desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores que laboran en las instituciones educativas pblicas de
todo el pas, especialmente de la Regin Puno en respuesta a las demandas actuales de aprendizaje de los
estudiantes y a las necesidades reales de capacitacin de los profesores. Es que la UNA Puno como institucin
formadora, en el marco del Programa Especializado, da nfasis al desarrollo de la Especializacin en Ciencia y
Ambiente dirigida a docentes de Educacin Primaria con el propsito de brindar oportunidades de actualizacin y
profundizacin de los conocimientos y competencias de Didctica y Pedagoga en el aula de los maestros para la
mejora de la enseanza aprendizaje de las ciencias en la escuela.
El presente mdulo muestra las experiencias de maestros que han trabajado en el rea y que desean
compartirlas, para, a partir de ello fomentar nuevas prcticas pedaggicas en la enseanza de la ciencia. El mdulo
est estructurado de la siguiente manera:
En la I unidad se revisa los fundamentos de la didctica de la Ciencia y la interculturalidad en el enfoque

curricular del DCN.
En la II unidad se analizan los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes que

trabajamos en el rea de Ciencia y Ambiente, en cada uno de los grados de educacin primaria. Una vez
que somos conocedores conscientes de lo que representa cada uno de estos elementos, estaremos en
condiciones de disear nuestras unidades y sesiones, con el conocimiento del enfoque investigativo, para
lo cual estaremos debatiendo para fundamentar nuestras propuestas de estrategias metodolgicas para la
enseanza de la ciencia que en definitiva ayudar a desarrollar el pensamiento cientfico de los nios.
En la III unidad se considera el conocimiento de los diferentes enfoques para la enseanza de la ciencia,
sin ceirse a lo estrictamente acadmico, hallaremos juntos las ventajas y desventajas de los enfoques
pedaggicos y otros semejantes; se desarrollar conjuntamente, el proceso de metacognicin del
aprendizaje.
En la sociedad contempornea actual, la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental, tanto as que
es difcil comprender el mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es un hecho aceptado por
todos, que es preciso hacer que la poblacin en general reciba una formacin cientfica bsica que le permita
comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable, y con ello, mejorar su calidad de vida.
Esta es una de las razones por las que el aprendizaje de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la
educacin.
La Universidad Nacional del Altiplano respondiendo a las necesidades y demandas educativas en el marco
del Convenio del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente 2012 con la Universidad Nacional
del Altiplano Puno Cambiemos la educacin cambiemos todos, contribuyen en la formacin especializada y logro
de capacidades para un desempeo profesional especializado en Comunicacin, Matemtica y Ciencia, dirigido a
docentes del nivel primaria de Educacin Bsica Regular.

RUTA FORMATIVA.
En el desarrollo de las unidades del presente mdulo se aplica estrategias metodolgicas diversas
centrado en los participantes como el aprendizaje basado en problemas (ABP), la indagacin cientfica, la aplicacin
del mtodo cientfico y la clase magistral en momentos necesarios.
Los participantes son docentes del nivel de primaria de Educacin Bsica Regular del mbito de la UGEL
San Romn.
Con el presente mdulo se busca desarrollar las habilidades y potencialidades para el mejor desempeo
docente con mucho profesionalismo especializado en el aula.
A continuacin se presenta un esquema que permite visualizar las competencias, contenidos e indicadores
a lograse mediante el mdulo.
COMPETENCIA
INDICADORES DE LOGRO
CONTENIDOS
PRODUCTO
COMPETENCIA
ESPECFICA/
DEL MDULO
GENERAL/MD
BLOQUE
ULO
TEMTICO
Elabora
el
diagnstico
del
problema, desde su
propia
prctica
pedaggica en el
aula y su relacin
con el contexto
donde
labora,
sustentando
el
marco terico que
le sirve como
referencia.
Explica los fundamentos cientficos,

Desarrolla procesos
psicolgicos de la didctica e
interculturalidad en el enfoque
de autoevaluacin
curricular del DCN.
crtico-reflexivos
Analiza
los
organizadores,
durante
el
competencias y capacidades del
desarrollo de las
rea de Ciencia y Ambiente.
actividades
Disea la programacin de corto plazo
pedaggicas en las
Unidades y sesiones de Aprendizaje
reas
de
considerando
el
enfoque
comunicacin,
investigativo, los procesos de la
evaluacin y la metacognicin.
matemtica
y
Aplica
estrategias metodolgicas para
ciencia, los cuales
el
desarrollo del pensamiento
le dan una visin
cientfico.
clara
para
identificar
sus Implementa la evaluacin de los
aprendizajes en el quehacer
fortalezas
y
educativo.
debilidades
Caracteriza los enfoques de la
respecto a su
enseanza.
prctica
Promueve procesos de metacognicin
pedaggica,
en el desarrollo de las sesiones de
demostrando
su
aprendizaje del rea de Ciencia y
Ambiente
compromiso
y
Determina
ventajas y dificultades de los
eficiencia en su
enfoques
pedaggicos.
desempeo
profesional
Didctica e interculturalidad I
Enfoque curricular del rea.
Anlisis
de
los
organizadores curriculares,
competencias, capacidades
y actitudes, del rea de
Ciencia y Ambiente.
Diseo
de
Unidades
Didcticas y Sesiones de
Aprendizaje.
La sesin de aprendizaje
como
indicador
del
desempeo docente.
Aprendizajes y procesos
pedaggicos en el Marco de
las Escuelas Marca Per
La evaluacin de los
aprendizajes y sus bases
pedaggicas.
Enfoques de la enseanza,
bases conceptuales de la
enseanza de las ciencias.
La metacognicin y los
conocimientos previos en el
aprendizaje de las ciencias.
Ventajas y dificultades de los
enfoques pedaggicos y
enfoques semejantes.
El acompaamiento pedaggico especializado toma en cuenta prioritariamente las competencias y los indicadores
de desempeo de los conocimientos disciplinares con enfoque intercultural (Ciencia)
Por todo lo anteriormente mencionado el docente participante debe asumir las siguientes responsabilidades con el
programa de especializacin:
Asistir puntualmente a las sesiones presenciales y no presenciales.
Unidades
d
Aprendizaje
sesiones
d
aprendizaje
considerando
enfoque para la
ciencias,
procesos
pedaggicos,
evaluacin,
material didctic
en el marco de
interculturalidad

Cumplir con todas las responsabilidades en el desarrollo integral del Programa.

UNIDAD I
DIDCTICA E INTERCULTURALIDAD
SESIN 1
I.
PRESENTACION
En el proceso de enseanza aprendizaje, la comunicacin que el profesor hace de su idea, entra en el
cerebro del estudiante pero entra de otra forma. Pasa a convertirse en una idea del estudiante, pero hasta
cierto punto esa idea no es la misma que la del profesor. La reflexin sobre este punto nos ayudar a
mejorar nuestro quehacer educativo.
II.
DESDE LA PRCTICA
Los jvenes y los cientficos tienen mucho en comn: estn interesados por objetos muy variados
del mundo que les rodea; ambos se interesan por cmo y por qu las cosas son como son.
Cuando los estudiantes acuden a clases de ciencias, su inters y comprensin de la misma resulta
influida de forma inesperada entre otros factores por la enseanza de la ciencia.
1. Por qu los estudiantes tienen dificultades para aprender ciencias?
2. En qu consiste ensear y aprender ciencia?
3. Existen otras maneras ms efectivas para conducir la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia?
Escribe tus respuestas en los espacios siguientes:
.....
.
.
.

III.
FUNDAMENTOS TERICOS
DIDCTICA
Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes
en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de
enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas, pretende fundamentar y
regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Sus componentes son: El docente, estudiante, el currculo y el
contexto.
Aqu describimos tres modelos de referencia:
Modelo normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste
en transmitir un saber a los estudiantes. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de
hacer pasar un saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
El estudiante, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita
y al final, aplica.
El saber ya est acabado, ya est construido.
Modelo incitativo, o germinal (centrado en el estudiante).
El maestro escucha al estudiante, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin,

responde a sus demandas, busca una mejor.
El estudiante busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la
enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a
un segundo plano).
Modelo aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el estudiante). Se

propone partir de modelos, de concepciones existentes en el estudiante y ponerlas a prueba para
mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas
dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los
elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).
El estudiante ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las
defiende o las discute.
El saber es considerado en lgica propia.
La Didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica del cmo ensear para
aprender, interpretando los conocimientos desde sus orgenes, desarrollo, validacin y consolidacin. La didctica
de las ciencias no tiene fronteras perfectamente delimitadas.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Es la disciplina encargada de atender las necesidades de la enseanza de las ciencias. Y como tal est
ausente tanto en la primaria, secundaria y universidad, slo aparece en algunas carreras ligadas a formacin de
futuros profesores.
Es frecuente que los docentes reclamen cmo ensear
ciencia para hacer de estos modelos rplicas cual recetas pero
lamentablemente no las hay. Consideramos que, no slo es lo que se
quiere ensear: la temtica, sino el alumnado, las condiciones
organizativas, emocionales que juegan un papel importante en el
querer hacer ciencia. Debemos olvidarnos de querer ensear mejor y
dar el salto a querer que nuestros estudiantes aprendan mejor que
no es lo mismo. Lo que quiere decir es que cuando se le da valor a
las ideas que tienen sobre un fenmeno (todos tenemos
explicaciones para cualquier fenmeno), se les hace conscientes de
la insuficiencia de sus explicaciones y de la necesidad de buscar
nuevas explicaciones y aqu es cuando se introduce una herramienta
(no una explicacin del profesor) que sirva para explicar esos
fenmenos y todos los nuevos, aunque similares, que podamos encontrar.
La secuencia para que el estudiante aprenda mejor es: hacerle dudar sobre sus mtodos para explicar la
realidad, no consiste en demostrar que la ciencia es lo mejor, as slo se consigue que luego no expresen lo que
piensan. Son ellos los que tienen que ver la insuficiencia de sus ideas para explicar y la necesidad de jugar con
otros modelos explicativos.
La escuela primaria puede ser un escenario donde es posible ensear Ciencias, con los estudiantes como
protagonistas y en cual se pone el acento en el desarrollo del pensamiento cientfico, la comprensin del mundo y el
disfrute del conocimiento.
Saber ciencia implica tener las herramientas para comprender, cuestionar, y analizar el mundo en que
vivimos y debatir y tomar decisiones basadas en la evidencia y el conocimiento.
La importancia de aprender ciencia
El aprendizaje de la ciencia busca formar estudiantes capaces de adaptarse a los cambios en los que
vivimos a fin de construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos.
Dotar a los estudiantes una visin de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo
en que viven, tomando en consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes organizados. Esto
favorecer esa comprensin del mundo como relacin activa del individuo con la naturaleza formando personas y
grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar la diversidad de elementos
fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman.
Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el ejercicio de la
autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad. Promueve el desarrollo armnico de la persona, como fruto
de una experiencia educativa no fragmentaria, en interaccin constante entre la construccin de conocimiento, el
desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la
propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la generacin de conocimientos vaya
ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socializacin.
LA DIDCTICA DE CIENCIA Y AMBIENTE Y EL MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA
Segn estudios realizados por la UNESCO, existen en casi todos los pases, un gran nmero de
estudiantes que estn en una situacin de desigualdad en cuanto a la calidad de los aprendizajes y las posibilidades
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de continuar estudios. Dentro de sta, se ubica el acceso al conocimiento cientfico y a una cultura cientfica, como
base de una formacin ciudadana habilitante para la toma de decisiones responsables y justificadas, y al
compromiso con la construccin de un futuro sostenible y conservacin del planeta.
Se cree que uno de los factores principales para que nuestros estudiantes no logren los aprendizajes
previstos, est relacionado directamente con el trabajo que el docente realiza para ensear las ciencias, que no
solamente implica el dominio de la didctica, sino el conocimiento de la ciencia y acerca de la ciencia, su actitud
frente a ella y las capacidades cientficas que posea o haya desarrollado. Es as que considera que:
La enseanza del rea de Ciencia y Ambiente en la Educacin Primaria, se ha reducido a la trasmisin o

acumulacin de informacin sobre las ciencias.
Programacin descontextualizada de las actividades de aprendizajes del rea de Ciencia y Ambiente.
El desarrollo de las capacidades comunicativas y matemticas desvinculadas de las capacidades del rea de
Ciencia y Ambiente.
Los docentes muestran poco dominio de los contenidos de ciencia y acerca de la ciencia, as como el manejo
de tecnologas de conservacin de la salud y el medio ambiente.
Se considera poco relevante el desarrollo de las capacidades del rea de Ciencia y Ambiente para la formacin
de las personas y el desarrollo del pas.
Los docentes no han desarrollado su capacidad de indagacin.
En muchas escuelas rurales se desarrollan parcialmente los contenidos del rea de Ciencia y Ambiente.
Por ello se busca fortalecer su competencia cientfica como base fundamental para la enseanza de las
ciencias, el manejo de estrategias didcticas bajo un enfoque constructivista, de indagacin cientfica e
interdisciplinar; y promueva la Investigacin Accin desde y en aula para transformar la prctica pedaggica. Los
preconceptos de la ciencia actan como sistemas explicativos con los que las personas dan sentido al mundo que
las rodea y comprenden ciertos fenmenos. Estas concepciones actan como andamiaje sobre el que construyen
nuevo conocimiento.
Las ideas previas pueden ser concebidas como paradigmas: estructuras conceptuales que actan como
lentes a travs de los cuales los estudiantes conciben el mundo. El aprendizaje de la ciencia constituira, entonces,
un cambio de paradigma, por el cual los estudiantes transforman, reestructuran o modifican sus ideas previas y las
sustituyen por otras ms acordes con las ideas cientficas. Los investigadores de la enseanza de las ciencias
coinciden en sealar que los mtodos tradicionales no promueven un aprendizaje significativo, y sostienen que
aprender ciencia es un proceso complejo, que incluye no slo aprender contenidos conceptuales sino, tambin,
aprender a producir ciencia. La visin generalizada actual es que el objetivo fundamental es aprender a comprender.
Los resultados de ms de 30 aos de investigaciones han puesto de manifiesto lo siguiente:
Los nios generan ideas sobre el mundo que los rodea, las llamadas ideas previas,
Las ideas previas estn condicionadas por las caractersticas culturales y sociales de los que las construyen,
Las ideas previas sirven para explicar el mundo,
Los estudiantes usan estos conceptos como base para aprender nuevos conceptos,
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Las ideas previas son resistentes al cambio y los estudiantes las mantienen a pesar de los esfuerzos de los
profesores.
Un aprendizaje eficaz requiere que los estudiantes sean dueos de sus procesos cognitivos.
La actual didctica de las ciencias concibe el aprendizaje de stas como investigacin, favorece el cambio
conceptual y reconoce que los estudiantes construyen el conocimiento de manera social.
Adems, busca que los estudiantes adquieran
capacidad crtica, incluso para reflexionar sobre los
procesos de la ciencia. Busca que conciban la ciencia
como una manera, entre otras, de estudiar el mundo.
Intenta bajar la ciencia de su pedestal y mostrar que no
slo los cientficos hacen ciencia, sino que los
estudiantes tambin pueden participar en la tarea de
construirla.
La nueva didctica reconoce, sin embargo, que
los nios no son cientficos en miniatura y, por lo tanto,
no espera que sean capaces de producir conocimiento
nuevo en el sentido que lo hace la ciencia, ni que
descubran, al cabo de doce aos de escolaridad, lo que
le llev a la humanidad siglos en descubrir. Cree en
cambio, que los estudiantes pueden reproducir ciertos
aspectos de la ciencia, que estn relacionados con su
carcter emprico, metodolgico, social y cultural.
EL PERFIL DOCENTE
Debe trabajar a partir de tres dimensiones: Personal, pedaggica y sociocomunitaria.
Para ello debe tener dominio de los contenidos del rea curricular, conocer los sustentos tericos para
ensear las ciencias y el dominio de los contenidos propuestos en los organizadores del rea curricular de Ciencia y
Ambiente.
Asimismo debe ser competente en el reconocimiento de las situaciones de la vida dotadas de un contenido
cientfico y tecnolgico, la comprensin del mundo natural por medio del conocimiento cientfico, con capacidades
como: identificar cuestiones cientficas, explicar fenmenos cientficamente y extraer conclusiones basadas en
pruebas, el desarrollo de actitudes como: el mostrar inters por la ciencia, respaldar la investigacin cientfica y
contar con la motivacin necesaria para actuar de forma responsable en relacin con los recursos naturales y los
ambientes.
Debe manejar estrategias metodolgicas especficas del rea y los materiales pertinentes. Los nios
comienzan a partir de sus ideas sobre cmo son las cosas, cmo cambian y desarrollan estas ideas probndolas en
investigaciones prcticas; por lo que, durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser provedos de
oportunidades para probar, desafiar, cambiar o sustituir sus ideas (DCN 2009).
Sea capaz de desarrollar actividades vivenciales e indagatorias que comprometan procesos de reflexin
-accin y accinreflexin que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural y lo contrasten
con el conocimiento cientfico. As cualificar su desempeo haciendo que el aula se convierta en un espacio de
aprendizaje y no de rutina y la institucin educativa se vea beneficiada por procesos de innovacin y transformacin
que repercutirn en la funcin educativa de la sociedad.
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La prctica pedaggica evidencia el logro de los tres componentes vinculados a la eficiencia y eficacia del
desempeo pedaggico del docente. La eficiencia, refiere al buen diseo y conduccin del proceso enseanza
aprendizaje y la eficacia, al logro de aprendizajes por los estudiantes.
La prctica pedaggica especializada debe nutrirse de la reflexin e investigacin que el docente realiza de
su propio desempeo, esto le da un rigor cientfico a su quehacer diario en el aula.
CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD
La Confederacin Nacional de Organizaciones Campesinas
Indgenas y Negras (FENOCIN) Considera que: La interculturalidad va
mucho ms all de la coexistencia o el dilogo de culturas; es una
relacin sostenida entre ellas. Es una bsqueda expresa de superacin
de prejuicios, de racismo, de desigualdades y asimetras que
caracterizan al pas, bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo
de espacios comunes.
Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un
proceso dinmico, sostenido y permanente de relacin, comunicacin y
aprendizaje mutuo. All se da un esfuerzo colectivo y consciente por
desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen
diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, ms all de actitudes individuales y colectivas que
mantienen el desprecio, el etnocentrismo, la explotacin econmica y la desigualdad social.
Para Catherine Walsh, Como concepto y prctica, la interculturalidad significa:
Entre culturas, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en trminos
equitativos, en condiciones de igualdad. Adems de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debera ser
entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos,
conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientadas a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un
desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En s, la
interculturalidad intenta romper con la historia hegemnica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa
manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de
respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad.
Xavier Alb y Ruperto Romero nos dicen que:
Interculturalidad es, ante todo, cualquier relacin entre personas o grupos sociales de diversa cultura.
Naturalmente, en esas relaciones entran tambin en juego las identidades de los diversos participantes. Por
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extensin, la interculturalidad puede cubrir otros mbitos como las actitudes y concepciones de personas y grupos
de una cultura acerca de elementos de otra cultura; o, en trminos ms tericos, la comparacin, relacin y posible
influencia mutua entre diversos sistemas culturales como, por ejemplo, la cosmovisin indgena y la occidental. Pero
stos son usos derivados del primero, ms interpersonal, sobre todo desde una perspectiva educativa.
El enfoque intercultural crtico
La interculturalidad como concepto y prctica significa entre culturas la que hace referencia a la relacin
armnica, respetuosa y valorativa entre dos o ms culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingstica.
Esta coexistencia y la interrelacin permanente de comunicacin y aprendizaje entre personas y grupos propician la
interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relacin de una cultura consigo misma, mediante procesos
de recuperacin, revitalizacin y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refirindonos a la
intraculturalidad.
Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural est orientado pedaggicamente a la transformacin y
construccin de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la
interculturalidad entendida crticamente, es algo por construir1. Ah su entendimiento, construccin y posicionamiento
como proyecto poltico, social, tico, epistmico y pedaggico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las
relaciones, sino tambin las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la
discriminacin.
En ese marco, la interculturalidad crtica es y ser una herramienta pedaggica para garantizar la formacin
de una docencia intercultural, crtica, reflexiva, capaz de compatibilizar el inters particular con el bien comn, en la
diversidad de nuestro pas; posibilidad que coadyuvar en la construccin de un mundo ms justo y transparente.
En tal sentido, la formacin del docente en servicio supone dinamizar su participacin en y con la comunidad en la
que labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como
protagonista de la transformacin educativa que se requiere.
Por ello, un docente intercultural:
Es un docente mediador del dilogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos,

valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal
sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construccin de relaciones ms equitativas
entre culturas y grupos sociales.
Un agente que propicia la afirmacin de la identidad ligada al proceso de recuperacin de la matriz

cultural propia y la comprensin de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la
existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir.
Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el
territorio, la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e
instituciones tradicionales.
Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con
criterio de equidad y de conciliacin.
Ejercita la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente. Mal podra ser docente, en el espritu
intercultural, una persona que slo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara
las realizaciones de otras culturas.
1 Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaa, Tapia y Walsh 2010) III CAB
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En consecuencia, la formacin del docente intercultural deber
constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexin
crtica y permanente sobre su propia prctica pedaggica y el anlisis de la
pertinencia de su quehacer segn las condiciones del entorno sociocultural
donde labora; todo lo cual le ha de permitir resignificar su prctica,
autovalorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la
construccin de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de
cambio educativo y social.
La educacin intercultural postula una interaccin dialgica entre
culturas que acte como agente de fermentacin de los procesos formativos.
La educacin intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a
conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, tcnicas historias, valores, formas de
organizacin social y otros aspectos importantes de las culturas. As mismo, es una educacin que toma en cuenta
las formas propias de aprender y ensear de los pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se
enriquezcan en el tiempo. Por lo tanto:
La interculturalidad supone una relacin respetuosa entre culturas.
La interculturalidad implica, por definicin, interaccin entre culturas.
Interculturalidad tambin significa diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos cada vez ms en
sociedades ms complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas.
Orientacin de la educacin intercultural
Al desarrollo de capacidades interculturales para acortar brechas de inequidad.
Al desarrollo de la identidad personal, cultural y de pertenencia.
Al desarrollo de la capacidad de comunicacin, cuyo objetivo es propiciar el encuentro entre personas.
La asuncin de valores propios de ejercicio de ciudadana como la equidad, la justicia, la participacin la

equidad y el dilogo.
El desarrollo del juicio y anlisis crtico ante los problemas sociales, polticos econmicos, que de por s son
conflictos interculturales.
La educacin intercultural requiere:
Que la institucin educativa realice anlisis rigurosos de los conflictos interculturales de los estudiantes y
oriente la educacin.
Tratar los riesgos como: La asimilacin, la prdida de identidad cultural, la marginacin social.
Aportar con polticas educativas para tratar la diversidad en sus diferentes dimensiones.
PRINCIPIOS BSICOS DE LA INTERCULTURALIDAD

Aqu recogemos la culturalidad de ideas, teoras, actitudes, valores y formas de vida.
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La hermenutica de sospecha
La interculturalidad tiene la tarea crtica de revelar el carcter monocultural, supercultural de un sinnmero
de pretenciones que nos presentan como si fueran verdades absolutas. Ante este discurso universalista de las
ciencias, tecnologa, etc., hay que adoptar una hermenutica de sospecha. Esta consiste en cuestionar, en primer
paso, la pretensin universal de este discurso y plantearse la pregunta clave: Podr ser de otra manera?. Para
contestar esta pregunta hipottica, hay que hacer un ejercicio mental, recorriendo el tiempo y el espacio, para
encontrar probablemente posturas distintas a la afirmada en el discurso universalista.
La conciencia de su propia culturalidad
Si la cultura es como nuestra segunda piel, nos impregna en todos los aspectos de ser humano: el modo
de vestir, modo de vida, forma de organizacin, imaginarios religiosos, cosmovisin y filosofa, etc. Esta
contextualizacin cultural es una condicin humana de la que no podemos escapar; teolgicamente hablando, se
trata de la encarnacin humana de lo divino, universal y absoluto. Ninguna persona puede encarnar en s a todas las
culturas humanas. Lo que s podemos, es tomar conciencia de esta culturalizacin particular que encarnamos en
nuestra existencia como persona, pareja, familia, grupo tnico, pueblo y regin. Es reconocernos a s mismo como
tales. Y a la hora de entablar relaciones con otras culturas, se toma conciencia de la propia particularidad y nos
salva de imponer a los otros nuestros cdigos culturales.
La sensibilidad por asimetra
Somos sensibles porque sentimos las diferencias entre las culturas que se manifiesta en todas sus
dimensiones de la vida, por decir en lo tnico, el idioma, las costumbres, la educacin, religin, etc. Estas
diferencias no slo se sienten a nivel personal si no tambin a nivel local, regional. Ya que existen grupos culturales
que determinan los valores culturales nacionales. Tambien dirigen la vida econmica, poltica, educacional, etc. y
las culturas subalternas aunque se trate de mayoras en trminos de sus miembros a la hora de las decisiones no
cuenta.
Dejarse interpeler
La interculturalidad no es una comparacin terica y fra entre dos o ms culturas. En el dilogo
intercultural las personas se arriesgan a un proceso de aprendizaje y transformacin, abrindose a la alteralidad
cultural. Por tanto, la interculturalidad requiere de una apertura personal y cultural hacia el otro que puede
interpelerme y cuestionar mis supuestos culturales. Uno de los grandes valores de la interculturalidad es que la otra
cultura puede revelar mi identidad y los puntos ciegos de mi propia cultura.
Niguna cultura es perfecta
A la hora de entablar un dilogo intercultural, debemos de ser conscientes de que ninguna cultura particular
abarca todas las posibilidades creativas y recreativas de la humanidad. Cada cultura particular, por ms sofistificada
y avanzada que se crea (includa la occidental) es un reflejo contextual, situacional y perspectivistico de cmo los
seres humanos interpretamos y vivimos la realidad.
NIVELES DE LA INTERCULTURALIDAD
El nivel personal.
Existe una base humana ms ac de convenciones y parmetros culturales que es imprescindible para un
encuentro entre dos personas, sin mediaciones cara a cara, este encuentro presupone apertura para la alteralidad,
curiosidad por el otro, pero sobre todo respeto por la dignidad que radica en cada persona.
El nivel de grupos culturales
El dilogo intercultural tiene que vencer ms obstculos que en el encuentro individual. El peligro de
generalizar ciertos rasgos y el miedo por el poder acumulado del grupo dificultan un acercamiento cuidadoso y sin
perjuicios.
16

Culturas y civilizaciones
Al nivel global de culturas y civilizaciones hay que analizar las estructuras de profundidad, las distintas
racionalidades y lgicas, las filosofas fundamentalmente distintas y las cargas religiosas inherentes a muchos de los
cdigos culturales. Como es el caso de la civilizacin occidental cristiana y la civilizacin musulmana rabe. Estos
estn cargados ms de enfrentamientos que de acercamientos.
ENFOQUE DEL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE
Los enfoques pedaggicos que inspiran la especializacin en Ciencia, son: la alfabetizacin cientfica y la
indagacin cientfica, ambos de corte constructivista (Moreira, M. A. Et al 1993).
La indagacin cientfica, (Windschitl 2003: 113), la define como un proceso en el cual "se plantean
preguntas acerca del mundo natural, se generan hiptesis, se disea una investigacin, se recolectan y analizan
datos con el objeto de encontrar una solucin al problema".
La indagacin, es un proceso de explorar el mundo natural o material, lo que lleva a formular hiptesis,
experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorio es manejado por la propia curiosidad, el
inters, las preguntas y la pasin por explicar una observacin o resolver un problema.
La enseanza por indagacin resalta la importancia fundamental de que los estudiantes puedan implicarse
personalmente en el camino de hacer ciencia, en su versin escolar y guiados de cerca por el docente. En otras
palabras, aprender ciencia requiere participar activamente en la recoleccin de informacin a travs de los sentidos:
ver, escuchar, tocar, gustar y oler. La indagacin incentiva a los estudiantes a preguntar, llevar a cabo
investigaciones y hacer sus propios descubrimientos, hace uso de mltiples formas de saber y adquirir nuevas
perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.
La enseanza de las ciencias basada en la indagacin privilegia la experiencia y los conocimientos previos,
su prctica es transformadora tanto para el docente como para los estudiantes, toma en cuenta algunos nuevos
aportes en la enseanza que insisten en la necesidad de que los estudiantes desempeen un papel ms activo
durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Estos aportes son:
El uso de problemas.
El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas.
El aprendizaje de las ciencias como un proceso de investigacin.
El desarrollo de las capacidades meta cognitivas.
Los docentes que proponen la enseanza con el mtodo indagatorio ofrecen en la enseanza, materiales e
instrumentos as como fuentes de informacin que los guan para someter a prueba sus ideas. Formulan preguntas
y ensean a formularlas, promueven la interaccin entre ellos y comparten con sus pares la experiencia educativa.
Los estudiantes que aprenden a travs del mtodo indagatorio, se involucran en muchas de las mismas actividades
y procesos de pensamiento que los cientficos utilizan para producir nuevo conocimiento.
En la planificacin y desarrollo de las sesiones del programa, debern plantearse situaciones de
enseanza con la metodologa indagatoria para que los docentes tengan oportunidades de confrontar lo que
piensan con el mundo que los rodea y tambin con problemas y casos (reales o simulados, histricos o actuales)
que los desafen a explicar y debatir lo que sucede y puedan aplicar en el aula los aportes de esta metodologa.
Una competencia propia del rea, asociada a la exploracin del mundo natural o material es el desarrollo
del pensamiento cientfico; a travs del mtodo de indagacin se puede determinar el objeto de estudio, formular
hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de construir conocimientos cientficos.
17

En el DCN se precisa que el enfoque del rea de Ciencia y Ambiente est centrado en el desarrollo del
pensamiento cientfico, el que implica la objetividad, la racionalidad y lo sistmico. Existe objetividad cuando el
estudio est enfocado en una realidad o hecho innegable y no se especula arbitrariamente; existe racionalidad
cuando se parte de principios y leyes cientficas y no de simples intuiciones u ocurrencias; y es sistmico cuando el
conocimiento no est aislado, sino que tiene un orden y jerarqua.
La alfabetizacin cientfica es una combinacin dinmica de actitudes cientficas; habilidades
manipulativas, cognitivo lingsticas y metacognitivas y conceptos, modelos e ideas cientficas que necesitan los
estudiantes para:
Desarrollar la indagacin, la toma de decisiones, la argumentacin,

Convertirse en aprendices permanentes y estar al tanto de las novedades de las ciencias,
Desarrollar una apreciacin e inters acerca del mundo que los rodea a fin de poder intervenir en l
produciendo el menor impacto posible.
La persona que ha logrado una alfabetizacin cientfica resuelve problemas, toma decisiones y profundiza
su comprensin de la sociedad y del mundo. Es decir:
Comprende la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico,

Comprende y aplica adecuadamente conceptos, principios, leyes y teoras cientficas,
Utiliza permanentemente los procedimientos de las ciencias (observacin, descripcin, planteo de
preguntas, resolucin de problemas, trabajo cooperativo....),
Partimos de un concepto amplio de alfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos campos de
conocimiento y no restringe su alcance slo al conocimiento de la lengua.
Aplica numerosas destrezas prcticas de las ciencias (uso de equipos e instrumentos, mediciones...),
Comprende y aprecia las interrelaciones y propsitos de la ciencia y la tecnologa, y entiende sus impactos
sobre la sociedad y el ambiente,
Interacta con la sociedad y con el ambiente de maneras consistentes con las actitudes que subyacen a las
ciencias (respeto por el entorno natural, consideracin de las consecuencias...),
Sigue extendiendo su educacin en ciencias a lo largo de su vida (inters, aprendizaje continuo, eleccin
vocacional, valoracin de la tarea cientfica...).
Debe contar con un sentido ambientalista que plantee el desarrollo sostenible desde la tica de la
responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es
decir, desde una ptica intra e intergeneracional, desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la
"comunidad tica" se entiende como una comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino
por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.
La ciencia no es solamente una fuente de cultura y de uso sociales una fuente de placer y una aventura
intelectual. La ciencia tiene una forma especfica de interaccionar con el mundo que permite irlo interpretando e ir
creando un sistema de conocimiento consistente. Aprender las caractersticas de la ciencia conlleva un desarrollo
cognitivo y procedimental especfico.
Formular ideas y reflexionar sobre ellas. Contrastarlas, comprobarlas. Justificar y argumentar en base a
razonamientos que relacionan los hechos estudiados con otros. Encontrar datos precisos y cuantificables. En
contraste con el pensamiento cotidiano: superficial, general, cualitativo, intuitivo, subjetivo La educacin cientfica
debe dejar, de una vez por todas, de ensear los resultados de la ciencia. Hacer ciencia es: Aprender a expresar
ideas utilizando conceptos y teoras, y que stas evolucionen en la interaccin con otros, con la informacin y con la
observacin de la realidad, es construir formas de ver los fenmenos del mundo natural, y que stas vayan
evolucionando hacia formas de ver ms cercanas a las de la ciencia.
18

IV.
ACTIVIDAD
1. Objetivo:
Explicar los fundamentos cientficos, psicolgicos de la didctica e
interculturalidad en el enfoque curricular del DCN.
2. Insumos:
Hojas
Mdulo
Lapicero
Plumones
Proyector multimedia
3. Procedimiento:
Los docentes participantes organizados en equipos de 6, realizan la lectura comprensiva de los
temas a desarrollar.
Se consensuan los puntos importantes entre equipos que hayan revisado el mismo tema.
En plenaria se explican los fundamentos de didctica e interculturalidad.
4. Reflexin para la prctica pedaggica.
Por qu los estudiantes no comprenden las ideas cientficas de sus profesores?
Qu papel juegan las ideas previas de los estudiantes en el aprendizaje de ciencias?
Crees que tus intenciones como profesor puedes transferirlas directamente a tus estudiantes?
Fundamenta tu respuesta
De qu manera podras lograr equilibrar tus propias intenciones educativas con los intereses de
aprendizaje de tus estudiantes?
V.
GLOSARIO DE TRMINOS.
AMBIENTE EDUCATIVO: En el diseo de instruccin, el ambiente est formado por personas, lugares y cosas
que pueden afectar el aprendizaje de un individuo.
REAS DE CONOCIMIENTO: Con esta expresin se hace referencia a la estructuracin de las asignaturas de
acuerdo con sus afinidades, en campos de saber relacionados entre s. (Ander-Egg, E., 2000, p. 29).
19

ASIGNATURA: denominacin de carcter curricular que recibe un conjunto de saberes y haceres estructurados
y organizados en forma temtica y lgica de acuerdo con propsitos netamente instruccionales y de aprendizaje
formativo.(Becerra, A., 2007, p. 56).
CIENCIA: Conjunto sistemtico de proposiciones deducidas unas de otras y referidas a un mismo objeto. En la
base de las ciencias se hallan los principios de los cuales se deducen las conclusiones por va de demostracin.
La conexin sistemtica de las proposiciones o conocimientos es esencial a la ciencia. (Prez, M. en Srrate,
M. y Hernando, M. (Coords), 2009, p.28).
CIENCIA NORMATIVA: Concepto que se emplea para determinar a saberes obligados a conectar
explcitamente los fenmenos estudiados con los fines perseguidos. (Prez, M. en Srrate, M. y Hernando, M.
(Coords), 2009, p. 30).
COGNICIN: Se refiere al pensamiento, la abstraccin, la sntesis, la clasificacin y cualquier otra operacin

mental que tenga que ver con la manera en que procesamos la informacin, realizamos planes o adquirimos
conocimientos. (Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639).
COGNICIN: Se refiere al pensamiento, la abstraccin, la sntesis, la clasificacin y cualquier otra operacin

mental que tenga que ver con la manera en que procesamos la informacin, realizamos planes o adquirimos
conocimientos. (Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639).
CURRCULUM: Es el conjunto consistente de elementos tcnicos, materiales y humanos que utiliza la escuela
tanto dentro como fuera de sus aulas para orientar el proceso metdico de encuentro docente con la sociedad y
el patrimonio cultural, en relacin con los aprendizajes de los alumnos.
TEORA PEDAGGICA: Es una construccin que responde aquellas preguntas esenciales que se han
formulado los pedagogos de todos los tiempos: en qu sentido se humaniza al individuo?, cmo se desarrolla
ese proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, cmo se regula la
relacin maestro-alumno?.(Flrez, R. y Tobn, A., 2001, p. 95).
UNIDAD II
PROGRAMACIN CURRICULAR
SESIN 2
I.
PRESENTACION
La ciencia, como su nombre lo indica es, en lo fundamental, conocimiento como proceso y como producto.
El Anlisis de los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes del rea de Ciencia y
Ambiente nos ayudar en nuestro quehacer educativo.
20

II.
DESDE LA PRCTICA
La ciencia ha venido cambiando nuestra imagen del mundo y est en el umbral de modificar nuestra propia
imagen del mundo.
1.
2.
Cmo lo hace?
En dnde reside su poder?
.....
.
.
.
III.
FUNDAMENTOS TERICOS
EL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EL DCN
FUNDAMENTACIN
En la sociedad contempornea actual, la ciencia y tecnologa ocupan un lugar fundamental, tanto as que
es difcil comprender el mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es un hecho aceptado por
todos, que es preciso hacer que la poblacin en general reciba una formacin cientfica bsica que le permita
comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable y con ello mejorar su calidad de vida,
sta es una de las razones por la que el aprendizaje de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la
educacin.
Lo que se propone actualmente en materia de formacin cientfica de calidad para todos va ms all de
proporcionar slo informacin cientfica propuesta en las ltimas dcadas del siglo anterior. La formacin cientfica
bsica de calidad destinada a toda la poblacin desde la escuela, constituye una respuesta a las demandas de
desarrollo y se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial para el desarrollo, tanto personal como
social, de los pueblos. En este contexto el currculo del rea de Ciencia y Ambiente de Educacin Primaria
contribuye a la formacin de actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la ciudadana, al
proporcionar formacin cientfica y tecnolgica bsica a los nios, a fin de que sean capaces de tomar decisiones
fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar acciones que repercuten en el ambiente y en la
salud de la comunidad.
En relacin con el desarrollo personal de los nios de Primaria, el rea contribuye con la formacin de su
personalidad, inteligencia y madurez, cuando da nfasis a la puesta en prctica consciente de sus estrategias y
posibilidades de aprender y maravillarse por los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza y con ello aprender a
observarlos, preguntarse cmo son, qu les ocurre, por qu cambian, qu pasa si se modifican sus condiciones
iniciales y de qu manera se relacionan entre s. Estas posibilidades estn basadas en la curiosidad espontnea y
sin lmites de los nios y nias, y en su capacidad de reflexionar sobre lo que aprenden; y de poner en prctica sus
capacidades afectivas e intelectuales que le permitan desarrollar su actitud y quehacer cientfico y, a la vez,
fortalecer sus valores y sus compromisos relacionados con la conservacin de su salud personal y la de su entorno.
21

Para conseguir las aspiraciones descritas, el rea, desarrolla competencias y capacidades referidas a
nociones y conceptos bsicos de la ciencia y tecnologa, procesos propios de la indagacin cientfica, y actitudes
referidas a la ciencia y el ambiente; mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen procesos de
reflexin accin y accinreflexin y que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural. La
actividad cientfica de los nios y las nias es similar a la de un cientfico. Los nios y las nias comienzan a partir
de sus ideas probndolas en investigaciones prcticas; por lo que durante su actividad cientfica, los estudiantes
deben ser provedos de oportunidad para probar, desafiar, cambiar o sustituir las ideas.
Las actividades que los estudiantes realizan en su aprendizaje, deben implicar procesos en los cuales
plantean sus ideas y conceptos, toman conciencia de sus ideas y conjeturas, las contrastan con los hechos, las
debaten a la luz de los nuevos conocimientos y finalmente, las modifican hacindolas conocimiento significativo. De
este modo los estudiantes, desarrollan su comprensin cientfica del mundo que les rodea. Por tal razn es preciso
destacar aqu, que la construccin de los aprendizajes por los estudiantes, est supeditada a la realizacin de una
actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan, comprensivamente, los conceptos con los procesos
indagatorios. Es decir que debe articular cada conocimiento cientfico y tecnolgico previsto en el rea con el
conjunto de procesos de la indagacin cientfica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la construccin
de valores est condicionada a la realizacin de una actividad reflexiva intensa en la que los estudiantes debaten y
contrastan lo positivo y lo negativo de su realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida.
En este entendido, el trabajo del docente en el aula consistir en movilizar la actividad indagatoria de los
nios y nias, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construccin de sus conocimientos
por medio de la indagacin y sus procesos. En consecuencia hacer indagacin cientfica en la escuela significa
poner en accin los siguientes procesos:
Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente.
Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente a las preguntas formuladas.
Documentarse con informacin al respecto proveniente, de textos u otros medios.
Planear y llevar a cabo pequeas investigaciones y experimentos sencillos para responder sobre
evidencias objetivas a las preguntas.
Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se desarrolla la investigacin.
Registrar cuidadosa y sistemticamente los datos que se obtienen del experimento o la investigacin.
Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en las evidencias y/o formular nuevas
conjeturas cuando la evaluacin de los resultados contradice las primeras hiptesis o conjeturas.
Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los procesos seguidos en la investigacin.
Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos.
En el rea se ha previsto que los referidos procesos, propios de la indagacin son semejantes en uno y otro
grado, pero aumenta en complejidad; teniendo en cuenta su dificultad en relacin con la edad y el nivel de desarrollo
de los estudiantes. As, mientras los estudiantes del tercer y cuarto ciclo realizan observaciones para encontrar
evidencias que sustenten su conocimiento del mundo que les rodea, los estudiantes del quinto ciclo ensayan
explicaciones cientficas basadas en evidencias y argumentos lgicos, producto de la reflexin y el debate de sus
observaciones. El rea tiene tres organizadores:
Cuerpo humano y conservacin de la salud.
22

Seres vivientes y conservacin del medio ambiente.
Mundo fsico y conservacin del ambiente.
Este cuerpo de conocimientos, por una exigencia propia de la naturaleza del rea, est a su vez
organizado, en diez grandes temas, que se desenvuelven a lo largo de los ciclos y grados, as:
Cuerpo humano y conservacin de la salud:
Estructura y funciones del cuerpo humano.
Tecnologa y salud.
Seres vivientes y conservacin del medio ambiente:
Ecosistema.
Biodiversidad.
Tecnologa y conservacin de la vida.
Mundo fsico y conservacin del ambiente:
Materia y cambios.
Energa, fuentes, transmisin y transferencia (Luz, calor, magnetismo, electricidad, sonido).
Fuerza y movimiento.
La Tierra y sus caractersticas.
Tecnologa y conservacin del ambiente.
En estos conocimientos del rea, se da atencin especial a temas relacionados con la preservacin de la
salud, la conservacin del ambiente y los recursos naturales, el estudio de los problemas ecolgicos, la
identificacin de la biodiversidad y los procesos y zonas de deterioro ecolgico, las responsabilidades relacionadas
con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente, el estudio del mundo fsico y sus interacciones con el ambiente.
Otro punto importante es la inclusin de asuntos relacionados con la relacin entre ciencia y la tecnologa y su
trascendencia en la sociedad, donde se estudian y realizan sencillas aplicaciones tecnolgicas de la ciencia y se
reflexiona sobre el uso de la tecnologa. Todos los elementos descritos estn interrelacionados transversal y
longitudinalmente: las competencias y capacidades, as como los conocimientos, valores y procesos involucrados en
las competencias y capacidades del rea. Al estar planteados dentro de un proceso continuo, todos ellos se
articulan con los otros dos niveles de la Educacin Bsica Regular. El Primer Grado de Educacin Primaria se
articula con Educacin Inicial (III Ciclo 5 aos) donde, en el rea de Ciencia y Ambiente se desarrollan tambin
procesos bsicos de la indagacin cientfica conectados con algunos conocimientos de la temtica incluida en
Primaria.
El Sexto Grado de Educacin Primaria se articula con el primer Grado de Educacin Secundaria donde en
el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tambin se desarrollan y profundizan los procesos de indagacin y se
consolidan, amplan y formalizan los conocimientos adquiridos en Primaria.
23

LA PLANIFICACIN EN EL AULA
D.C.N.
Proyecto Curricular
Regional (PCR)
P.E.I.
I
IDENTIDAD
II
DIAGNSTICO
III
P. PEDAGGICA
IV
P.C.I.
P. DE GESTIN
P.C.I.
I.
PRIORIZACIN DE LA
PROBLEMTICA
II.
FORMULACIN DE LOS
OBJETIVOS DEL PCI
PEDAGGICA
III. DISEOS CURRICULARES

DIVERSIFICADOS
IV. PLAN DE ESTUDIOS DE LA
I.E
V. LINEAMIENTOS SOBRE:
METODOLOGA, EVALUACIN Y
TUTORIA
D.C.D.
Programacin Curricular
Anual
Unidades Didcticas
Unidades
Aprendizaje
SESIN
Proyectos de Aprendizaje
Aprendizaje
SESIN
24
Mdulos de
Aprendizaje
SESIN

La programacin curricular es el proceso que permite proveer la organizacin y secuencia de las
capacidades conocimientos y actitudes en unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. La
programacin curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional
considera, adems las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes, las caractersticas del entorno
y las condiciones de la Institucin Educativa. La programacin Curricular es flexible en la medida que puede ser
reajustada de acuerdo con las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
En la Programacin Curricular las capacidades, conocimientos y actitudes, constituyen los logros de
aprendizaje que el estudiante alcanzar en cada grado. La organizacin de estos elementos en bloques, segn su
naturaleza y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las unidades didcticas. En cada
unidad didctica se especificarn los procesos (Cognitivos o motores) y estrategias que permitirn alcanzar los
logros previstos. Los indicadores se formularn en funcin de los procesos (cognitivos o motores) y actitudes
priorizadas en cada unidad.
Programacin anual
Se disea para cada rea curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento siguiente:
Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.
Priorizar los valores y actitudes.
Priorizar los temas transversales
Organizar las unidades didcticas
Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.
Formular orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes.
Sugerir la bibliografa bsica.
Unidades didcticas
Se entiende por Unidad Didctica a toda unidad de trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto
de actividades de enseanza y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los
elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad Didctica supone una
unidad de trabajo articulado y completo en la que se deben precisar los objetivos y conocimientos, las
actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio
y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin a la
diversidad del alumnado.
La Unidad Didctica constituye la programacin de corto plazo y la herramienta principal para el trabajo pedaggico
del docente en el aula, se deriva de la programacin anual (programacin de mediano plazo). La unidad didctica
por tanto debe dar respuesta a:
Qu capacidades se van a desarrollar en la unidad didctica?
Cmo ensear? (actividades y estrategias metodolgicas)
Con qu ensear? (medios y materiales)
Cundo ensear? (duracin y cronograma)
Cmo verificar el logro de competencias? (indicadores de evaluacin).
25

La unidad didctica es una forma de programacin de

corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del
rea de acuerdo con su grado de relacin, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
En concreto podemos decir que
No debemos olvidar las siguientes consideraciones:

No hay esquemas o modelos nicos.
Los propsitos deben estar claramente definidos.
Organizacin secuencial de los aprendizajes
Adecuacin de las capacidades al nivel de desarrollo de los estudiantes.
Dar atencin prioritaria a los intereses y necesidades de aprendizaje de los
o
o
o
o
o
estudiantes.
Priorizar el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los aprendizajes
o
o
esperados.
o
Utilizar procedimientos de evaluacin variados.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
PROYECTO DE APRENDIZAJE
MODULO DE APRENDIZAJE
Qu es?
Qu es?
Qu es?
Es
una
forma
de
programacin, en la que las
actividades del rea o las reas,
giran en torno a un aprendizaje
eje
(conocimientos,
capacidades y actitudes).
Desarrolla conocimientos
propios de un rea en
articulacin con otras reas.
Su
diseo
es
responsabilidad del docente.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
Es una secuencia de
actividades que surge de una
necesidad, inters o problema
concreto en el aula o fuera de
ella, y que tendr como
resultado, tambin un producto
o servicio concreto.
Un proyecto puede
programarse para trabajar un
rea
o
varias
reas
interrelacionadas.
Los
estudiantes
participan en la programacin y
toma de decisiones.
Elementos
Nombre o tema eje

Justificacin.
Organizacin
de
los
aprendizajes.
Estrategias metodolgicas.
Recursos (Qu medios o
materiales empelamos?).
Criterios e indicadores de
evaluacin.
Tiempo.
Es tambin una forma de

Programacin en la que se
desarrolla contenidos especficos
propios de un rea en particular.
Los contenidos no se
articulan con otras reas y se
desarrollan
en
forma
independiente.
Atiende
necesidades
especficas,
como
retroalimentacin, prerrequisito,
demandas de los interesados,
etc.
Su diseo puede o no estar
a cargo del docente.
Elementos
Elementos
Nombre o tema eje

Propsitos del proyecto
(qu queremos hacer?).
Justificacin (para qu lo
haremos?).
Actividades (cmo lo
haremos?).
Recursos (con qu los
haremos?).
Evaluacin (cmo sabremos
26
Nombre o tema eje

Estrategias metodolgicas.
Recursos.
Tiempo.
Indicadores de Evaluacin.

si logramos los propsitos?).
27

DIFERENCIAS ENTRE UNIDADES DIDACTICAS:
UNIDAD DE APRENDIZAJE
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Se organizan en torno a un
eje temtico derivado de un
conocimiento transversal o un
problema contextual.
Desarrolla secuencialmente
conocimientos propios de un rea
o en articulacin con otras reas.
Su
diseo
es
responsabilidad exclusiva del
docente.
Los estudiantes participan
indistintamente en todas las
actividades.
Parte de un problema
contextualizado.
Desarrolla
conocimientos
propios de un rea o en
articulacin con otras reas.
Su propsito es la obtencin
de un producto determinado.
Es
plenamente
activo
porque participan los estudiantes
en la programacin y toma de
decisiones.
Los estudiantes tienen

participacin especfica.
MODULO DE APRENDIZAJE
Atiende
necesidades
especficas como realimentacin,
prerrequisito o demandas de los
interesados.
Desarrolla conocimientos
especficos propios de un rea.
No se articula con otras
reas.
Es necesario recordar que la programacin est al servicio del docente y no el docente al servicio de la
programacin. Por lo tanto, la programacin debe ser: Flexible, sencilla, til, coherente lo importante es que la
programacin debe reflejar lo que se va a realizar y lo que se espera lograr en relacin a las capacidades.
Las unidades didcticas se formulan a partir de la programacin anual. Se sugiere el siguiente
procedimiento:
IV.
Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrn en cada unidad. stos, a su vez, deben estar
vinculados con los temas transversales elegidos por la institucin educativa.
Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad sobre lo que se har en
la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter interdisciplinarios para
el logro de los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la
enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn desarrollando las capacidades,
conocimientos y las actitudes previstas en la unidad didctica.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas.
ACTIVIDAD
a. Objetivo:
Analizar los organizadores, competencias y capacidades del rea de Ciencia y
Ambiente.
Disear la programacin de corto plazo: Unidades
b. Insumos:
Hojas
Mdulo
Plumones
28

c. Procedimiento:
Los docentes participantes organizados en equipos, realizan la lectura comprensiva de los temas
a desarrollar.
Se elabora un organizador visual de los organizadores curriculares, competencias, capacidades y
actitudes del rea de Ciencia y Ambiente.
Por equipos elaboran unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje.
d. Reflexin para la prctica pedaggica.
1. De qu manera la ciencia puede ayudarnos a manejar mejor nuestro ambiente?
2. Es la ciencia hoy en da un factor decisivo en el desarrollo de la sociedad?
3. Cul es tu opinin con respecto a la influencia de la ciencia en nuestra vida cotidiana?
29

SESIN 3
I.
PRESENTACION
La elaboracin de la sesin de aprendizaje, requiere para su diseo y organizacin, una secuencia lgica
para desarrollar los aprendizajes propuestos en la unidad de aprendizaje, para ello es necesario recordar
algunas pautas para su construccin.
NOMBRE
CAPACIDADES POR CICLO
INDICADORES
ESTRATEGIAS Y RECURSOS METODOLOGICOS
ESTRUCTURA DE LA
SESIN
MATERIALES Y RECURSOS
ORIENTACIONES PARA LA INTERCULTURALIDAD E INCLUSIN
EVALUACIN
INICIO
ACTIVIDADES
II.
DESDE LA PRCTICA
DESARROLLO
Mara es maestra de aula y con sus nios de sexto grado planifican visitar CIERRE
las ruinas de Sillustani.
1.
2.
3.
4.
Qu reas, puede aprovechar para reforzar?

Menciona 2 ejemplos de reforzamiento.
Ser posible el desarrollo de valores y su evaluacin?
Menciona 2 formas.
.....
.
.
.
.
30

FUNDAMENTOS TERICOS
III.
SESION DE APRENDIZAJE
Es la expresin ms especfica de la programacin curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone
prever o planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo
de las capacidades previstas.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay
frmulas ni rutas pre establecidas. Se sugiere el procedimiento siguiente:
Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los previstos en
la unidad didctica.
Determinar las actividades/estrategias de aprendizajes en funcin de los procesos cognitivos o
motores y de los procesos pedaggicos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar
la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes
esperados.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Una introduccin a la diversidad animal, estructuras relacionadas con el movimiento, la alimentacin y la
defensa.
Animales de la zona y de la regin. Promocin de su conservacin y preservacin.
Los insectos y otros invertebrados pequeos, son un universo til a nuestros propsitos didcticos por
su accesibilidad y por la cantidad de preguntas que pueden promover. En general, fciles de capturar,
pueden manipularse sencillamente con pinzas y sin riesgo para los nios/as, inclusive cuando los
observamos vivos, a simple vista o con lupa.
La intencin es no slo contemplar animales, sino observarlos y describirlos con criterios que se vayan
acercando a los de la ciencia escolar, as como incluir nuevas clases de ejemplares y compararlas
entre s, estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a los rasgos ms significativos para
caracterizar cada modelo animal y diferenciarlo de los dems.
Registrar y organizar la informacin en fichas o cuadros diseados por el docente. Resulta importante
que utilicemos momentos para escribir ciencia con dibujos y/o anotaciones. Las actividades que
promueven el desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas son indispensables para que los nios
tengan ms oportunidades de reconstruir sus modelos mentales sobre los animales.
Otra manera de trabajar la diversidad animal puede ser organizando una investigacin escolar sobre
animales grandes, es decir, los vertebrados. Por ejemplo: Observar semejanzas y diferencias entre
adultos y cras. Las caractersticas heredadas: pelaje, manchas, etc. O indagar la diversidad de estos
animales estudiando sus colas o sus patas, partiendo de un conjunto que incluya diferentes ejemplares
domsticos, animales de cra para consumo, animales exticos e incluso extinguidos, animales de la
zona, etc.
Para llevar a cabo una exploracin y buscar informacin se puede recurrir a pelculas o videos sobre
fauna, el docente puede intervenir durante la proyeccin, focalizando aquello que se constituy en el
tema a investigar.
31

Tambin son muy tiles las salidas a los museos de Ciencias Naturales, zoolgicos o parques
temticos, granjas educativas y de produccin, porque todas estas visitas implican interacciones
directas.
Ensayar diversos criterios de clasificacin que pueden ser muy variados y dependen de quines hacen
la clasificacin. Por ejemplo: de acuerdo a su alimentacin, los que comen carne, hierbas...
Agrupamientos de animales segn una caracterstica simple: Estructuras relacionadas con el

movimiento: alas, aletas, patas, etc. Diversidad de anexos tegumentarios: plumas, pelos, escamas,
lana, cerda, etc.
Estructuras relacionadas con la captura de alimentos: picos, garras, cola, boca, etc. Por la locomocin
en los distintos ambientes: nadar, volar, caminar. Por las estructuras que participan en la defensa.
Proponer continuar trabajando algunas de estas ideas a partir del reconocimiento de los principales
cambios en el propio cuerpo y las posibilidades que estos ofrecen, como resultado de los procesos de
crecimiento y desarrollo, para identificar en el hombre el patrn de organizacin de los seres vivos.
Segn los objetivos que se haya planteado y los intereses que se haya detectado en los nios/as, se puede
proponer que identifiquen cambios corporales en el propio cuerpo y/o en el de otros compaeros. Una posibilidad es
trabajar algunos cambios rpidos, como los que se producen frente a determinados estmulos, por ejemplo,
contando y registrando los cambios en la frecuencia respiratoria y cardiaca despus de una carrera. Otra alternativa
consiste en propiciar la observacin y la reflexin sobre cambios ms lentos, como el crecimiento o la denticin.
En este caso, es conveniente realizar mediciones y llevar registros para poder identificar sus variaciones en el
tiempo. Por ejemplo, la cada de algn diente. Las entrevistas son otro recurso didctico interesante que podemos
incorporar para trabajar estos temas: por ejemplo, invitar a las mams o abuelas para que cuenten ancdotas de
cuando los nios/as eran ms pequeos, y traigan la ropa o los juguetes que usaban en las distintas etapas.
A continuacin, se presenta un ejemplo de experiencia sobre la germinacin, en distintos grados de la
escolaridad primaria: La idea es mostrar cmo a partir de una experiencia que suele realizarse repetidas veces en
la escuela, podemos proponernos diferentes alcances y objetivos, incorporar nuevos conceptos y competencias,
vincularlos a otras disciplinas, preguntndonos: qu espero que los estudiantes aprendan? Es esto realmente
nuevo para los estudiantes o ya lo han hecho antes?...
1. Observar el crecimiento de las semillas de haba (ideal para los ms pequeos). Observar y registrar qu va
sucediendo a medida que la radcula (que luego se convierte en raz) emerge y cuando comienza a salir el
talluelo con su primer par de hojas. Registrar o dibujar las similitudes y comparar las diferencias entre el
crecimiento de las semillas a lo largo del tiempo.
Conceptos: ciclo de vida de las plantas, partes de la planta.
Actividades: observacin y descripcin de las etapas del crecimiento de una planta, comparacin del
crecimiento de diferentes semillas de un mismo tipo.
2. Observar e identificar las diferencias y similitudes en la germinacin de distintos tipos de semillas (lenteja,
garbanzo, maz, arveja). Comparar y dibujar.
Conceptos: ciclo de vida y partes de una planta en diversas plantas.
Actividades: observacin y comparacin con el proceso de germinacin entre semillas de plantas diferentes.
3. Observar y analizar los procesos de fototropismo y geotropismo durante la germinacin de haba. Colocar las
semillas de haba en distintas posiciones en el frasco (o germinador) y registrar que el crecimiento de la raz es
siempre hacia abajo (hacia el centro de la Tierra: geotropismo) y que el tallo siempre crece hacia la luz
(fototropismo). Predecir hacia dnde crecern las races y los tallos de las plantas en diferentes situaciones.
Conceptos: fototropismo y geotropismo.
Actividades: observacin, registro de datos, formulacin de predicciones e interpretaciones de resultados.
32

4. Analizar y determinar las necesidades de la semilla de haba para poder crecer. Se utilizan cinco frascos
(germinadores) con el mismo tipo y nmero de semillas, y se las numera. Al frasco 1 no se le agrega agua, al 2
se lo priva de luz (se lo cubre con una cartulina negra), al 3 se lo coloca en la heladera, al 4 se lo sita en un
ambiente con cido pirogallico (para remover el oxgeno) y al 5 no se lo priva de ninguno de los factores, o
sea, se le agrega agua en un ambiente templado y ventilado (tiene humedad, luz, temperatura adecuada y
oxgeno). Deberan germinar los frascos 2 y 5.
Conceptos: condiciones necesarias para la germinacin: humedad, temperatura templada y oxgeno.
Actividades: observacin, formulacin de hiptesis, diseo experimental, control de variables, registro de datos
e interpretacin de resultados.
5. Estudio de caso: Cultivo de maz en un medio natural. Se disea cuadros de registro y grficos. Observar y
analizar el grfico. Inferir resultados: Factores limitantes (Liebig, 1862). Inferir: Cules son los factores que
limitan el crecimiento de la produccin, en este caso de maz? Tiene relacin el orden en qu se presentan en
el grfico, con el ciclo de vida de la planta? El agua es el primer factor limitante de una planta?De qu
manera afectan estos factores el crecimiento de la planta? Confrontar con diferentes fuentes y elaborar
conclusiones.
Conceptos: ciclo de vida de una planta, factores limitantes de su crecimiento.
Actividades: observacin, descripcin y anlisis de una situacin (factores limitantes en el crecimiento de una
planta), formulacin de hiptesis, interpretacin de grficos, reconocen mltiples variables, confrontacin
bibliogrfica, arribo a una conclusin.
6. Propuesta de investigacin grupal: Plantas nativas de la localidad versus biotecnologa y agricultura.
Orientaciones temticas para aportar a la investigacin:
Cmo era el manejo de la agricultura en los pueblos originarios de la regin? Qu formas de cultivo y
semillas trajeron los primeros inmigrantes, agricultores, a nuestra regin? Tenemos bosques nativos en
nuestra provincia? Dnde? Qu superficie abarcan en la actualidad? Se produce depredacin? Existe en
nuestra constitucin normas que sancionan al respecto?
Qu es una semilla transgnica? Cmo se obtiene una planta transgnica? En el Per, qu cultivos
transgnicos estn autorizados? Qu significan estas frases: uniformidad gentica, monocultivo, prdida de
la biodiversidad gentica, los nuevos hbridos funcionan con altas dosis de pesticidas, riego y fertilizantes,
desarrollo sustentable, produccin agrcola orgnica?
Produccin de un texto escrito donde incorporen vocabulario especfico en relacin al tema abordado.
Conceptos: Alteraciones naturales por la accin humana.
Actividades: trabajo en grupo, bsqueda de informacin en distintas fuentes, su organizacin, registro,
elaboracin de informe y comunicacin.
Las sugerencias didcticas ofrecidas aqu, son slo una muestra de algunas estrategias e itinerarios para
ensear Ciencia y Ambiente desde los primeros aos de la escolaridad, donde se observa una construccin gradual
de las competencias cientficas, que requieren que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de ejercitarlas
a lo largo de su experiencia escolar. Estas pueden ser recreadas en cada contexto institucional y regional de
nuestra provincia.
APRENDIZAJES Y PROCESOS PEDAGGICOS EN EL MARCO DE LAS ESCUELAS MARCA PER
ESCUELAS MARCA PER
Son las escuelas que han hecho innovacin educativa en temas de comunicacin, matemticas,
ciudadana, tecnologa, entre otros. Esto gracias al apoyo de los profesores que a pesar de todas las limitaciones
buscan mejorar la calidad de la enseanza.
EN LOS APRENDIZAJES
33

Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia, a partir de su interaccin consciente con determinados estmulos, personas, circunstancias y
condiciones del ambiente, en la que median sus propios lmites y posibilidades, tanto como la influencia de su
medio, su historia y su cultura. Este proceso discurre a lo largo de toda la vida, pues constituye una caracterstica
innata de todo ser vivo, y permite la emergencia y desarrollo progresivo de las diversas potencialidades humanas.
Es papel de la educacin contribuir a que el desarrollo de estas potencialidades sirva tanto a la realizacin personal
como al bienestar de la comunidad y el entorno, en su dimensin presente y futura.
Son lectores competentes y habituales. Los estudiantes leen de manera comprensiva en su lengua
materna y en una segunda lengua, en el nivel esperado para su edad, e incorporan con placer la lectura de
toda clase de textos como un hbito
Son productores de textos. Los estudiantes producen textos propios para comunicar eficazmente
experiencias, ideas y emociones a pblicos diversos.
Razonan de manera crtica y sistemtica. Los estudiantes pueden contrastar y discernir hechos, datos e
ideas con sentido crtico y coherencia lgica, en los cdigos de su propia cultura.
Valoran y dominan su saber cultural. Los estudiantes conocen y valoran los diversos tipos de conocimientos
propios de su cultura y se identifican con ellos, pudiendo intercambiar con los saberes de otras culturas.
Emplean saberes cientficos y matemticos. Los estudiantes saben producir conocimientos haciendo uso
de los procedimientos matemticos y de las ciencias, empleando sus saberes, tanto como los de su propia
cultura, para formular y resolver problemas en contextos reales.
Ejercen su ciudadana. Los estudiantes actan de manera emprendedora y creativa en respuesta a
necesidades reales, construyendo productos, medios o procesos que las atiendan de manera satisfactoria.
Son inclusivos. Los estudiantes son conscientes de sus derechos individuales tanto como de sus derechos
colectivos como miembros de un pueblo, los defienden y los ejercen dentro y fuera de la escuela,
respetando y protegiendo a la vez el derecho de los dems, y asumiendo responsabilidades a favor del
bien comn.
Demuestran emprendimiento, creatividad e innovacin. Los estudiantes demuestran identidad personal y
socio cultural, no discriminan a nadie por sus diferencias, valoran y respetan la diversidad existente en sus
contextos y en el pas.
EN LOS PROCESOS PEDAGGICOS

mbitos donde se generan procesos sistemticos de desarrollo de actividades intencionalmente dirigidas a
producir aprendizajes en un grupo de personas y donde la combinacin de un conjunto de elementos, como las
interacciones, la organizacin del espacio, la asignacin de roles, la administracin del tiempo, el manejo del orden,
as como el empleo de diversos recursos y procedimientos didcticos, se elige y conjuga de una determinada
manera para obtener un determinado resultado.
Se aprende crticamente a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes aprendan
todo lo que les demanda el currculo de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de
diversas fuentes de informacin y estrategias de indagacin.
Se aprende de manera colaborativa. Los docentes propician que los estudiantes trabajen en equipo de
manera permanente, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus
capacidades para que todos logren los aprendizajes esperados.
Se atiende con pertinencia las diversidades del aula. Los docentes atienden pedaggicamente de manera
pertinente las distintas necesidades de sus estudiantes, considerando sus diferencias individuales,
sociales, lingsticas y culturales.
Se desarrollan y evalan competencias. Los docentes desarrollan capacidades creativas y resolutivas en
sus estudiantes de alto nivel de demanda cognitiva, social y afectiva en todas las reas del currculo, las
evalan de manera adecuada y emplean los resultados para informar a sus estudiantes de sus aciertos y
errores, corregir y mejorar la enseanza.
34

35

IV.
ACTIVIDAD
a. Objetivo:
Disear sesiones de Aprendizaje considerando el enfoque investigativo, los
procesos de la evaluacin y la metacognicin.
b. Insumos:
Hojas
Mdulo
Plumones
c. Procedimiento:
a desarrollar.
En plenaria se explican los fundamentos de sesin de aprendizaje.
Cada equipo de trabajo selecciona una actividad sugerida, elabora una sesin de aprendizaje y la
comparte en plenaria, recibe los aportes para mejorarla.
Al momento de disear mi sesin de aprendizaje:
1. Tengo claro el objetivo cognitivo de la sesin?
2. He identificado la naturaleza de la sesin?
3. He identificado sus demandas?

4. He decidido las estrategias?
5. Organic bien la secuencia de mi clase?
6. Respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?
7. He conseguido hacerme entender e interesar a mis estudiantes?
36

V.
GLOSARIO DE TERMINOS
ACTITUDES: Son constructos hipotticos; es algo que no se ve sino cuya existencia se infiere
indirectamente.
APRENDIZAJE: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollarn en los sujetos como
consecuencia de su implicacin activa en situaciones y oportunidades educativas formales y/o no formales.
(Escamilla, A. y Lagares, A., 2006, p. 105).
AUTOESTIMA: Es una energa, una fuerza interna proveniente del organismo mismo, que organiza todos
sus procesos, les proporciona sentido, direccin dando lugar a la experiencia, integrndola a su entorno
individual.
AUTOEVALUACIN: Es un proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia
valoracin. Le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su accin individual y en
grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y responsabilidad y alcanzar, por ltimo, una
capacidad de autonoma y de decisin.
CIENCIAS DE LA EDUCACIN: Parte del saber cientfico, que se ocupa del estudio de la realidad
educativa, intentando comprender y explicar los fenmenos educacionales que se dan en su seno, para
ms tarde describirlos, establecer relaciones entre ellos.
COMPETENCIAS: Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones diversas
en las cuales se combinan conocimientos, habilidades, valores y actitudes con las tareas que se tienen que
desempear en determinadas situaciones (Gonczi, A. y Athanasou, J., 1996, p. 78).
ENSEANZA: Es una actividad intencional y sociocomunicativa que genera las situaciones ms propicias
para el aprendizaje formativo de los alumnos en un ambiente peculiar como es el aula o en sistemas
abiertos. (Medina, A., 1990, p. 550).
ENTRENAMIENTO: Accin de entrenar (equipo deportivo) o de entrenarse (en el manejo de armas, en el
uso de una lengua).
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno
adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas. (Daz, F.,
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: Conjunto de conocimientos y habilidades que un estudiante puede
utilizar para adquirir, retener, integrar y recuperar informacin de diversas clases. (Castaeda, S. y Lpez,
G., 1988, en Gonzlez, D., Castaeda, S. y Maytorena, M. 2006, p. 16).
ESTRATEGIAS DE APOYO: Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener
un estado mental propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio.
(Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 214).
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para
promover aprendizajes significativos (Mayer, B., 1984, Shuell, T., 1988, West, Ch., Farmer, J. y Wolff, P.,
1991, en Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 70).
ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1: Planes de accin que pone en marcha el docente de forma sistemtica
para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (Prez, Y. 1995, p. 19).
ESTRATEGIAS DIDCTICAS 2: Se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. (Carrasco, J.,
2004, p. 83).
ESTRATEGIAS METODOLGICAS: Se definen como el conjunto de alternativas didcticas que se
emplean en los procesos formativos para la creacin de situaciones de enseanza y de aprendizaje
convergentes con los perfiles propuestos.
ESTRUCTURA COGNITIVA: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se
compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe
informacin que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por informacin ms
inclusiva (supraordinada). (Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 215).
1.
37

UNIDAD III
EVALUACIN, METACOGNICIN Y
ENFOQUES
SESION 4
I.
PRESENTACION
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje, requiere de un anlisis
de conceptos, enfoques y estrategias para su mejor aplicacin en nuestro quehacer educativo.
EVALUACIN
FUNCIONES
PEDAGGICA
II.
FINALIDAD
SOCIAL
FORMATIVA
INFORMATIVA
DESDE LA PRCTICA
Al finalizar el primer perodo escolar don Jorge recibe la libreta de informacin de su hijo Juan luego de una
mirada a las notas obtenidas en las diferentes reas curriculares, el padre se dirige al avergonzado nio y
le dice: Tienes 12 en Matemticas y 09 en Ciencia y Ambiente, as que tendrs que estudiar ms. El nio
hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.
1. Sabr don Jorge como orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes?
2. Qu aspectos estudiar Juan para aprobar el rea en el siguiente perodo?
3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de
aprendizaje Cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?
.....
.
.
.
.
III.
FUNDAMENTOS TERICOS
EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible,

que forma parte del proceso enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas:
38

PEDAGGICA. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar

informacin relevante de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar
de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
SOCIAL. Permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de

determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:
FORMATIVA. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis,

interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje y
caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al
estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros,
avances, potencialidades, as como sus dificultades y errores para
controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al final de un periodo o del ao
acadmico, con relacin a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular.
INFORMATIVA. Permite que las familias y la sociedad estn

informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan
involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los
mismos en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As
tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros
y dificultades.
El enfoque general de la evaluacin de aprendizajes
La evaluacin de aprendizajes se asienta en tres enfoques curriculares: humanista, cognitivo y
sociocultural. Por el enfoque humanista del currculo (se) requiere de una evaluacin que respete las diferencias
individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de
familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Por el enfoque cognitivo, se establece que la evaluacin servir para
determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner
nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente
en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Y por el enfoque socio cultural se requiere
que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la
coevaluacin (MINEDU.2004:6).
La evaluacin se realiza mediante criterios e indicadores de logro que especifican y evidencian los
aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Los criterios de evaluacin en secundaria son las capacidades de
rea, mientras que en educacin Inicial y Primaria corresponden a las competencias de rea. Los indicadores que
sern indicios observables del proceso de aprendizaje, se desarrollan en base a las capacidades y contenidos
programados.
LA EVALUACIN EN EL MARCO DEL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE
Uno de los peligros de tratar el tema de la evaluacin, es reducir el foco de atencin a la elaboracin de
propuestas destinadas a mostrar y ejemplificar en el campo de las prcticas en el aula, una serie de metodologas e
instrumentos. En el cmo evaluar existen elementos de gran importancia a tener en cuenta.
39

Los investigadores Black y William (1998) sugieren cambiar la frase evaluacin del aprendizaje por evaluacin para
el aprendizaje, acentuando el papel de evaluacin como el de un insumo hacia la mejora. Desde esta mirada, la
evaluacin se piensa como elemento genuinamente formativo que les permita a los estudiantes poder avanzar en
sus aprendizajes (Furman y De Podest, 2009):
Pensar en la evaluacin como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje.
Evaluar involucra recolectar evidencias, analizarlas y establecer un plan de accin para la mejora.
Una evaluacin en ciencias tiene validez de contenidos. Esto implica, por un lado, que se evala lo que se
ense. Y, por otro, que la evaluacin incluya tanto conceptos cientficos (la dimensin de la ciencia como
producto) como competencias cientficas (la dimensin de proceso).
La evaluacin, adquiere mltiples formas en la ciencia. Se trata de una evaluacin para aprender no para
excluir, comparar o competir. Por ello, se evalan no slo los conocimientos, sino tambin los procesos y
habilidades correspondientes.
La evaluacin la va haciendo constantemente el propio estudiante l es el que decide el momento en el

que est preparado para asistir a la puesta en comn a medida que trabaja en cada una de las materias
del curso.
Existen evaluaciones peridicas previamente anunciadas por el profesor.
Criterios de evaluacin
A continuacin se sealan algunos criterios de evaluacin del Primer Ciclo:
Dialogan (dilogo como instrumento privilegiado en el abordaje de situaciones de convivencia y de conflicto

en la relacin con los dems) para construir colectivamente modelos cientficos.
Realizan experimentos simples en forma guiada; registran observaciones en diferentes formatos (palabras,
nmeros o dibujos); clasifican aplicando dos criterios a la vez y extraen conclusiones de lo observado en
forma guiada.
Comunican en forma oral y escrita la informacin sistematizada como resultado de las observaciones y del
anlisis de la informacin obtenida de fuentes bibliogrficas y audiovisuales referidas a las particularidades
del entorno natural.
Basndose en su experiencia, formulan predicciones y explicaciones posibles de hechos cotidianos, o de

los fenmenos en estudio.
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez ms cercanas a los modelos
cientficos bsicos aceptados.
Emplean instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.), siguiendo instrucciones y
atendiendo a normas de seguridad.
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones, experiencias, uso de bibliografa, salidas de
campo, redaccin de informes, etc.
40

Producen y comprenden textos orales y escritos acerca de las caractersticas y diversidad de los
organismos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mecnicas, con palabras del
vocabulario especfico.
Reconocen que los seres vivos poseen caractersticas distintivas, estructuras, funciones y comportamientos
especficos relacionados con el ambiente en que viven, y que les permiten resolver sus necesidades
vitales.
Identifican materiales de uso corriente, describen algunas de sus caractersticas y aplicaciones posibles y
distinguen algunos cambios que facilitan su uso.
Comparan y describen los cambios de estado en diferentes materiales y algunas formas posibles de
separar mezclas de materiales.
Identifican y describen algunas interacciones de la luz con los materiales, y establecen relaciones con sus
posibles usos.
Sealan la presencia de agua, aire, tierra, cielo y seres vivos en

distintos paisajes, y distinguen algunos cambios que se producen en
ellos.
Reconocen, mediante la observacin de diferentes paisajes, algunas

formas en las que los seres humanos utilizan los recursos naturales.
Interpretan las transformaciones del paisaje celeste causadas por

los fenmenos meteorolgicos y el movimiento aparente de los
astros visibles.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Tcnicas.- Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las ms utilizadas son: la observacin,
tcnicas orales, escritas y demostraciones. En la prctica, las tcnicas implementan los instrumentos que utilizamos,
de all que toda tcnica est constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certeza en la eficacia
del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluacin.
Instrumentos.- Son medios fsicos que permiten recoger o registrar informacin sobre el logro del aprendizaje
establecido en los criterios de evaluacin de cada capacidad terminal del mdulo, y consecuentemente de la
competencia general del perfil profesional de cada carrera. stos pueden ser situaciones, reactivos o estmulos que
se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que ser valorado. Los
instrumentos deben elaborarse en funcin de las capacidades que se esperan lograr; deben ser vlidos, confiables,
objetivos y prcticos.
41

TECNICAS
INSTRUMENTOS
OBSERVACIN
SISTEMATICA
-Lista de cotejos.
-Anecdotario.
-Escala de clasificacin
-Escala de diferencial semntico
-Exposicin.
-Dilogo.
-Debate.
-Exmenes orales.
-Mapa conceptual.
-Mapa mental.
-Red semntica.
-Anlisis de casos, etc
-Pruebas de desarrollo.
-Prueba temtica.
-Ejercicio interpretativo
-Pruebas objetivas
De respuesta alternativa.
De correspondencia.
De seleccin mltiple.
De ordenamiento.
-Individual - .
-Grupal.
-Ficha de metacognicin
SITUACIONES
ORALES DE
EVALUACIN
EJERCICIOS
PRACTICOS
EXAMENES
AUTOEVALUACIN
TECNICAS PARA LA EVALUACION DE ACTITUDES

ESCALA DE OBSERVACIN:
a) Lista de control.Ejemplo: Participacin responsable en la toma de decisiones del equipo con el aporte de las opiniones propias y
respeto a las ideas de los dems".
SI
NO
Participa en el trabajo en equipo
Respeta las opiniones de los
Dems
Escucha atentamente a los dems
b) Escala de calificacin.- Se constata no slo la presencia de un determinado rasgo de comportamiento, sino
tambin la intensidad en grados, en que se expresa la actitud. Ejemplo: Participacin responsable en la toma de
decisiones del grupo con el aporte de las opiniones propias y respeto a las de los otros.
Literal: Siempre Habitualmente Algunas veces Nunca
Numrica: 5 4 3 2 1
Normalmente la escala de observacin se construye a modo de cuestionario.
42

ESCALA DE ACTITUDES: A continuacin se presenta un Cuestionario-Escala tipo Likert que es una de las ms
usadas.
CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE CREENCIAS Y ACTITUDES EN LOS ESTUDIANTES
La mayora de los enunciados estn redactados en forma afirmativa. En cada uno de ellos tendr que indicar el
grado de acuerdo con la utilizacin de una escala del 5 al 1.
5
4
3
2
1
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Coloca un aspa o una cruz sobre el nmero que mejor refleje lo que sientes sobre la frase. No hay respuestas
correctas o incorrectas, puesto que se trata de tu opinin. El cuestionario es annimo, por lo que rogamos pongas
mucha atencin a los enunciados y respondas con sinceridad.
1. Cuando tiro un papel y otros residuos en los contenedores me hace sentir responsable.
2. Me gustara hacer ms cosas por el cuidado del ambiente, pero creo que me falta compromiso.
3. Estoy seguro que el consumo excesivo de energa no repercute en el ambiente.
4. No me preocupan los animales salvajes, cuando hay tantos seres humanos que sufren males.
5. Slo se mejorar el ambiente cuando el gobierno aplique medidas urgentes.
6. Me gustara que se invirtiera ms en campaas a favor de la conservacin de los recursos naturales.
TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE VALORES
1. LISTA DE VALORES.- Busca que el estudiante reflexione individualmente ante la propuesta que se realiza con
relacin a los valores ambientales, con el objetivo de defender sus planteamientos en el grupo o sesin.
Ejemplo:
Piensa y escribe los valores que consideras ms importantes para la conservacin del ambiente.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ordnalos de mayor a menor importancia.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Revsalos y da a conocer a tus compaeros tus preferencias. Por qu las sitas en ese orden?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. FRASES INACABADAS.- Consiste en presentar un conjunto de frases incompletas o preguntas que le obliguen a
expresar su valoracin, actitud o tomar postura ante una problemtica. Ejemplo:
43

Concluye brevemente las siguientes frases inacabadas:
Lo que hace sentirme bien es
Aquello por lo que yo principalmente quiero luchar es
Lo que ms me hace sufrir es
En la vida confo por encima de todo en
El principal problema en la contaminacin de las aguas es
3. HOJA DE VALORES.- Consiste en presentar un texto, dibujo, dramatizacin u otro que presente una situacin
problemtica acompaado de un conjunto de cuestiones que inciten a los estudiantes a aclarar su posicin ante el
tema.
Ejemplo:
Para eliminar la contaminacin producida por una industria hay que cerrarla, con lo que se crea desempleo y paro, o
poner plantas depuradoras que resultan ms costosas que los beneficios. A qu daras prioridad?
1.- Seala las posibles alternativas de solucin.
a)
b)
c)
2.- Considera las consecuencias de cada alternativa (las ventajas o desventajas de cada alternativa).
a)
b)
c)
3.- Despus de considerar las ventajas e inconvenientes. Qu has elegido hacer?
4. PREGUNTAS ESCLARECEDORAS.Este tipo de ejercicio es muy til para efectuar una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al estudiante la
posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias con relacin al tema suscitado y como
consecuencia de los propios indicadores de valores. Se realiza de manera individual y obliga al estudiante a
definirse sobre el tema que se est tratando para despus entrar en una discusin grupal.
Ejemplo:
Cmo actas cuando se te presenta un problema de contaminacin del aire?
Cmo te sientes cuando observas la quema de totorales?
Qu impresin te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
ELABORACIN DE PRUEBAS OBJETIVAS
44

A modo de ejemplo, se presentan algunos tems que evidenciaran el desarrollo de capacidades en el rea. Estos
pueden servir para recoger informacin de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte en la
evaluacin mediante pruebas objetivas u otro.
CAPACIDAD: COMPRENSIN DE INFORMACIN
1. Comprensin de hechos especficos
El elemento qumico ms abundante de la corteza terrestre es el:
a) Hidrgeno
b) Calcio
c) Potasio
d) Oxgeno
2. Comprensin de conceptos bsicos

Un ejemplo de cambio qumico es:
a) Fusin del hielo.
b) Obtencin de oxgeno a partir del agua.
c) Condensacin del vapor de agua.
d) Disolucin del azcar en el caf.
3. Comprensin de principios y leyes cientficas
Ejemplo:
Seala por qu, cuando llenamos un globo de aire caliente, asciende rpidamente en la atmsfera.
a) Los globos tienden a subir.
b) El aire caliente pesa menos que el fro.
c) El calor dilata los cuerpos.
d) La gravedad es menor en los globos.
4. Comprensin de las principales teoras y esquemas conceptuales importantes
Ejemplo: La energa que se libera en un reactor de fisin nuclear se debe a :
a) Una reaccin qumica exotrmica
b) La combustin de tomos subdivididos
c) La clasificacin de una cantidad de masa
d) Un bombardeo de rayos gamma
e) Neutrones de energa que avanzan en todas direcciones
5. Comprensin de terminologa cientfica
Ejemplo:
Las zanahorias tardan dos aos en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es:
a) Perenne
b) Anual
c) Bienal
d) Una espora
6. Realizacin de interpretaciones
45

Los organismos vivos incluyen al reino Monera, que son especies unicelulares y procariticas, tambin a los
reinos Protista y Fungi, los cuales en su mayora son microscpicos, mientras que el reino Planta - auttrofo - y
el reino Animal - hetertrofo estn conformados por lo general, por seres macroscpicos. La lectura se puede
sintetizar como sigue:
A) (1) seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4) pluricelulares, (5) eucariticas,(6) Reinos
B) (1) Reinos de los seres vivos, (2) unicelulares, (3) procariticas, (4) pluricelulares, (5) eucariticas, (6)
hetertrofos.
C) (1) Reinos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) animal.
D) (1) Reinos de los seres vivos, (2) monera, (3) protista, (4) fungi, (5) planta, (6) animal.
7. Realizacin de interpretaciones
Lee el siguiente texto y responde: cmo pasan los rayos de luz en un microscopio? El microscopio tiene casi
siempre tres lentes. La primera, cerca del ojo, se denomina ocular; la segunda, cerca de la muestra, se llama
objetivo; la tercera, la que atrapa la luz que ilumina la muestra que se desea observar, se denomina
condensador. La luz se refleja en el espejo y pasa por el condensador donde se intensifica y llega a la muestra,
pasa a travs de ella y la recoge el objetivo, para formar una imagen ampliada de la muestra, imagen que capta
el ocular y la ampla una vez ms; finalmente, esta imagen lumnica es transportada al ojo y es proyectada en la
retina.
A) Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojo
B) Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retina
C) Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retina
D) Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina
8. Realizacin de inferencias
Ejemplo: En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas, si desaparecen totalmente las ratas:
A) Las otras especies siguen su vida normal.
B) Las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco.
C) Desaparecen, adems, slo las serpientes.
D) Las plantas aumentaran de manera incontrolable.
CAPACIDAD: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
1. Clasificacin de especies
Ordena las siguientes especies de seres vivos, del ms sencillo al ms complejo, teniendo en cuenta la organizacin
de sus clulas.
Bacteria, flor, euglena, mosquito, hongo
a)
b)
c)
d)
Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.

Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.
Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.
Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
2. Clasificaciones, categoras y criterios
46

Ejemplo: Algunas veces habrs comido ocas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos:
a) Races
b) Tallos
c) Hojas
d) Flores
3. Manejo de tcnicas y procedimientos

Ejemplo: La cal viva se obtiene:
a) Calentando la piedra caliza
b) Mezclando la cal apagada con agua
c) Formando una pasta de yeso
d) Reposando la cal apagada
4. Deduccin de principios cientficos
Ejemplo:
Una joven examina los diferentes tipos de arena.
Ella identifica las diferencias que existen entre ellas.
Ella conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa.
Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes.
Coloca los embudos sobre probetas graduadas.
Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atraviesa.
En el texto: Cul era la variable independiente? Cul es la variable dependiente?
Qu factores son constantes?
El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio cientfico que implica la relacin de las
variables experimentales.
5. Aplicacin de principios cientficos para la solucin de problemas cuantitativos
Son problemas cuantitativos que requieren el uso de leyes fsicas.
Ejemplo:
1. La densidad del oro es 19,4 g/cm3. Cul es la masa de una muestra de oro de 3,6cm3?
2. Cul es la probabilidad de que todos los cuatro hijos de una familia sean varones?
3. Desde el reposo un ciclista acelera a una velocidad de 12 metros por segundo en cierta direccin en 25
segundos. Cul es la aceleracin de la bicicleta?
6. Aplicacin de principios cientficos para desarrollar explicaciones
Ejemplo 1: Usando los principios ecolgicos, predecir los efectos que ocurren al reducir el hbitat de una poblacin.
Ejemplo 2: Usando leyes de los gases, explicar los cambios en la temperatura, presin y volumen del gas.
7. Construccin, interpretacin y aplicacin de modelos
Ejemplo:
1. Dibuja un modelo de sistema solar, y establece las diferencias de sus componentes.
2. Disea un modelo de la estructura del tomo.
47

8. Realizacin de Inferencias
Imaginemos que al observar en el microscopio, descubres una nueva especie formada de una sola clula, que se
puede trasladar de un lugar a otro, elabora su propio alimento y no posee membrana nuclear. Dentro de qu reino
la clasificas?
a) Protista
b) Monera
c) Fungi
d)Planta
48

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR PROCESOS COGNITIVOS
Las operaciones mentales son procesos internos que se manifiestan en una conducta observable en operaciones
mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de la tarea: desde un
simple reconocimiento o identificacin de objetos o actividades ms complejas como la comparacin,
categorizacin, hasta operaciones aplicadas al manejo y creacin de nueva informacin, como el anlisis, sntesis,
el razonamiento analgico o inferencias, la formulacin de hiptesis, etc.
Identificar las operaciones mentales que exige una tarea es de mucha utilidad para organizar, hacer ms eficiente y
elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
CAPACIDAD IDENTIFICA.- Es la capacidad para ubicar en el
tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos,
partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros
aspectos.
El nombrar ayuda a organizar y codificar la informacin, es un
prerrequisito para otras capacidades superiores.
Aplicacin:
Dar nombres a los elementos o partes de las cosas.
Sealar las partes de la estructura de la materia.
Ejm. Nombra las partes de la clula:
CAPACIDAD DISCRIMINA.- Discriminar es ser capaz de
reconocer y diferenciar o de separar las partes o los aspectos
de un todos. Aplicacin:
Proporcionar al estudiante un conjunto de objetos similares

que incluya uno o ms objetos diferentes y pedirle que los separe.
Proceder gradualmente de lo sencillo a lo complejo.
Ejemplo: Separa los instrumentos de medicin de los materiales

INSTRUMENTOS DE MEDICIN:
MATERIALES:
.
.
.
49

CAPACIDAD ANALIZA.- Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plano de acuerdo con
un determinado criterio.
Una estrategia para desarrollar la capacidad analiza es:
CUADRO DE CONJETURAS Y CONSECUENCIAS
Es un organizador del conocimiento que utiliza el cdigo verbal y grfico, a diferencia de otras tcnicas sirve para
estudiar, analizar un problema determinado, desde sus causas y ver las consecuencias que lo originaron.
IMPORTANCIA
Su caracterstica conlleva a visualizar de manera global el problema.
HABILIDADES COGNITIVAS
En base a este organizador del conocimiento los estudiantes podrn desarrollar procesos cognitivos de identificar,
inferir, describir, predecir, analizar, resolver problemas y evaluar.
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES
a. Se caracteriza por tener un alto grado de anlisis de las causas y consecuencias.
b. Conlleva a establecer jerrquicamente las causas que ocasionaron el problema.
c. Ayuda al que aprende a no slo criticar sino a entender el porqu de sus consecuencias.
a.
b.
PROCEDIMIENTO
Leer o identificar el problema a estudiar.
Escribir el problema en la parte central con letras maysculas.
50

c.
d.
e.
Luego previa lectura y anlisis, identificar las causas que pudieron haber generado (conjeturas) a dicho problema
Escribir dichas causas en el formato de acuerdo a su importancia, sean estas primarias, secundarias as
sucesivamente.
En base a cada una de las conjeturas, identificar las consecuencias que se dieron.
51

ESTRUCTURA
CONJETURAS
CONSECUENCIAS
P
R
O
B
L
E
M
A
S
CAPACIDAD COMPARA.- Consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los
hacen tanto semejantes como diferentes. Es comparar los objetos haciendo hincapi en sus diferencias.
LA ESPINA DE ISHIKAWA
Es una tcnica que permite:
1.
Hacer comparaciones
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades. etc),
El antes y despus, causas y consecuencias.
Analogas, los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones.
2. Organizar los conocimientos
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin problemtica e identifica las de
mayor relevancia
HABILIDADES QUE DESARROLA
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
MATERIALES
Un papelografo
Plumones
Pizarra
El cuaderno de cada estudiante
El profesor debe elaborar una espina sobre la pizarra. Las ideas se pueden colocar con tarjetas.
PROCEDIMIENTO
52

1) Dibujar el esqueleto de un pez
2) En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento, caso u objeto de estudio.
3) El tercer paso depende del uso que el maestro de la espina
Para hacer comparaciones:
En
el de
cada espina de la parte

superior del esqueleto se
colocan las afirmaciones, en la
inferior se escribe lo opuesto,
haciendo correspondencia con
arriba.
Para
organizar los conocimientos:
En
cada espina los estudiantes

escriben todo aquello que,
luego de la investigacin, han
identificado como posibles
causas de un fenmeno,
hecho, etc.
parte
Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexin, el anlisis, el
dilogo y, si la situacin la permite, llegar a consensos.
CIRCULOS DE HABILIDADES Y CONSTRASTACIONES

Esta tcnica nos permite establecer similitudes y diferencias de los temas a desarrollar.
Habilidades que desarrollamos: Relacionar, jerarquizar, describir, inferir, sintetizar, evaluar, comparar,
Ejemplo: establece las semejanzas y diferencias entre la clula animal y vegetal
Ncleo
Membrana
celular
Cloroplastos
DIFERENCIAS
EN QUE SE PARECEN
CUADRO COMPARATIVO
53
DIFERENCIAS

Esquema con el cual se pretende dar una visin de conjunto sobre un tema determinado y mostrar a la vez las
relaciones existentes entre los diversos aspectos de este tema.
La ventaja de un cuadro comparativo es que permite relacionar personajes, hechos, circunstancias, etc. La relacin
se puede realizar a travs de un cuadro de dos, tres o ms entradas, su visualizacin permite ver las caractersticas
similares o diferentes de un determinado hecho y frente a determinadas circunstancias, fenmenos, personajes, etc.
CARACTERISTICAS BASICAS DE UN CUADRO COMPARATIVO
Deber contener las ideas principales expresadas en forma breve y concisa, prescindiendo de todo aquello que
sea superfluo.
Tendr que tener claridad en la disposicin de los contenidos.
Debe proporcionar una visin comparativa de conjunto, es decir que permita visualizar las caractersticas
requeridas de los temas en investigacin.
Ejemplo: En un cuadro comparativo, establece las diferencias entre virus y bacterias.

VIRUS
BACTERIAS
CAPACIDAD DE PERCIBIR.- Percibir es ser consciente de algo a travs de los sentidos: de lo que se escucha,
vemos, tocamos, olemos y degustamos.
Algunas aplicaciones:
Pedir a los estudiantes que sealen qu sentidos son necesarios para realizar las siguientes actividades:
Ver televisin.
Escuchar la radio.
Hacer una escultura de yeso.
Saber si el soluto de una solucin es azcar o sal.
Sentir si algo es liso o rugoso.
MAPA MENTAL
Es una poderosa metodologa grfica que provee la "llave maestra" para desencadenar el potencial del cerebro.
Permite utilizar la gama completa de habilidades cerebralespalabras, imgenes, nmeros, lgica, ritmo, color y
sentido del espacioen una forma poderosa y nica. Al hacer mapas mentales se maximizan sinrgicamente estas
habilidades. Los Mapas Mentales pueden ser aplicados a cualquier aspecto de la vida profesional y personal, donde
la mejora acelerada en el aprendizaje y un pensamiento ms claro y profundo mejora significativamente el
rendimiento de las personas.
54

Un Mapa mental permite:
IV.
Generar una sntesis de un tema, libro, informacin, etc. y poder acceder a esa informacin en forma
rpida y efectiva para comunicar en forma oral o por escrito, preparar presentaciones, generar ideas, etc.
Permite ver el todo y sus detalles al mismo tiempo.
Recopilar y almacenar grandes volmenes de informacin y datos, y tenerlos a la mano.
Generar alternativas y tomar decisiones al visualizar las interacciones entre diversos puntos en forma
grfica.
Motivar la resolucin de problemas al mostrar nuevos conjuntos de alternativas y sus posibles

repercusiones.
Ser extremadamente eficiente en tareas profesionales y personales al coordinar y accesar gran cantidad
de informacin en forma efectiva.
Maximizar la capacidad mental
ACTIVIDAD
a. Objetivo:
Implementar la evaluacin de los aprendizajes en el quehacer educativo
b. Insumos:
Hojas
Mdulo
Plumones
c. Procedimiento:
a desarrollar.
En plenaria se explican los fundamentos de evaluacin.
Los docentes organizados en equipos eligen una capacidad a evaluar, revisan los procesos
cognitivos a desarrollar y elaboran un instrumento de evaluacin pertinente.
1. Conozco el tema?
2. Hice una estimacin de la demanda del aprendizaje?
3. S el objetivo de la tarea?
4. Tengo la sensacin de que estoy comprendiendo?
5. Cuando atiendo la clase o leo, evoco ideas que se asocian con lo que estoy recepcionando?
55

6. Cundo escucho la clase o leo, se me hace fcil retener frases para comprender su significado?
7. S distribuir el tiempo de estudio?
8. Estoy organizando la informacin que asimilo?
9. Recuerdo las ideas principales?
10. Estoy comprendiendo y sacando conclusiones?
11. S qu estrategia es ms adecuada para el aprendizaje?
12. Increment mis conocimientos, comprend un nuevo tema?
56

SESIN 5
I. PRESENTACION
La psicologa educativa ha reavivado, por su gran potencial prctico para la escuela moderna, un antiguo
tema de investigacin sobre el desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio
conocimiento mediante la autoevaluacin. Su nombre clsico es conciencia reflexiva pero actualmente se
conoce como metacognicin y hace referencia al empleo de estrategias de planificacin, supervisin y
evaluacin aplicables a cualquier tarea cognitiva.
II. DESDE
LA
PRCTICA
La comprensin y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de nios y
adolescentes es una tarea posible y urgente. Los maestros pueden promover el despliegue de las
potencialidades de sus estudiantes. Para ello, hoy se debe ensear a:
.....
.
.
.
III. FUNDAMENTOS TERICOS

La conciencia es el encuentro social consigo mismo
Lev S. Vigotsky
METACOGNICIN
57

Implica tener conciencia de los propios procesos cognitivos para compensar las debilidades y potenciar las
fortalezas. Este proceso hace referencia a los conocimientos que tiene el individuo de sus propios procesos
cognitivos. Esto implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de su propio funcionamiento intelectual, lo
que favorece y potencia su aprendizaje, as como lo que dispersa y desconcentra su desempeo.
La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo
(analizar sus experiencias pasadas.) a fin de seleccionar la estrategia o mtodo de solucin de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: Quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance.
Es decir aquel que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu es lo que no, tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje
Es muy importante comunicar a los nios sobre la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios
tiempos y planteamientos hacindose cargo de sus procesos cognitivos logrando as una verdadera autonoma
frente al aprendizaje. A modo de ejemplo un nio est implicado en procesos metacognitivos si advierte que le
resulta ms fcil comprender un texto si primero lo lee completo y luego en prrafos, o cuando elige representar
grficamente para resolver un problema porque le resulta ms fcil para comprenderlo.
Metacognicin y aprendizaje
Los nuevos aportes de la psicologa cognitiva han posibilitado el anlisis del estudiante como un
solucionador de problemas, a travs de la informacin que recibe, de los conocimientos que posee y de sus propias
estrategias de pensamiento.
Este enfoque ha incidido a que las actuales investigaciones dirijan su atencin a las actividades mentales
que tengan que ver con la conciencia cognoscente. Esto implica varios procesos complejos que se interrelacionan y
complementan que se han descrito en la llamada Teora de la Mente. En esta teora se determinan cinco niveles
de conocimiento diferentes, superpuestos e interactuantes, que hacen a la metacognicin de un sujeto, ellos son:
1. La existencia. El sujeto conoce la existencia de los pensamientos y de los estados mentales internos, tales
como la mentira y la imaginacin. En estas nociones primarias existe la diferencia entre estados mentales y
comportamiento externo.
58

2. La distincin de los procesos. Los sujetos diferencian entre procesos cognitivos o actos de pensamiento, por
ejemplo, imaginar, soar (seran actos de pensamiento) ; razonar, concentrarse , evocar a travs de la memoria,
clasificar,(seran procesos cognitivos).
3. La integracin. A pesar de la diferenciacin entre los actos de pensamiento y los procesos cognitivos muchas
veces uno necesita de otro por lo cual se encuentran tambin en interaccin.
4. Las variables. El desempeo de todo acto de pensamiento est influenciado por un nmero diverso de factores
o variables. Por ejemplo, lo que el sujeto sabe que situaciones favorecen su concentracin y cules no. Qu
estrategias de memorizacin le resultan ms fciles. Es de mucha importancia fomentar el conocimiento de las
variables y de sus efectos sobre los actos de cognicin.
5. El control cognitivo. (accin propiamente metacognitiva). Considera las habilidades, estrategias y caminos
utilizados para la adquisicin del conocimiento as como tambin el lugar del nuevo conocimiento en la estructura
cognitiva. El conocimiento de los contenidos de la mente es parte de los procesos de comprensin del sujeto
sobre su cognicin.
Metacognicin y enseanza
El concepto de metacognicin est incidiendo en las innovaciones en el campo de la enseanza y est

fundamentando algunas ideas pedaggicas que fomentan, entre otros, la didctica de la comprensin, la formacin
del juicio crtico y los conceptos de aprender a aprender, aprender a pensar y pensamiento autnomo.
Algunas de las recomendaciones pedaggicas para los docentes que pueden favorecer acciones didcticas
tendientes a posibilitar los procesos de metacognicin en el aula, pueden sinterizarse en los siguientes puntos:
Estimular en los estudiantes los procesos cotidianos de analizar sus propios caminos para aprender.
Favorecer la aceptacin y comprensin del error como parte del proceso de aprender a aprender.
Incorporar el cuestionamiento y el autocuestionamiento como estrategias cotidianas de reflexin y

anlisis.
Verbalizar por parte del docente cuando est frente a procesos metacognitivos descubriendo y
reconociendo sus caractersticas como aprendiz.
En las actividades
59

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se
han elaborado tcnicas y estrategias potenciadoras de este proceso. Aqu algunas preguntas como sugerencia
tendientes a desarrollar la reflexin metacognitiva:
Referidas a las tareas:
Qu aprend?
Qu dificultades tuve?
Me gusta esta actividad?
Para qu puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado:
Cunto tiempo debera tomarme esta actividad?
Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para terminar rpido?
Me doy tiempo para revisar los resultados?
En qu parte demoro ms? Por qu?
Referidas a las estrategias:
Qu caminos utilic para resolver esta propuesta?
Fueron efectivos?
Qu debera cambiar para ser ms eficaz?
Metacognicin y dificultades de aprendizaje

60

Existe la apreciacin de que en algunos casos la dificultad radica en deficiencias en el funcionamiento

metacognitivo. (No en el caso de dificultades especficas de aprendizaje que el origen puede ser de otras y variadas
etiologas).
Se hace referencia a casos en que el nio no se siente sujeto de aprendizaje, no es protagonista

consciente de su rol, el aprendizaje es ajeno a l. Llega a clase, se sienta pasivo a esperar que le enseen y a
cumplir con las propuestas para el maestro. En la medida que el nio busque sus niveles de apropiacin del
conocimiento y se comprometa a ser protagonista de su propio aprendizaje podr superar las dificultades.
Sugerencias para implementar la Metacognicin en el aula

Con el objeto de que esta herramienta que es la metacognicin sea verdaderamente til para nuestros
estudiantes en toda ocasin que as lo requieran, para su implementacin sugerimos:
1. Asegurarse que estas estrategias puedan ser comprendidas y aplicadas fcilmente. Probablemente, al principio
ello vaya unido a una actividad especfica, pero poco a poco deben ir convirtindose en estrategias de trabajo
independientes del contenido. En este sentido, una cierta automatizacin del hbito es deseable, sin que ello
implique, por el contrario, una prdida en la profundidad de la reflexin.
2. Para los estudiantes que presentan algunos problemas con sus aprendizajes, ya sea en la profundidad o en el
ritmo de ellos, es muy til utilizar aquellas estrategias metamemorsticas que pueden ser aplicadas a partir de la
lectura de textos de toda ndole. Me refiero a los resmenes, las secuencias de hechos o ideas, los
organizadores grficos, etc.
3. Es fundamental fomentar una valoracin de las estrategias metacognitivas mostrando lo eficaz que pueden ser
para nuestros estudiantes. Por lo anterior se recomienda que dichas estrategias se vayan separando de los
contenidos especficos, para que los estudiantes vean su aplicacin en diversos mbitos y temas.
4. Resulta muy til y significativo para muchos estudiantes, que mientras ellos hacen un trabajo metacognitivo, el
docente hace pblico uno propio sobre la planificacin, implementacin y resultado de alguna clase anterior
reciente con ellos mismos.
5. Para conseguir que los estudiantes entiendan la importancia de la Metacognicin y la internalicen se debe
crecientemente ir abriendo espacios a una mayor autonoma en trminos de seleccionar y aplicar la estrategia
que van a utilizar. Un control autnomo de ello se opone a que se mantengan en el tiempo estrategias
obligatorias para todos, porque la metacognicin lo que hace es reflexionar sobre cmo cada quien aprende y,
por lo tanto, algo totalmente individual.
6. Desarrollar en los estudiantes la reflexin sobre cul, cmo, cundo y dnde utilizar las estrategias
metacognitivas.
7. No hay que olvidar, en todo caso, que las estrategias metacognitivas, pese a ser personales, se ven reforzadas
por el trabajo colaborativo, ya que la enseanza recproca es una habilidad social muy necesaria. La actividad
acadmica, por lo tanto, debe tender a esa interaccin social que es inversamente proporcional a la clase frontal,
ordenada y silenciosa,
8. Finalmente, no se debe olvidar que todas las estrategias metacognitivas deben ensearse primero antes de su
uso y que ellas implican, en diferentes grados, procesos de metamemoria, metacomprensin y autoregulacin.
61

Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como el conjunto de acciones orientadas a

conocer las propias operaciones y procesos mentales (qu), saber utilizarlas (cmo) y saber readaptarlas y/o
cambiarlas cuando as lo requieran las metas propuestas (osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva,
favoreciendo la codificacin y almacenamiento de informacin, su recuperacin posterior y su utilizacin en la
solucin de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar
la aplicacin de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un
apoyo para las estrategias cognitivas.
62

ENFOQUES DE LA ENSEANZA
El enfoque ambiental para el sistema educativo peruano es el proceso

de orientacin, incorporacin y aplicacin de las acciones de Educacin
Ambiental en las distintas dimensiones educativas con una concepcin
integradora de conocimientos, hbitos, habilidades, actitudes y valores
adecuados y contextualizados que atraviesan todo el plan de estudios, en los
proceso pedaggicos y con proyeccin a la comunidad que se exprese en su
actuacin hacia los propsitos del desarrollo y comunitario. Por tanto se deber
tener en cuenta que la introduccin del enfoque ambiental en el sistema
educativo llevar consigo cambios en la teora y la metodologa.
CARACTERSTICAS.
A. ES SISTMICO. Dirigida a entender el ambiente como un sistema, en el que los elementos que lo
integran se encuentran interrelacionados, estos componentes estn integrados en el medio fsico,
bitico, econmico, socio cultural y poltico; elementos integrados entre s para formar una unidad, de tal
manera que el cambio que se produzca en alguno de sus elementos afecta a los dems.
B. ES INTERDISCIPLINARIO. El enfoque interdiciplinario en la prctica educativa conlleva a la realizacin
de colectivos pedaggicos de niveles, grados y reas con el fin de lograr una organizacin adecuada de
la enseanza que contribuya a que los estudiantes comprendan la estructura compleja del ambiente y la
integracin de sus aspectos fsicos, biolgicos, sociales y culturales, es evidente la interdependencia de
las reas, en su integracin interdisciplinaria cada una de ellas aportan esquemas conceptuales,
mtodos de integracin y formas para analizar los problemas mediante una estrecha y coordinada
cooperacin.
La gran tarea del enfoque interdisciplinario de la Educacin Ambiental es el cmo insertar a travs del
sistema educativo contenidos ambientales para formar en nuestros educandos una cultura ambiental y
lograr conductas correctas hacia el entorno.
C. ES COMUNITARIO.
La comunidad es el campo fundamental de accin educativa en la contextualizacin de contenidos en
los procesos pedaggicos.
63

Los problemas y sus causas deben ser estudiados

y analizados desde lo local a lo global, partir de la
solucin de los problemas cercanos de la
comunidad, el enfoque comunitario es producto de
la necesidad de incidir en la educandos actitudes y
valores medioambientales para apaciguar la crisis y
lograr transformar la actitud depredadora del
hombre. Es importante la responsabilidad que se
debe asumir ante el medioambiente y del porqu
es necesario fortalecer la Educacin Ambiental en la Institucin Educativa en el contexto local y social
como espacio de actuacin, que implica la integracin sistmica y sistemtica de la Educacin
ambiental desde una perspectiva de vinculacin ambiente escuela y comunidad.
D. ES PERMANENTE ORIENTADA HACIA EL FUTURO
La Educacin Ambiental debe asimilar el cambio, debe tener carcter permanente y orientarse hacia el
futuro, as como proponer soluciones y alternativas para el diseo de una sociedad sostenible.
E. ES ACTIVO
La Educacin Ambiental no puede ser pasiva, tiene que transformar la enseanza contemplativa en una
opcin comprometida con el desarrollo sostenible.
La aplicacin de este enfoque activo, se relaciona ntimamente con el paradigma del desarrollo sostenible.
Facilita, adems, la propuesta de renovaciones en el mbito educativo.
EDUCACIN EN ECOEFICIENCIA
Proceso continuo, orientado a administrar intereses, expectativas y
recursos sobre la situacin del ambiente, los recursos naturales de una zona y las
interacciones positivas o negativas de los diferentes actores con la atmsfera,
biodiversidad, los bosques, el medio urbano, el agua el suelo, los residuos, la
energa, etc. , con el fin de alcanzar una mejor calidad de vida de los individuos y el
desarrollo ambientalmente adecuado, de las actividades econmicas, sociales y
culturales, por lo tanto se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Promocin, conservacin y cuidado del entorno natural y creado, acciones para la conservacin de la
biodiversidad y patrimonio cultural.
Consumo y uso responsable de energa, acciones educativas para el ahorro de energa y utilizacin de
fuentes alternativas de energa.
Consumo y uso responsable del agua, acciones educativas para el ahorro del agua, sistema de vigilancia y
rehuso del agua.
Manejo de residuos slidos, acciones educativas para la segregacin, reciclaje y comercializacin de residuos
slidos.
Mejoramiento de la calidad ambiental de los recursos naturales bsicos, acciones educativas para reducir
la contaminacin de los recursos (aire, suelo, agua, etc.).
EL CIENTIFISMO COMO ENFOQUE CURRICULAR CONTEMPORNEO
64

Se entiende por enfoque cientifista del currculo a una manera especial de concebir, desarrollar y evaluar el
currculo en la cual la ciencia por ella misma y particularmente la ciencia exacta y natural, ha de introducirse en los
procesos educativos formales.
Este dominio asimila una preocupacin muy importante por trasladar los fundamentos del mtodo de la
ciencia y la enseanza pura de las mismas sin la mediacin reflexiva del maestro, sin que la transposicin didctica
(uno de los elementos constitutivos del ncleo duro de la Didctica de las Ciencias como disciplina emergente,
segn scar Eugenio Tamayo, 2006) acte en la traduccin del lenguaje de la ciencia al lenguaje escolar.
El mtodo en la ciencia es uno: observacin, formulacin de hiptesis, contrastacin de la evidencia
emprica con leyes universales, generacin de nuevas hiptesis, etctera. Tal orden desde una perspectiva
cientifista debe trasladarse a la enseanza de las disciplinas en la escuela, con el propsito de formar en la tradicin
de la ciencia positiva con su mismo mtodo, negando con ello la mediacin de la pedagoga como referente terico
del proceso de formacin y de la didctica como soporte de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Cobran importancia tambin, en una concepcin cientifista del currculo, los contenidos de cada disciplina
autnoma y el libro de texto en que se explicitan. As, se supone que desde la misma disciplina se determinan los
contenidos a ensear y su secuencia, estructurados a partir de la lgica interna de cmo se han constituido los
fundamentos de tal disciplina. La enseanza no se define desde los conocimientos disciplinares, pedaggicos y
didcticos del maestro, sino que se define externamente, desde comunidades acadmicas especializadas, que
determinan qu ensear, con mtodo nico, con el nimo de formar para la ciencia, desde la ciencia, ignorando que
una cosa es el conocimiento de la ciencia, otra la ciencia que se ensea y otro diferente, el conocimiento
efectivamente estructurado por los estudiantes.
El escenario de la ciencia es muy diferente al de la escuela. Lpez y Cubero (2002) en tal sentido destacan
que:
La escuela est intencionalmente prevista para que los estudiantes practiquen y aprendan distintos
procedimientos de bsqueda e indagacin sistemtica de resultados, para barajar distintas opciones tericas (estn
stas ms o menos vigentes en la actualidad), para probar distintas formas de resolver los problemas, etc; y todo
ello sin que los tanteos, errores, malas interpretaciones o fallos de aplicacin que se producen durante el proceso
tengan consecuencias desastrosas en el mundo real.
Un enfoque cientifista de currculo, afincado en el positivismo, en el traslado del mtodo de la ciencia al
aula, slo puede establecerse en la medida en que impone la racionalidad instrumental a travs de la promocin del
dominio mecnico del cmo hacer en la ciencia, colocando a los sujetos como agentes de un aprendizaje siempre
verdadero e irrefutable y a las disciplinas cientficas como parcelas del saber, aprendibles por separado, separadas
incluso de la vida de los sujetos en sus dimensiones sociales y afectivas, es decir, asociadas a una concepcin en la
cual es incompatible el lenguaje de las ciencias con el lenguaje de la vida comn y con el contexto cultural,
perpetuando as la imagen del cientfico como sujeto de laboratorio y experimentacin.
EL MODELO TRADICIONAL DE ENSEANZA DE LA CIENCIA

Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de que
muchas veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos son
verdades definitivas que los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus estudiantes. El
docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en consecuencia es tambin el emisor de esta
informacin. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que
65

ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los estudiantes por otro lado, son vistos como
receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el conocimiento tradicional ha
logrado producir en la mente de los estudiantes es suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento
cientfico. Es decir que la mente de los estudiantes formateada por el conocimiento tradicional est lista para el
aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es que el docente entregue a los estudiantes los
conocimientos cientficos necesarios para que stos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los
cientficos han descubierto o conocen.
LA ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO
Este modelo asume que la mejor manera para que los estudiantes aprendan ciencia es haciendo ciencia, y
que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es
de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los
pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los estudiantes pueden acceder a los conocimientos cientficos ms relevantes mediante un
descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas capacidades intelectuales
similares a las de los cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las
tareas los cientficos y la forma en que la abordan los estudiantes, o que al menos estos ltimos enfrentados a las
mismas tareas y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico
y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los cientficos. La mente de los estudiantes
estara formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente.
Los modos de pensar de los estudiantes y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el
mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que los
estudiantes vivan y acten como pequeos cientficos.
LA ENSEANZA EXPOSITIVA
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para fomentar la comprensin o el
aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las
exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los
estudiantes. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado
psicolgico, es decir en lograr que los estudiantes asuman como propios los significados cientficos. Para lograr
esto, la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los estudiantes a los
conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.
Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la ciencia. Aunque la
enseanza expositiva puede ser til para lograr que los estudiantes comprendan algunas nociones cientficas
cuando disponen de conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se trata de
cambiar de modo radical esos conocimientos previos. Se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo
de las concepciones de los estudiantes al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la reestructuracin de
esas concepciones.
LA ENSEANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los estudiantes para,
confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras
teoras ms potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el estudiante es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe
tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas.
66

En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume normalmente el supuesto
de la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por el que las teoras implcitas de los estudiantes
deben ser sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de
la educacin cientfica, es hacer que el estudiante perciba los lmites de sus propias concepciones alternativas y, en
esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o convincentes.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus supuestos constructivistas,
se tie as de positivismo. Se cambia la forma de ensear ahora hay que activar las concepciones alternativas de
los estudiantes pero no la forma de evaluar ni las metas del currculo. Hay que activar las concepciones de los
estudiantes pero para erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el
conocimiento verdadero y aceptado: el saber cientfico positivo. Los estudiantes tambin se empapan de este
espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn en contextos escolares, pero estas
ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea se presenta en un contexto menos acadmico.
LA ENSEANZA MEDIANTE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que, para lograr esos
cambios profundos en la mente de los estudiantes, no slo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales,
es preciso situarles en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero bajo la atenta direccin del
profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como "director de
investigaciones". De hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la
investigacin cientficapero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas
creencias inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo que cambia de un
enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un
proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula como gua del trabajo
didctico.
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la educacin cientfica es sin
duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un
proceso de investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no
suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el currculo de
ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de enseanza
utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del
profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
estudiantes.
LA ENSEANZA POR EXPLICACIN Y CONTRASTACIN DE MODELOS
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados anteriormente,
analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Cuidndose de no llegar al
relativismo vaco, este modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos
sociales y naturales en las que se desenvuelven los estudiantes y las metas a las que el docente debe llevar al
planificar las actividades de enseanza.
V.
ACTIVIDAD
a. Objetivo:
Promover procesos de metacognicin en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del rea de Ciencia y
Ambiente
67

Caracterizar los enfoques de la enseanza.
Determinar ventajas y dificultades de los enfoques pedaggicos.
b. Insumos:
Hojas
Mdulo
Plumones
c. Procedimiento:
a desarrollar.
Se expone en plenaria las caracterstica de los enfoques de enseanza.
En plenaria se explican los fundamentos de metacognicin y enfoques.
Se elabora un cuadro de ventajas y dificultades de los enfoques.
1. Estaras de acuerdo en que conciencia y metacognicin son sinnimos?
2. Planificas, supervisas y evalas tu actuacin al realizar la lectura de un texto?
3. Sabes por qu la conciencia es el encuentro social consigo mismo?
4. Ests de acuerdo en que las habilidades metacognitivas no se heredan?
5. Reflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus
estudiantes?
68

VI.
GLOSARIO DE TERMINOS
APRENDIZAJE: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollarn en los sujetos como
consecuencia de su implicacin activa en situaciones y oportunidades educativas formales y/o no formales.
(Escamilla, A. y Lagares, A., 2006, p. 105).
AUTOESTIMA: Es una energa, una fuerza interna proveniente del organismo mismo, que organiza todos sus
procesos, les proporciona sentido, direccin dando lugar a la experiencia, integrndola a su entorno individual.
AUTOEVALUACIN: Es un proceso mediante el cual el estudiante aprende y participa en su propia valoracin.
Le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su accin individual y en grupo, desarrollar
una actitud de permanente conciencia y responsabilidad y alcanzar, por ltimo, una capacidad de autonoma y
de decisin.
CIENCIAS DE LA EDUCACIN: Parte del saber cientfico, que se ocupa del estudio de la realidad educativa,
intentando comprender y explicar los fenmenos educacionales que se dan en su seno, para ms tarde
describirlos, establecer relaciones entre ellos.
COMPETENCIAS: Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones diversas en
las cuales se combinan conocimientos, habilidades, valores y actitudes con las tareas que se tienen que
desempear en determinadas situaciones (Gonczi, A. y Athanasou, J., 1996, p. 78).
CRITERIOS DE EVALUACIN: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que
hayan alcanzado los estudiantes en un momento determinado, respecto de algn aspecto concreto de las
capacidades indicadas en los objetivos generales. Permiten evidenciar el alcance de la competencia por parte
del esstudiante, es decir convalidar lo que sabe, qu hace y cules son sus actitudes. (Snchez, M., 2005,
p.38).
EVALUACIN: Apreciacin de los logros obtenidos a la luz de los planes u objetivos propuestos. Proceso para
definir, obtener y proporcionar informacin indispensable para juzgar las alternativas en una decisin
(Stuffebeam, 1971). La evaluacin educativa se refiere al juicio sobre decisiones y desempeos educativos.
(Flrez, R. 2000, p. 209).
EVALUACIN ALTERNATIVA: Hace referencia a todas las tcnicas de evaluacin que intentan superar a la
metodologa tradicional, basada en la simple realizacin de pruebas y exmenes, con la finalidad nica o
principal de calificar. (Lpez, V., 2009, p. 32).
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: Es un tipo de evaluacin en el que se determina el grado en el que los
alumnos han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje. Dentro de esta clase entran las evaluaciones que los
profesores realizan sobre el aprendizaje de los alumnos, con el apoyo de los exmenes parciales y finales as
como de otros instrumentos de medicin. (Valenzuela, J., 2005, p. 16).
FINES DE LA EDUCACIN: Propsitos esenciales, claves del desarrollo de los alumnos, hacia cuya
consecucin se dirigen las intenciones y los medios dispuestos en la ley. Constituyen, con los principios, los
elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el sistema educativo.
HETEROVALORACIN: Consiste en la valoracin que hace una persona de las competencias de otra,
teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parmetros previamente
acordados
HOLSTICA: Alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las mltiples
interacciones que lo caracterizan; corresponde a una actitud integradora como tambin a una teora explicativa
que orienta hacia una comprensin contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
(Snchez, M., 2005, p.70).
INSTRUMENTO DE EVALUACIN: Herramienta que se elige o se construye para medir o valorar aspectos o
caractersticas identificados en los procesos de evaluacin. Un cuestionario una encuesta o una prueba son
ejemplos de instrumentos de evaluacin. (Snchez, M., 2005, p.73).
METACOGNICIN: Como componente del sistema cognitivo de la inteligencia es el autoconocimiento sobre los
propios procesos cognitivos y sobre su ejecucin; es el conocimiento que una persona tiene sobre la forma en
que conoce. (Castillo, S. y Cabrerizo, J., 2005, Vol. I, p. 183).
69

MTODO: Etimolgicamente, la palabra significa camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar de una
manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra
actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados. (Bernardo, J., 1998, p. 133).
PEDAGOGA: Campo de la ciencia antropaggica que se ocupa de las intervenciones socioeducativas dirigidas
a infantes y adolescentes, a objeto de lograr su formacin, socializacin y transmisin de valores, bajo los
principios de participacin, gestin y verticalidad por parte del pedagogo. (Mndez, L., 2009, p. 139).
TEORAS DE LA EDUCACIN: Intentan explicar razonadamente cmo debe llevarse a cabo la accin
educativa. Son normativas y se configuran a travs de un conjunto de principios operativos, tras los cuales se
esconde todo un cuerpo doctrinal-terico de lo que es el hombre, la educacin, sus posibilidades, sus lmites,
etc., en suma, se hallan respaldadas por una concepcin del mundo, de la vida y del hombre. (Iyanga, A., 1998,
p. 56).
70

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71

Modulo Pedagogia y Didactica Ciencia 07-09-12

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Documentarse con informacin al respecto proveniente, de textos u otros medios.

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Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos.

Cuerpo humano y conservacin de la salud.

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Seres vivientes y conservacin del medio ambiente.