Estrategias para La Lectoescritura.

Estrategias para la
adquisicin de
lectoescritura en
alumnos con rezago
escolar y/o
Necesidades
Educativas Especiales.
CUADERNILLO
FACILITADOR
Opcin de Desarrollo Profesional

40 HORAS
Fomento de la Inclusin Educativa
2015
Estrategias para la adquisicin de lectoescritura en alumnos con

Rezago escolar y/o Necesidades Educativas Especiales
ndice de Contenido
1. Introduccin 3, 4, 5
2. Sesin N. 1 . 6
3. Sugerencias para el facilitador .....
4. Lectura 1 El aprendizaje de la Lectoescritura

Una aproximacin cognitiva y neuropsicolgica.
8 - 20
5. Lectura N. 2 Cuadros de Referentes bsicos. ............................................................. 21, 25

6. Sesin N. 2 y Sugerencia para Facilitador 26, 27
7. Lectura N. 3 Habilidades neuropsicolgicas previas para
el aprendizaje de la lectoescritura .. 27 38
8. Para Superar Dificultades de Lectoescritura en el Aula 39 44

9. Sesin N. 3 y Sugerencias para el Facilitador . 44, 45
10. Sugerencias para el Facilitador .. 26
11. Lectura N. 4 Gua para evaluar precurrentes en el Aula, Facilito . 40 - 73
12. Sesin N. 4 y Sugerencias para el Facilitador .............................................................
74
13. Lectura N. 5 Hacia una Escuela para todos y con Todos . 75 96

14. Sesin N. 5 y Sugerencias para el Facilitador .
97
15. Lectura N. 6 La creacin de ambientes de aprendizaje en la Escuela... 98 107

16. Lectura N. 7 La metodologa de la Lectoescritura en la Educacin Infantil
Y su influencia en el aprendizaje de la Lectoescritura ..
17. Sesin N. 5 Y Sugerencias para el Facilitador
108 132
133
18. Lectura N. 8 Mtodos de lectoescritura Global para alumnos con rezago escolar,
Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad. 133 139
19. Referencias Bibliogrficas 139 - 141
Opcin de Desarrollo Profesional

SemiPresencial de 40 Horas
Introduccin
Estrategias para la adquisicin de lectoescritura en alumnos
con rezago escolar y/o Necesidades Educativas Especiales
Opcin de Desarrollo Profesional de 40 horas semipresenciales, 6 sesiones de 5
horas presenciales y 10 horas de trabajo extraclase, el presente trabajo est dirigido a
compaeros docentes preocupados por el fortalecimiento de competencias profesionales
frente a grupo, involucradas con una de las reas hasta ahora ms vulnerables de
nuestro enorme sistema educativo, tambin a docentes del rea de Educacin Especial;
Preescolar Regular e Indgena; Primaria Regular, Indgena y Multigrado.
Su inherencia de competencia Corresponde a la dimensin 2

Que hace mencin de un docente que organiza y evala el trabajo educativo
y realiza una intervencin didctica pertinente.
1. Los aprendizajes de los alumnos para mejorar la prctica docente.

2. aspectos esenciales de los campos del conocimiento de los contenidos
del curriculum vigente.
3. Adaptacin y diseo de situaciones didcticas de aprendizaje en la
planeacin semanal, abordando la diversidad de aprendizajes e
incluyendo necesidades especiales.
4. Actividades dinmicas y recreativas dentro y fuera del aula que fomenta
en los alumnos el gusto por aprender.
5. establecimiento de relaciones afectivas y respetuosas con los alumnos
para conocer como expresan, piensan y hacen.
Cmo sabemos es el proceso de lectoescritura una de las praxias ms
complejas los seres humanos desarrollamos, en ella se encuentran implicados
diversos precurrentes casi en su generalidad del desarrollo de las habilidades,
indispensables
para que dicho proceso no se limite a la decodificacin de
signos.
Los alumnos que no presentan ninguna Necesidad Educativa Especial,
Discapacidad y/o Rezago educativo escolar, ya en s viven en un mundo en
donde la tecnolgica y la hiperestimulacin de imgenes, est dejando lejano el
maravilloso mundo lector.
Si pensamos en alumnos que presentan una Necesidad Educativa Especial que
pretenda ser atendida manteniendo al alumno haciendo bolitas y palitos aun
cuando se encuentre en 4 o 5 grado, en realidad no estamos aportando nada,
es evidente que da a da los docentes tenemos mucha ms que ver con las
neurociencias de lo que imaginamos, y la presente propuesta de formacin
Profesional invita al docente no solo a que conozca los procurrentes de
habilidades en el proceso de lectoescritura, tambin, que se permita identificarlos
a partir de una evaluacin y atenderlos de forma real. Dicha opcin:
1. Est dirigido a maestros de Educacin Especial; Preescolar Regular e Indgena;
Primaria Regular, Indgena y Multigrado.
2. EL curso est estructurado con el enfoque por competencias en el dominio
disciplinar y la didctica para el aprendizaje significativo, tomando en

consideracin la recuperacin de la experiencia docente.
3. Se consider la recuperacin y valoracin de las evidencias del impacto de la
formacin en sus prcticas docentes (evaluando preferentemente mediante

rbricas y portafolios de evidencias).
4. Se tomaron en consideracin los perfiles de acuerdo al documento perfil,
parmetros e indicadores (siguiendo el nivel de la propuesta).
5. Se sustenta en el diagnstico de las necesidades de formacin de los maestros
detectadas a partir del anlisis de los resultados de las evaluaciones

estandarizadas nacionales e internacionales (ENLACE, EXCALE, PISA, TALIS,
ENAMS, entre otros).
Se dise para responder a las necesidades de los siguientes programas:

a) Formacin Continua;
b) Formacin focalizada en funcin de los resultados de las pruebas
estandarizadas en espaol.
c) Superacin Profesional y,
d) Nivelacin Acadmica.
OPCIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL
Los contenidos y orientaciones pedaggicas y didcticas de los campos formativos
planteados en el Mapa Curricular de la educacin bsica fueron tomados en cuenta para
la determinacin de los aspectos tcnico pedaggico a atender en los campos formativos
del Plan y Programas 2011 como:
Lenguaje y comunicacin
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la Convivencia
En sus respectivos niveles educativos: Preescolar y Primaria con la finalidad de planificar

cuidadosamente los contenidos y estrategias que nos permitan alcanzar el objetivo de
adquisicin de lectoescritura en alumnos con rezago escolar y/o necesidades educativas
especiales, por diferentes medios y bajo diversos referentes.
Como es de suponerse para alumnos con rezago escolar y/o Necesidades Educativas
Especiales (NEE) las estrategias debern ser ms directas y sistemticas, recurriendo en
primera instancia a una evaluacin que nos permita conocer las necesidades individuales
de nuestros alumnos y recurrir as a equipamiento especial didctico para hacer frente a
tan importante reto.
El principal objetivo de esta opcin de desarrollo profesional es brindarle al docente
estrategias tcnico pedaggicas lo ms motivantes posibles, juegos, materiales
audiovisuales, procedimientos instruccionales
y todo aquello que posibilite la
adquisicin de lectoescritura de los alumnos. Gracias por participar y de mantener esta
fortaleza que nos caracteriza como docentes de la bsqueda siempre ms alla de lo que
podemos ver.
Atentamente
Erika Martnez Dorantes
A. T. CAM Celaya
SESIN 1
5 HORAS
El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacin

Cognitiva y neuropsicolgica.
1. Actividad de Introduccin al Curso: Formar un circulo para
presentarse en forma de libro, mencionarn el nombre de un libro o
texto favorito ledo mencionando sus caractersticas y la
trascendencia personal o universal del mismo. 30 minutos.
2. Presentacin Temtica del Curso por parte del Asesor y Panorama

Estructural y de productos, forma de evaluar. 15 minutos.
3. Lectura 1 en Equipos, y elaboracin de un mapa mental para ser

presentado en Plenaria. 1 hora 45 minutos Producto N. 1
4. Juego 1: Formando palabras 60 minutos de Frans Lipens,
5. Anlisis y reflexin de los niveles de lectorescritura segn

imgenes presentadas. En la Lectura N. 2. 60 minutos.
6. Actividad extra clase: Soliciten a 4 nios de entre 4 y 6 aos

escriban 10 palabras diferentes y despus solicitar que las lean,
videograbar.
Sugerencias para el Facilitador

1) En la Actividad N. 1 Es indispensable que el facilitador transmita
a los participantes la importancia de la lectura durante el
presente curso y la posibilidad de desarrollar el gusto por la
lectura pues es en ella en donde encontramos amplias
posibilidades de desarrollo integral.
2) Se especificaran en el cd autoejecutable algunas indicaciones
propias de los mapas mentales, revisar con la finalidad de
realizarlos mejor.
3) En el CD encontrars el juego y explicaciones especficas de
formar palabras, as como un alfabeto mvil recortable que nos
servirn incluso para otras actividades.
4) Al analizar los niveles de lectoescritura resaltar la importancia
de valorar el nivel en el que se encuentra cada uno de nuestros
alumnos, con la finalidad de saber cul es el nivel al que
debern acceder.
5) Solicitar las videograbaciones por equipos para ser presentadas
y analizadas la prxima sesin.
Lectura 1
El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacin

Cognitiva y neuropsicolgica.
Laura Frade Rubio 2009
Cuando las personas aprenden, establecen un proceso de interaccin con el
mundo en el cual su cerebro entra en accin y se da un proceso que cuenta con
las siguientes etapas:
Sensacin: El cerebro recibe diferentes sensaciones a travs de los cinco
sentidos: vista, odo, gusto, tacto, olfato. Por ejemplo, huelo algo.
.Percepcin: Es cuando se hace consciente la sensacin, por lo general una a la
vez, es decir, la persona ve un carro, o bien siente fro. La percepcin se basa en
la diferenciacin, en la discriminacin de las cualidades que evoca la sensacin.
El fro es diferente del calor y por eso se siente. Por otro lado, no se perciben
todas las sensaciones de todos los objetos que sentimos al mismo tiempo. Tal es
el caso de una persona que puede haberse hecho un moretn y no haberlo
sentido mientras estaba haciendo otra cosa hasta cuando lo ve; entonces se
pregunta: "a qu horas me pegu?, o cuando huele algo y no lo percibe hasta
que lo vuelve consciente y dice: huele a gas". Sin embargo, la percepcin de los
objetos es intermodal, lo cual significa que recibimos
todas las sensaciones
simultneamente: el fro no huele, pero se siente en la piel, no tiene color. Si,

en otra situacin, percibimos
el olor de la comida, tambin la vemos y
distinguimos sus caractersticas.
Atencin. Es cuando la persona ha elegido el estmulo que percibi y se
concentra en l para planear la accin y ejecutarla sobre dicho objeto. Por

ejemplo: cuando alguien se dirige a buscar la fuga de gas, se concentra en dnde
est, no deja de pensar en eso hasta que logra su objetivo.
Memoria. Se usa para identificar qu es ese estmulo, cmo se llama: si un
sujeto advierte que ese olor es de gas, lo hace porque tiene guardado en su
memoria que a eso que huele se le llama gas. La memoria adems de almacenar
la informacin sobre el objeto tambin guarda el o los procedimientos que genera,
es decir cmo se usa el objeto por pasos.
Pensamiento. Una vez que se ha entendido qu es, se conocen, analizan y

sintetizan las cualidades del objeto; se planea y toma una decisin con respecto
al mismo; se resuelve un problema; se crea algo nuevo; se evalala accin y se
planea lo que sigue, o bien se elaboran hiptesis que buscan comprobarse. Por
ejemplo: Puedo analizar que la fuga de gas viene de la estufa que est mal
cerrada.
Actuacin. Es el momento en que se lleva a cabo el desempeo, la actividad
pensada como resultado del pensamiento, y por lo general tiene un inicio, nudo y
desenlace, o sea se planea, se ejecuta y se evala lo que se hizo con el objeto.
Por ejemplo, se le da vuelta a la hornilla de la estufa para apagarla. Tiene
adems una actitud, se cierra la hornilla con una actitud preventiva, hasta con
cierto mie- do de que explote en ese momento.
Cuando leemos, este proceso se lleva a cabo de la misma forma:
Sensacin: Se sienten las letras, se ven o se oyen, segn sea la fuente
emisora.
Percepcin: Se perciben las diferencias entre las letras, se puede ver que la
letra "e" no es "o" y el sujeto empieza a juntar las letras, o bien es capaz de
discriminar la diferencia entre "e" y "O".
Atencin: Se le pone atencin a las letras, a lo que el sujeto va decodificando
con ellas y se concentra en decodificar, obtener el significado y relacionar lo que
se va leyendo con lo que ya ley.
Memoria: Se usa la memoria para recordar qu es cada letra y cuando se sabe
qu son, se les junta en una palabra, se recuerda cul es su significado, qu
representa cada una, se recuerda lo que se ley y se le mantiene en la memoria
para seguir leyendo y darle sentido a lo que se lee.
Pensamiento: Se comprende la palabra, se le imagina, se sacan las propias
inferencias sobre la palabra escrita y los significados que se van construyendo,
interpretando, re- creando, se elaboran nuevos aprendizajes.
Actuacin: Se acta, se contina leyendo o se hace lo que dice la lectura, lo
que se pide.
Este proceso es necesariamente neuropsicolgico; nuestro cerebro realiza

todas estas acciones en una dinmica propia que produce una conducta
determinada. Recordemos que la neuro-psicologa estudia la relacin del cerebro
y la conducta, es decir, lo que sucede en este rgano produce un comportamiento
que est condicionado por l.
En este contexto neuropsicolgico, hoy se sabe que el cerebro funciona de
manera localizada pero tambin de forma sistmica, es decir, algunas de sus
partes realizan ciertas funciones mientras otras elaboran otras, no obstante,
cuando alguna no trabaja de manera adecuada cualquier parte puede realizar la
accin (plasticidad cerebral) si y slo si la corteza cerebral de esa regin se
encuentra intacta (principio de equpotencialidad).
Esto supone, entre otros, que una actividad como el lenguaje se encuentra
localizada en el hemisferio izquierdo, o que las funciones ejecutiva (elegir el
estmulo, tener voluntad, iniciativa, Planear sobre el mismo Planificar y hasta
evaluar.
Este proceso
de desarrollo
de un infante se observa
en las escalas de
desarrollo, como por ejemplo en la Escala de Denver, en donde al analizar

las conductas
de lenguaje se identifica cmo un beb
lleva a cabo
este
proceso: sonidos, slabas, palabras completas, frases, oraciones.

Esto implica que el cerebro
del beb primero
identifica, asocia y junta los
sonidos que escucha, y al mismo tiempo los trata de reproducir (interpretacin

fontica), lo cual sucede de los dos a los diez meses de edad. Despus los
sonidos adquieren un significado, relaciona el objeto con la palabra que lo
representa (interpretacin semntica simple) para lo cual tambin comienza
por reproducir
las palabras, lo que aparece entre los diez meses y los tres
aos de edad. Posteriormente

construye
un proceso
relaciona una palabra con la otra y
sintctico que permite comprender las reglas del
lenguaje, de manera que entiende rdenes y a su vez emite rdenes; este

proceso ocurre de un ao y medio a los tres aos. Por ltimo, produce una
serie de palabras que constituyen un discurso (de los tres aos en adelante).
10
Si una persona junta los sonidos 1 a 1, y forma la palabra lila, le da un significado,

es una flor morada, y si sta la junta con otras palabras (piense en: me, gusta, y
la) finalmente podr decir: Me gusta la lila, asunto que produce y articula. El
proceso lector se genera de igual manera. Existe un proceso de decodificacin en
el cual se identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una
palabra, se le otorga un significado al vocablo, se le relaciona con la siguiente
palabra que la persona est leyendo, esto es, analiza su sintaxis e imagina lo
ledo.
Relaciona una palabra leda con la siguiente construye la sintaxis, relaciona
una frase con la siguiente, construye la semntica, representa mentalmente la
imagen, realiza Inferencias propias, interpreta, saca la idea principal, evala,
argumenta, generaliza, crea y produce.
Ambos procesos: el aprendizaje del lenguaje y el aprendizaje de la lectoescritura
ocupan las mismas zonas del cerebro.
reas del cerebro humano involucradas en el lenguaje:
Fascculo de Arcuato: haz de fibras nerviosas
que conecta la regin de Wernicke
con la de Broca.
rea de Broca: interviene en la produccin

del lenguaje, analiza los sonidos,
es el centro motor de la articulacin.
rea de Wernicke: interviene en la

comprensin del lenguaje, analiza
el significado de las palabras
rea occipitotemporal: en el lector
experimentado identifica las palabras,
las que se guardan, en la memoria sensorial.
Por tanto, el cerebro nunca guard la informacin sensorial recibida en el

rea frontal, ni siquiera conserv su significado en la zona de Wernicke para
poder comprenderla. Dichos estudios tambin revelan que cuando los nios
11
y las nias realizan ejercicios continuos
para asociar una letra con el sonido
que representa los circuitos neurales se activan, de tal manera que mientras
ms ejercicio
(ms repeticin
de esta accin), ms se engrosarn los
circuitos y con esto su capacidad lectora aumentar.

demostrado
encargadas
que
de
occipitotemporal)
los
nios/as
la lectura
en
con
dislexia
el cerebro
De hecho, se ha
logran utilizar
las reas
(Broca, Wernicke
y la zona
si han recibido un entrenamiento fontico especfico para
hacerlo.
Esto implica, por ende, que para poder
anlisis fontico
leer existe una relacin entre el
y visual de cada letra, su asociacin para
construir
un
significado y, en consecuencia, para guardarla en la memoria sensorial que

se encuentra en el rea occipitotemporal.
Lo que tambin
conservarn
queda
claro es que la mayora de las personas dislxicas
esta tendencia a lo largo de su vida, ya que seguirn leyendo
lento, lo que tiene que ver con que continuarn analizando palabra por palabra
en lugar de leer automticamente slo por visualizacin.
En este sentido, para garantizar
un buen proceso
lector, se tiene que
asegurar todo el proceso: anlisis de la palabra decodificacin, para luego

visualizar, memorizar y guardar.
Como se ha explicado la base del proceso lector es deletrear: analizar los
sonidos que forma las palabras. En la actualidad existe evidencia cientfica que
muestra que esto es la base de la lectura. En la historia de la medicina se han
registrado casos de personas que sufrieron ciertos daos cerebrales que les
produjeron incapacidad para leer a pesar de que conservaron la inteligencia y la
capacidad para hablar.
En su libro Overcoming Dyslexia, la doctora Shaywitz cuenta la historia de
personas que han padecido daos cerebrales especficos que producen ciertos
tipos de Dislexia. Relata, entre otros casos que en 1676 el mdico alemn
Johann Schmidt public que un seor de 65 aos perdi la capacidad de leer
despus de un ataque de apopleja. Esta persona, a pesar de que hablaba,
cuando lea no era capaz de identificar las letras. Posteriormente en 1896, el
doctor Pringle Morgan describi en el Medical British Journal a un joven de 14
aos quien no poda leer a pesar de que era muy inteligente y pese a que sus
12
tutores le haban enseado a hacerlo desde los siete aos de edad. Lo

interesante de este caso es que este joven lea los nmeros, inclusive l algebra,
pero no poda leer letras. En aquel tiempo el mdico lo llam: ciego a las letras.
Desde entonces este problema se ha estudiado hasta descubrir que cuando las
personas no pueden identificar las diferencias fonticas en las letras tienen
dislexia, lo que se refleja en su falta de uso del rea de Wernicke y la zona
occipitotemporal en el cerebro.
La doctora Shaywitz estudi adems cul era el mejor mtodo para
ensear a leer y a escribir a los nios, observando el progreso al utilizar una
tomografa de emisin de positrones. Del grupo estudiado de 78 nios (as), 49
tenan problemas de lectura y 29 eran buenos lectores. De los 49 con dificultades,
37 participaron en un programa cuya base fue la instruccin mediante la
conciencia fontica y el deletreo; 12 de los nios continuaron son sus estudios
regulares en la escuela, con el mtodo de enseanza Whole learning
(aprendizaje global), que parte de palabras completas. El resultado fue que se
observ una mayor actividad cerebral de los nios y nias que adquirieron
conciencia fontica que aquellos que no lo hicieron.
No obstante, tambin existe evidencia cientfica de que la preferencia
de las personas, con base en estos resultados obtenidos en la enseanza de la
lectoescritura,
depende
del dominio de un hemisferio cerebral. Es decir,
aquellas personas cuya tendencia est dirigida hacia el uso predominante

lenguaje como medio de aprendizaje y de expresin,
del
utilizan el hemisferio
izquierdo y por tanto prefieren y aprenden mejor al hacer uso del mtodo
analtico (por fonemas o slabas); por su parte, hay otras
preferencias
se inclinan ms al uso de medios grficos, los nmeros
imgenes y por lo tanto

mtodos
personas cuyas
prefieren
aprender
y las
a leer y a escribir con los
sintticos (por palabras o frases completas) ya que utilizan ms el
hemisferio derecho del cerebro. Sin embargo, estas ltimas requieren
ms
apoyo en el aprendizaje de las convencionalidad es de la lectura y de la

escritura, principalmente en la ortografa, la redaccin y el cumplimiento de
las reglas de sintaxis. En cambio las primeras necesitan de una mediacin
propicia para desarrollar su creatividad y utilizarla en el diseo y elaboracin
de textos originales.
13
El aprendizaje de la lectoescritura
algn hemisferio, as como
de acuerdo
con la preponderancia de
los descubrimientos
anteriores
evidencian las crticas a las teoras que abordan el desarrollo

como algo innato al ser humano y por tanto
mencion
(Shaywitz)
del lenguaje
natural. Noam
Chomsky?
en 1950 que el lenguaje es tan complejo que resulta ingenuo
pensar que se puede adquirir sin una trayectoria evolutiva previa, por lo que
cada persona nace con una predisposicin
forma innata. Si bien es cierto
cualidad exclusivamente
para aprender
el lenguaje de
que los animales no hablan y que esta es una
nuestra, tambin lo es que es frecuente
encontrar
casos en los que los sordos no aprenden a hablar si no escuchan al menos

mnimamente o se les ensea de manera directa con mtodos especiales.
Basta con estudiar el caso de Hellen Keller para identificar que el lenguaje
de cualquier tipo (hablado por seas u oral) se adquiere por una mediacin
directa entre seres humanos. En este contexto, las personas slo aprenden
a hablar cuando hay otra persona enfrente, alguien que se lo ensee. Aunque
se tenga esa predisposicin
intacta si no se desarrolla
gentica, la capacidad lingstica no permanece

entre
pares. As por ejemplo la doctora Marian
Diamond, en su libro Los rboles mgicos de la mente, cuenta la historia

de personas
que tuvieron
problemas
para or o para ver al nacer, y que
aos despus pudieron ser operadas, sin embargo, en el caso de los ciegos,
no pudieron ver porque el nervio ptico no se encontraba desarrollado, y en
el de los sordos no pudieron escuchar porque el nervio auditivo tampoco lo
estaba. Por ende, existe
lenguaje
es
representantes
otra
bsicamente
corriente
el resultado
que seala que el desarrollo del

de
una
interaccin. Algunos
de esta corriente son Lev S. Vygotsky y Jerome Bruner.
A la luz de estos hechos, se puede afirmar que el desarrollo del lenguaje

efectivamente
personas
es una capacidad
y que slo
con cuya predisposicin contamos
se desarrolla
bajo la interaccin
con
otros
las
seres
humanos.
No, obstante
demuestra
esto no se reproduce
en el caso de la escritura, lo cual se
por el simple hecho de que, mientras todas las culturas de la
Tierra cuentan con sus propias lenguas, no sucede as en el caso de la

lectoescritura,
No todos
los pueblos la han podido desarrollar;
existen
14
muchos
que
escribieron,
son
grafos, aunque cuentan
con
su propia
lengua no la
pese a los intentos por escribirlas utilizando como base la
lingstica convencional de los idiomas como el ingls, el francs o el espaol;

dichas lenguas no cuentan con sus propios sistemas para producir textos y
comprenderlos.
Muchos
de los pueblos
guarijos, entre
indgenas
otros, son muestra
pueblos no puedan aprender

ambientes
de Amrica,
como
los tarahumaras o
de ello. Esto no significa que dichos
a leer, por el contrario, si se encuentran
letrados de cualquier idioma aprendern
que se les ensee, pero dependiendo
en
a hacerlo en la lengua
de ciertas variables. La autora
de
este libro, despus de vivir 15 aos en la Sierra Tarahumara directamente

en 26 comunidades
indgenas y dedicada a la enseanza
nios(as) rarmuris," observ
de mujeres y
que el acceso a la lectoescritura, cuando se
proviene de un pueblo grafo y se usa una lengua materna que no es el idioma

oficial, en este caso el espaol, la adquisicin depende de mltiples aspectos
que varan desde el estado de salud de las personas
hasta el nivel de
exactitud de la transcripcin de la lengua indgena a la letra utilizada, la edad,

el nivel de conocimiento
del espaol, la necesidad de la lectoescritura,
y el
propio mtodo utilizado.

En este sentido no se puede afirmar que exista un desarrollo natural de la
lectoescritura
de manera universal, porque simplemente, tanto la necesidad
en el uso de la misma, como las condiciones en las que se construyen

conceptos
de escritura
son distintas. Lo que se puede establecer
existe un desarrollo de la lectoescritura
los
es que
que se genera de manera habitual
cuando los seres humanos crecen en ambientes
letrados, en
niveles
culturales que los promueven y un cierto dominio del idioma con el que se
escribe en la localidad. La interaccin
del medio ambiente con el sujeto
resulta entonces fundamental en la adquisicin de la lectoescritura.

Todas las consideraciones
anteriores
demuestran
que existe un correlato
entre la formacin del cerebro y el medio ambiente, y que lo que se hace con l
redunda en su desarrollo. La mecnica con la cual trabaja el cerebro
en
trminos de aprendizaje ensea lecciones que se tienen que considerar tanto
15
para ensear a leer y a escribir, como para impulsar la comprensin
lectora;
entre ellas se destacan las siguientes:
1. Existe un proceso de anlisis de las palabras que consiste en identificar los

sonidos y las letras que lo componen, y que se lleva a cabo en el rea de
Broca. Cuando se realiza dicho anlisis entonces se activa el rea de Wernicke,
en donde se construye la relacin entre la palabra y el objeto; es decir, se da
la comprensin de la palabra, ya que se asocia la palabra escrita con el objeto
que lo representa.
2.
Una vez que dicho proceso de anlisis se ha llevado a cabo y que se logra su
comprensin al asociar objeto y su representacin lingstica (la palabra), ya no

se requiere de hacerlo ms, pues se va guardando en la memoria por la continua
repeticin que se realiza en el acto de leer.
Posteriormente. La persona podr leer solo con visualizar cmo empieza la
palabra y cmo termina, llegando de manera rpida a su significado. Se da un
aprendizaje visual de palabra, que es decodificado en el rea occipitotemporal del
cerebro.
3.
El deletreo de la palabra resulta entonces fundamental para memorizarla, de
tal manera que despus pueda ser reconocida sin tener que analizarla. Esto
implica un proceso cerebral que pasa por el uso de frontales en donde se lleva a
cabo el anlisis para posteriormente automatizarlo en la regin occipitotemporal.
4.
No obstante las caractersticas individuales imponen el anlisis, y por ende
la modificacin en la prctica pedaggica, de que existe una diversidad en las

formas de aprender que deben ser tomadas a la hora de aplicar cualquier
metodologa en la enseanza de la lectoescritura, entre ellas: el predominio de un
hemisferio, los daos o compromisos neurolgicos existentes, y el propio gusto
por representar o expresar utilizando diferentes procesos simblicos: grficos
(visuales), fonticos (auditivos), manuales o de movimiento (cinestsicos).
En ese contexto, la metodologa, las herramientas y los materiales que se usen
para ensear a leer y escribir son muy relevantes; no solo porque dentro de la
poblacin escolar se encuentran personas que padecen dislexia o dficit en la
atencin, ambos u otros problemas de aprendizaje, sino porque el proceso
16
natural de aprendizaje de la lectoescritura est basado en procesos

neuropsicolgicos que establecen ciertos matices en su adquisicin.
Dadas las consideraciones
anteriores
se puede afirmar que las propuestas
metodolgicas para ensear a leer y escribir tienen que cumplir con ciertos
principios mnimos que aseguren que el proceso de aprendizaje se logre
respetando
la forma de trabajar del cerebro; pero, adems, que permanezca
intacto en el largo plazo.

Los
estudios
pequeos
de
la
doctora
los nios confunden
Shaywitz
demuestran tambin que, si de
las letras, dependiendo del tipo de errores
que produzcan sern peores o mejores lectores a lo largo de su vida. Por

ejemplo, si no confunden
la primera y la ltima letra de la palabra tendrn
mejores posibilidades que si confunden dichas letras con las subsiguientes,

por lo que leern una cosa por otra. Lo que ratifica que deletrear es la base
del proceso lector. Aunque leer no es deletrear y copiar no es escribir, quien
no deletrea correctamente no lee, y quien no traza las letras con claridad no
se le entiende
presentar
lo que
problemas
escribe; y adems tiene

de comprensin lectora
ms probabilidades
de
en el largo plazo, ya que
puede leer o escribir una palabra por otra.

La discusin sobre cul es la mejor metodologa para ensear a leer ya escribir
resulta
de la comprobacin
de que por
aos los nios/as
aprendan
deletrear aunque no entendan lo que lean, y de que en muchos casos no

eran capaces de producir sus propios textos sin frmulas predeterminadas
apoyo externo.
Por esta razn se han cambiado los mtodos
una y otra vez, y las viejas
actividades para impulsar la fluidez en la lectura, como la lectura de rapidez,

han sido abandonadas
por considerarlas intiles, de tal manera que ahora
se hace ms nfasis en la comprensin lectora, pasando del extremo

deletreo al extremo de slo promover el entendimiento
del
profundo de lo que se
lee sin un proceso previo.

Esa discusin es hasta cierto grado intil, si no se considera que el proceso
lector tenga un principio y un fin. El punto de partida debe ser construir un
concepto
claro y definido de lo que significa leer y sus funciones; pero el
17
siguiente paso debe ser necesariamente la comprensin de que el deletreo est

asociado al proceso neuropsicolgico que nuestro cerebro sigue de manera
natural para aprender a leer y a escribir a fin de tener un acceso preciso y
verdico de lo que se est leyendo. El punto final es aprender a partir de lo
ledo,
la
comprensin
que
lleva
construir
el
propio
aprendizaje,
independientemente del docente. Lo importante entonces es concentrarse en los

principios y las caractersticas del proceso neuropsicolgico de aprendizaje, para
disear metodologas que tomen en cuenta al mismo y permitan a los nios/as
desarrollar las competencias necesarias.
Cules
seran
entonces
las
caractersticas
de
una
buena
metodologa para ensear a leer y a escribir?

l. Un ambiente preparado para que el nio/a construya su propio aprendizaje con
respecto a lo que significa leer, escribir, y sus funciones. Dicho ambiente implica
la existencia de letras en el mismo: letreros, libros, revistas, pero adems de que
los y las adultas lean, mientras ms lo hagan ms acceso al vocabulario tendrn
sus vstagos porque el aprendizaje es social y se reproduce de una generacin a
otra.
2. Que se enfatice la diferenciacin fontica entre una letra y otra y entre una
palabra y otra, as como de su significado; esto no es slo un asunto que
considere que el rea de. Broca es la encargada de analizar las palabras que se
oyen sino tambin de que existe un proceso previo de percepcin que incluye la
diferenciacin entre cmo se oye y se ve una palabra y otra, o bien una letra y la
otra; no es lo mismo cama que cana, ni m que n. Esto nos lleva a que debe
haber una diferenciacin entre los sonidos que conforman las palabras tambin.
3. Que, independientemente de dnde se parta para ensear a leer y a escribir:

la palabra, la slaba o la letra, los nios y las nias aprendan a deletrear lo que
conocen,
lo que no conocen
y las palabras que no tienen
ningn sentido,
como lo seran las preposiciones y conjunciones. Ms an, en el contexto de

18
la globalizacin
mundial, y dada
la migracin, es indispensable
que
los
estudiantes sean capaces de decodificar palabras en otros idiomas aunque no

los entiendan. Esto es, que puedan leer una direccin en ingls, francs o
portugus, pues eso los ayudar a llegar a su destino, aunque no entiendan con
detalle qu quiere decir.
4. Que se parta de las necesidades del nio/nia, es decir, que se considere

sus habilidades cognoscitivas
y psicolgicas previas. En el contexto
paradigma que comienza a ser dominante
(el constructivismo)
dejando de lado el desarrollo de las habilidades neuropsicolgicas

la enseanza de la lectoescritura
del
se ha ido
previas a
como la coordinacin motora fina y gruesa,
la lateralidad, el esquema corporal y otras que resultan bsicas para aprender

a leer y a escribir en un espacio delimitado con una composicin
tipogrfica
que va de izquierda a derecha y de arriba hacia, abajo.
5. Que se identifiquen los gustos, el contexto

resulten
interesantes
a los nios
y los procedimientos que
y las nias, es decir, que
les sean
significativos.
6. Que existan procesos de intermediacin directa entre el maestro/a y los

nios/as que los lleven realmente a identificar aquellos subprocesos
lectoescritura
que no son tan fciles de construir
sera leer palabras no conocidas

significados abstractos
como
en contextos
de la
por uno mismo, como lo

que les son ajenos y con
sera el caso de palabras como
filosofa,
epistemologa, etctera.
En la experiencia
hacen
de la autora,
pruebas y exmenes
es interesante
psicolgicos
analizar que cuando se
a los nios y nias que tienen
problemas para aprender a leer y a escribir, por lo general se encuentra que

no han desarrollado las habilidades y destrezas previas que resultan bsicas
para la adquisicin de este aprendizaje, y que esto se debe a que en muchas
ocasiones se les ensea con mtodos que parten del supuesto de que ellos/as
ya cuentan con los mismos.
19
El proceso neuropsicolgico antes descrito conlleva, de manera indispensable, la

necesidad de asegurar que ciertas habilidades neurolgicas se desarrollen a
plenitud entes de empezar con el proceso lector, a fin de evitar problemas
posteriores en la lectoescritura se pueden evitar si se impulsan programas
preventivos que incluyan una serie de situaciones didcticas en el saln de clase,
que obviamente sean compatibles con la construccin de los procesos de
conceptualizacin mencionados por Emilia Ferreriro. Los cuales hoy son la base
de los planes y programas de estudio de Mxico. Pero que adems consideren
que la construccin del proceso lector los sujetos lo internalizan de diferentes
maneras dado que tienen distintas capacidades y viven en diferentes medios
socioculturales, por lo que la mediacin que requieren deber incluir niveles de
intervencin muy variados en el proceso; mientras que algunos nios y nias
requerirn poco apoyo para leer casi por si solos, otros necesitarn de la
realizacin de acciones psicoeducativas que incluyen actividades de maduracin,
de esas que hoy se consideran anticuadas.
Esta seccin
Consultores,
fue tomada
Documentos
de: Laura Frade, Procesos neuropsicolgicos y la lectoescritura, Calidad
Educativa
de trabajo, Mxico.
2 Laura Frade, Dficit de Atencin e Hiperactividad, Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el saln
de clase, vol. 1, Fundacin Cultural Federico Hoth, A. agosto de 2006.
Lectura 2 Cuadros de Niveles de Referentes Bsicos de la Lectura.
Actividades que pueden desarrollarse en el aula
Crear un ambiente alfabetizador en el aula, en la escuela y en la comunidad es importante

generar un ambiente en el aula, donde la lectura y la escritura estn siempre presentes; a la vez,
que haya mltiples portadores de texto y material escrito accesible para los alumnos. Tambin se
deben aprovechar todas las situaciones cotidianas y de inters de los nios para realizar
20
actividades de lectura y escritura. Por ejemplo, los nios pueden dictar al maestro un recado o
una invitacin para los padres y, luego de que ste lo haya escrito en el pizarrn, los alumnos lo
copiarn, o si un nio llev una playera con algo escrito y los nios quieren saber qu dice,
ayudarlos a leer el texto.
Tener en las paredes del aula los carteles con las letras del alfabeto y, de ser posible, con las
familias silbicas.
Cuando este material est a la vista de los nios de manera cotidiana, se convierte en un buen
material de consulta que ellos pueden usar para resolver dudas y desempear de manera ms
ecaz algunas tareas de escritura.
Como parte de tal propuesta, se anexan en la pgina de la SEP juegos y los carteles con las letras
del alfabeto y las familias silbicas.
Permitir que los nios elijan algn material, de acuerdo con el nivel, para explorar, leer o revisar.
Utilizar continuamente los materiales que estn en la biblioteca del aula del grupo o de otros
grupos, donde haya material que puedan leer. Por ejemplo, los maestros de primero, segundo y
tercero pueden apoyarse para que todo el material de bibliotecas del aula de estos grados lo use
un grupo algn da de la semana; de esta manera se puede garantizar que haya por lo menos un
libro por alumno y que todos tengan material para escoger.
Los nios lectores. Establecer acuerdos con otros maestros de grados ms avanzados para que
algunos de sus alumnos que ya saben leer bien puedan leerles a los que an tienen dicultad
para hacerlo. Tambin se pueden hacer equipos para que los alumnos preparen una lectura
dramatizada de algn texto un cuento o una obra de teatro y lo presenten a un grupo de un ciclo
anterior.
En algunas ocasiones, mientras un alumno lee en voz alta un cuento, otro desempea el papel de
algn personaje y acta. Tambin hay equipos de nios que se organizan para hacer una dramatizacin con guioles o tteres. Los nios son muy creativos y disfrutan mucho estas actividades:
slo hay que dejarlos hacer y apoyarlos si lo requieren.
21
Por lo menos una vez a la semana, leer a los alumnos un libro de los que estn en la biblioteca del
aula; leer en voz alta, sealar dnde se lee y mostrar las ilustraciones o imgenes que acompaan al texto. Al nal, hacer preguntas como las que se indican en algunos de los cuadros.
22
23
Propiciar situaciones y actividades que ayuden a los alumnos

a entender que la lengua escrita es un sistema de
representacin y significacin.
Se debe hacer participar a los nios: escribir recados dirigidos a otros maestros o a los padres,
elaborar una lista de compras, el reglamento del grupo, letreros para pegarlos en las cajas donde
se guarda algn material, invitaciones y carteles diversos para informar acerca de algo importante,
con el propsito de que los nios conozcan las funciones de la lengua escrita y entiendan que con
las palabras se representan diferentes cosas y se habla de ellas.
Las prcticas de lectura y de escritura de la escuela deben ser actividades vinculadas con la
satisfaccin de necesidades reales de comunicacin, de uso de informacin y de maneras de
relacionarse con otros. Los textos que se lean deben ser los que circulan realmente en los
contextos escolar, familiar y comunitario. Las construcciones acerca de cmo funciona la lengua
escrita se vern favorecidas si los alumnos ven y viven actos de escritura y de lectura observando
para qu y cmo se usan los diversos textos que circulan en su entorno.
En ambientes donde los padres leen y escriben cotidianamente, los nios empiezan a adquirir
conocimientos acerca de lo que es leer y escribir desde antes de ingresar a la escuela; estos
conocimientos cambian y se enriquecen conforme se cursan diferentes grados escolares y se
tienen experiencias en diversos ambientes y circunstancias, pues las prcticas de lectura y
escritura cambian segn los contextos, los avances tecnolgicos ligados a estas actividades, las
profesiones y las necesidades de comunicacin.
Favorecer la idea de que nuestro sistema de escritura es

alfabtico.
Algo muy importante y que, a pesar de lo mucho que se dice, no est de ms repetir es: no olvidar
que los alumnos construyen activamente sus conocimientos. Esto significa que los nios, los
jvenes y cualquier persona reflexiona a menudo acerca de todo su entorno, en especial sobre las
prcticas, actitudes, valores, etctera, que realizan o tienen las personas que los rodean.
En este sentido, que los alumnos observen prcticas de lectura y escritura diversas y que poco a
poco sean partcipes de ellas les ayudar a tener mejores ideas respecto de cmo funciona la
lengua escrita y as se propiciar que tambin tengan buenos desempeos en estas actividades.
Como se ha informado en publicaciones diversas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gmez
Palacio, 1982), los nios pasan por varias etapas relacionadas con las hiptesis y la
conceptualizacin que adquieren acerca de cmo funciona la lengua escrita. Muchas de estas
24
hiptesis apoyan sus primeras producciones escritas; empero, es importante sealar que
conforme observan y participan en prcticas de lectura y escritura, sus primeras ideas se
modifican hasta llegar a la propuesta del funcionamiento alfabtico de la lengua, que es el
conocimiento convencional.
A continuacin se resumen esas etapas de conceptualizacin por las que transitan los nios, para
que los docentes puedan valorar mejor muchas de las producciones escritas iniciales de los
alumnos, pues todas ellas evidencian un gran esfuerzo cognitivo de quienes escriben.
25
SESIN N. 2
5 HORAS
Ejercicio N. 1 Hojea el texto Habilidades neuropsicolgicas previas para

el aprendizaje De la lectoescritura (Lectura N. 3) y tambin ojealo:
a)
b)
c)
d)
Lee el ttulo.
Lee tan solo el primer prrafo completo.
Lee tan solo la primera oracin de los prrafos inmediatos.
Lee el ltimo prrafo completo. 40 minutos.
Ejercicio N. 2 Comenten el texto y realicen la escritura de 10 punteros que

te parecen relevantes. 40 minutos. Producto N. 2
Ejercicio N. 3 Comenta con tus compaeros los que son iguales y diferentes
y entre todo el grupo elaboren un solo rotafolio para reflexionar y comentar.
40 minutos
Ejercicio N. 4 Analicen en equipos los niveles de lectoescritura. 60 minutos

y verifiquen los escritos solicitados para ubicar el nivel. Lectura N.4
Ejercicio N. 5 Analicen y comenten las actividades dadas y realizar 5

ejercicios de cada uno con la finalidad de iniciar un acervo de material
didctico de lectoescritua. 60 minutos.
Ejercicio N. 6 El juego de las palabras Franz Limpens. 60 minutos.
Sugerencias al facilitador:
1) Es muy importante analizar cuidadosamente los escritos y grabaciones
proporcionados con la finalidad de identificar los niveles de diferentes
grupos que podemos formar al Interior del Aula.
2) El juego de Franz Limpens lo encontrars en el cd como juego 2, junto
con las letras para jugar el juego.
26
Lectura N. 3 Habilidades neuropsicolgicas previas para

el aprendizaje de la lectoescritura
En la actualidad los nios y las nias aprenden a leer desde el preescolar en
las escuelas particulares y en primero de primaria en las pblicas. Para que
un pequeo/a
desarrollado
aprenda a leer y a escribir es necesario que l o ella hayan

antes varias habilidades, mismas que puede adquirir por s
mismo/a o bien bajo una mediacin por parte de la docente:
Sensacin y percepcin
Discriminacin auditiva: Es la habilidad para distinguir la diferencia entre

los sonidos. Por ejemplo, no es lo mismo gato que pato, ya que la letra
"g" suena distinto que la letra "p". Sin embargo, muchas veces los
nios/as no pueden escuchar la diferencia entre g y p. Si uno se fija esta
situacin es muy sutil y es la base para leer y escribir correctamente.
La discriminacin auditiva tambin sirve para separar
una palabra de
otra cuando escribimos.
Discriminacin visual: Es la habilidad para distinguir un crculo de un

cuadrado, o bien la diferencia entre la letra "a" y la "e". La rayita puesta
a la mitad de la letra hace la diferencia entre ambas. Si no se puede ver
lo que distingue un rectngulo de un cuadrado, entonces
aprender
no se podr
la diferencia entre o y u. El detalle en lo escrito es lo que dice
qu letra es.
1) Laura Frade, RomPiendo paradigmas en el jardn de nios: de la maduracin al desarrollo cognitivo, Calidad Educativa Consultores, Documentos de trabajo, Mxico,
2005.
27
Atencin: La capacidad para seleccionar un estmulo en el ambiente y

concentrarse en l de manera sostenida es indispensable para poder leer.
Si un nio no se concentra, no lee. Cuando un nio no pone atencin al
procesos de cmo se hace un circulo, entonces no podr hacerlo de
manera correcta y, todava ms, si no observa los detalles de la escritura,
la diferencia entre b y d por ejemplo, fcilmente podr leer. La habilidad de
la atencin est ligada a la discriminacin e informacin visual y auditiva.
Hay que tener en cuenta que si uno no se fija en algo, no lo podr
recordar, pero adems que la atencin permite la concentracin en el
contenido de la lectura, de tal manera que se puede avanzar e ir
construyendo e imaginando lo que dice la lectura, si y solo si uno se
concentra en ello. Podemos leer algo como merolico sin entender en
realidad lo que estamos leyendo; cuando esto sucede no estamos
poniendo atencin en la lectura. La atencin permite, as mismo, encontrar
los errores, ver si entendieron todas las palabras, dnde est lo que no se
entendi y cmo localizarlo.
Memoria
Memoria Visual: Es la habilidad para recordar un circulo y escribirlo. Lo
que una persona ve es capaz de escribirlo porque lo recuerda. Si no se
recuerda la forma de la letra no se puede reproducir.
Memoria Auditiva: Es la capacidad para recordar los sonidos que se oyen y
se reproducen. Por ejemplo, si se oye a, se dice a, y se es capaz despus

capaz de reproducir a, aunque nadie diga el sonido despus. Si una
persona tiene problemas con la memoria auditiva no recuerda el sonido, no
aprende a leer la letra o a escribirla, tampoco recuerda las letras que
siguen en una palabra cuando se las dictan, o bien le cuesta mucho
trabajo tomar un dictado.
Memoria motriz. Es la capacidad de recordar
las secuencias de
movimientos que se requieren para llevar a cabo una actividad, por
ejemplo bailar, escribir o andar en bicicleta, requieren
de la
organizacin de movimientos, de su planificacin. Muchos nios y
nias con problemas de aprendizaje no pueden
recordar
los
movimientos que requieren hacer para lograr una accin, por ejemplo,
pueden hacer la letra "a" mientras la estn viendo, pero no cuando ya no
la ven, porque no recuerdan la secuencia del movimiento que necesitan
para hacerla.
Memoria de corto, mediano y largo plazos. Permite ir guardando,
recordando lo que se est leyendo para darle significado a la lectura de
acuerdo con un criterio en el uso: el tiempo. Informacin auditiva o
28
vocabulario. Es la habilidad para describir el significado de los sonidos

que se escuchan.
Por ejemplo: si una persona oye la palabra pato, entonces se imagina
un animal amarillo con patas naranjas, porque es capaz de recordarlo.
Cuando no se cuenta con la informacin auditiva, no se entiende lo que
se nos est diciendo.
Por ejemplo, si un pajarito pa, se sabe qu es, pero si se oye un
estruendo fuerte, no se identifica y el sujeto se asusta.
Cuando no se puede relacionar la informacin que est detrs de un sonido
no se puede leer ni escribir.
Informacin visual. Es la habilidad para describir el significado de una

figura que se ve: si se est mirando un rbol, se sabe que se llama rbol,
porque se puede recordar. Si no se pueden identificar las cosas por su
aspecto tampoco se pueden leer o escribir.
Por ejemplo si la letra o y el cero (O) parecen iguales se tendr
problemas con su lectura o su escritura.
Habilidades previas a la ejecucin de la lectura
Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio y

tambin para identificar objetos en el espacio: arriba, abajo, adelante,
atrs, izquierda, derecha, entre otros. La. identificacin de la posicin
de las cosas en el entorno resulta fundamental para leer y escribir.
No es lo mismo "p" que "b", la diferencia es un palito que baja en el caso de la

p, o que sube en el caso de la b. La lateralidad tiene tres niveles: la localizacin
de uno mismo, la localizacin de un objeto externo a uno y la localizacin
inversa, es decir en espejo.
Esquema corporal: Es la habilidad para identificar las partes

del cuerpo, su localizacin, nombre y funcin. El esquema corporal resulta
fundamental para que los nios aprendan a escribir, ya que la posicin en
el espacio de cualquier cuerpo depende de la posicin del propio cuerpo.
Es decir, a travs del conocimiento del cuerpo el nio/a define si tiene las
manos arriba, o abajo. Si es capaz de hacer esto, entonces puede decir si
un objeto est arriba o abajo, o bien si la bolita de la letra "p", est arriba o
abajo. Tambin tiene tres niveles: el esquema de uno mismo, el del vecino
y el inverso.
29
Coordinacin motora fina. Es la capacidad para realizar movimientos finos,

como insertar, ensartar, picar, rayar, recortar, pegar, iluminar sin salirse de
la raya. Es la coordinacin que debe haber entre la mano y el ojo. Incluye
el movimiento de pinza que se realiza con el pulgar y el ndice o sus
sustitutos. Esto significa que la mano obedece lo que la persona quiere
hacer, y que el ojo, la visin, va guiando el movimiento hacia donde se
quiere. Cuando la mano no obedece la direccin que se le quiere dar a un
movimiento ste no sale, se tiran las cosas, se sale de la raya, etctera.
Coordinacin
motora gruesa.
Es la capacidad para realizar
movimientos gruesos, como brincar, correr, caminar, bailar, golpear. Es
la coordinacin que debe existir entre los movimientos del cuerpo y el
espacio.
Por ejemplo, se brinca a voluntad en un solo lugar y no se cae al hacerlo, o no se

le pisan los pies al de enfrente. Si uno no se puede mover correctamente en el
espacio se tendrn dificultades para aprender a leer y a escribir con correccin.
Para desarrollar la coordinacin motora fina se requiere haber desarrollado la
gruesa.
Articulacin. Es la capacidad para mover todos los msculos, lengua,
dientes y boca en funcin de la produccin audible de las palabras. Por
ejemplo: Decir claramente peridico y no peridico. Esto influye en el
proceso de lectoescritura porque cuando se pronuncian mal las palabras
se escriben de manera incorrecta.
Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse con los
dems. El lenguaje impresivo consiste en entender y comprender lo que
se oye, as como las instrucciones y ejecutarlas. El lenguaje expresivo es
la habilidad para expresar lo que se quiere, se siente y se piensa hacer o
decir.
Si se tienen problemas de lenguaje no se entiende lo que se dice y no se
puede expresar lo que se quiere, por lo que no se podr aprender a leer
ya escribir. Tener un vasto lenguaje impresivo y expresivo permite
comprender la lectura, pero adems producir textos.
Funciones ejecutivas lectoras: Las funciones ejecutivas son las
habilidades que se encuentran en los prefrontales del cerebro que nos
permiten elegir un estmulo y planear sobre l. Son bsicas para el
desempeo. Gracias a ellas, una persona tiene iniciativa para elegir un
estmulo; tiene voluntad y decisin para continuar esta eleccin; planea por
pasos lo que va a hacer sobre el estmulo: primero hago esto, luego eso, y
30
luego aquello; ejecuta su planeacin; la evala y se anticipa a lo que sigue.

Por ejemplo, gracias a las funciones ejecutivas una persona es capaz de:
Tener la iniciativa y elegir el estmulo y pensar: voy al bao.

Tomar la decisin y la voluntad: decide ir al bao.
Planear sobre el estmulo: para ir al bao necesita subir las escaleras,
abrir la puerta, entrar, etctera.
Ejecutar sobre el estmulo: hace la planeacin de ir al bao y lo hace.
Evaluarla accin: observa qu est haciendo y cmo lo hace, encuentra
que no hay papel.
Anticipar lo que sigue y pensar: debe ir por papel para despus volver o
bien decirle a alguien que lo traiga.
Por prosaica que parezca est descripcin, esta mecnica de pensamiento

esta que realizamos todos los das frente a tareas simples o ms complejas y
estn coordinadas por las funciones ejecutivas.
Gracias a estas funciones las personas ejecutan sus acciones. Dichas funciones
estn reguladas por la atencin y por la memoria. As, si en el transcurso de ir al
bao el sujeto se distrae, ve la televisin prendida y se le queda viendo, ya no
ejecut lo que segua en su actividad, hasta que la vejiga se lo recuerda y piensa:
Ah pero si tengo que ir al bao! Entonces regresa a su plan original y va al bao.
Se vuelve a concentrar. La memoria ayuda en este proceso, porque es la que
recuerda qu sigue por hacer en nuestro desempeo. Es la que, por ejemplo, le
hace recordar al sujeto que en el bao tiene que haber papel.
En el proceso de lectura las funciones ejecutivas resultan bsicas porque son las
que regulan el proceso lector.
Elijo el estmulo, tomo la iniciativa de leer, pienso: qu voy a leer.

Tomo la decisin de leer y tengo la voluntad para seguir: comienzo a
leer y, por control y regulacin de la voluntad, sigo leyendo a pesar de
que la lectura sea aburrida, o bien al principio no sea interesante.
Planteo la lectura: qu leo, hasta dnde, cmo lo hago; los ttulos y
subttulos primero, luego el contenido, subrayo lo ms importante.
Ejecuto la lectura: voy leyendo paso a paso lo que plane.
Evalo la lectura: regulo lo que voy leyendo, paso a paso.
Si no entiendo el texto, me regreso, busco lo que no comprend y trato de

resolverlo. La atencin ayuda porque es por la concentracin en el estmulo
de leer por la que puedo continuar
leyendo a pesar de que no est
comprendiendo en su totalidad
la lectura
y tenga que regresar lneas o
palabras atrs. Adems, gracias a la memoria, recuerdo el significado de cada
palabra y el rol que va jugando en la lectura. En cuanto comienzo a evaluar la
31
comprensin de la lectura e identifico lo que no entiendo comienzo a leer en

forma ms lenta, si encuentro otra palabra que no entiendo, reconozco donde
est, trato de sacar el significado por contexto, pero si no puedo, vaya
consultar al diccionario o bien lo resuelvo cmo yo pueda ...
Esta es la capacidad metacognitiva de las personas, es decir la aptitud que
tenemos para identificar lo que sabemos o lo que no, lo que nos falta por
aprender o simplemente lo que hicimos bien o mal en nuestro desempeo, es la
conciencia de hacer las cosas conforme nos han enseado a hacerlas.
Posteriormente, la persona anticipa lo que sigue: contina leyendo y es capaz
de predecir lo que aparecer en el plan de accin o en la misma lectura.
Muchas personas tienen problemas en estas funciones, porque en algn
momento de este proceso ejecutivo fallan, ya sea porque no son capaces de
tener la iniciativa, o la fuerza de voluntad para leer algo aburrido, o de planear su
lectura, o bien, y lo que es ms comn, de evaluar lo que estn leyendo, de hacer
un anlisis metacognitivo de la lectura: qu se entendi, qu no se entendi y
dnde est.
Otras personas fallan la resolucin, es decir, son capaces de encontrar lo que no
entienden pero no saben qu hacer, cmo resolverlo, entonces aunque no
entiendan siguen adelante con la lectura, lo que trae como consecuencia que
tengan faltantes o ausencias en el contenido ledo.
32
Tambin sucede que al evaluar lo que la persona est leyendo se da cuenta que
hace mucho que dej de poner atencin y que est leyendo mecnicamente por
lo que no comprende lo que lee.
Cabe mencionar que las funciones ejecutivas se desarrollan paulatinamente, a
continuacin se presenta un recuadro sobre un proceso de desarrollo:
Lo anterior implica que el monitoreo de la propia lectura se desarrolla con la edad,
pero sobre todo con una mediacin que lo permita y que lo impulse, es decir con
una intervencin del docente que busque que el nio o nia se haga preguntas
cuando no entienda algo, busque las palabras que no sabe en algn lado y lo
resuelva. Dicha actividad resulta fundamental si queremos impulsar una mejora
en el proceso lector. Esto no implica el uso del diccionario como regla nica,
porque lo que sucede en la prctica es que el estudiante busca en el
diccionario la primera vez, pero luego se desanima cuando lo que encuentra
en l no le ayuda a solucionar su duda, por ejemplo, si busca la palabra
"referencia" encontrar: relativo a referir. Lo importante es impulsar al nio/a a
que detecte lo que no entiende y que sea capaz de resolverlo por cualquier
va: preguntando, buscando en internet, etctera.
En teora, todas estas habilidades se deben desarrollar gradualmente
antes de que el nio o la nia aprendan a leer y a es-cribir de manera formal.
Es decir que dichas habilidades tienen que ser desarrolladas en el jardn de
nios/as, o bien en la primaria, segn corresponda, pero de manera especial,
previa al aprendizaje de la lectoescritura. Por esta razn, es tan importante
el preescolar, no slo porque desde pequeos se inicia la socializacin, el
contacto con el otro y la otra, sino porque varias de estas habilidades se
adquieren mejor durante los seis primeros aos de vida. Si bien es cierto
que se pueden promover despus de esta edad, tambin lo es que,
mientras ms grande sea la persona, ms difcil ser que las adquiera. Baste
con ver a un adulto que no aprendi a leer y a escribir durante su infancia,
para observar cunto se tarda en aprender de grande y qu tanto dominio
adquiere en el proceso, pero adems hasta qu punto escribe sin dificultad
en espacios delimitados o muy pequeos.
Esto no quiere decir que regresemos a las actividades manuales de antes,
sino que el desarrollo de estas habilidades se realice de manera paralela
con la construccin de la conceptualizacin en el nio/a sobre los principios
funcionales y utilitarios de la lengua escrita mediante situaciones didcticas que
promuevan ambas cosas a la vez. Es decir que al poner cualquier situacin
didctica la docente tambin integre actividades que las promuevan. Lo
importante es garantizar que, a la par que el nio construye los conceptos de que
la lectura dice algo y de que escribir no es leer, tambin se desarrollen las
33
habilidades neuropsicolgicas necesarias, que evitarn todo tipo de problemas

posteriores, sobre todo en la comprensin lectora que es el obstculo principal en
nuestra realidad nacional.
Por ejemplo, para desarrolla la competencia de que los nios/as expresen
grficamente sus ideas en preescolar se puede disear una situacin didctica
que se llame Cmo se escribe la carta a los Reyes Magos? Para hacerlo, se les
puede leer la historia de los Reyes Magos, luego se les pedir que la dibujen. A
continuacin se busca que relaten con sus palabras lo que plasmaron
grficamente. Se hace la observacin de cmo cada quien cont la historia de
una manera diferente y se resaltan los obstculos que tuvieron para hacerlo, los
olvidos u omisiones, entre otros. Se les seala que por eso se requiere aprender
a escribir. Se les pregunta Qu le van a pedir a los Reyes?, todos empiezan a
decir qu quieren. Luego se les dice que, con el objeto de que los Reyes sepan lo
que le traern a cada quien, requieren hacerlo por escrito, porque si no se les va
a olvidar. Se les pide que hagan la carta, como puedan: con dibujos. Letras,
etctera. Al terminar, los nios y las nias entendern qu es leer, qu es escribir
y por qu es necesario hacerlo. Pero al mismo tiempo habrn desarrollado otras
habilidades: iluminar, recorta, pegar, expresarse, por citar algunas.
Cuando los nios recortan, iluminan, pegan, cosen, insertan cuentas, etctera,
estn desarrollando su coordinacin motora fina, la habilidad que les permitir
tomar una lpiz para escribir en un espacio reducido una letra. Sin embargo,
cuando el jardn de nios no est concentrado en estos subprocesos
neuropsicolgicos, o bien el nio/a se los salt, lo que sucede es que va a tener
problemas en la adquisicin de la lectoescritura.
Por ejemplo, pinsese en los nios /as que no pueden escribir en un
espacio determinado, un cuadrito o el rengln, problema que tendr impactos en
tercero de primaria, cuando el nivel de exigencia sobre dicha habilidad, sea
mayor ya que les exige escribir cantidades de tres o cuatro cifras en un cuadro de
1cm2.
Esto se debe a que no se les desarroll la lateralidad, la coordinacin motora
fina, y el esquema corporal.
Otros nios/as, por ejemplo, voltean las letras, porque les da lo mismo poner
"d" que "b", no observan la direccin de la bolita, porque su discriminacin
visual no fue desarrollada correctamente, o bien fallan en la discriminacin
auditiva, ya que escuchan igual "d" que "b". Algunos escriben siempre gato
cuando se les dicta pato, porque para ellos da igual escuchar la letra "p"
que la letra "g".
Adems, la gran mayora de los nios y las nias del pas tiene problemas en
las funciones ejecutivas de la lectura. No tienen ini-ciativa para leer si no se
les manda, y no son capaces de tomar la decisin de hacerlo, pero adems
34
cuando lo hacen, es porque una autoridad externa lo solicit. Tampoco son

capaces de evaluar su propio proceso lector, ya que cuando leen no
comprenden muchas palabras, ni siquiera se dan cuenta de lo que no estn
entendiendo, para luego identificarlo, y resolverlo.
Esta "discapacidad" perdura hasta la adultez, y sobresale en el bachillerato
y la universidad en donde no pueden comprender lo que estn leyendo, por lo
que caen en un crculo vicioso que evita que aprendan y desarrollen las
competencias laborales que tendran que adquirir, ya que mientras menos
leen menos aprenden, cuando la vida se los exige diariamente.
Por esto, el trabajo continuo y sistemtico en el desarrollo de estas habilidades
evitar los conflictos futuros en la adquisicin de la lectoescritura. Si el nio/a
presenta problemas es necesario regresar un poco a desarrollar dichas
habilidades.
Vale la pena sealar que en los programas
de preescolar de Mxico,
diseados desde el enfoque por competencias,
no qued explcito el
desarrollo de un campo formativo que resulta vital: el de las habilidades
para aprender, mientras que en el programa para la primaria del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE, 2001) s se incluy.
Cabe mencionar
el caso de los planes y programas de educacin en
Guatemala, en el que adems de los campos formativos que nosotros s
consideramos, y que se integran solamente en cuatro, se le agreg otro, el
llamado: Las destrezas para aprender, en el cual se le incluyen todas las
habilidades neuropsicolgicas que hemos mencionado en esta seccin y que se
juzgan bsicas para l adquisicin de la lectoescritura, esto implica la
consideracin de que aunque no se incluyan explcitamente en el programa
mexicano se debera buscar integrarlas en las situaciones didcticas que se
desarrollen en el aula.
35
Lectura N. 4 Etapas de conceptualizacin de Nivel de Lectoescritura.
36
37
38
39
Actividades para apoyar construcciones que caracterizan a la

lengua escrita.
Cuando los alumnos hayan alcanzado el nivel alfabtico, habr que ayudarlos a
formular hiptesis nuevas, ms convencionales, por ejemplo:
Que siempre se escribe de izquierda a derecha, no importa si hay ilustraciones
que estn a la derecha o a la izquierda del texto escrito. A veces esto, que es
natural en un adulto, no lo es en un nio que aprende a escribir; vase el
ejemplo de la escritura de una nia que plantea la hiptesis de que la ilustracin
es la que da la orientacin de la escritura.
Si la maestra o maestro no explica o ayuda a considerar que para la
direccionalidad de la escritura que va de izquierda a derecha no importa dnde
vaya la ilustracin, el alumno podr suponer que su hiptesis o su idea acerca de
este aspecto es la adecuada.
Que entre una palabra y otra hay que dejar un espacio en blanco.
Que los artculos (el, la, los, las, un, una, unas, unos) son palabras, pero no
forman parte del nombre de las cosas. Igual ocurre con las preposiciones y las
conjunciones.
40
Que en ciertos nombres hay letras que se repiten porque ocupan posiciones
diferentes en una palabra. Por ejemplo: Laura, una nia de seis aos, escriba su
nombre as:
LAUR, porque deca que ya haba una A que sonaba igual al principio y al nal
de la palabra y por eso no era necesario escribirla. Cuando se le mostr su
nombre escrito en un cuento ella comprendi que si una letra suena dos veces o
ms al pronunciar una palabra, la letra deber escribirse las dos veces o ms,
en los lugares donde suene.
Desarrollar la memoria visual y motora indispensables para el trazado y

reconocimiento de las grafas de las palabras.
La escritura y la lectura son procesos que, adems de implicar la idea de que se
trabaja con un sistema de representacin y de significacin que funciona
alfabticamente, estn soportados por el aprendizaje de las letras o grafas, que
representan fonemas o sonidos distintivos caractersticos de una lengua.
41
Las letras son unidades mnimas del sistema de la lengua y se tienen que
aprender de memoria, pues solas no son en s unidades con significado. Slo son
significativas en la medida en que se combinan con otras para formar unidades
con sentido: las palabras, las oraciones y los textos.
Segn la teora de Ausubel, el aprendizaje del trazado de las letras, por ejemplo,
es algo mecnico que requiere poner en prctica habilidades motoras nas y de
memoria visual. Cuanto ms automatizado se tenga el trazado de las letras,
menor esfuerzo cognitivo se har en ello y la cognicin estar ms libre y
dispuesta para realizar
Ausubel menciona cinco tipos bsicos de aprendizaje: el aprendizaje significativo,
en el que el aprendiz puede relacionar los conocimientos nuevos con algunos
conocimientos previos o derivados de su experiencia; el aprendizaje memorstico
por repeticin, que es el aprendizaje de elementos arbitrarios y convencionales,
los cuales deben automatizarse para usarlos en sistemas significativos, tal es el
caso del trazado de las letras, o el de la nomenclatura qumica o el de las
unidades mnimas de otros lenguajes; el aprendizaje receptivo; el aprendizaje por
descubrimiento guiado y el aprendizaje por descubrimiento autnomo. Todos
nuestros aprendizajes, segn dicho autor, son resultado de la combinacin de
estos tipos (Garca Madruga, 1995).
Otras actividades, como concentrarse ms en las palabras que se expresan
segn la idea que se quiera comunicar.
El trazado de las letras y su correspondencia con un sonido se pueden
automatizar o mecanizar mediante ciertas actividades ldicas que implican
repeticin. En este sentido, propiciar que los alumnos hagan el trazo de las letras
que forman parte de una palabra para que siempre se les vea como unidades que
juntas integran algo con sentido o que hagan los trazos de las grafas de toda una
palabra son actividades bsicas.
Unas tres a cinco repeticiones de algn elemento ayudan a desarrollar las
memorias visual y motora relacionadas con el trazo y la imagen de la grafa; por
ende, no es necesario llenar planas y planas. Los juegos que tienden a
desarrollar y consolidar el esquema corporal (y con ello a ayudar a idear
esquemas espaciales para tener una referencia clara de las nociones arriba,
abajo, a la derecha, a la izquierda), los memoramas, el juego de la lotera,
trazar caminos, recortar, pegar, etctera, son actividades valiosas, en este
sentido.
No debe olvidarse que desarrollar las memorias visual, auditiva y motora de los
alumnos es un medio, no el n o el propsito central de la enseanza de la
lectura y la escritura. El propsito central siempre ser que los alumnos den
sentido a lo que leen y que la escritura sea una herramienta para comunicar ideas
con claridad.
42
Veamos algunos ejemplos de estas actividades detallados en la pgina siguiente:
43
SESIN N. 3
5 HORAS
Habilidades Necesarias para la estructuracin de la Lectoescritura

a) Ejercicio N. 1 Evaluacin de Procurrentes instrumentales para la adquisicin de la
lectoescritura. 60 minutos.
b) Clarificacin de conceptos de habilidades evaluables en la Prueba de precurrentes con la
finalidad de aplicar la prueba a a alumnos en proceso de adquisicin de lectoescritura.
30 minutos.
Articulacin de Palabras.
Imitacin Vocal.
Discriminacin Visual de Tamao.
Discriminacin Visual de Forma.
Discriminacin Visual de Ubicacin.
Discriminacin Visual de Conjuntos.
Discriminacin Visual de elementos de conjunto.
Expresin Oral.
Expresin Grfica.
Trazo de lneas.
Imitacin Grfica de secuencias de lnea.
c) Revisin de la Evaluacin Facilito y su forma de aplicacin, los participantes la aplicarn de
forma simulada a los mismos compaeros. Primer bloque y segundo de la sesin.
d) Opiniones y aportaciones adicionales sobre la experiencia de la aplicacin de la evaluacin
de Precurrentes. 20 minutos.
e) Lectura por Equipos La Inclusin Educativa de Rosa Blanco. 60 minutos
f)
Clarificacin de la diferencia entre los conceptos Discapacidad, Rezago Escolar y Necesidad

Educativa Especial. 30 minutos.
44
Sugerencias para el Facilitador:

En esta sesin se pueden generar binas para la aplicacin de la evaluacin, las tarjetas que requieres se encuentran en el cd dividades en precurrentes, por lo que es factible poner un divisor en cada una y recortarlas y enmicarlas. ANEXO N. 1
Es necesario analizar con tranquilidad cada precurrentes y el asesor podr, enfatizar las posibilidades de aportacin en razn del modelo por
competencias en el rea que repercute a las habilidades.
ya hemos ledo en los textos de Laura Farade Rubio lo necesario que se
vuelve para nosotros los docentes conocer la forma en que funciona
nuestro cerebro cuando leemos o adquirimos la lectoescritura.
Se invita a los compaeros docentes a que se puedan aplicar estas
evaluaciones cuando observamos que es posible que nuestros alumNos presenten rezago escolar, necesidades educativas especiales y/o
discapacidad.
45
Lectura N. 5
Gua Para Evaluar Precurrentes de Lectoescritura en Alumnos con Rezago Escolar y/o
Necesidades Educativas Especiales.
Primero, lea completa la presente gua siguiendo cada paso con la observacin del
Protocolo. Es muy importante que tome en cuenta que, durante la evaluacin, es preciso
observar en el nio tanto los comportamientos instrumentales generales como los factores
disposicionales cuyos datos habr de anotar en la ltima pgina del Protocolo.
La evaluacin FACILITO es de la Autora Teresa Fuentes Navarro y es Editada y Difundida por
Manual Moderno, se aplica en 45 minutos en promedio y es til para la evaluacin de nios de
segundo grado de preescolar hasta segundo grado de primaria.
Se recomienda que la primera actividad que se realice sea el llenado de los datos generales
del nio, recabados directamente con los padres. Antelos en el Protocolo, en el lugar
correspondiente.
Resulta conveniente que la aplicacin sea individual, pues esto permite una observacin ms
precisa de la ejecucin del nio. Sin embargo, las subpruebas Expresin grfica, Trazo de lneas
e Imitacin grfica de secuencias de lneas, bien pueden ser aplicadas de manera grupal.
La evaluacin ha de aplicarse en el siguiente orden:
1.
Articulacin de palabras.
2.
Imitacin vocal.
3.
Discriminacin visual de tamao.
4.
Discriminacin visual de forma.
5.
Discriminacin visual de ubicacin.
Es frecuente escuchar que uno de los problemas actuales ms graves de la educacin en

general, y del Nivel Elemental en particular, consiste en el bajo rendimiento escolar, el cual
se entiende como el bajo grado de corresponden-cia entre la ejecucin de los alumnos y los
requerimientos comportamentales marcados en los objetivos programticos en un momento
escolar dado.
En el nivel escolar elemental, una de las metas bsicas es el aprendizaje eficaz de la
lectoescritura. Sin embargo, en la actualidad se presentan serias dificultades para que un
ndice elevado de alumnos logre adquirirla satisfactoriamente.
46
Este problema tiene implicaciones educativas muy importantes tanto en el mismo grado
escolar en el que se requiere que el alumno aprenda las habilidades
propias de la
lectoescritura, como en los grados escolares posteriores.
Una de las principales consecuencias que trae consigo el dficit en la adquisicin de la
lectoescritura en el mismo grado escolar en el que se precisa que el nio la obtenga, es que al
constituir una de las partes centrales de lo que tiene que aprender, y por tanto de los
requerimientos comparativos para el establecimiento de su rendimiento escolar, el alumno
que cursa este grado con dicho dficit presenta bajo rendimiento escolar.
Respecto a las implicaciones en los grados escolares subsecuentes, se considera que el leer y el
escribir son comportamientos instrumentales bsicos para la adquisicin de la mayora de los
comportamientos acadmicos requeridos debido a que, por lo general, la obtencin de la
informacin necesaria, su estudio y la presentacin de evidencia del aprendizaje logrado
en cuanto a dichos contenidos se realiza por medio de la lectoescritura.
De la misma manera, se piensa que las habilidades bsicas de lectoescritura, consideradas a
su vez como comportamientos instrumentales, constituyen una de las clases principales de
precurrentes para la adquisicin de comportamientos instrumentales ms complejos, tales
como sintetizar y esquematizar.
Con base en esto, se puede decir que el dficit en la adquisicin de la lectoescritura muy
probablemente repercutir en el rendimiento escolar de los grados posteriores.
Ya que en el primer grado se han de instalar, primordialmente las habilidades bsicas
correspondientes a la lectoescritura, puede ser extremadamente til una medida objetiva de los
precurrentes instrumentales para la adquisicin de las mismas.
El nfasis en la importancia acadmica de la adquisicin eficaz de la lectoescritura y en la
dificultad que presenta tal adquisicin, conduce a los comportamientos precurrentes de las
habilidades implicadas en ella. Centrar la atencin en esta clase de comportamientos constituye
un camino adecuado para facilitar la adquisicin de aquellos comportamientos ms complejos
que conforman la lectoescritura.
Por esta razn sta evaluacin (Facilito) se centra en la evaluacin y en la ejercitacin de los
comportamientos precurrentes instrumentales para la adquisicin de la lectoescritura.
Naturaleza Y Medicin de la Lectoescritura
La lectoescritura es la base del desarrollo acadmico de nuestra cultura. Constituye la clase de
habilidades instrumentales, bsicas por excelencia, a partir de las cuales el estudiante estar o no
en condiciones para aprender lo requerido de cada nivel escolar. Por esta razn se precisa que los
estudiantes desarrollen adecuadamente estas habilidades en el nivel elemental.
En las habilidades cognitivas existe un orden jerrquico respecto a su complejidad. El aprendizaje
de habilidades que se encuentran en niveles jerrquicos superiores se facilita cuando el
estudiante ha aprendido las destrezas motoras gruesas y finas, as como otras habilidades de
niveles ms sencillos.
47
Muchos estudios ha concentrado sus esfuerzos en a produccin de mtodos de enseanza de la

lectoescritura. Sin embargo se ha descuidado el anlisis terico y la produccin de materiales
que, de manera extensa y sistemtica, abarque la evaluacin y el desarrollo de precurrentes, o
sea de prerrequisitos, de las habilidades que le permiten consolidar a los alumnos las
competencias de la lectoescritura.
Es posible encontrar algunos materiales que evalan habilidades lingsticas, otros que evalan
habilidades perceptuales o de motricidad fina, algunos ms que abarcan unas cuantas habilidades
directamente relacionadas con las precurrentes para el aprendizaje de la lectoescritura.
El problema en cuestin es muy complejo, tanto porque incluye muchos y variados elementos,
como porque se encuentra influido por factores de diversa naturaleza. La autora, al enfrentarse,
por una parte con un gran nmero de nios que presentaban Necesidades Educativas Especiales
o rezago escolar desde leve hasta severo, para aprender a leer y a escribir y, por otra parte, a la
carencia de evaluaciones pertinentes sobre las precurrentes requeridas para el aprendizaje de la
lectoescritura, y an ms de ejercicios que de manera amplia y gradual pudieran servir para
ensearles aquellas habilidades en las que tenan deficiencias, se decidi a realizar la tarea
de producir algo al respecto.
PROPSITOS, USOS y LIMITACIONES DE LA EVALUACIN

El presente es un instrumento que permite detectar, antes, durante o despus de iniciar el
proceso de enseanza de la lectoescritura, la situacin del nio res pecto a las habilidades
que pueden facilitarlo. Con base en los resultados de la evaluacin, si en algunas habilidades
result deficiente, se puede proceder a enserselas, por medio de los ejercicios. De esta
forma, ofrece una opcin, debidamente fundamentada, para facilitar la adquisicin de la
lectoescritura, incidiendo en las habilidades previas.
Es importante destacar que este instrumento no pretende proporcionar una puntuacin del
nio con relacin a un grupo estndar, como frecuentemente sucede con las pruebas
psicomtricas tradicionales. Lo que se intenta es identificar si el nio ha aprendido o no ciertas
habilidades que, segn datos obtenidos en la investigacin (Fuentes y Melgoza, 1990) son
precurrentes de las habilidades requeridas en la lectoescritura.
.
Por motivos de tiempo, dinero y esfuerzo de parte de los docentes, los padres de familia y,
sobre todo, de los alumnos mismos, es de vital importancia que el desempeo de estos
ltimos sea ptimo. Un grave problema que obstaculiza el alto nivel acadmico es la
heterogeneidad del repertorio acadmico de los alumnos que conforman los grupos
escolares, primordialmente en el grado en el que se les ensea a leer y a escribir. es una
oportunidad
de lograr una homogeneizacin
en este sentido, sobre todo porque
actualmente no se cuenta con un material que abarque un conjunto tan amplio de
habilidades al respecto.
Finalmente, debido a que no se circunscribe a ningn mtodo para la enseanza de la
lectoescritura, sino que est derivado directamente de di- ches habilidades, la utilidad de su
aplicacin puede generalizarse a cualquier sistema educativo de habla hispana.
48
El presente Manual constituye una gua para la aplicacin de la Evaluacin de precurrentes

instrumentales para la adquisicin de la lectoescritura.
Primero se presentan las indicaciones y recomendaciones generales para la aplicacin.
Posteriormente se incluye el procedimiento especfico a seguir en la evaluacin de cada una
de las clases de comportamiento. Por ltimo,
se encuentra
el procedimiento
correspondiente a la elaboracin del perfil del alumno.
Procedimientos especficos de aplicacin

ARTICULACIN DE PALABRAS
ASPECTO A EVALUAR: Pronunciacin de los fonemas y de sus combinaciones incluidos en
palabras.
MATERIAL NECESARIO: Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Coloque al nio a una distancia tal que tanto l como usted logren escucharse con claridad.
Proporcione al nio la siguiente instruccin:
"TE VOY A DECIR UNAS PALABRAS Y TU VAS A
REPETIRLAS DESPUS DE M, CON VOZ FUERTE"
Pronuncie una palabra e indique al runo que la repita. Si usted duda de la correccin de la
pronunciacin, pdale al nio que la vuelva a repetir, ms despacio o ms fuerte, segn sea
el caso .
Si el nio articul correctamente la palabra, ponga una palomita ( ) en el mismo rengln
de la palabra, pero de la siguiente columna denominada pronunciacin en el Protocolo. En
caso de que articule la palabra en forma incorrecta, escriba dicha palabra tal y como la
pronunci el nio, en el espacio correspondiente antes mencionado.
Aplique este procedimiento con las 30 palabras.
A fin de incrementar la probabilidad de ocurrencia de la participacin del nio, de vez en

cuando felictelo respecto a su ejecucin, no respecto a su correccin (por ejemplo, dgale:
"Eso es, lo ests haciendo muy bien!")' o bien formlele alguna pregunta o algn
comentario relacionado con las palabras (por ejemplo, cuando haya pronunciado la palabra
"dulce" pregntele: "Cules dulces te gustan ms?")'.
B) Calificacin
De cada palabra pronunciada incorrectamente, si el nio omiti alguna letra, antela; si la
aadi, entonces tchela. En seguida encierre en un crculo la (s) l relacin(es) de cada
fonema articulado con error; para ello consulte el cuadro anexo denominado Relacin entre
49
las palabras y los fonemas. Localice todas las relaciones correspondientes incluidas y anote
las relaciones en las que se cometi error.
En una misma palabra puede haber varios errores; en ese caso, mrquelos todos, pues la
calificacin ser por relacin entre los fonemas y no por palabra. Por ejemplo, si el nio
pronunci "arrededod" por "alrededor", respecto al primer error, escriba la l omitida antes de
la r, encirrela en un crculo junto con la r y antela como error del fonema III antes de
consonante y como error del fonema Irrl despus de consonante; as imismo, encierre en un
crculo la ltima d que pronunci en vez de r y antelo como error del fonema Irl final.
Una vez realizado lo anterior, lleve a cabo el conteo de relaciones de fonemas de la siguiente
manera. El total de relaciones es 64, el cual corresponde a los espacios que contienen
palabras incluidos en el cuadro anexo llamado Relacin entre las palabras y los fonemas.
Se considera correcta la articulacin de una relacin cuando el nio haya pronunciado
correctamente ms de 50% de las palabras incluidas en dicha relacin. Por ejemplo, si en la
relacin "fonema /b/ antes de consonante el nio pronunci "muele" en vez de "mueble", y
"hombre" en forma correcta, entonces dicha relacin se considerar como incorrecta, ya que
el porcentaje de correccin es de 50 por ciento. Conforme califique las respuestas, vaya
marcando las relaciones pronunciadas de modo incorrecto.
Posteriormente, sume las relaciones articuladas con error y el total rstelo a 64 (que es el total
de relaciones consideradas). Anote el resultado en el cuadro inferior del Protocolo, en donde
dice Total, a manera de numerador del denominador 64. Despus, calcule el porcentaje de
correccin multiplicando por 100 el numerador y dividiendo el total entre 64; el resultado
antelo en la parte correspondiente. Por ltimo, donde se lee Relacin de los fonemas con
error, anote las relaciones que el nio articul incorrectamente.
50
Imitacin Vocal
ASPECTO A EVALUAR: Repetir frases. Tambin se evala la memoria a corto plazo.
MATERIAL NECESARIO: Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
51
Coloque al nio a una distancia tal que tanto l como usted logren escucharse con claridad.
Proporcione al nio la siguiente instruccin:
TE VOY A DECIR UNAS FRASES Y T VAS A

REPETIRLAS DESPUS DE MI, CON VOZ FUERTE
Pronuncie una frase e indique al nio que la repita. Si usted duda de la correccin de la
imitacin, pdale al nio que la vuelva a repetir, ms despacio o ms fuerte, segn sea el caso.
La imitacin de la frase se considerar correcta si incluye todas las palabras en el orden
establecido. No importa que el nio cometa errores en la articulacin pues este aspecto se
evala en el apartado correspondiente a Articulacin de palabras. (Por ejemplo, en la frase
"La mariposa es azul", si el nio dice "La maliposa es odsul", la respuesta se tomar como
correcta.)
Si el nio dijo correctamente la frase, ponga una palomita ( ) en el mismo rengln de la
palabra, pero de la siguiente columna denominada imitacin; adems anote un crdito en
la columna contigua llamada crdito. En caso de que diga la frase en forma incorrecta,
escriba dicha frase tal y como la dijo el nio, en el espacio correspondiente antes
mencionado y anote cero en la columna crdito.
Aplique este procedimiento con las 10 frases.
A fin de incrementar la probabilidad de ocurrencia de la participacin del nio, de vez en

cuando felictelo respecto a su ejecucin, no respecto a su correccin (por ejemplo, dgale:
"iMuy bien!', o bien formlele alguna pregunta o algn comentario relacionado con las
frases.
B) Calificacin
Posteriormente, sume el nmero de crditos, antelos en el lugar correspondiente en el
cuadro denominado Total, y calcule y anote el porcentaje correspondiente en el sitio indicado
como %.
Discriminacin visual De Tamao

COMPONENTES
DE LETRAS.
ASPECTO A EVALUAR: Especificar la relacin de tamao (ms grande, ms chica e igual) entre
letras.
MATERIAL NECESARIO: Lminas con las letras correspondientes, Protocolo y lpiz.
52
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare las lminas correspondientes. Proporcione al nio la siguiente instruccin:
TE VOY A DECIR UNAS LETRAS Y ME VAS A
CONTESTAR LO QUE TE PREGUNTE. FJATE MUY
BIEN
Presente al nio la lmina de la letra Z. Muestre las letras de opcin dicindole: "De
estas letras, selame la que es ms grande que sta (apuntando usted la letra de muestra)".
Enseguida indquele: "Ahora selame la letra (apuntando usted a las letras de opcin) que es
ms chica que sta (sealando usted la letra de muestra)". Despus dgale: "Esta vez selame
la letra que es igual a sta (apuntando usted a la letra de muestra)". Solamente que el nio haya
contestado correctamente las tres preguntas (la ms grande, la ms chica y la igual a la
muestra), marque, en el Protocolo, una palomita ( ) en la letra Z. Realice la aplicacin de los
cuatro reactivos restantes siguiendo el mismo procedimiento, slo que variando el orden de
las preguntas.
B) Calificacin
Posteriormente, sume el nmero de reactivos contestados correctamente y antelo en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total. Calcule y anote el porcentaje de correccin
correspondiente en el cuadro indicado como %.
Solamente si el porcentaje result igualo menor que 60%, aplique la prueba de discriminacin
visual de tamao en la categora Figuras. Si el porcentaje result mayor a 60%, prosiga con la
aplicacin del siguiente aspecto y en la clase Componentes de letras.
DISCRIMINACIN VISUAL DE TAMAO

FIGURAS
ASPECTO A EVALUAR: Especificar la relacin de tamao (ms grande, ms chica e igual) entre
figuras.
MATERIAL NECESARIO: Lminas con las figuras correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
53
Prepare las lminas correspondientes. Proporcione al nio la siguiente instruccin:

TE VOY A MOSTRAR UNAS FIGURAS Y ME VAS A CONTESTAR LO QUE TE
PREGUNTE. FJATE MUY BIEN.
Presente al nio la primera lmina. Seale las figuras de opcin dicindole: "De estas
estrellas, selame una que sea ms grande que sta (indicando usted la estrella de
muestra)". Slo si el nio contesta correctamente, marque en el Protocolo el nmero de la
estrella que seal. En seguida indquele: "Ahora selame una estrella (apuntando usted a
las estrellas de opcin) que sea ms chica que sta (sealando usted la estrella de muestra)".
Slo si el nio contesta correctamente, marque en el Protocolo el nmero de la estrella que
seal. Despus dgale: "Esta vez selame la estrella que es igual a sta (indicando
usted la estrella de muestra)". Igualmente, anote la respuesta slo que sea correcta.
Realice la aplicacin de los cuatro reactivos restantes
procedimiento, slo que variando el orden de las preguntas.
siguiendo
el mismo
B) Calificacin
Por ltimo, sume el nmero de reactivos contestados correctamente de la fila + gde y antelo
en el lugar correspondiente en el cuadro Total, haga lo mismo con la fila + eh y con la fila Igual.
Al final anote los porcentajes correspondientes en el lugar indicado como %.
DISCRIMINACIN VISUAL DE FORMA

COMPONENTES DE LETRAS
ASPECTO A EVALUAR: Identificar la igualdad respecto a la forma de las letras.
54
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Separe las lminas correspondientes. Proporcione al nio la siguiente instruccin:

AHORA VAMOS A VER OTRAS LETRAS Y T VAS A
HACER LO QUE TE PIDA. FJATE MUY BIEN
Presntele la primera lmina y, sealando las letras de opcin, dgale al nio: "De estas
letras, selame la que es igual a sta (indicando usted la letra G de muestra)". Cuando el
nio seale alguna de las letras, pregntele: "En qu se parecen las dos letras?"
Solamente cuando el nio justifique adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta,
considere el reactivo como correcto; si la eleccin o la justificacin es inexacta no la
considere correcta. La justificacin adecuada para la igualacin en esta lmina puede ser:
en que sta (sealando una G) tiene un ganchito, una curva y otro ganchito, igual
sta (sealando la otra G) o "en que las dos tienen una raya, una curvita y otra raya"
(mostrndolas). Marque en el Protocolo, en el lugar correspondiente,
slo si la respuesta
es correcta.
Realice el mismo procedimiento
con los cuatro reactivos restantes.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente,
antelos en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total, y calcule y anote los porcentajes respectivos
en el lugar indicado como %.
Solamente si el porcentaje result igualo menor que 60%, aplique la prueba de discriminacin
visual de forma en la categora Figuras. Si el porcentaje result mayor a 60%, prosiga con la
aplicacin del siguiente aspecto y en la clasificacin Componentes de letras.
DISCRIMINACiN VISUAL DE FORMA

FIGURAS
ASPECTO A EVALUAR: Identificar lo igualdad respecto a la forma de las figuras.
MATERIAL NECESARIO: Lminas con las figuras correspondientes, Protocolo y lpiz.

55
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Seleccione las lminas correspondientes. Proporcione al nio la siguiente instruccin:
VAMOS A VER UNA FIGURAS Y TU VAS A HACER LO QUE TE PIDA
FJATE MUY BIEN.
Presente al nio la primera lmina y, mostrando las figuras, dgale: "De estas figuras,
selame las que sean iguales". Cuando el nio seale alguna pareja de figuras, pregntele:
En qu se parecen las dos figuras?"
Slo cuando el nio justifique adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta,
considere el reactivo como correcto. Una posible justificacin de la respuesta correcta a
esta lmina puede ser: "En que las dos son flores negras".
Marque en el Protocolo de registro, en el lugar correspondiente,
correcta.*
slo si la respuesta es
B) Calificacin
antelos en el lugar que
corresponde en el cuadro denominado Total, y calcule y anote los porcentajes respectivos en
el lugar indicado como %.
DISCRIMINACIN VISUAL DE UBICACIN

ASPECTO A EVALUAR:
Especificar la relacin de ubicacin entre las letras (arriba a la derecha, arriba a la izquierda,
abajo a la derecha y abajo a la izquierda).
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
56
VAMOS A REVISAR ESTAS LETRAS Y TU VAS A HACER LO QUE TE PIDA
Presente al nio la primera lmina y, apuntando las letras de opcin, dgale: "De estas
letras selame la que es igual a sta" (indicando usted la letra de muestra). Cuando el nio
seale alguna de las letras, pregntele: En qu se parecen las dos letras?" Instigue al nio
para que verbalice la ubicacin del crculo respecto a la vertical (arriba o abajo y a la derecha
o a la izquierda), con preguntas como: "En dnde est la bolita, arriba o abajo?" y cuando el
nio conteste usted le puede preguntar: "A la derecha o a la izquierda del palito?" Slo
que el nio justifique adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta, considere el
reactivo como correcto. Marque en el Protocolo, en el lugar correspondiente, slo si
la respuesta es correcta.
B) Calificacin
antelos en el lugar que
corresponde en el cuadro denominado Total, y calcule y anote el porcentaje correspondiente
en el lugar indicado como %.
Slo si el porcentaje result igual o menor que 60%, aplique la prueba de discriminacin
visual de ubicacin en la categora Figuras complejas, correspondiente a las flechas. Si el
porcentaje result mayor a 60%, prosiga con la aplicacin del siguiente aspecto y en la clase
Componentes de letras.
DISCRIMINACIN VISUAL DE UBICACIN FIGURAS COMPLEJAS

ASPECTO A EVALUAR: Especificar la relacin de ubicacin en figuras (arriba a la derecha,
arriba a la izquierda, abajo a la derecha y abajo a la izquierda).
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con las figuras correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin Seleccione las lminas correspondientes. Proporcione al nio la siguiente
instruccin:
"VAMOS A REVISAR ESTAS FLECHAS

PREGUNTE. FJATE MUY BIEN".
VAS A CONTESTAR LO QUE TE
57
Presente al nio una de las lminas el orden de las mismas no importa y sealando la primera
flecha dgale: "Esta flecha va hacia abajo yola izquierda"; proceda de la misma manera con las
tres flechas restantes segn corresponda.
En seguida, con la segunda lmina y sealando la primera flecha, pregntele al nio: "Hacia
dnde est esta flecha?" Instigue al nio hasta que le diga los dos aspectos a evaluar arribaabajo, derecha, izquierda, dicindole, por ejemplo: S, est hacia arriba, pero hacia la derecha
o hacia la izquierda?" Slo que conteste correctamente los dos aspectos, marque en el registro
en la parte que corresponda. Realice el mismo procedimiento con las tres flechas restantes de
la lmina y con las tres lminas que faltan [presente al final la primera lmina con la que
model la respuesta).
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos de cada aspecto contestados correctamente, antelos en el lugar
pertinente en el cuadro denominado
Total, y calcule y anote los porcentajes
correspondientes en el lugar indicado como %.
Solamente si cualquiera de los cuatro porcentajes result igualo menor que 60%, aplique la
prueba del mismo aspecto y categora denominada Figuras simples. Si todos los porcentajes
resultaron mayores a 60%, prosiga con la aplicacin del siguiente aspecto y en el grado
Componentes de letras.
DISCRIMINACIN VISUAL DE UBICACIN FIGURAS SIMPLES

ASPECTO A EVALUAR:
Especificar la relacin de ubicacin en figuras [arriba, abajo, a la derecha o a la izquierda).
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con las figuras correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
"AHORA VAMOS A VER ESTOS PECECITOS Y VAS A CONTESTAR

LO QUE TE PREGUNTE, FJATE MUY BIEN".
Presente al nio la primera lmina, y seale el primer pececito, dgale: Este pececito nada haca
arriba; proceda de la misma manera con los tres pececitos restantes, segn corresponda.
58
Enseguida, con la segunda lmina y sealando el primer pececito, pregunte al nio: "Hacia
dnde nada este pececito?" Instigue al nio hasta que se refiera al aspecto que se evala
(arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda), dicindole, por ejemplo: "S, nada hacia all, pero
hacia la derecha o hacia la izquierda?"
Slo que conteste correctamente, marque en el registro en la parte que corresponda. Realice el
mismo procedimiento con los otros tres peces de la lmina y con las cuatro lminas restantes
(presente al final la primera lmina con la que model la respuesta).
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos de cada aspecto contestados correctamente, antelos en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total, y calcule y anote los porcentajes
respectivos en el lugar indicado como %.
DISCRIMINACIN VISUAL DE CONJUNTOS COMPONENTES DE LETRAS

ASPECTO A EVALUAR:
Identificar la igualdad entre conjuntos de componentes de letras.
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con los conjuntos correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare las lminas correspondientes. Presente al nio la primera lmina y sealando los
conjuntos de opcin, dgale: "De estos conjuntos de lneas, selame el que es igual a ste
(apuntando usted al conjunto de muestra)". Cuando el nio seale alguno de los conjuntos,
pregntele: En qu se parecen los dos conjuntos?" Slo que el nio justifique
adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta, considere el reactivo como correcto. La
justificacin expresada por el nio puede ser (sealando ambos conjuntos de figuras
seleccionados): "En que sta es igual a sta, y tambin sta y sta". Marque en el Protocolo de
registro, en el lugar correspondiente slo si la respuesta es correcta.
Realice el mismo procedimiento con los cuatro reactivos restantes.
B ) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente, antelos en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total y calcule y anote el porcentaje de correccin
respectivo en el cuadro indicado como %.
59
Solamente si el porcentaje result igualo menor que 60%, aplique la prueba del mismo aspecto
pero en la clase Figuras. Si el porcentaje result mayor a 60%, prosiga con la aplicacin del
siguiente aspecto y en la clase Componentes de letras.
DISCRIMINACIN VISUAL DE CONJUNTOS FIGURAS

ASPECTO A EVALUAR:
Identificar la igualdad entre conjuntos de figuras.
MATERIAL NECESARIO:
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Acomode sobre la mesa las siete lminas. Indique al nio: "Aqu tenemos siete cuadros, todos
tienen una casita y un sol, y algunos tienen un arbolito, pero no todos estn acomodados
igual; selame el cuadrito que sea igual a ste (usted apunte al cuadro nmero 1)". Cuando
el nio seale alguno de los conjuntos, pregntele: En qu se parecen los dos cuadritos?"
Slo que el nio justifique adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta, considere el
reactivo como correcto. Marque en el Protocolo de registro, en el lugar correspondiente, slo
si la respuesta es correcta.
Pdale que le seale tambin el cuadro igual al nmero 2 y al nmero 4, siguiendo el mismo
procedimiento de anlisis y de registro.
B) Calificacin
antelos en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total, y calcule y anote el porcentaje respectivo en
el lugar indicado como %.
DISCRIMINACIN
VISUAL DE ELEMENTOS
DE CONJUNTO
ASPECTO A EVALUAR:
Identificar la igualdad entre elementos de conjuntos de componentes de letras.
MATERIAL NECESARIO:
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
60
Prepare las lminas pertinentes. Presente al nio la primera lmina y, mostrando los elementos
del conjunto de opcin, dgale: "De este conjunto de lneas, selame la parte que es igual a
sta (indicando usted el elemento de muestra)". Cuando el nio seale alguno de los
elementos, pregntele: "En qu se parecen los dos?". Slo que el nio justifique
adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta, considere el reactivo como correcto. Una
posible justificacin puede ser (sealando el subconjunto seleccionado y el de muestra): "En
que ste tiene una curva, un palito con ganchito y una ruedita igual que sta". Marque en el
registro en el lugar correspondiente, slo si la respuesta es correcta.
Realice el mismo procedimiento con los cuatro reactivos restantes.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente, antelos en el lugar pertinente en
el cuadro denominado Total, y calcule y anote el porcentaje de correccin correspondiente
en el cuadro indicado como %.
Slo si el porcentaje result igualo menor que 60%, aplique la prueba del mismo aspecto,
pero en la clase Figuras. Si el porcentaje result mayor a 60%, prosiga con la aplicacin del
siguiente aspecto.
DISCRIMINACIN VISUAL DE ELEMENTOS DE CONJUNTO

FIGURAS
ASPECTO A EVALUAR:
Identificar la igualdad entre elementos de conjunto de figuras.
MATERIAL NECESARIO:
Lmina con el conjunto correspondiente, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Presente al nio la lmina e indquele: Fjate bien y vers que este dibujo est formado por
muchas figuras". Despus de unos momentos dgale: Selame una parte del dibujo que sea
de una figura igual a sta (usted seale el crculo que est en el cuadro de muestras]". Cuando
apunte a alguna de las partes del dibujo, pregntele: En qu son iguales?" Slo que el nio
justifique adecuadamente su eleccin y que sta sea correcta, considere el reactivo como
correcto. Marque en el Protocolo de registro, en el lugar correspondiente, slo si la respuesta
es correcta.
Pdale que le seale tambin el resto de las figuras incluidas en el cuadro de muestra y siga el
mismo procedimiento de anlisis y de registro.
B) Calificacin
61

antelos en el lugar
correspondiente en el cuadro denominado Total, y anote los porcentajes respectivos en el
lugar indicado como %.
DENOMINACIN
DE OBJETOS
ASPECTO A EVALUAR:
Verbalizar el nombre correspondiente al dibujo del objeto presentado.
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con los dibujos de los objetos correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare las lminas pertinentes. Proporcione al nio la siguiente instruccin: "Te voy a
ensear unos dibujos y t me vas a decir su nombre". Presntele la primera lmina y dgale:
Cmo se llama esto?" Considere el reactivo como correcto cuando el nio haya nombrado
el objeto bajo alguna de las opciones anotadas en el Protocolo o utilizando alguna expresin
de uso comn en su ambiente, mrquelo en el lugar correspondiente.
Realice el mismo procedimiento con todos los reactivos restantes.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente, antelos en el lugar
en el espacio indicado como %.
DESCRIPCIN DE SITUACIONES
ASPECTO A EVALUAR:
Enunciar la accin que ejecuta la persona correspondiente al dibujo presentado.
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con los dibujos de las situaciones correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare las lminas a utilizar. Proporcione al nio la siguiente instruccin: Te voy ensear
unos dibujos y t los vas a describir". Presntele la primera lmina y dgale: "Qu es lo que
sucede aqu?". En el sitio apropiado del Protocolo de registro, anote la descripcin que realiz
el nio. Considere el reactivo correcto cuando el nio haya nombrado el sujeto y la accin que
62
ejecuta en correspondencia con la ilustracin presentada,

mrquelo.
procedimiento con todos los reactivos restantes.
si contesta de esa manera,

Realice el mismo
B ) Calificacin
el cuadro denominado Total, y calcule y anote los porcentajes correspondientes en el espacio
indicado como %.
NARRACIN DE SECUENCIAS
ASPECTO A EVALUAR:
Ordenar los episodios y narrar la secuencia de acciones que se observan en los dibujos
presentados.
MATERIAL NECESARIO:
Lminas con los dibujos de los episodios de la secuencia correspondiente, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare las lminas a utilizar. Coloque primero la marcada con el nmero 1, despus el 2 y
finalmente el 3. Dele al nio la siguiente instruccin: "Ahora te voy a ensear otros dibujos,
se trata de un pequeo cuento pero los dibujos estn en desorden. Mralos bien, piensa cul
dibujo tiene que ir antes y cules despus y acomdalos en el orden que deben de ir".
Cuando los haya acomodado, no importa que no sea el orden estipulado en la hoja
de registro, pdale al nio que le narre el cuento. En el Protocolo anote en los cuadros
pertinentes el orden que el nio haya verbalizado.
El reactivo ser considerado como correcto solamente que la narracin se realice a
manera de secuencia y sta sea correspondiente
con los dibujos. Slo si sucede as,
mrquela como correcta en el registro.
B) Calificacin
antelos en el lugar
EXPRESIN GRFICA
63
ILUSTRACIN DE OBJETOS
ASPECTO A EVALUAR:
Ilustrar grficamente el objeto o el sujeto indicado.
MATERIAL NECESARIO:
Hoja en blanco para realizar los dibujos de los objetos o de los sujetos correspondientes,
Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare la hoja blanca para los dibujos y un lpiz. Proporcione al nio la siguiente
instruccin: Ahora vas a dibujar lo que yo te vaya diciendo". Dele la hoja y el lpiz y dgale:
"Dibuja aqu una pelota sealando usted el espacio superior izquierdo). Si el nio dice algo
como "Yo no s dibujar bien", dgale que como l pueda est bien.
Los criterios de correccin de los reactivos estn incluidos en el Protocolo. Slo si cubre todas
las especificaciones,
marque la respuesta
en la hoja de registro en el lugar
correspondiente.
En seguida indquele de la misma manera que dibuje lo requerido en el resto de los reactivos.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente, antelos en el lugar correspondiente
en el cuadro denominado total, y calcule y anote los porcentajes respectivos en el espacio
indicado como %.
ILUSTRACIN DE SITUACIONES
ASPECTO A EVALUAR:
Ilustrar grficamente las acciones que realizan los individuos en correspondencia con lo
indicado.
MATERIAL NECESARIO:
Hoja blanca para realizar los dibujos de las acciones, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare la hoja blanca para las respuestas. Dle al nio la hoja y un lpiz y dgale: "Dibuja
aqu una nia escribiendo un cuento (sealando usted el espacio)". Si el nio dice algo como
"Yo no s dibujar bien", dgale que como l pueda est bien. Cuando el nio termine de
dibujar, pdale que le explique lo que dibuj.
64
Considere la respuesta como correcta slo si el relato del nio concuerda con lo que usted le
indic que dibujara (no tome en cuenta lo bonito o lo feo del dibujo, sino su correspondencia
con lo requerido); marque la respuesta en el Protocolo en el lugar correspondiente.
Siga el mismo procedimiento con el resto de los reactivos.
C) Calificacin
el cuadro denominado Total, y calcule y anote los porcentajes correspondientes en el
espacio indicado como %.
ILUSTRACIN DE SECUENCIAS
ASPECTO A EVALUAR:
Ilustrar grficamente en secuencia, los episodios conforme a lo narrado.
MATERIAL NECESARIO:
Hoja en la que se incluye el cuento (vase la pagina 34), hoja blanca para realizar los
dibujos de la secuencia correspondiente, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare la hoja en la que se incluye el cuento y la hoja blanca para las respuestas. Proporcione
al nio la siguiente instruccin: Ahora te voy a contar un cuento, fjate muy bien, pues te voy a
ir pidiendo que t vayas dibujando lo que yo te vaya contando". Dle la hoja y el lpiz.
Cuntele el primer episodio del cuento, constituido por el primer prrafo, y dgale: "Dibuja
aqu lo que te acabo de contar [sealando usted el espacio correspondiente)". Cuando el
nio termine de dibujar, pdale que le explique lo que dibuj.
Siga el mismo procedimiento con el resto de los episodios. Considere el reactivo como correcto
slo si el relato del nio concuerda con lo que usted le indic que dibujara [no tome en
cuenta lo bonito o lo feo del dibujo, sino su correspondencia con lo requerido), y secuenciando
un episodio con otro.
B) Calificacin
antelos en el lugar
CUENTO
1) ste era un nio que tena un perrito al que quera mucho, jugaba con l, le enseaba a
buscar pelotas y a recoger el peridico.
65
2) Su mam no quera al perrito porque le tena que hacer comida especial y porque
dejaba pelos por toda la casa .Por eso, aprovechando que el nio estaba en la escuela,
regal al perrito.
3) El nio busc y busc al perrito, no lo encontr. Cuando su mam le platic que lo

haba regalado, el nio se en enferm de tristeza.
4) El nio se alivi cuando fueron a regresar al perrito, pues en la casa donde estaba no
quera comer, les grua y enseaba los dientes a todos los de ah.
Julia Acosta Esquivel.

TRAZO DE LNEAS
ASPECTO A EVALUAR:
Trazar lneas rectas y lneas curvas.
MATERIAL NECESARIO:
Hoja de respuestas para realizar las lneas, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare la Hoja de respuestas correspondiente. Proporcione al nio la siguiente instruccin:
Esta vez vas a hacer lneas". Dle la Hoja de respuestas y un lpiz. Dgale: "Vas a hacer una
lnea igual a sta (seale la lnea de muestra ubicada en el primer cuadro de la primera hilera)
en cada uno de estos cuadros (seale los seis cuadros cuadriculados de la primera hilera),
hazlo lo mejor que puedas".
Cuando el nio termine de trazar las seis lneas rectas verticales, siga el mismo
procedimiento con el resto de las lneas.
Considere el trazo de las lneas como correcto cuando: a) su longitud no sea menor a 75%
o no exceda en 25% a la lnea de muestra, b) no incluya ondulaciones, C) sea continua, o d)
su inclinacin no sea mayor de 10 grados respecto a la lnea de muestra. Slo si la lnea cubre
todos los requisitos mencionados, mrquela en la hoja de registro en el sitio adecuado.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente referentes al trazo de lneas
rectas y antelo en el lugar respectivo en el cuadro denominado Total, y calcule y anote el
porcentaje correspondiente en el espacio indicado como %.
66
Realice el mismo procedimiento al calificar el trazo de lneas curvas.
IMITACIN GRFICA DE SECUENCIAS DE LNEAS

ASPECTO A EVALUAR:
Copiar secuencias de lneas y escribirlas respetando los espacios vacos.
MATERIAL NECESARIO:
Hoja de respuestas para realizar las secuencias correspondientes, Protocolo y lpiz.
PROCEDIMIENTO:
A) Aplicacin
Prepare la Hoja de respuestas. Proporcione al nio la siguiente instruccin: "Ahora vas a
copiar otras lneas". Dle la Hoja de respuestas y un lpiz. Dgale: "Vas a hacer unas lneas
iguales a stas (seale la secuencia de muestra ubicada en el primer rengln), en estos
cuadritos (seale el espacio subsiguiente de la primera hilera). Fjate muy bien en el nmero
de cuadritos que separan una lnea de otra".
Cuando el nio termine de copiar la secuencia, las veces que quepan en el espacio
disponible, siga el mismo procedimiento con el resto de las secuencias.
Se evalan dos aspectos en la correccin, uno respecto al trazo de las lneas en la
secuencia correspondiente, y el otro incluyendo adems los espacios que deben de quedar
en blanco entre las lneas. En este ejercicio no se toma en cuenta la correccin con la que trace
las lneas, como en el ejercicio anterior; lo relevante es la correspondencia de secuencia de las
mismas.
De esta manera, escriba una marca en la hoja de registro, en la primera columna y en el
lugar pertinente, slo si la ejecucin del nio cubre el primer aspecto, y en la segunda
columna marque slo si la secuencia cumple con el segundo aspecto.
B) Calificacin
Sume el nmero de reactivos contestados correctamente que aparecen en la primera
columna y anote el total en el lugar correspondiente en el cuadro denominado Total, y
calcule y anote el porcentaje respectivo en el espacio indicado como %.
Realice el mismo procedimiento al calificar la segunda columna.
67
COMPORTAMIENTOS INSTRUMENTALES
FACTORES DISPOSICIONALES.
GENERALES
Como se mencion en la seccin Procedimiento general de aplicacin, durante el

proceso de evaluacin
se ha de observar en el alumno lo correspondiente
a los
comportamientos instrumentales generales y a los factores disposicionales.
Los criterios para determinar el punto de la escala propuesta para cada aspecto
corresponde a la apreciacin que el aplicador realice del alumno, comparndolo con lo
considerado usual en los nios de esta edad. Los comportamientos instrumentales generales
y los factores disposicionales que se evalan son los siguientes:
1. Centrar la atencin en la estimulacin relevante. El aspecto a observar corresponde, por una
parte, a la orientacin postural total del nio hacia el aplicador o hacia el material de trabajo
segn sea el caso, exceptuando, el voltear a otra parte, el pararse, etctera. Por otro lado,
tambin se incluye responder en correspondencia con lo requerido, o sea, se descartan los
comentarios fuera de tema.
2. Seguir instrucciones. Lo que se evala en este aspecto es la conformidad entre la instruccin
proporcionada por el aplicador y el comportamiento del nio, no lo que respecta a la
correccin. Por ejemplo, si se le pide al nio que "seale con su dedo", se observa que su
ejecucin sea sa, no verbalizar o sealar con toda la mano; o, si se le pide que "repita la
palabra" que dice el aplicador, se evala que el nio la repita, no que hable sobre ella.
En el procedimiento general se propone que, si el nio no entendi la instruccin, se le
repita con otras palabras hasta que le quede claro lo que se le pide que haga. Si esto se
tiene que realizar varias veces durante la aplicacin, es un indicador de que el
comportamiento de seguir instrucciones por parte del nio no se produce con la eficiencia
adecuada.
3. Velocidad para trabajar. Este aspecto se refiere al grado de rapidez o de lentitud con la
que el nio ejecuta las acciones requeridas.
Es importante que quede clara la diferencia entre la velocidad con la que el nio trabaja
cuando est centrado en lo requerido y la duracin en la ejecucin en un ejercicio, pues en
este ltimo caso es posible que la duracin se prolongue por factores diferentes a la
velocidad, por ejemplo, si combina lapsos en los que trabaja con lapsos en los que emite
comportamientos ajenos a lo pedido, es decir, cuando "se distrae". Re- cuerde que el grado
en que su comportamiento se centra en lo requerido se evala en el aspecto Centrar la
atencin en la estimulacin relevante.
4. Agudeza sensorial. La apreciacin, tanto de la agudeza visual como de la auditiva parte de la
observacin de la facilidad o dificultad del nio para ver y or los estmulos que se le presentan.
Se puede detectar dificultad cuando el nio se ajusta o se aproxima a la fuente de
estimulacin, ya sea frunciendo los ojos o acercndose al papel o al aplicador.
68
Asimismo, se ha de observar el comportamiento del nio en general para determinar

tanto su "estado energtico" como su "estado emocional".
ELABORACIN DEL PERFIL

Una
vez que se ha calificado cada subprueba, se elabora el perfil de la siguiente manera:
Primero, anote en el cuadro superior de la hoja, en los sitios correspondientes, los datos
generales del nio.
En el extremo derecho del espacio asignado a cada uno de los comportamientos evaluados, se
encuentran dos cuadros que corresponden respectivamente a la primera y a la segunda
aplicacin del instrumento, El segundo cuadro slo se llenar cuando se realice una segunda
aplicacin del instrumento,
la cual puede ser posterior al entrenamiento
en los
Comportamientos, si el nio result con una calificacin menor a 80% en la primera aplicacin,
Anote la calificacin en porcentaje que obtuvo el nio en cada subprueba. Respecto a la
subprueba de Articulacin de palabras, anote las combinaciones que consider como error,
en el espacio comprendido entre dicho ttulo y el primer cuadro para el porcentaje.
En el caso de las subpruebas de Discriminacin visual, en las cuales se incluyen dos niveles como
mnimo, escriba la calificacin que obtuvo en la categora Componentes de letras y, en caso de
que el nio haya obtenido una calificacin menor a 80% en Figuras, antelo en el apartado para
observaciones.
Finalmente, anote tambin en el espacio para observaciones los datos registrados sobre
comportamientos instrumentales generales y sobre los factores disposicionales, escribiendo
cada aspecto y su evaluacin. Puede utilizar una escala estimativa, tal como: excelente,
aceptable o deficiente. Por ejemplo:
Centrar la atencin en la estimulacin relevante: ACEPTABLE,

Seguir instrucciones: EXCELENTE,
Y as hasta terminar.
DESARROLLO
Como se mencion en la Introduccin de este Manual, a partir de la importancia que tiene
la instalacin de las habilidades bsicas de lectoescritura en el primer grado de Primaria, surgi
la necesidad de efectuar la correspondiente investigacin (Fuentes y Melgoza, 1990) que
despus conducira a la elaboracin del instrumento
Evaluacin de precurrentes
instrumentales para la adquisicin de la lectoescritura.
Uno de los aspectos ms relevantes de dicho estudio fue la metodologa utilizada en su
elaboracin, la cual consisti en: a) la comporta mentalizacin y el anlisis de la situacin
terminal (las clases de comportamientos bsicos constituyentes de la lectoescritura); b) la
69
identificacin de los comportamientos y relaciones menos complejos, pero de similar

contenido; c) la identificacin de la relacin de precurrencia de los segundos respecto a la
adquisicin de los primeros, mediante la contrastacin emprica. Lo considerado como
ms valioso de este proceder es la comportamentalizacin lograda en los incisos a y b, lo cual
centra al estudio en sucesos y relaciones reales, susceptibles de ser comparadas, no slo
conceptual sino tambin empricamente, de manera opuesta a las conceptuaciones menta
listas, las cuales, debido a su naturaleza, permanecen como constructos hipotticos.
Para comenzar, se efectuaron algunas conversaciones informales con profesores de primer ao,
quienes coincidieron en que uno de los problemas ms comunes a los que se enfrentan en su
tarea de instalar los comportamientos propios de la lectoescritura,
consiste en la
heterogeneidad en el perfil de ingreso de sus alumnos. Expresaron que dicha diversidad,
principalmente se puede encontrar, por una parte en los comportamientos instrumentales, en
los cognoscitivos o en los concurrentes; y por otra, en los factores disposiciones o en los
motivacionales.
Asimismo, se realiz la investigacin bibliogrfica respectiva, la cual coincidi con los informes
de los profesores, al mencionar algunos o todos los repertorios antes citados (5taats, 1983;
Alcaraz, 1980; Young y Savage, 1982; Sulzer y Mayer, 1986; Ribes, 1972).
A partir del anlisis de la informacin recabada, se decidi centrar el estudio en los
comportamientos
precurrentes instrumentales para la adquisicin de la lectoescritura.
De este modo, se realiz el anlisis de los cinco tipos de comportamientos implicados
en la lectoescritura, los cuales son: lectura textual, comprensin de la lectura, escritura
a la copia, escritura al dictado y redaccin escrita.
El resultado de este anlisis consisti en la postulacin de los paradigmas de los
componentes comporta mentales incluidos y de las relaciones funcionales que entre
ellos se establecen, tanto en el proceso de adquisicin como en el respectivo producto.
A continuacin se presentan las conclusiones respecto a cada una de dichas clases de
comportamientos incluidas en la lectoescritura.
l. Lectura textual. Se dice que un individuo lee textualmente cuando presenta comportamiento
lingstico, y generalmente vocal, (Rlvo) controlado por un estmulo lingstico grfico (Elg),
cuya correspondencia se establece respecto a la relacin textual grafema-fonema (T, g-f).
Leer textualmente es un comportamiento complejo (Staats, 1983), por una parte debido a la
diversidad de grafemas que el individuo debe discriminar como unidades respecto tanto a su
forma, a la ubicacin de sus elementos y al fonema correspondiente, como en cuanto a la
discriminacin de los conjuntos de grafemas que forman palabras cuya secuencia conforma el
texto. Por otra parte, tambin a causa de las relaciones de control que han de establecerse
para lograr el control transmodal, de visual a auditivo (Alcaraz, 1980; Skinner, 1981).
Los parmetros de correccin que se consideran relevantes al leer textualmente son la

correspondencia, la fluidez y la velocidad. La correspondencia a su vez, se subdividi en:
70
correspondencia global; correspondencia de las letras respecto a su omisin o adicin, y a su

sustitucin en cuanto a sonido, forma o ubicacin de alguno de sus elementos, y
correspondencia de las palabras respecto a su omisin, adicin o sustitucin. La correccin
en la fluidez se establece de acuerdo con el tipo de unidad con el que se leen las palabras
incluidas en el texto: deletreo, deletreo-silabeo, silabeo, silabeo-palabra completa, palabra
completa. La velocidad se mide de acuerdo con el nmero de palabras ledas por minuto.
2. Comprensin de la lectura. Comprender el lenguaje incluye varias clases de
comportamientos, las cuales implican diversos grados de complejidad (Fuentes, Gonzlez y
Melgoza, 1989). Conforme a los requerimientos acadmicos del primer ao de Primaria,
comprender la lectura es el comportamiento lingstico vocal (Rlvol controlado por la auto
estimulacin
auditiva la aEa producida por el comportamiento de leer, conservando
correspondencia equivalente al contenido de lo ledo (E, con).
De esta manera, para comprender la lectura se requiere emitir el comportamiento de leer
y comportarse en forma correspondiente al contenido de lo ledo. Se consider dicha
correspondencia como nico parmetro de correccin.
3. Escritura a la copia. Se dice que un individuo escribe copiando cuando su comportamiento
lingstico grfico (Elg) es controlado por un estmulo lingstico grfico (Elg) y la
correspondencia que guardan es textual y de grafema-grafema (T, g-g).
Se considera que el comportamiento de copiar textos implica la discriminacin visual de
los grafemas, de manera independiente y en conjunto formando palabras que constituyen el
texto, lo cual ha de controlar a su vez el comportamiento grfico correspondiente. En la
relacin de control establecida se conserva la misma modalidad sensorial, visual-visual (Alcaraz,
1980; Skinner, 1981). Los parmetros que se consideran en cuanto a la correccin son la
correspondencia, el trazo de las letras y la velocidad. La correspondencia, por su parte, se
desglos en: correspondencia global; correspondencia de las letras respecto a su omisin o
adicin, y en cuanto a su sustitucin por sonido, tamao, forma o ubicacin de alguno de sus
elementos, y correspondencia de las palabras respecto a su omisin, adicin o sustitucin,
as como en cuanto a su separacin. El trazo de las letras se subdividi en trazo de lneas rectas,
trazo de lneas curvas y separacin de las letras. La velocidad se determina por el nmero de
palabras copiadas por minuto.
4. Escritura al dictado. Un individuo escribe al dictado cuando su comportamiento lingstico
grfico (Rlg) es controlado
por un estmulo lingstico auditivo
(Ela), presentado
generalmente por otra persona, cuya correspondencia es textual y de fonema-grafema (T,
f-g).
Para escribir al dictado se requiere discriminar auditivamente la estimulacin presentada y
producir un cambio de modalidad sensorial, de auditiva a visual, al responder grficamente
(Alcaraz, 1980, Skinner, 1981).
Los parmetros respecto a la correccin tomados en cuenta son la correspondencia, el trazo
de letras y la velocidad. La correspondencia
se subdividi en: correspondencia global;
correspondencia de las letras respecto a su omisin o adicin y en cuanto a su sustitucin por su
71
sonido, su forma o por la ubicacin de alguno de sus elementos, y correspondencia de las

palabras en cuanto a su omisin, adicin o sustitucin. El trazo de letras se desglos en trazo
de lneas rectas, trazo de lneas curvas y separacin de las letras. La velocidad se mide por el
nmero de palabras copiadas por minuto.
5. Redaccin escrita. De manera semejante a la comprensin de la lectura, la redaccin escrita
implica varias clases de comportamientos encadenados con diverso grado de complejidad. En
el nivel abordado en la investigacin efectuada, redactar por escrito se considera como el
comportamiento lingstico grfico (Rlg) controlado por la auto estimulacin auditiva (aEa)
producida por un comportamiento lingstico vocal (Rlvo) a su vez controlado por estimulacin
ambiental de cualquier tipo (E) En ambas relaciones la correspondencia establecida es de
equivalencia en cuanto al contenido.
Cuando la persona redacta por escrito ha de emitir un discurso respecto a la estimulacin
ambiental, sea o no lingstica, y debe escribir la verbalizacin correspondiente. Skinner (1981)
ha denominado "autodictado" a este comportamiento, en cuya emisin se establece un control
transmodal, primordialmente de auditivo a visual. El parmetro que se considera pertinente
respecto a su correccin es la sintaxis del discurso escrito, as como su correspondencia.
A continuacin se procedi a analizar los paradigmas elaborados y, con base en
stos, a deducir las clases de comportamientos
que una vez adquiridos probablemente
facilitan, a su vez, la adquisicin
de los componentes comportamentales de las cinco
clases de conductas constituyentes de la lectoescritura, nombrndolos
comportamientos
precurrentes instrumentales para la adquisicin de comportamientos de lectoescritura.
El resultado de dicha deduccin fue la proposicin de 11 clases de comportamientos, que se
designaron de la siguiente manera: 1) Articulacin de palabras, 2) Imitacin vocal, 3)
Discriminacin visual de forma, 4) Discriminacin visual de tamao, 5) Discriminacin visual
de ubicacin, 6) Discriminacin visual de conjuntos, 7) Discriminacin visual de elementos de
conjunto, 8) Expresin oral, 9) Expresin grfica, 101 Trazo de lneas, e 11)Imitacin grfica de
secuencias de lneas.
En seguida se realiz el anlisis de las 11 clases de comportamientos cuyo proceso culmin en
la postulacin de los paradigmas de los componentes comporta mentales incluidos y de las
relaciones funcionales que entre ellos se establecen. A continuacin se presentan los
paradigmas de cada una de dichas clases de comportamientos consideradas como
procurrentes instrumentales para la adquisicin de la lectoescritura.
1. Articulacin de palabras. Se considera que un individuo articula correctamente las
palabras cuando su comportamiento lingstico vocal consiste en pronunciar las palabras de
tal manera que sus elementos corresponden fonticamente de manera textual y de fonemafonema.
2. Imitacin vocal. Se dice que una persona imita vocalmente cuando su comportamiento
lingstico vocal corresponde fonticamente de forma textual (de palabra a palabra) al
estmulo lingstico auditivo, el cual es producto de la emisin del comportamiento lingstico
vocal emitido por otra persona:
72
Discriminacin visual. Un individuo discrimina cuando se comporta de diferente manera

ante estmulos distintos. Cuando se habla de discriminacin visual se hace nfasis en la
modalidad sensorial mediante la cual el individuo
se comporta,
en este caso el
comportamiento
lingstico vocal ha de ser controlado por la estimulacin grfica,
equivalente en cuanto a su contenido:
3. Discriminacin visual de forma. Se refiere al comportamiento
cuando el estmulo crtico en cuestin es la forma.
discriminativo del individuo
4. Discriminacin visual de tamao. En este caso, el estmulo crtico a discriminar es la longitud

de la estimulacin grfica respecto al resto de los estmulos presentes.
5. Discriminacin visual de ubicacin. En esta clase de comportamiento, es la situacin
espacial de alguno de los aspectos del estmulo en relacin con otros aspectos lo que
representa el estmulo crtico en cuestin.
6. Discriminacin visual de conjuntos. Aqu, el estmulo est formado por varios conjuntos,
uno de los cuales, como unidad, constituye el estmulo crtico.
7. Discriminacin visual de elementos de conjunto. En este caso, el estmulo est integrado por
varios elementos de los cuales uno de ellos, como unidad, conforma el estmulo crtico.
8. Expresin oral. Expresarse oralmente se refiere a la emisin de comportamiento lingstico
vocal controlado por estimulacin grfica de manera equivalente a su contenido. En este caso
el estmulo crtico puede estar constituido principalmente por objetos, por situaciones o por
secuencias de hechos.
9. Expresin grfica. Se dice que una persona se expresa grficamente cuando su
comportamiento grfico est controlado por la estimulacin lingstica auditiva, de forma
equivalente en cuanto a su contenido. El elemento crtico puede estar conformado de
manera primordial por objetos, por situaciones o por secuencias de hechos.
10. Trazo de lneas. Se refiere a la emisin de comportamiento grfico cuyo contenido abarca
lneas rectas y curvas correspondientes a las presentadas de muestra, guardando, por
tanto, una relacin textual de grafa-grafa.
11. Imitacin grfica de secuencias de lneas. Se dice que una persona imita grficamente
secuencias de lneas cuando su comportamiento grfico corresponde de forma textual a la
estimulacin grfica constituida por lneas en secuencia correspondientes a la muestra. En esta
clase de comportamiento se puede tomar en cuenta dos parmetros: el trazo correspondiente
a la secuencia de lneas de muestra y el trazo de la secuencia en cuestin, aunado a los
espacios en blanco entre cada lnea:
En seguida se procedi, con base en la similitud del tipo de control parcial o total o del tipo de
contenido, a especificar los comportamientos instrumentales que probablemente
son
precurrentes para la adquisicin de cada uno de los comportamientos propios de la
lectoescritura, de acuerdo con los parmetros establecidos antes. Dicha relacin se presenta en
los cuadros 1 a 5.
73
Una vez concluido el trabajo conceptual, se iniciaron las acciones tendientes a probar
empricamente que las clases de comportamientos precurrentes instrumentales para la
adquisicin de los comportamientos de lectoescritura, en realidad lo son.
LAS TARJETAS DE APLICACIN, PROTOCOLO Y HOJA DE TRAZOS LOS ENCONTRARS EN EL ANEXO
1 DEL DISCO AUTOEJECUTABLE.
Sesin N. 4
Duracin
5 Horas
TEMTICA: DIFERENCIAR LOS CONCEPTOS DE REZAGO ESCOLAR, NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y DISCAPACIDAD DESDE DIFERENTES ENFOQUES.
Actividad N. 1 Observa los videos 1 y 2 y en plenaria manifiesten las sensaciones y opiniones en
torno a ellos. 45 minutos.
Actividad N. 2 Lectura del Texto N. 6 Hacia una Escuela Para todos de Rosa Blanco 30 minutos.
Actividad N. 3 En torno a la lectura Realizar una mesa de debate incluyendo todos los requisitos
formales para ello con el tema Inclusin Educativa o Educacin Especial. 60 minutos.
Actividad N. 4 Elaboracin y Clarificacin de los conceptos Rezago Educativo, Discapacidad y
Necesidad Educativa Especial. 45 minutos.
Actividad N. 5 Plantear por equipos las diferentes problemticas en torno a la adquisicin de
lectoescritura que en la generalidad encontramos al interior del Aula con diferentes Alumnos y
plantearlas en forma de lista en un portafolio para ser expuestas a todo el grupo. 60 minutos.
Actividad N. 6 Generar un cuadro en donde se plasmen los conocimientos previos de cada uno de
los Equipos acerca del Concepto Ambientes de Aprendizaje. Leer el Texto N. 2 de Esta sesin y
comparar para realizar una conclusin. 60 minutos.

El nfasis entre el rezago escolar, las necesidades educativas especiales y/o discapacidad es muy
importante, as como tomar en cuenta la posibilidad de Diversidad al interior del aula no solo por
alguna Necesidad Educativa Especial, sino por los diferentes, estilos y ritmos para aprender de
todos nuestros alumnos, lo que implica la necesidad de materiales didcticos que correspondan a
diferentes mtodos que favorezcan sino a unos a otros y as sucesivamente.
74
Lectura 6
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS
Rosa Blanco G*2
Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos:
diferencias polticas, religiosas, econmicas, lingsticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc.
Pero lo peor de todo es que la educacin en lugar de ser un instrumento para transformar la
sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de sta, acentuando las
situaciones de desventaja con las que numerosos nios llegan a la escuela.
Todava existen en el mundo muchas personas excluidas de la educacin desde tempranas
edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educacin de menor calidad.
La rigidez del sistema tradicional de enseanza, la certificacin de estudios, la imposicin de
modelos poco adecuados
a
la
realidad
de
los pases, la homogeneidad en los
planteamientos curriculares, son fuente constante de segregacin y exclusin. De ah que una de
las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para
convertirlos en verdaderos instrumentos de integracin social que permitan la plena
participacin de los ciudadanos en la vida pblica.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura
de la paz basada en el respeto y valoracin de las diferencias y en la tolerancia. Difcilmente se
puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier
tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Conseguir el acceso de toda la poblacin a la educacin bsica es un primer paso para
avanzar hacia una mayor equidad, pero sta slo ser realmente efectiva cuando se asegure la
verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educacin sea para todos y no
slo para unos pocos. Es difcil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no
es slo igualdad de acceso, sino tambin de derechos a recibir una educacin de calidad, y que
un criterio importante para definir una educacin de calidad es precisamente que sta sea capaz
de dar respuesta a la diversidad.
Es una realidad dentro de la regin de Amrica Latina que la desventaja social de los grupos ms
vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educacin, sino que por el contrario
sta acenta en muchos casos la brecha entre los grupos ms y menos favorecidos.
El gran avance logrado en la cobertura universal en educacin bsica no se ha acompaado de
respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas,
geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de
analfabetismo funcional, de repeticin y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los
sectores sociales ms desfavorecidos y genera una grave situacin de inequidad. Esta situacin se
intenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que estn realizando la
mayora de los pases en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educacin y
de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos Un mayor nivel de equidad implica avanzar
75
hacia la creacin de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan sta como una
fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa.
1
Este artculo fue publicado en el Boletn 48 del
Proyecto Principal de
Educacin,Santiago, 1999. La reproduccin presente est autorizada por la autora para el
CCPD.
2 Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional en educacin especial. UNESCO/ OREALC.
Santiago/ Chile.
El principio rector del Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre necesidades

especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; nios discapacitados y
bien dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las
escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y
la completa participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relacin costo-eficacia de todo el sistema
educativo. Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran
medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las
diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen
dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperacin y
solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educacin
para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los
excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educacin inclusiva.
De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales.
La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el

desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura
necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de
referencia. Para conseguir la finalidad sealada, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de
ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una
cultura comn a todos los alumnos que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y
respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales.
Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn
expresadas en el currculo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas se enfrentan
con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en l establecidos; todos los nios y
76
nias tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que

mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea nico e irrepetible en cada caso.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de
aprendizaje necesarias para su socializacin, cuya satisfaccin
requiere una atencin
pedaggica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de
una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la
diversidad; dar ms tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar
otras estrategias o materiales educativos, disear actividades complementarias, etc.
En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas
por los medios sealados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y
medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario distintas de las que requieren
habitualmente la mayora de los alumnos.
Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock
Report, 1979):
Medios de acceso al currculo. Algunas necesidades educativas especiales slo requieren
para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas que van a permitir que
el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn, y van a facilitar su autonoma y
proceso de aprendizaje. Los medios de acceso estn relacionados con factores fsicos y
ambientales (eliminacin de barreras arquitectnicas), la utilizacin de materiales y
equipamiento especfico o material adaptado (mquina perkins, aparatos de F.M) y el
aprendizaje de un cdigo aumentativo complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito (
lengua de seas, braille, Bliss, etc.).
Adaptaciones
en
los diferentes componentes del currculo.
Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relacin con el qu, cmo y cundo ensear y
evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciacin, metodologa, y criterios y
procedimientos de evaluacin. En funcin de los componentes que se modifiquen se puede
hablar de adaptaciones curriculares ms o menos significativas.
Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que

tiene lugar el hecho educativo.
Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organizacin de la enseanza o en

las interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades
educativas especiales se generan por una enseanza inadecuada y, an no siendo as, siempre
ser necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseanza que dificultan el
aprendizaje de los alumnos para introducir las modificaciones necesarias.
Hasta hace relativamente poco slo los alumnos con algn tipo de discapacidad eran los
destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenan
dificultades de aprendizaje o de adaptacin seguan en la escuela comn sin ningn tipo de
ayudas.
77
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre
barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que
fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible. Podemos encontrarnos
con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una historia personal, educativa o
experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a
necesitar ayudas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, de forma temporal o
permanente, aunque sea ms frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no
presentan ningn tipo de discapacidad.
Podemos encontrarnos tambin con alumnos que provienen de ambientes especialmente
marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en
una escuela que no considera sus caractersticas sociales y culturales.
El carcter habitual o extraordinario de las actuaciones pedaggicas que hay que poner en
marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no depende slo del origen de
las diferencias de stos, sino que est tambin estrechamente relacionado con el tipo de
respuesta educativa que se les ofrece.
Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos, por las causas
anteriormente sealadas, no sern exactamente las mismas en un centro u otro, sino que
tendrn una dimensin y matices distintos en funcin de las oportunidades educativas que se le
brinden, los recursos y caractersticas de cada centro. Es ms, muchas dificultades de aprendizaje
tienen su origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo
el hecho de no ensear a un nio de una determinada etnia en su lengua materna. Precisamente
uno de los avances ms importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que
pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya
que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de
las mismas, tienen un carcter interactivo dependiendo tanto de sus caractersticas personales
como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia
problemtica pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en funcin de la respuesta
educativa y de las caractersticas del contexto escolar en el que se desenvuelve.
Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque se
preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el alumno como
consecuencia no slo de sus limitaciones personales sino tambin de las deficiencias de la
respuesta educativa. Esta perspectiva implica cambios importantes en la evaluacin y la
intervencin. La evaluacin no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus
posibilidades de aprendizaje en relacin con los requerimientos del currculo escolar, y se ampla
al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin de
introducir los cambios necesarios.
El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema y presenta ciertos
problemas en la prctica que es preciso resolver. Por un lado, la administracin educativa
necesita identificar qu alumnos presentan necesidades educativas especiales para
proporcionarles los recursos que necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con
78
unas condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas
que pueden conducir a un bajo nivel de logros.
En la mayora de los pases se sigue considerando como alumnos con necesidades especiales slo
a aquellos que presentan una discapacidad, porque se sigue utilizando como criterio el origen del
problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a
ciertos alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresin en relacin con
el currculo escolar.
La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los
siguientes aspectos. Existe una larga tradicin en asociar el trmino especial a alumnos con
discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe cierta resistencia a considerar a otro tipo
de nios, para que no se les etiquete como discapacitados. Otra razn tiene que ver con la
creencia de que al ampliar el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales hay que
incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta creencia est
condicionada por una concepcin errnea de que cualquier necesidad especial requiere para ser
atendida mtodos especficos de enseanza, material muy sofisticado y personal muy
especializado de forma permanente, cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a
travs de una buena enseanza, sin necesidad de recursos especficos.
De la segregacin a la integracin.
Qu es la integracin?
La integracin es la consecuencia del principio de normalizacin, es decir, el derecho de las
personas con discapacidad a participar en todos los mbitos de la sociedad recibiendo el apoyo
que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo, ocio y
cultura, y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin.
La integracin educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una
educacin de calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado o limitado el concepto
de integracin, considerando que es un fin en s misma y que su nico objetivo es conseguir la
integracin social. Sin embargo, la integracin no es un fin en s misma sino un medio para
lograr una educacin de mayor calidad, integral e integradora. La preocupacin central ha de ser
la educacin de estos alumnos y no tanto la integracin. El hecho de considerar que el nico
fin de la integracin educativa es lograr la integracin social ha conllevado, en muchos casos, a
dar mayor nfasis a las capacidades relacionadas con la interaccin social que a los aprendizajes
de las distintas reas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una
educacin amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante
para no reproducir enfoques limitadores en la educacin de estos alumnos.
En los centros de educacin especial la educacin se ha centrado sobre todo en la rehabilitacin
o compensacin de las dificultades derivadas de los dficits, limitndoles el acceso a importantes
aspectos de la cultura expresados en el currculo escolar; si ahora se priman slo los aprendizajes
relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a
ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participacin plena en la sociedad.
79
La integracin es un proceso dinmico y cambiante que puede adoptar diversas modalidades

en cada pas en funcin de sus necesidades y caractersticas. Existen diferentes clasificaciones
de los tipos de integracin; el Informe Warnock (1979) plantea los siguientes:
Integracin fsica: cuando se crean clases de educacin especial en una escuela comn pero con
una organizacin totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el comedor.
Integracin social: Clases de educacin especial en la escuela comn compartiendo algunas
actividades extraescolares.
Integracin funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo
total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno ms en las escuelas.
En esta modalidad tambin existen diferentes opciones: compartir slo algunas
curriculares o estar todo el tiempo en el aula comn.
reas
Por qu surge la integracin? Razones que la justifican y principales obstculos.
La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en los
aos 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de
los ms desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin tiene que ver con
una cuestin de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho
a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracin y participacin en la
sociedad.
El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de los
Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo todava
existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben una de
menor calidad. El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo
importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos.
El derecho a la igualdad de oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos
de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las
personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y
necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que
aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin
en los diferentes mbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educacin no deberan existir
restricciones para que estos nios accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta
educativa de menor calidad.
Una segunda razn por la que surge la integracin es el fracaso de las escuelas especiales.
Estas no siempre han logrado la meta que se proponan, formar adultos capaces de
desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lgico por la segregacin que
han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se
80
esperaban, y el hecho de existir stas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que
fracasaban en la escuela regular por una enseanza inadecuada fuera a parar a ellas.
En muchos casos se han llenado de nios que tenan dificultades por un fracaso de la escuela
regular y muchos nios con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la
educacin.
Otros argumentos a favor de la integracin tienen que ver con la calidad de la educacin
misma. Segn Marchesi y Martin (1990) la integracin realizada en las debidas condiciones y con
los recursos necesarios, es beneficiosa no slo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen
un mayor desarrollo y una socializacin ms completa, sino tambin para el resto de los alumnos,
ya que aprenden con una metodologa ms individualizada, disponen de ms recursos y
desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboracin.
La integracin beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor
competencia profesional de los profesores y proyectos educativos ms amplios y diversificados
que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.
No obstante las razones sealadas, tambin existen ciertos temores hacia la integracin, incluso
por parte de aquellas personas que comparten su filosofa y principios. Un primer obstculo tiene
que ver con la dificultad de cambiar las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado
en un modelo en el cual los nios con discapacidad se han educado en escuelas especiales en las
que se les brindaba una atencin adecuada a sus necesidades especficas por parte de personal
especializado en las distintas problemticas, y se pensaba que esto era lo ms adecuado
no slo para ellos sino tambin para el resto de los alumnos. Por esta razn, muchos piensan que
los alumnos con discapacidad aprenden menos en la escuela comn que en la especial, porque
no tienen una enseanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas.
En un estudio de la OCDE sobre la integracin de nios con necesidades educativas especiales
(1995), se seala que diferentes investigaciones han mostrado que los nios con discapacidad
pueden
obtener mejores resultados en las escuelas integradas, aunque a veces muestran
problemas en la autoestima, y que la enseanza segregada no ofrece las ventajas que cabra
esperar. Guskin y Spicker (1968), citados por Fierro (1990), sealan que no hay estudios que
justifiquen por qu se han instituido las clases especiales dado el poco xito obtenido al
demostrar la superioridad de los logros educativos en estos costosos programas.
La experiencia demuestra que las escuelas especiales suelen ofrecer un currculo muy limitado,
porque se centran ms en la rehabilitacin de las deficiencias de los alumnos y se tienen bajas
expectativas.
Otro temor muy frecuente es que el resto de los nios aprendan menos o ms lentamente por la
presencia en las aulas de nios con discapacidad, o que puedan imitar ciertos gestos o conductas
de stos. Sin embargo, tampoco existe ninguna evidencia de esto; la evaluacin del Programa de
Integracin en Espaa (1990) concluy que el rendimiento de los nios sin discapacidad era
similar al de los nios de otras escuelas comunes del mismo contexto socioeconmico.
Otro argumento que se seala con frecuencia es que la integracin no es coherente con valores
dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por la competitividad y la segregacin. En
81
esta opinin subyace una concepcin de la educacin como reproductora de la estructura

social, pero si consideramos que la educacin es un instrumento de transformacin social, el
desarrollo de escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro sociedades
ms integradoras. Por otro lado, formar alumnos competentes que es un objetivo fundamental
de la educacin, no implica hacerlo desde la competitividad, es ms est suficientemente avalado
que el aprendizaje cooperativo entre los alumnos tiene una incidencia muy positiva en el
rendimiento acadmico. Otra de las preocupaciones importantes est relacionada con el
funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseanza
muy rgida y homogeneizadora. Obviamente, la integracin implica que se produzcan cambios
profundos en el currculo, la metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se
modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es
preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y
en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este modelo
educativo olvida que todos los nios son distintos en capacidades, motivaciones, estilo y
ritmo de aprendizaje , y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin tener una
discapacidad
presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin al medio escolar,
pasando a formar parte de las altas tasas de repitencia o desercin escolar. Finalmente se
argumenta que la integracin requiere una serie de recursos materiales y humanos, que
no siempre estn disponibles. Es cierto que la integracin de nios con necesidades
educativas especiales requiere una serie de recursos para atender
adecuadamente
sus
necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma
distinta los ya existentes. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educacin
especial o grupos diferenciales en recursos de apoyo a las escuelas regulares, de forma que
no slo se beneficien
los
alumnos
con discapacidad sino el conjunto de alumnos y
profesores de la escuela. La integracin es menos costosa que las escuelas especiales, porque
stas implican una gran cantidad de recursos para atender una pequea cantidad de
alumnos.
Ms importante que la cantidad de recursos es la calidad y adecuacin de los mismos; en este
sentido un factor importante es la preparacin de los diferentes profesionales involucrados en el
proceso. La formacin de stos se ha basado en un enfoque clnico de las dificultades de
aprendizaje que no es adecuado en la nueva situacin. Muchos profesores de la educacin
regular piensan que no estn preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la
concepcin de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologas que slo dominan
los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso. Para aprender
que el resto de los alumnos aunque precisen ms ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser
proporcionadas por los profesores de educacin regular y en especial a travs de un
trabajo colaborativo. Los nios y nias con necesidades educativas especiales son ante todo
nios y por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas pueden
contribuir con sus conocimientos especficos a facilitar las condiciones que hagan posible el
aprendizaje, pero no han de suplir en ningn momento
al
profesor
sino
complementar y enriquecer la labor de ste. Quien est realmente preparado para
ensear a leer o a resolver problemas matemticos es el profesor.
82
Para finalizar este apartado conviene aclarar un ltimo aspecto: qu alumnos se pueden
integrar?
Incluso personas que estn a favor de la integracin piensan que sta slo es posible para
determinados alumnos. Creo que la pregunta debera ser a la inversa: qu escuelas
pueden integrar? Cualquier alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una
actitud favorable o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son
capaces de dar respuesta
a
nios
gravemente afectados, y otras en cambio no
responden a nios con altas capacidades. Esta situacin nos demuestra que la
decisin de quien es integrable no debe tomarse en funcin de las posibilidades o
limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la escuela.
Hasta hace relativamente poco se hablaba de nios educables y no educables; sin embargo hoy
ya nadie duda que todos los nios, incluso los ms gravemente afectados, son educables.
Posiblemente en un futuro no muy lejano tampoco se cuestione qu nio se puede o no integrar,
porque se habr hecho efectivo el derecho a educarse y participar en todos los mbitos comunes
de la sociedad.
El nuevo rol de la educacin especial y de los centros de educacin especial en el contexto
de la integracin educativa. Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la
educacin especial es que sta desaparezca como consecuencia de la integracin. Este temor
es infundado porque, como ya se ha sealado, existen algunas necesidades educativas que
para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias y recursos de carcter
especializado.
Es importante no asimilar educacin especial con escuela especial.
Lgicamente la generalizacin de la integracin implica la reconversin progresiva de los centros

de educacin especial, pero no la eliminacin de los profesionales y servicios de educacin
especial que habrn de realizar funciones distintas. La educacin especial ha de considerarse
como el conjunto de conocimientos, tcnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo
integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela. Desde esta perspectiva la educacin
especial deja de ser un sistema paralelo que slo se ocupa de los nios y nias con discapacidad
para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo
requieran, contribuyendo as a la mejora de la calidad de la enseanza. En consecuencia, los
centros de educacin especial han de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones,
incorporndose a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia
general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes,
y que slo escolaricen nios gravemente afectados, aunque existen experiencias, como algn
estado de Canad, en las que estos alumnos tambin estn en la escuela comn porque no hay
escuelas especiales.
De la integracin a la inclusin.
Un nuevo trmino que encontramos en la literatura reciente es el de inclusin. Como suele

ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo trmino enseguida empieza a utilizarse sin
83
cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que est sucediendo con
el trmino de inclusin, que se est empezando a utilizar como sinnimo de integracin, cuando
se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la
integracin est referida al grupo especfico de las personas con discapacidad y es un movimiento
que surge desde la educacin especial e implica la transformacin de sta. Obviamente, la
integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela comn,
pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la
integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de
la educacin especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no
se ha modificado la prctica educativa de las escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y
prestado apoyo especfico a los nios etiquetados como de integracin.
El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto,
porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de la escuela comn.
La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una
escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin
de ningn tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y
propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integracin
el nfasis est en la adaptacin de la enseanza en funcin de las necesidades especficas de los
nios integrados, en la inclusin el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y
respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los nios y tengan xito en su
aprendizaje.
La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin comn basada en la
heterogeneidad y
no
en
la
homogeneidad.
La atencin a la diversidad es una
responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser humano y
estn presentes en cualquier proceso de enseanza aprendizaje.
Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el mbito educativo se
han obviado, lo que ha dado lugar a la creacin de estructuras y propuestas educativas
diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (nios con discapacidad, nios
indgenas, etc.). La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la
educacin; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los nios y nias de esa
comunidad se educan juntos. El desafo es avanzar hacia
una
mayor
generalizacin,
especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de
exclusin.
Los modelos y propuestas educativas estn influidos por la percepcin y connotaciones de valor
que se tengan respecto de las diferencias.
Cuando se habla de diferencias sociales se est hablando no slo de alumnos diversos, sino
de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se
habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras
84
minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de

diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar ms a aquellos que tienen altas
capacidades; especialmente las de tipo intelectual.
La atencin educativa a la diversidad est condicionada asimismo por la concepcin que se tenga
sobre las dificultades de aprendizaje.
Como seala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias
en funcin de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los
criterios establecidos como normales o estndares, son considerados diferentes, con dificultades
o anomalas, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o
simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene
unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal nica, es decir, la diversidad
est dentro de normal.
Desde esta concepcin el nfasis est en desarrollar una educacin que valore y respete las
diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y
no como un obstculo en el proceso de enseanza- aprendizaje. Finalmente, las opciones y
modelos educativos estn condicionados por las distintas concepciones que existen sobre
la sociedad. Segn Marchesi y Martin (1998) es posible diferenciar tres ideologas en educacin:
la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en
la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad.
La ideologa liberal supone incorporar a la educacin las leyes del mercado y se sustenta en tres
supuestos bsicos: la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa un mejor
funcionamiento para conseguir un mayor nmero de solicitudes; los padres deben recibir
informacin sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los
alumnos; el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseanza es asegurar la
libertad de eleccin del centro.
Desde esta perspectiva, las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a
seleccionar a aquellos con ms posibilidades de xito, y difcilmente los alumnos que viven en
zonas sociales ms desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de mayor
calidad.
En la ideologa igualitaria se considera que la educacin obligatoria debe ser comn para todos
los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad
de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la prctica, por lo
que existe una alta regulacin y centralizacin por parte del Estado. No se acepta que los
centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta ms diferenciada y variada,
lo que tambin dificulta la respuesta a la diversidad. La ideologa pluralista comparte con la
igualitaria la creencia en la educacin como servicio pblico, y su rechazo a la extensin de
las reglas del mercado a la educacin. Sin embargo, considera la autonoma de los centros
para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de eleccin de
centro por parte de los padres, pero estableciendo
mecanismos
de regulacin que
eviten la inequidad. En lo que se refiere a la autonoma de los centros, es necesario
85
proporcionar mayores recursos a los que estn en zonas sociales ms desfavorecidas y el

desarrollo de una normativa comn que pueda ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad.
La evaluacin de los centros ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta ltima
ha de tener en cuenta el contexto socioeconmico, la disponibilidad de recursos y el punto de
partida de los alumnos, centrndose no slo en los resultados de los alumnos sino tambin en los
procesos educativos. Para que la eleccin de los centros asegure la igualdad de oportunidades
han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: las normas de admisin de los alumnos han de
ser pblicas y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un elemento
prioritario cuando hay ms demanda que puestos educativos; y la planificacin educativa y la
buena gestin de los recursos pblicos ha de ser tenida en cuenta.
Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas.
Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo mximo posible es
una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo. Actualmente existe un
consenso mundial en relacin con los principios y filosofa de la integracin y de la inclusin
educativa, razn por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias
que facilitan su puesta en prctica.
Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones.
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que
lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las
condiciones favorables para iniciar el proceso porque entonces no se empezara nunca; lo
importante es tener claro cules son para irlas construyendo gradualmente. La construccin
gradual de estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas.
La segunda es que las condiciones que se sealan a continuacin no slo favorecen la
integracin de nios con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la
enseanza para todos y contribuyen a frenar la desintegracin de muchos otros nios que
presentan dificultades de aprendizaje o de adaptacin a la escuela como consecuencia de una
enseanza inadecuada. Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que
facilitan la integracin y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos.
En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la
diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y
alumnas. Hablar de diversidad es hablar de nios con necesidades, intereses y motivaciones
distintos, nios de la calle, trabajadores, migrantes, de minoras tnicas, lingsticas y culturales,
de nios de diferentes estratos socioeconmicos.
Valoracin de la
personal y social
diversidad como un elemento
que enriquece el desarrollo
La condicin ms importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en

general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptacin, respeto y
valoracin de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de informacin
86
y sensibilizacin, en la que
fundamental.
los
medios
de
comunicacin social pueden jugar un rol
El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el xito de la inclusin educativa
porque estn muy relacionadas con la filosofa de los profesores y se reflejan en su prctica
educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables
esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de
elaboracin del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden
ser una va para lograr o mejorar dichos aspectos.
Es fundamental desarrollar actividades de sensibilizacin y de capacitacin de forma sostenida,
porque uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo de la educacin inclusiva tiene
que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Generalmente
las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar
las diferencias. Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores cambian
cuando se sienten capaces de ensear a los alumnos que presentan mayores dificultades.
Es especialmente importante que los centros realicen debates que les permitan llegar al mayor
acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de
acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el xito de la
inclusin educativa.
Polticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusin en todas las etapas
educativas.
El desarrollo de escuelas inclusivas slo ser posible si existen una apuesta poltica clara y
marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos
necesarios. La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes la declaracin de la
educacin para todos, pero en la prctica existen distintos factores que segregan y excluyen de
diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administracin educativa
debe reforzar y apoyar la accin de los centros porque muchas veces las polticas y normativas
bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. La educacin
inclusiva ha de ser una poltica del Ministerio de Educacin en su conjunto, porque implica una
transformacin de la educacin general y no slo de la educacin especial como en el caso de la
integracin. La integracin se est impulsando, generalmente, desde las divisiones de educacin
especial de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalizacin.
Aunque la legislacin por s sola no asegura el xito de la inclusin educativa es un aspecto muy
importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular
polticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestacin y mantenimiento de recursos y
servicios. Es importante que la legislacin de carcter general contemple la inclusin y la atencin
a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas especficas que
aseguren el acceso y la adecuada atencin a determinados grupos de alumnos: nios con
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, nios migrantes agrcolas, nios
de la calle, e etc.
87
La inclusin educativa implica un proyecto de transformacin con objetivos y acciones de

mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las condiciones
que hagan posible las escuelas inclusivas.
En el contexto de los planes de educacin para todos, se pueden establecer, si fuera necesario,
programas u orientaciones especficas para la integracin de nios con discapacidad, nios
trabajadores, educacin intercultural, etc. Estos planes deben contemplar el suficiente grado de
apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en funcin de distintas
necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. Si bien la educacin
inclusiva es una opcin de los responsables del sistema educativo, sta no podr ser realmente
efectiva si no se desarrollan paralelamente programas sociales que aborden parte de las
causas que estn en el contexto social, por lo cual es necesario desarrollar polticas y normativas
de carcter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso de las personas
con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de polticas intersectoriales, en las que
estn implicados diferentes ministerios, asociaciones de padres y de personas con discapacidad.
Currculo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las

sociales, culturales e individuales.
diferencias
Un currculo abierto y flexible es una condicin fundamental para dar respuesta a la diversidad,
ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales,
culturales e individuales, pero no es una condicin suficiente. La respuesta a la diversidad
implica adems un currculo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos
que contempla. Los currculos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de
tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de capacidades y
de contenidos que tambin son esenciales para el desarrollo integral y la insercin en la sociedad.
Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currculos abiertos y flexibles que
permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad. En estas propuestas,
generalmente, la administracin educativa establece unos aprendizajes mnimos, que aseguren la
igualdad de oportunidades de todos los nios y nias de un pas, y los centros, a partir de
estos mnimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando
y
enriqueciendo el currculo oficial en funcin de las caractersticas de su alumnado y del
contexto sociocultural de referencia. Otro aspecto que puede facilitar la atencin a la
diversidad es que en todas las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de
referencia para explicar y orientar los procesos de enseanza-aprendizaje. Este marco, a
diferencia de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales en la
construccin del conocimiento, rompiendo con el
esquema homogeneizador que
considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. En todas las
propuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y comprensivos,
en lugar de mecnicos y repetitivos; la importancia de la actividad y protagonismo de los
alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y
experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; y la autonoma y autorregulacin de su
proceso de aprendizaje.
Si en el currculo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser
miembro activo en la sociedad, ste ha de ser el referente de la educacin de todos y cada uno
88
de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionndoles las ayudas y
recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en l establecidos.
Existe consenso en los pases de la regin de Amrica Latina y el Caribe respecto a que el
currculo comn con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la educacin de
todos los nios y nias, incluidos aquellos que estn escolarizados en escuelas de educacin
especial. Por este motivo, se estn eliminando progresivamente los programas paralelos, de
larga tradicin, para alumnos con diferentes tipos de discapacidad. En el caso de nios y
nias de otras etnias o culturas, nios migrantes, nios de la calle, etc., la tendencia es tambin
adecuar el currculo oficial a sus caractersticas y necesidades, respetando los mismos objetivos
generales, y haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios
de enseanza, para que el aprendizaje sea ms significativo y funcional para ellos. Los ajustes
ms frecuentes en relacin con los contenidos suelen ser la seleccin de los contenidos ms
esenciales de cada rea curricular, o dar prioridad a algunos de ellos, o la introduccin de
algunos aprendizajes ms ajustados a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los
nios migrantes, nios trabajadores o nios de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tiene
unas condiciones de vida muy difciles y peculiares, por lo que es necesario seleccionar los
contenidos ms relevantes del currculo oficial, o dar
prioridad
a
determinados
aprendizajes
que
son
ms funcionales para ellos y que contribuyen a mejorar
su calidad de vida y su insercin en la sociedad. Desde la lgica de un currculo abierto y
flexible y de la concepcin constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares
individualizadas para aquellas necesidades especficas de un alumno o alumna que no
estn contempladas en la programacin de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares
individualizadas constituyen el ltimo nivel de ajuste de la oferta educativa comn. Proyectos
educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el cambio.
La inclusin es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Slo en la medida
que sea un proyecto colectivo se asegurar que toda la comunidad educativa se responsabilice
del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos.
Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada
escuela reflexione y planifique de forma conjunta la accin educativa ms acorde a su propia
realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visin
educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definicin y
funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la prctica
en funcin de su realidad, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que
establezca la administracin educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las
escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no slo favorecen el adecuado
desarrollo de stos, sino que tambin son las que ms crecen como institucin.
Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y
curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones.
Son varias las razones que justifican esta necesidad:
89
facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos en la dinmica

escolar; prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje derivadas de
planteamientos rgidos o excesivamente homogeneizadores;
favorecer
que
los
ajustes educativos que puedan requerir determinados
alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles.
La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovacin afecta a la globalidad del centro e
implica cuestionar la prctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la
misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que
pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio tambin se ve
favorecido cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes.
Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y
procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que
tradicionalmente se ha focalizado en el inexistente alumno medio y no en las diferencias. La
atencin a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en el currculo, la
metodologa y la organizacin de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que
segregan o excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralizacin curricular
y de gestin educativa que han emprendido muchos pases facilitan que las escuelas puedan
elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y de su realidad. Si bien
la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no
asegura el xito. El xito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participacin de los
profesores en el mismo y de su puesta en prctica.
Relacin de colaboracin entre todos los implicados en el proceso educativo.
La adecuada atencin a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un

trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas
en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es ms factible que se pueda
atender la diversidad. En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos
implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una
relacin de igualdad en cuanto al nivel de relacin, pero complementaria y diferenciada en lo que
se refiere a los conocimientos, experiencias y formacin de los distintos implicados. Es tambin
fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades
de la escuela, en la evaluacin y planificacin del currculo ms adecuado para el nio, en el
apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.
Esta participacin es especialmente importante en la primera infancia.
Enfoques metodolgicos que faciliten la diversificacin y flexibilidad de la enseanza.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
La cuestin central es cmo organizar las situaciones de enseanza de forma que sea
posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cmo lograr el mayor
grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las
90
necesidades concretas de cada uno. Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser, por
otro lado, la incorporacin de los profesores de apoyo a la dinmica del aula para facilitar el
proceso de aprendizaje de todos los alumnos.
Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseanza o del buen mtodo en trminos
absolutos, las evaluaciones3 realizadas demuestran que los profesores que tienen un estilo de
enseanza flexible que: se adapta a las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos;
utiliza diversidad de estrategias; fomenta la autonoma de los alumnos y les da libertad; evala de
forma continua el progreso de los alumnos en funcin de su punto de partida y no en
comparacin con otros; mantiene contactos frecuentes con los padres y programan peridica y
conjuntamente con otros profesores, facilita la atencin a la diversidad.
Supera las posibilidades de este artculo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad en el aula, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos
de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en ella; no obstante, algunos aspectos fundamentales
son los siguientes:
Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Slo a travs de
este conocimiento se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso de construccin
personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y
comunicacin con ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje y una
revisin de la respuesta educativa que se les ofrece.
Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la
programacin anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar
los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar cmo progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.
Ayudar a todos los alumnos a construir
aprendizajes significativos.
La forma en que se plantean las situaciones de enseanza- aprendizaje es determinante

para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construccin de aprendizajes significativos
implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposicin favorable para
aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje y establezcan
relaciones substantivas
entre
los
nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un
significado personal al aprendizaje implica que comprendan no slo lo que tienen que hacer,
sino tambin el porqu y para qu; de esta manera ser mucho ms fcil que tengan una
participacin activa en dicho proceso.
Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener xito en su
aprendizaje, especialmente
cuando
tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo
cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar
el esfuerzo y no slo los resultados. Organizar las experiencias de aprendizaje de forma
que todos los alumnos participen y progresen en funcin de sus posibilidades. Se trata de que
91
aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en
paralelo sino que participen lo mximo posible en las actividades del aula. En este sentido es
esencial utilizar variedad de estrategias metodolgicas, en el marco de unos principios
pedaggicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades,
estilos de aprendizaje y proceso de construccin de cada alumno. La concepcin constructivista
no prescribe mtodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas
estrategias que se utilicen. Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del
aprendizaje cooperativo.
Es ya un hecho bastante demostrado que los nios no aprenden slo del profesor sino tambin
de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el
rendimiento acadmico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal.
La utilizacin de este tipo de tcnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el
trabajo autnomo de los alumnos y el docente puede dedicar ms atencin a aquellos que
ms lo necesitan, siendo especialmente tiles en clases muy numerosas Se trata en definitiva de
ofrecer variedad de actividades y materiales que permitan trabajar determinados contenidos con
diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos.
Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y, a la inversa, un mismo contenido
se puede trabajar a travs de varias actividades.
Criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y de promocin.
A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los procesos de

enseanza aprendizaje, el problema surge con la evaluacin, la promocin y la acreditacin.
Cmo conciliar una enseanza respetuosa de los procesos individuales en la construccin del
conocimiento con una evaluacin que termina siendo igual para todos? Suele existir una
asimilacin entre evaluacin, promocin y acreditacin, cuando en realidad son cosas distintas.
La larga tradicin de considerar la evaluacin con el fin fundamental de identificar los logros de
los alumnos y decidir su promocin al curso siguiente, hace difcil introducir cambios sustantivos
en este aspecto. Desde la perspectiva de una educacin inclusiva el fin de la evaluacin no es
clasificar o etiquetar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para
facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social.
Un aspecto que favorece la atencin a la diversidad, es que en muchos pases se ha superado el
modelo curricular en el que se gradan los aprendizajes curso por curso. En general se plantean
objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres aos de duracin, lo que permite dar respuesta a
nios con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas no
son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de
evaluacin para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relacin con
los contenidos de las diferentes reas. Esto plantea problemas en la prctica, porque los
92
profesores estn acostumbrados a modelos curriculares en los que se estableca de forma muy
concreta y cerrada lo que los alumnos tenan que hacer o saber en cada curso escolar. La
respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluacin que se
adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresin de los alumnos. La
evaluacin a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje y las producciones de los
alumnos es un medio sumamente til para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedaggica
al proceso de construccin de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a
travs de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y
dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor
resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizaje.
Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula.
Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los alumnos atribuyan
sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental tenerlos en cuenta cuando se planifican las
actividades de enseanza-aprendizaje o de evaluacin. El xito en el aprendizaje est muy
relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen
un alto nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, qu ocurre con
aquellos que fracasan? El autoconcepto se aprende, el nio se va formando una representacin
de s mismo a travs de las percepciones, actitudes y comentarios de los otros, por lo que hay
que evitar comentarios descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los
alumnos, y no valorar slo los resultados sino tambin el proceso y el esfuerzo. Es importante
tambin tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden aprender; muchas veces
los profesores ponen un techo que condiciona los resultados de los alumnos. Las interacciones
entre los alumnos tambin influyen notablemente en el aprendizaje, por lo que hay que crear un
clima de respeto y valoracin entre ellos, estableciendo diferentes canales de comunicacin y
de relacin que propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula.
La existencia de un buen clima en el centro no slo favorece el desarrollo de los alumnos sino
tambin el de la institucin. Hay que revisar cules son las actitudes hacia las diferencias, el
tipo y calidad de relaciones entre los distintos actores, el liderazgo del director, los espacios que
se dedican a la participacin y reflexin conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela
propicia para el aprendizaje de profesores y alumnos.
Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran.
Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafo de una escuela inclusiva. La mayora de
los pases cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia
para el xito de las polticas educativas inclusivas. Los recursos son variados segn los pases y
an con los mismos nombres realizan funciones distintas. Lo importante no es tanto la
cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervencin de los
mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en algunos casos se trata de
utilizarlos de forma distinta. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los
servicios de apoyo hacia una intervencin ms centrada en la escuela como globalidad,
participando en la toma de decisiones curriculares de carcter general, y orientando a los
93
profesores y familias para que sean cada vez ms capaces de atender las necesidades de los
nios. De esta forma, los profesionales de apoyo pueden contribuir a la mejora de los procesos
educativos generales para que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la
aparicin de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseanza inadecuada. En
general, los recursos humanos con formacin especializada son insuficientes para atender toda la
demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos los recursos disponibles: alumnos de las
carreras de formacin docente en prcticas; padres y madres de familia; voluntarios de la
comunidad y los propios alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas
entre s; es importante crear redes de escuelas que se renan para reflexionar
conjuntamente e intercambiar experiencias.
Desarrollo profesional
La nueva perspectiva y prctica de la educacin inclusiva y de la atencin a las necesidades

educativas especiales implica cambios sustanciales en la prctica educativa y en el rol de los
profesores comunes y de los especialistas. Consecuentemente, la formacin es una estrategia
fundamental para contribuir a estos cambios. Es tambin importante que los profesores
tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoracin por el trabajo que realizan
y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional. Responder a la diversidad
y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar
y adaptar los contenidos, las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no
hacer, sino que brinde mltiples oportunidades; que evale el progreso de los alumnos en
relacin a su punto de partida y no en comparacin con otros; que valore el esfuerzo y no slo los
resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar
nuevas estrategias; que est dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias
como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstculo; que conozca y
aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos
pedaggicos y actitudes y que reflexione sobre su prctica; que sea capaz de pedir ayuda,
aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros, sobre todo
con los especialistas. Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos
alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y especficas que requieren la
intervencin de otros profesionales con conocimientos ms especializados. En algunos casos se
requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de discapacidad, o profesores
que puedan atender las necesidades de nios con otras lenguas y culturas, o que puedan atender
las necesidades especficas de nios migrantes o nios trabajadores. En Amrica Latina
existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que estn en situaciones
de desventaja o ms vulnerables. En el caso de la educacin intercultural y bilinge la tendencia
es formar profesores indgenas, porque adems de conocer la lengua tienen la misma visin del
mundo.
En relacin con la formacin docente inicial existe consenso sobre la necesidad de que todos los
profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseen, tengan conocimientos bsicos
terico- prcticos en relacin con la atencin a la diversidad, la deteccin de las necesidades
educativas especiales, la adaptacin del currculo, la evaluacin diferenciada y las necesidades
educativas ms relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o
94
culturales. Se ve necesario que la formacin de especialistas sea a posteriori de la formacin

general, que los prepare para trabajar con alumnos con diferentes necesidades.
En cuanto a la formacin en servicio, todos los pases estn destinando numerosos recursos
financieros y humanos para formar a los profesores en relacin con los desafos que contemplan
las diferentes reformas educativas, sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la
formacin no logra que se modifique substancialmente la prctica de los docentes. La formacin
centrada en la escuela como totalidad es una estrategia muy vlida para transformar la prctica
y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo compartido que asegure la coherencia
y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. La formacin de profesores aislados no
consigue que se produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta
modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no suele
contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la ms efectiva para que se
produzcan cambios en las escuelas.
Muchos lectores pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa y estn en lo
cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educacin es un
instrumento esencial para transformar la sociedad. As lo seala Jacques Delors en el Informe de
la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI:
Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social (p. 9).
Ainscow, M. (1993). La necesidades educativas especiales en el aula. Conjunto de materiales para

la formacin de profesores. Pars: UNESCO.
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Warnock Report. (1979). Special Educational Needs. Report of the Committee of inquiry into
Education
of Handicapped Children and Young People. London: HMSO.
96
Sesin N. 5
5 Horas
1) Lectura N.7 (Leda en tiempo extraclase) Realiza comentarios en plenaria en torno al texto,
realizando 10 conclusiones. 45 minutos.
2) Anlisis de Algunos mtodos de lectoescritura en el Texto: Lectura N.8 LA METODOLOGA
DE LECTOESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
LECTOESCRITOR DE LOS ALUMNOS. 60 minutos.
3) En equipos comenten y escriban una opinin acerca de cada mtodo mencionando ventajas
y desventajas que observas, realicen una presentacin en Power Point para presentarla al
grupo. 60 minutos.
4) De la presentacin de Estrategias de Lectoescritura, elige algunas de tu preferencia para
realizar el material didctico adecuado que pueda servirte al interior del aula y comprtanlo
en plenaria al grupo explicando la elaboracin y las posibilidades de impacto en los alumnos.
60 minutos.
5)
Del Anexo num. 2 Revisen y analicen el texto Mtodo de recuperacin de la lectoescritura y

planteen los recurrentes utilizados por los alumnos y las ventajas del trabajo para la
adquisicin de la lectoescritura. 45 minutos.
6) Del anexo n. 3 repartan las fichas de lectoescritura en partes iguales en equipos de 4

personas, contstenlas y planteen la utilidad en plenaria. 45 minutos.

Los anexos nos permiten la posibilidad de conocer diversas estrategias a fin de generar un
acervo importante de materiales didcticos en el aula de los que en ocasiones por falta de
tiempo carecemos, es evidente el concebir el portafolio de evidencias como un portafolio
didctico tambin, del que como docentes podamos echar mano.
97
Lectura N. 7
La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela.
John D. Bransford, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (eds.)
La edicin de La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela estuvo a cargo de la
Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secre- tara de Educacin Pblica.
Este cuaderno contiene una traduccin del sexto captulo The design of learning
environments del texto How People Learn: Brain Mind, Experience, and School, editado por el
Comittee on Deve- lopments in the Science of Learning, la Comission on Behavioral and Social
Sciences and Education y el National Research Council, Washington, D. C., National Academy
Press, 1999, pp. 117-142, http://books.nap.edu//html/howpeople1/ch6.html
La presente traduccin fue realizada por la sep con fines acadmicos, no de lucro, y se distribuye
gratuitamente a los profesores de educacin secundaria.
Ambientes centrados en quien aprende.

Cuando usamos el trmino centrado en quien aprende, nos referimos a ambientes que ponen
atencin cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen
al espacio escolar. Este trmino incluye prcticas de aprendizaje que han sido llamadas
culturalmente sensibles, culturalmente apropiadas, culturalmente compatibles y
culturalmente relevantes (Ladson-Billings, 1995). El trmino tambin se adapta al concepto de
enseanza diagnstica (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los
estudiantes en relacin con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores
conceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas (Bell, 1982a: 7). Los maestros que estn centrados en quien aprende
reconocen la importancia de construir sobre el conocimien- to cultural y conceptual que los
estudiantes llevan al saln de clases (vanse captulos 3 y 4).
La enseanza diagnstica proporciona un ejemplo de cmo iniciar desde la estructura de
conocimiento del nio. La informacin en la que se basa un diagnstico debe adquirirse
mediante observacin, preguntas y conversacin, as como de reflexin sobre los productos
derivados de la actividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los nios para
desarrollar sus estructuras de conocimiento pidindoles que hagan predicciones acerca de
varias situaciones y expliquen las razones de stas. Al seleccionar tareas crticas que engloben
los errores conceptuales cono- cidos, los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que
prueben sus ideas y vean cmo y porqu es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b,
98
1985; Bell et al., 1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estudiantes en un conflicto
cognitivo y luego se realizan debates acerca de los puntos de vista en conflicto (vase Piaget,
1973; Festinger, 1957). Para promover el aprendizaje, es importante centrarse en cambios
controlados de la estructura en un contexto dado... o por transferencia deliberada de una
estructura de un contexto al otro (Bell, 1985: 72; vase captulo 7).
Una instruccin centrada en el que aprende tambin incluye una sen- sibilidad hacia las
prcticas culturales de los estudiantes y el efecto que stas tienen sobre el aprendizaje en el
saln. En un estudio en la escuela Kamehameha de Hawai, los maestros deliberadamente
aprendan sobre las prcticas culturales y el uso del lenguaje en los hogares y en las
comunidades de los estudiantes y los incorporaban en la enseanza en el saln para alfabetizar
(Au y Jordan, 1981). Despus de usar la narracin hawaiana (producto del conjunto de las
narraciones de los estudiantes), de cambiar el enfoque de la instruccin desde la decodificacin
hasta la comprensin y la inclusin de experiencias propias de los estudiantes como parte de la
discusin de materiales de lectura, los estudiantes mostraron una mejora significativa en las
pruebas estandarizadas de lectura.
Los maestros centrados en el que aprende tambin respetan las formas de hablar de sus
estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro. En la ciencia escolar,
como en la profesional, la forma estndar de hablar es impersonal y expositiva, sin ninguna
referencia personal ni de experiencias o intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch,
1991). Esta forma, que predomina en las escuelas, privilegia a la clase media, a las formas
dominantes de conocer y constituye una barrera para los estudiantes que tienen otros
antecedentes y que llegan a la escuela sin la prctica de la conversacin escolar (Heath, 1983).
Los discursos cotidia- nos y cientficos necesitan ser coordinados para ayudar a los estudiantes a
alcanzar una comprensin cientfica.
El desarrollo del discurso cientfico en gran parte de los salones incorpo- ra las conversaciones de
los estudiantes, las cuales frecuentemente expresan intenciones o voces mltiples (vase
Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984; Warren y Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). En sus narraciones y
argumentos, los estudiantes expresan tanto intenciones cientficas como sociales:
cientficas en aspectos en que los estudiantes presentan evidencias para apoyar un argumento
cientfico; sociales en el sentido en que tambin hablan de s mismos (por ejemplo, ser
virtuosos, honestos, confiables). Si las respuestas, de otros estudiantes y del maestro a estas
narraciones se dirigen a un punto de vista cientfico, ayudan a dar forma al significado que se
obtiene de dichas narraciones y las relaciona con el contexto del argumento cientfico que se
despleg previamente (Ballenger, 1997). En las clases tradicionales sobre ciencia, debido a la
forma de hablar de algunos estudiantes, particularmente de aquellos cuyo discurso no es el
dominante, muchas veces no se toma en cuenta su punto de vista cientfico y la intencin
social a menudo es devaluada (Lemke, 1990; Michaels y Bruce, 1989; Wertsch, 1991; vase
captulo 7).
En otro ejemplo donde se conecta la charla cotidiana con la charla escolar, se mostr a
estudiantes afroamericanos de una secundaria cmo muchas de sus prcticas cotidianas al
hablar eran ejemplos de una forma muy elevada de lectoescritura que se enseaba en la escuela,
99
pero que nunca antes haba sido conectada con la experiencia diaria (Lee, 1991, 1992). Como
Proust, quien descubri que haba estado hablando en prosa toda su vida, los estudiantes
descubrieron que tenan fluidez en una serie de competencias que eran consideradas
acadmicamente avanzadas.
Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a maestros que estn
pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados, comenzando con las
creencias, los conocimientos y las prcticas culturales que traen al saln de clases. Si la
enseanza est concebida como la construccin de un puente entre un tema y el estudiante, los
maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constante en ambos extremos
del puente. Los maestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes saben y pueden
hacer, as como de sus intereses y pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es
capaz de hacer y quiere hacer. Un maestro completo le da a los estudiantes la razn al
respetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes, asumiendo
que stos pueden servir como el inicio sobre el cual se construyan puentes hacia un nuevo
entendimiento (Duckworth, 1987). El captulo 7 ilustra cmo pueden construirse estos puentes.
Ambientes centrados en el conocimiento los ambientes que estn centrados slo en el que
aprende no necesariamente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como se anot en el captulo
2, la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada ms a una
serie genrica de habilidades del pensamiento o a estrategias, requiere de conocimientos bien
organizados que apoyen la planeacin y el pensamiento estratgico. Los ambientes centrados
en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en
conocedores (Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la
subsiguiente transferencia. El conocimiento actual sobre el aprendizaje y la transferencia
(captulo 3) y el desarrollo (captulo 4) proporciona importantes guas para alcanzar estas metas.
La definicin de estndares en reas tales como matemticas y ciencia ayudan a definir el
conocimiento y las competencias que los estudiantes necesitan adquirir (por ejemplo, los
realizados por la American Association, for the Advancement of Science, 1989; el National
Council of Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996).
Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una interseccin con los ambientes
centrados en quien aprende, cuando la enseanza comienza con un inters por las
concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. La narracin Pez es pez
(captulo 1) ilustra cmo la gente construye nuevo conocimiento con base en su conocimiento
actual. Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la
situacin de aprendizaje, es difcil predecir qu van a entender acerca de la informacin nueva
que les sea presentada (vanse captulos (3 y 4).
Los ambientes centrados en el conocimiento tambin se enfocan en los tipos de informacin y de
actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensin de las disciplinas (por
ejemplo, Prawat et al.,1992).
Este enfoque requiere un examen crtico del currculo existente. En la enseanza de la historia,
un texto sobre la revolucin en los Estados Unidos, usado ampliamente, dejaba de lado
100
informacin crucial, necesaria para entender y no slo memorizar (Beck et al., 1989, 1991). En la
enseanza de la ciencia, el currculo existente tiende a enfatizar los hechos y a descuidar
cmo se hace la ciencia para explorar y examinar las grandes ideas (American Association for
the Advancement of Science, 1989; Natio- nal Research Council, 1996). Tal como se indica en el
captulo 2, el Tercer Estudio Internacional sobre Matemticas y Ciencia (Schmidt et al., 1997)
caracteriz al currculo de los Estados Unidos en matemticas y ciencia como de una milla de
ancho y una pulgada de profundidad (algunos ejemplos de enseanza con profundidad en
lugar de enseanza con am- plitud, se ilustran en el captulo 7).
Tal como se discute en la primera parte de este libro, los ambientes centrados en el
conocimiento tambin incluyen un nfasis sobre la construccin de sentido, ayudando a los
estudiantes a transformarse en meta- conocedores que esperan que la nueva informacin tenga
sentido y que preguntan para aclarar cuando no lo tiene (por ejemplo, Palincsar y Brown,
1984; Schoefeld, 1983, 1985, 1991). El inters por construir sentido cues- tiona mucho currculo
existente, en este sentido se ha dicho que en muchos currculos para la enseanza de las
matemticas se resalta:
...no tanto una forma de pensamiento sino un sustituto del pensamiento. El proceso de clculo
o de hacer cuentas slo involucra el desarrollo de una serie de rutinas que no deja espacio para
la inge- nuidad o la espontaneidad. No hay lugar para el trabajo de adivi- nar o para la sorpresa,
no hay posibilidad para el descubrimiento, de hecho no hay necesidad de que haya seres
humanos (Scheffler, 1975: 184).
El argumento aqu no es que los estudiantes nunca deban aprender a hacer cuentas, sino que
tambin es importante aprender otras cosas acerca de las matemticas, especialmente el hecho
de que es posible para ellos darle sentido a las matemticas y pensar matemticamente (por
ejemplo, Cobb et al., 1992).
Hay nuevos mtodos interesantes para el desarrollo del currculo que apoyan al aprendizaje con
comprensin y que impulsan la construccin de sentido. Una de ellas es la formalizacin
progresiva, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y
gradualmente los ayuda a observar cmo estas ideas pueden ser trasformadas y for- malizadas.
Las unidades de enseanza impulsan al estudiante a construir sobre sus ideas informales, de
modo gradual y estructurado, de tal manera que adquieran los conceptos y procedimientos de
una disciplina.
La idea de la formalizacin progresiva se ejemplifica con el procedimiento de lgebra para
estudiantes de educacin media en el texto Ma- temticas en Contexto (National Center for
Research in Mathematical Sciences Education and Freudenthal Institute, 1977). Donde se
comienza pidiendo a los alumnos que utilicen sus propias palabras, dibujos o diagramas para
describir situaciones matemticas y con ello organizar su propio conocimiento, trabajar y
explicar sus estrategias. En unidades posteriores, los estudiantes usan gradualmente smbolos
para describir situaciones, organizar su trabajo matemtico o expresar sus estrategias. A este
nivel inventan sus propios smbolos o aprenden a realizar registros no convencionales. Sus
representaciones de situaciones problemticas y las explicaciones de sus trabajos son una
mezcla de palabras y smbolos. Ms adelante, aprenden y usan anotaciones algebraicas
101
convencionales estndares para escribir expresiones y ecuaciones, manipular anotaciones

algebraicas, resolver y graficar ecuaciones. El movimiento a lo largo de esta lnea continua no
necesariamente es fluido y tampoco en una sola direccin.
Si bien en la actualidad los estudiantes en los primeros aos de primaria estn haciendo
lgebra de manera menos formal, sin necesidad de generalizar su conocimiento ni de operar en
niveles ms formales, antes deben tener experiencia suficiente con los conceptos subyacentes.
Por lo tanto, pueden ir y venir entre niveles de formalidad dependiendo de la situacin del
problema o de las matemticas de que se trate.
Los marcos de referencia curricular, como la formalizacin progresiva, generan muchas
preguntas acerca de qu es adecuado ensear segn las etapas de desarrollo en distintas
edades. Tales preguntas representan otro ejemplo de sobreposicin entre las perspectivas
centradas en el que aprende y las centradas en el conocimiento. Los puntos de vista ms antiguos en el sentido de que los nios pequeos son incapaces de un razonamiento complejo, han
sido reemplazados por evidencias de que los nios son capaces de lograr niveles sofisticados de
pensamiento y de razonamiento cuando tienen el conocimiento necesario para apoyar estas
actividades (vase captulo 4). Una gran cantidad de investigaciones muestra el beneficio
potencial que tienen los estudiantes con acceso temprano a ideas conceptuales importantes. En
los salones de clase que usaron alguna forma de gua cognitiva para la instruccin de la
geometra, las habilidades de los nios de segundo grado para representar y visualizar formas
tridimensionales excedieron las de grupos de estudiantes de una universidad lder con quienes
se les compar (Lehrer y Chazan, 1998). Los nios pequeos tambin demostraron formas
poderosas de generalizacin al- gebraica temprana (Lehrer y Chazan, 1998). Formas de
generalizacin en la ciencia, tales como la experimentacin, pueden ser introducidas antes de
llegar a la escuela secundaria a travs de una metodologa de ideas cientficas y matemticas
que considere las etapas del desarrollo del nio (Schauble et al., 1995; Warren y Rosebery, 1996).
Tal aproximacin conlleva la transformacin del estudiante en sujeto cognoscente desde los
orge- nes tempranos de su pensamiento y luego lo lleva a identificar cmo esas ideas pueden
ser impulsadas y elaboradas (Brown y Campione, 1994).
Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento tambin implican preguntas
importantes acerca de cmo impulsar el desarrollo de la comprensin integrada de una
disciplina. Muchos modelos de diseo curricular parecen producir conocimientos y habilidades
que estn desconectados entre s, ms que organizados en sistemas coherentes. El National
Research Council (1990: 4) indica que para los Romanos, un curriculum era un itinerario
definido que guiaba el camino de carros de dos ruedas. Esta metfora del camino predefinido
es una descripcin apropiada del currculo de muchas materias escolares:
Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado con estrategias pedaggicas,
sirven como sealamientos a lo largo de un camino trazado por los textos desde el jardn de
nios hasta el trmino de la preparatoria... Los problemas no se resuelven al observar y
responder al paisaje natural a travs del cual pasa el currculo de las matemticas, sino al realizar
102
adecuadamente ciertas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo, puestas a lo largo del
camino de manera conveniente (National Research Council, 1990: 4).
Una alternativa ante un currculo con un camino reglamentado es la de aprender el paisaje
(Greeno, 1991). En esta metfora, el aprendizaje es anlogo a aprender a vivir en un medio
ambiente: a caminar en l, qu recursos estn disponibles y cmo utilizar esos recursos al
llevar a cabo las actividades de una manera productiva y agradable (Greeno, 1991: 175). La
formalizacin progresiva del marco de trabajo discutido arriba es con- sistente con esta
metfora. El conocimiento de dnde est uno ubicado dentro de un paisaje requiere una red
de conexiones que vinculan la localizacin presente con un espacio ms amplio.
El currculo tradicional a menudo no ayuda a los estudiantes a que aprendan a transitar por
la disciplina. El currculo incluye la visin y los cuadros secuenciales que especifican los objetivos
de procedimiento que deben dominar los estudiantes en cada grado: si bien un objetivo individual puede ser razonable, no es visto como parte de una red ms amplia. Y la red las
conexiones entre los objetivos es importante; ese es el tipo de conocimiento que caracteriza a
los expertos (vase captulo 2). El acen- to sobre partes aisladas quiz entrene a los estudiantes
en una serie de rutinas sin educarlos para entender un cuadro completo que les asegure el
desarrollo de estructuras integradas de conocimiento y les brinde informacin acerca de las
condiciones para su aplicacin.
Una alternativa para simplemente avanzar a travs de una serie de ejercicios que derivan de un
cuadro sinptico y secuencial es exponer a los estudiantes a los asuntos ms importantes de una
materia a medida que llegan de manera natural a situaciones problematizadas. Las actividades
pueden estructurarse de tal manera que los estudiantes sean capaces de explorar, explicar,
extender y evaluar su progreso. Las ideas se adquieren mejor cuando los estudiantes ven una
necesidad o una razn para su uso; esto les ayuda a identificar usos relevantes del conocimiento
y a darle sentido a lo que estn aprendiendo. Entre las situaciones problematizadas que se usan
para involucrar a los estudiantes se incluyen las razones his- tricas para el desarrollo del tema,
las relaciones de este tema con otros, o el uso de ideas en ese tema (vase Webb y Romberg,
1992). En el captulo 7 presentamos ejemplos para la instruccin de historia, ciencia y matemticas que enfatizan la importancia de introducir ideas y conceptos para promover un
entendimiento profundo.
Un reto para el diseo de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance adecuado
de actividades, entre las que se disean para promover la comprensin y la automatizacin de
habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos de atencin.
Es posible que los estudiantes que deben hacer un esfuerzo especial para leer, escribir y calcular
encuentren serias dificultades al aprender. La importancia de la automatizacin ha sido
demostrada en una serie de reas (por ejemplo, Beck et al., 1989, 1991; Hasselbring et al., 1987;
LaBerge y Samuels, 1974; vase captulo 2).
Ambientes centrados en la evaluacin.
Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de
aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los principios
103
bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentacin y de

revisin, y asegu- ran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.
Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluacin. El primero, la
evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin (frecuentemente administrada en el
contexto del saln) como fuente de retroalimentacin para mejorar la enseanza y el
aprendizaje. El segundo, evaluacin aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de
un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se
incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o
preparaciones para las presentacio- nes. Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exmenes
hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los exmenes estatales y nacionales
que los estudiantes deben presentar al final de un ao escolar; sin embargo, estos ltimos no
son muy comunes. Los aspectos de evaluacin aditiva para propsitos de administracin
nacional, estatal o distrital estn ms all del alcance de este volumen; nuestra discusin se
enfoca en la evaluacin formativa y aditiva en el saln de clases.
Evaluacin formativa y retroalimentacin
Estudios sobre la especializacin socialmente adaptada, el aprendizaje, la transferencia y el
desarrollo temprano muestran que la retroalimentacin es extremadamente importante
(vanse los captulos 2, 3 y 4). El pensamiento de los estudiantes debe hacerse visible (a travs
de debates, escritos o exmenes) y es necesario promover la retroalimentacin. Si ya est
definida una meta de aprendizaje
con entendimiento, entonces la evaluacin y la
retroalimentacin se enfocan tambin a la comprensin y no slo a la memorizacin de
procedimientos y de hechos (aunque stos tambin sean valiosos). La evaluacin que enfatiza
el entendimiento no necesariamente requiere procedimientos de evaluacin elaborados o complicados. En este sentido, aun los exmenes de opcin mltiple se pueden organizar de manera
que evalen la comprensin (vase ms adelante).
Las oportunidades para la retroalimentacin deben darse continuamente pero sin invadir
como parte de la instruccin. Los maestros efectivos intentan permanentemente aprender
acerca del pensamiento y la comprensin de sus estudiantes. Realizan gran cantidad de
monitoreos del desempeo del grupo y de los individuos e intentan evaluar las capacidades de
los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actuales con otras partes del currculo y
sus vidas. La retroalimentacin que dan a los estudiantes es formal o informal. Los maestros
efectivos tambin ayudan a los estudiantes a construir habilidades para la autoevaluacin y stos
aprenden a evaluar su propio trabajo, as como el de sus compaeros, de manera que todos se
ayuden a aprender ms eficientemente (vase, por ejemplo, Vye et al., 1998a, 1998b). Tal
autoevaluacin es una parte importante del acercamiento metacognitivo a la instruccin
(discutido en los captulos 3, 4 y 7).
En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentacin parecen ocurrir de
manera infrecuente. La mayor parte de la retroalimentacin del maestro exmenes, textos,
hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de informes derivan de evaluaciones aditivas que
estn destinadas a medir los resultados del aprendizaje. Despus de recibir la calificacin, los
estudiantes se mueven tpicamente hacia un nuevo tema y trabajan por otra serie de
104
calificaciones. La retroalimentacin es ms valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad

de usarla para revisar su pensamiento a medida que estn trabajando en una unidad o en un
proyecto. La suma de oportunidades para la evaluacin formativa incrementa el aprendizaje y
la transferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisin (Barron
et al., 1998; Black y William, 1998; Vye et al., 1998b). Las oportunidades de trabajar colaborando
en grupos tambin pueden incrementar la calidad de la retroalimentacin que est disponible
para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson y
Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et al., 1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para
aprender a trabajar colaborando. Las nuevas tecnologas proporcionan oportunidades para
incrementar la retroalimentacin al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de
contexto interactuar tanto de manera sincrnica como asin- crnica (vase captulo 9).
El reto de instrumentar buenas prcticas de evaluacin involucra la necesidad de cambiar
muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje
efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan sobre todo la
memorizacin de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Adems, muchos exmenes
estandarizados sobreenfatizan la memorizacin de hechos y procedimientos aislados, y con
frecuencia los maestros son juzgados a partir de qu tan buenas calificaciones obtuvieron sus
alumnos en dichos exmenes. Un maestro de matemticas produca consistentemente
estudiantes que alcanzaban altas calificaciones en los exmenes estatales debido a que les
ayudaba a memorizar una cantidad de procedimientos matemticos (por ejemplo: ejercicios)
que solan aparecer en los exmenes, pero en realidad los estudiantes no entendan realmente
lo que estaban haciendo y, a menudo, no podan contestar preguntas que requeran una
comprensin de las matemticas (Schoefeld, 1988).
Las evaluaciones diseadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la
necesidad de volver a pensar en las prcticas de enseanza. Muchos profesores de fsica se han
sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder preguntas evidentemente obvias (para el experto) al evaluar su comprensin, estos resultados los han motivado a
revisar sus prcticas educativas (Redish, 1996). De manera similar, las evaluaciones basadas
en habilidades visuales del sentido numrico (vase Case y Moss, 1996) sirven a los
maestros a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar aspectos
importantes de la comprensin de las matemticas (Bransford et al., 1998). Tambin se han
desarrollado evaluaciones innovadoras que muestran la comprensin de los estudiantes sobre
conceptos bsicos en ciencia y matemticas (Lehrer y Schauble, 1996a, b).
Formatos para evaluar la comprensin
Los maestros tienen un tiempo limitado para evaluar el desempeo de sus estudiantes y
retroalimentarlos, pero los nuevos avances en la tecnologa ayudan a resolver este problema
(vase captulo 9). Aun sin tecnologa, sin embargo, hay avances para aplicar evaluaciones
simples que miden la comprensin ms que la memorizacin. En el rea de la fsica, las evaluaciones, como las usadas en el captulo 2 para comparar a expertos con no- veles, se han revisado
para aplicarlas en los salones. Un ejercicio presenta a los estudiantes dos problemas y les pide
explicar de qu manera ambos pueden resolverse usando metodologas similares y la razn de
sus decisiones:
105
1. Un baln de 2.5 k, con un radio de 4 cm, viaja a 7 metros por segundo en una superficie
rugosa horizontal, pero no gira. En un tiempo posterior, el baln rueda sin deslizarse a una
velocidad de 5 metros por segundo. Cunto trabajo fue realizado por la friccin?
2. Un baln de 0.5 k, con un radio de 15 cm, se desliza inicialmente a 10 metros por segundo sin
girar. El baln viaja en una superficie horizontal y eventualmente rueda sin deslizarse. Encuentre
la velocidad final del baln.
En general, los principiantes argumentan que estos dos problemas se resuelven de manera
similar debido a que coinciden en el tipo de super- ficies (ambos involucran a un baln
deslizndose y rodando en una superficie horizontal). Los estudiantes que estn aprendiendo
con comprensin, explican que los problemas se resuelven de manera diferente: el primero
puede resolverse al aplicar el teorema de energa-trabajo (Hardiman et al., 1989); vase el cuadro
2. Es posible usar este tipo de evaluacin durante el transcurso de la enseanza para monitorear
la profundidad del aprendizaje conceptual.
Las evaluaciones de portafolios son otro mtodo de la evaluacin formativa. Proporcionan un
formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a medida que avanzan a lo
largo del ao y, lo ms importante, permiten a los estudiantes debatir sus alcances y sus
dificultades con sus maestros, padres y compaeros (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988). Se
requiere tiempo para recopilar los portafolios y a menudo esto se hace pobremente, slo se
convierten en otro lugar para almacenar el trabajo del estudiante sin que haya discusin del
trabajo que se desarrolla; sin embargo, si se usan adecuadamente proporcionan a los estudiantes, y a otros actores educativos, informacin valiosa acerca de su aprendizaje a lo largo
del tiempo.
Marcos tericos para la evaluacin
Un reto para las ciencias del aprendizaje es proporcionar un marco terico que vincule las
prcticas de evaluacin con la teora del aprendizaje. Un paso importante en esta direccin est
representado por el trabajo de Bax- ter y Glaser (1977), quienes proponen un marco para
integrar la cognicin y el contexto con el fin de evaluar los logros en la educacin de la ciencia. En
su informe, la evaluacin del desempeo se centra en dos grupos de tareas: las que requieren
conocimiento de los contenidos y las que requieren el desarrollo de habilidades para llevar a cabo
un proceso; tambin incluyen la evaluacin de la naturaleza y extensin de la actividad cognitiva
que es posible observar en una situacin particular. Este marco terico proporciona la base para
examinar cmo las intenciones de los evaluadores son incorporadas en las evaluaciones del
desempeo que presuntamente buscan medir el razonamiento, la comprensin y la resolucin
de problemas complejos.
La caracterizacin de las evaluaciones de la materia de estudio en trminos de competencias
en los aspectos de contenidos y procesos da especificidad a los objetivos de evaluacin genrica
tales como el pensamiento de nivel superior y la comprensin profunda. La caracterizacin del
desempeo del estudiante en trminos de su actividad cognitiva es una forma de centrar la
atencin en las diferencias que hay entre la competencia esperada y los logros observables en
situaciones de aprendizaje y de evaluacin.
106
El tipo y la calidad de las actividades cognitivas en una evaluacin estn en funcin de los
contenidos y de los procesos necesarios para cumplir las tareas involucradas. Por ejemplo, la
figura 2 (Baxter y Glaser, 1997) muestra el marco terico sobre contenidos y procesos para
evaluar la enseanza de la ciencia; en esta figura, la evaluacin del contenido de la enseanza
de la ciencia est conceptualizada en una lnea continua que va desde conocimiento abundante
hasta conocimiento escaso (el eje de la Y). En un extremo estn las tareas ricas en conocimiento,
las cuales requieren entendimiento profundo de una materia para ser llevadas a cabo. En el otro
extremo estn las tareas que no son dependientes del conocimiento previo o no estn
relacionadas con la experiencia; ms bien el desempeo depende de la informacin dada al
momento de la evaluacin.
Las tareas que requieren habilidades estn conceptualizadas como una lnea continua entre las
habilidades delimitadas y las abiertas (el eje de la X). En situaciones abiertas, las indicaciones
explcitas estn minimizadas; se espera que los estudiantes generen y pongan en prctica
habilidades de proceso adecuadas para la solucin de los problemas. En situaciones donde los
procesos estn definidos, las indicaciones pueden ser de dos tipos: paso a paso, donde se
marcan procedimientos especficos como parte de las tareas a realizar; o bien, se indica a los
estudiantes que expliquen cules habilidades de proceso son necesarias para cumplir con la
tarea (esta ltima es una actividad descriptiva que no requiere aplicar habilidades de proceso).
Las tareas de evaluacin pueden involucrar muchas combinaciones posibles entre la estructura
del conocimiento y las actividades cognitivas organizadas.
107
Lectura N. 8
LA METODOLOGA DE LECTOESCRITURA EN EDUCACIN
INFANTIL Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
LECTOESCRITOR DE LOS ALUMNOS.
Autora: Sara Cristbal Muoz

Tutor acadmico: Andrs Palacios Picos
CONCEPTO DE LECTOESCRITURA
La lectoescritura es el proceso por el que se integran las habilidades referidas a la
lectura y a la escritura. Por medio de la lectoescritura somos capaces de construir y
desarrollar nuestro conocimiento, y sin duda, la lectoescritura nos permite transmitir y
comunicar informacin.
Fons (2010) resalta la importancia que tiene considerar a la lectura y a la
escritura como un todo, ya que son dos aprendizajes que se necesitan y se
interrelacionan. No obstante, las investigaciones nos dicen que en realidad deben
tratarse de actividades independientes porque en ocasiones, como explica Cuetos
(2009), nos encontramos con buenos lectores y que tienen problemas al escribir y
viceversa. A pesar de ello, resalta que tanto la lectura como la escritura comparten
muchos procesos y conocimientos comunes a ambas actividades.
Todos estos autores nos hablan de la lectoescritura desde un punto de vista general, pero
otros autores, por ejemplo Estalayo y Vega (2007) no creen oportuno el trmino de
lectoescritura porque estiman que leer y escribir son capacidades muy diferentes aunque
consideran que escribir slo es posible si se ha aprendido a leer. Por ello, nos parece
fundamental desglosar la lectoescritura en dos partes diferenciadas, por un lado la lectura
y por otro lado la escritura.
Qu es leer?
Como dice Valls (2006:19) leer consiste en descifrar el cdigo de la letra imprenta para
que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensin del texto
108
Estamos totalmente de acuerdo con Doman (2008:25) cuando afirma leer es una de
las funciones ms importantes de la vida, dado que prcticamente todo aprendizaje se basa
en la habilidad para leer.
En el siguiente cuadro recogemos diferentes concepciones sobre la lectura como
comprensin del texto escrito:
Cuadro 1. Concepcin de la lectura como comprensin del texto escrito.
QU ES LEER?
Leer es un proceso activo
Leer es conseguir un objetivo
Leer es un proceso de
interaccin entre quien lee y el
texto.
Leer es implicarse en un proceso
de prediccin e inferencia
contina.
SIGNFICADO
Quien lee debe dar un significado al texto escrito.
Leemos por algn motivo y su interpretacin variar en funcin de las
aportaciones del texto.
Influyendo en la lectura los conocimientos previos en funcin de las
aportaciones del texto.
Basndose en la informacin que aporta el texto y en el propio bagaje,
y en un proceso que permite afirmar o rechazar las predicciones e
inferencias realizadas.
Fuente: Fons (2010:21,22)
Nos parecen destacables las definiciones que da Nieto (2011:16) por tener un carcter ms
literario, afirmando leer es desear que un libro no se acabe nunca o cuando dice:
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se quiere decir,
es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita (p.27).
Qu es escribir?
Durante aos se ha entendido el concepto de escribir como las huellas o signos grficos
(mediante letras o signos) que se dejaban en un papel. Lgicamente, actualmente se
ha dado un paso ms all y se tiene en cuenta que la escritura implica la elaboracin de
un significado para poder expresar algo. Aunque la escritura ya fue creada con tal fin
como nos explica Sol (2000:6) ya que sta surgi como un medio para liberar a la
memoria de cargas excesivas, as como para dejar constancia perdurable de intercambios y
operaciones que de otro modo, quedaran al albur del carcter fugaz de la oralidad.
109
Para Cuetos (2009) escribir es la actividad mediante la cual expresamos ciertas ideas,
conocimientos, etc. a travs de signos grficos. Los procesos que intervienen en
la composicin escrita son los siguientes:
Procesos
que se van
conceptuales: planificacin de las ideas y conceptos

a transmitir
Procesos
lingsticos (sintcticos y lxicos): encargados de

traducir las secuencias de proposiciones
lingsticas.
Procesos motores: su misin es transformar,

mediante determinados movimientos musculares, los
signos lingsticos abstractos en signos grficos.
Figura 1. Procesos que intervienen en la composicin escrita. Fuente: elaboracin propia. Basado en Cuetos
(2009:23)
En muchas ocasiones en la escuela se realizan dictados y copias y vemos cmo los

procesos que intervienen son diferentes a los expuestos anteriormente. Siguiendo a
Cuetos (2009:44), los procesos que intervienen en la escritura del dictado son los
siguientes:
1)
Anlisis acstico de esos sonidos; lo que nos permite identificar los fonemas
componentes de las palabras.

2) Una vez identificados los fonemas, se pone en marcha el lxico auditivo que es el
almacn de las palabras orales, de las palabras que hemos escuchado en ocasiones
anteriores.
3) Desde el sistema semntico se activa la forma ortogrfica almacenada en el lxico
ortogrfico.
4) Procesos motores.
En el caso del dictado de palabras no odas anteriormente o pseudopalabras no
participara el sistema semntico y comenzara por la identificacin de fonemas. Y en el
proceso de la copia entrara en juego el anlisis visual, la representacin lxica y el
lxico ortogrfico.
110
IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA
La lectoescritura, como bien nos dice Ruiz Flores (2009), ha pasado de ser un
conocimiento de unos privilegiados a un aprendizaje fundamental para la integracin
social. Por medio de la lectoescritura accedemos al conocimiento, es por este motivo
que es uno de los principales objetivos educativos. Por esta razn Segers (1950:7) deca:
en la sociedad actual, la lectura es una cosa tan corriente que no se exagera al decir que
el analfabeto es un inadaptado, un disminuido. Y, precisamente el papel capital que
desempea en la vida de los pueblos civilizados, justifica los enrgicos y continuos
esfuerzos realizados para combatir el analfabetismo. En esta misma lnea se encuentran
Bernabeu (2003:152) que dice que saber leer es algo tan imprescindible y necesario
que quien no posee este conocimiento es considerado un inadaptado. Es curioso,
observar estas dos definiciones tan similares, a pesar de los aos de diferencia que han
transcurrido entre una y otra. Siendo, por lo tanto una de las funciones de la escuela
alfabetizar la poblacin; entendindose la alfabetizacin segn el Diccionario de
Alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura (Venezki, 2005 en Nemirovski
et al, 2009:11) como la habilidad mnima de leer y escribir una lengua especfica,
como as tambin una forma de entender o concebir el uso de la lectura y la escritura de
la vida diaria.
La importancia que tiene la lectoescritura radica, como establece Bernabeu (2003), en
que actualmente es un tema de actualidad y se estudia desde diferentes puntos de
vista como la psicologa, la pedagoga, la didctica, la lingstica, etc, ya que sta es
fundamental para la socializacin, la transmisin de la cultura y el aprendizaje. Otros
usos de la lectoescritura quedan recogidos en la figura 2:
111
Uso prctico (lectura para satisfacer las actividades de la vida

cotidiana)
Uso cientfico (acceso a la informacin)
Uso literario (los

diferentes
gneros literarios
como cuentos,
poesas, etc.)
Figura 2. Usos de la lectoescritura. Fuente: elaboracin propia. Basado en Fons (2010)
EDAD IDNEA PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR

Fons (2010) considera que el docente debe saber esperar para no precipitar las enseanzas
porque es mucho ms interesante la pregunta o la duda que surge del alumno que
la enseanza que parte del maestro. Tradicionalmente, se ha considerado el primer curso
de Educacin Primaria como el curso en el que los nios tienen que demostrar que saben
leer y escribir. En contra de esto, se encuentran Domnguez Chilln y Barrio
Valencia (1997) que no estn de acuerdo con los que opinan que se debe ensear a
leer y a escribir cuando el nio ya est maduro; estos autores adoptan la posicin de
Vygotsky quin consideraba que el aprendizaje debe ir por delante del desarrollo. En la
misma lnea se encuentra Doman (2008) quien piensa que los nios pequeos pueden
aprender a leer y adems debemos aprovechar la curiosidad que tienen por querer
conocer el mundo que les rodea. Adems, segn Doman (2008:87), los nios que
aprenden a leer cuando son pequeos tienden a comprender mejor que los jvenes que no
aprendieron. Para Doman el mejor momento para empezar a leer es con un ao o menos.
Los aspectos a tener en cuenta, segn Doman (2008) sobre por qu ensear a leer a los
nios menores de cinco aos son los siguientes:
- Porque pueden asimilar fcilmente cantidades tremendas de informacin
(p.103) y esa informacin puede ser asimilada rpidamente.
- Porque cuanta ms informacin asimila el nio antes de los 5 aos, ms retiene
(p.104).
112
- Porque tiene mucha energa y ganas de aprender.

- Y porque puede aprender a leer y quiere aprender a leer
Por esos motivos, cuando el nio acude a Educacin Infantil es necesario conocer y
respetar el momento en el que se encuentra, como dice Diez de Ulzurrun et al. (2007). El
docente debe partir de los conocimientos que posee el nio y a partir de ah ayudarle a
avanzar ofrecindole los medios necesarios. Esto supone intentar movernos por la Zona de
Desarrollo Prximo (ZPD), dando cabida a lo que el nio puede realizar solo o con ayuda.
No obstante, los nios suelen pasar por una serie de etapas para poder adquirir la
competencia en lectoescritura, tal y como consideran Garca y Escrig (2006, prraf.4), que
establecieron las siguientes etapas, que quedan recogidas en el cuadro 2:
Cuadro 2. Etapas para adquirir la lectoescritura.
ETAPAS
Etapa del garabateo
Etapa de las letras
Sueltas
Etapa de los sonidos
Odos
Etapa de la escritura
Convencional
DEFINICIN
El nio raya el papel y posteriormente interpreta de forma oral aquello que ha
querido escribir.
El nio comienza a escribir sin orden, repitiendo aquellas que estn en su nombre
o que son ms familiares para l como por ejemplo las letras de los nombres de
sus compaeros de clase.
El nio comienza a escribir letras, sobre todo vocales de manera ordenada, a como
las escucha o pronuncia. Sin llegar a escribir la palabra o frase completa; por
ejemplo, escribe EOA en lugar de PELOTA.
El nio dice las palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia silbica y de
cmo funciona ms o menos el lenguaje aproximndose a la escritura de los
adultos.
Fuente: elaboracin propia. Basado en Garca y Escrig (2006)
4.4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA

LECTOESCRITURA DE SUS HIJOS
Como nos dice Chaves (2002:4):
La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar
el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspectos socioafectivos,
cognoscitivos y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente
educativo del contexto sociocultural que rodea al nio.
El papel de la familia es fundamental para los nios, puesto que los nios pequeos
tienden a imitar las conductas de los padres y hermanos mayores, por ello en familias con
buenos hbitos lectores, los hijos tienden a serlo tambin. Se han realizado
113
investigaciones relacionadas con la familia y la lectoescritura que reflejamos en el

cuadro 3:
Cuadro 3. Investigaciones realizadas en relacin con las familias.
INVESTIGACIN
Bazn, Snchez,
Castaeda (2007)
Jimnez, Ballesteros,
Smith (2005)
Lozano y Gmez
(2003)
Vance, C (2007)
DESARROLLO
En el estudio se comprueba que el apoyo familiar y las caractersticas del
maestro influyen significativamente en el dominio de la lengua escrita.
En Mxico se realiz un estudio en escuelas con diferente filosofa educativa:
escuela semiprivada, escuela pblica y escuela privada. Las tres escuelas:
- Se basaban en dictados, copias, reglas ortogrficas.
No preocupa el aspecto comunicativo de la escritura sino el aspecto
formal de la misma.
Dejan poco tiempo a la lectura, solan realizarse de manera individual
al final de la clase o ante la ausencia de algn docente.
En el estudio no se notaron diferencias entre unas familias y otras a pesar de los
diferentes niveles socio-econmicos, lo que ms preocupaba a las familias era
la ortografa y apenas lean con sus hijos.
Consideran fundamental que desde la familia se les lea cuentos a los nios, para
que de esta manera vean el sentido que tiene la escritura.
Estudio realizado en Mxico. Se observa la importancia que tiene la familia en
la mejora de la lectoescritura. Los padres de los nios que son calificados como
excelentes lectores por la maestra, son aquellos que les compran libros de inters
para los nios y aquellos que ven a uno de los padres leer regularmente.
Fuente: elaboracin propia.
Tal como dice Doman (2008), es preferible que el nio est expuesto pobremente a
la lectura a que no lo est nada en absoluto, puesto que siempre se ganar ms. Bazn,
Snchez, Castaeda (2007:703) sealan cuatro razones principales para que los padres se
involucren en el aprendizaje de la lengua escrita:
- Sus expectativas y creencias de que pueden apoyar significativamente en la
escolarizacin de sus hijos, que consideren la importancia de ayudarlos con sus tareas y el
inters de aprender mejores estrategias para apoyarlos.
- La creencia de que su apoyo pueda hacer una diferencia positiva en la escuela a favor de
sus hijos.
- La eficacia parental (competencia o capacidad de los padres) para involucrarse en las
actividades escolares de sus hijos.
- Su percepcin de que se les invita (solicita) a participar o involucrase.
114
EL CURRICULUM Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA
Segn Romero (2009:191) los planes de estudio siempre convierten a la lectura en un
elemento nuclear que posibilita el acceso a la informacin de los diferentes materiales y
disciplinas que componen el currculum.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (que contextualiza las enseanza a
partir de la LOE en cada Comunidad Autnoma) en el captulo I nos habla de la
Educacin Infantil y entre sus objetivos generales de etapa (artculo 13) en
relacin a la lectoescritura cita los siguientes:
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
- Iniciarse en la lectoescritura.
En su artculo 14, ordenacin y principios pedaggicos, dice que corresponde a las
Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la lectura y a la
escritura.
En el captulo II de la citada Ley, nos habla de la Educacin Primaria. En el artculo 16
principios generales respecto a la lectoescritura nos explica que la finalidad de la
educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita
adquirir las habilidades relativas a la lectura y a la escritura.
En el artculo 17 objetivos de la educacin primaria se cita el siguiente:
- Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiera, la lengua
cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
La LOE nos habla por primera vez de las competencias bsicas y Romero
(2009:202) establece que el desarrollo de la comprensin lectora ha posibilitado el
acceso a las diferentes competencias educativas, quedando recogido en el cuadro 4:
115
Cuadro 4. Influencia de la comprensin lectora en las competencias bsicas.
ACCESO A LA
COMPENTENCIA
en comunicacin
lingstica
PORQUE
Se han desarrollado las cuatro destrezas comunicativas de la oralidad y la
escritura, tanto desde la expresin como de la comprensin.
Se han puesto en prctica procesos de razonamiento mediante estructuras
causa-efecto, que conllevan al alumno a la solucin de problemas o a la
obtencin de informacin deducida.
Se ha pretendido partir del mundo circundante del nio, de su entorno, y
se le ampla el campo de visin mediante la bsqueda de informacin y su
compromiso con el mundo en el que vive.
Se ha fomentado el juicio ante la informacin, al tratarla desde sus
propios conocimientos y, adems, se han confeccionado actividades en las
que se ha manejado las nuevas tecnologas de la informacin.
A travs de las dinmicas de grupo se ha enseado a cooperar, convivir y
ejercer la ciudadana democrtica; se ha fomentado habilidades para saber
cmo comportarse en determinadas situaciones; y, con las dinmicas de
expresin oral, se ha animado a expresar las propias ideas y, escuchar las
ajenas, a ponerse en el lugar del otro y a comprender puntos de vista
diferentes al propio.
Se ha buscado fomentar la creatividad en la expresin de ideas,
experiencias o sentimientos a travs de diversos tipos de textos y
producciones artsticas. Asimismo se ha valorado la libertad de expresin,
el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y
la realizacin de experiencias artsticas compartidas.
Se ha dotado al alumno de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
para ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma, de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos.
matemtica
en el conocimiento y la
interaccin con el mundo
fsico
en el tratamiento de la
informacin y competencia
digital
social y ciudadana
cultural y artstica
para aprender a
aprender
en autonoma e iniciativa
personal
Fuente: Romero (2009:202,203)
DIFICULTADES
EN
EL
APRENDIZAJE
DE
LA
LECTOESCRITURA
Como dicen Gallego
y Rodrguez (2001:158),
la lectura
y la escritura son
habilidades instrumentales cuya importancia es evidente; por tanto, las dificultades que
puedan surgir en ellas sern consideradas como necesidades educativas especiales bsicas,
que han de ser detectadas lo ms precozmente posible y tratadas adecuadamente. Hay
que transformar la organizacin escolar para conseguir que todos trabajen y aprendan a
partir de sus propias posibilidades; como dicen Maruny, Ministral y Miralles (1997); esto
no significa que todos deban aprender por igual, sino que nadie se sienta fracasado ni
marginado. El maestro debe tener en cuenta el ritmo de cada nio el bagaje con el que
parten, y mostrar una actitud motivadora frente a la enseanza y el aprendizaje de la
116
lectoescritura.
Respecto a las dificultades de aprendizaje, se han realizado diferentes
investigaciones, algunas de las cuales quedan recogidas en cuadro 5:
Cuadro 5. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje.
INVESTIGACIN
DESARROLLO
Lewis, S., Cuadrado, A.,

Cuadros, J. (2005)
El estudio se realiz en Barranquilla (Colombia) sobre el conocimiento que

poseen los docentes en relacin a las dificultades de aprendizaje de
lectoescritura. Se descubri que la mayora de los docentes poseen
conocimientos acertados sobre la definicin, las causas y los mtodos de
enseanza sobre las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, pero estos
conocimientos no estn actualizados. Asimismo, hay que destacar que no se
encontraron diferencias al respecto entre los docentes con ms aos de
experiencia y los que poseen menos en relacin a las dificultades de
aprendizaje de lectoescritura.
Investigacin longitudinal realizada en Espaa con 56 alumnos con riesgo de

presentar dificultades de aprendizaje para analizar los efectos de un programa
de intervencin psicoeducativa del lenguaje escrito en edades tempranas,
comprobndose unos resultados significativos en los nios evaluados,
habiendo un grupo de control y un grupo experimental.
Gonzlez, Martn,
Delgado (2011)
Folco (2010)
Estudio en el que habla del recurso de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC). Vindose como las TIC facilitan e incentivan la
lectoescritura como paso inicial para el desarrollo integral de los alumnos en
sus clases con alumnos sordos e hipoacsicos.
Gallego y Rodrguez
(2001)
Las investigaciones con nios deficientes visuales demuestran que stos

presentan dificultades en la lectura y la escritura, concretamente en la
decodificacin y la comprensin lectora, y dificultades de la grafa al escribir
(forma incorrecta de letra, tamao excesivo, etc.). Para paliar esas dificultades
se han utilizado las TIC, programas de estimulacin visual, actividades para el
desarrollo de habilidades prelectoras y preescritoras, seleccin de recursos
pticos apropiados, etc.
Fuente: elaboracin propia.
En relacin a las dificultades de aprendizaje de lectoescritura ms comunes se encuentran

la dislexia y la disgrafa.
La dislexia, segn la Agencia de Educacin de Texas (2001, citado por Lewis, Cuadrado y
Cuadros, 2005:22) es un desorden de tipo lingstico de origen constitucional que se
caracteriza por la dificultad para decodificar una sola palabra, lo que usualmente refleja
carencia del proceso fonolgico. [] La dislexia se manifiesta a
117
travs de diferentes tipos de dificultades con las formas del lenguaje, como tambin se
manifiesta en problemas para leer, escribir y deletrear. Para Aragn y Silva (2000: 35):
Un nio dislxico no sera aqul que no ha aprendido o que no posee la habilidad de
leer y escribir, sino el que la ha aprendido de manera deficiente, cometiendo errores en su
lectoescritura que consisten en confundir por otros algunos grafemas y/o fonemas. De
esta manera, la aproximacin conductual no hablara ya de nios dislxicos, sino de nios
que cometen errores de tipo dislxico en la lectoescritura, considerando a estos errores
como el problema que hay que atacar y no como los sntomas de una enfermedad
o estado subyacente y considerando tambin que son problemas aprendidos y por ende,
modificables mediante principios y tcnicas de la Psicologa Cognitivo- Conductual.
La disgrafa segn Quirs y Schrager (1980), citado por Lewis, Cuadrado y Cuadros
(2005:23), es un desorden en el trazado correcto de las formas, en la formacin
de letras y el tamao debido a una errnea
prensin. Cuetos (2009: 55) diferencia
dos tipos de disgrafas:

-
Disgrafas adquiridas, referidas a las personas que escriban correctamente y que
como consecuencia de una lesin cerebral muestran alteraciones en algn aspecto

de la escritura.
-
Disgrafas evolutivas, referidas a los nios que tienen dificultades para aprender
a escribir. Como dice Cuetos (2009: 69) la principal caracterstica por la que se
distinguen las disgrafas evolutivas de los simples retrasos para la escritura es por el
carcter inesperado del trastorno, esto es, no hay ninguna razn aparente que lo
justifique.
Y en concreto, respecto a las dificultades de comprensin lectora, Valls
(2006:79) cita lo siguiente:
Las dificultades de comprensin lectora estn producidas por deficiencias en los mdulos
que intervienen en la percepcin, anlisis, procesamiento, almacenamiento y evocacin
de la informacin. Estas deficiencias, en algunos casos, limitaciones del lector, y, en
otros ausencia de conocimientos de lo que se puede hacer para comprender o, incluso,
carencias estratgicas para la utilizacin de recursos para comprender.
118
No debemos olvidarnos de las dificultades que encuentra el nio sordo en el aprendizaje

de la lectoescritura; como dice Ruz-Linares (2009), ello es provocado por el dficit
auditivo y de su repercusin en la adquisicin del lenguaje oral. En Folco (2010:2),
Valeria Herrera cita los siguientes motivos del fracaso lector en sordos:
-
La forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje.
La experiencia lingstica de los sordos generalmente es limitada.
Los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en instruccin lectora.
Los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingstica a
nivel lxico, sintctico, semntico y discursivo.

Herrera (2009) da una gran importancia a la implementacin de un modelo de lectura
especfico para lectores sordos. Este modelo debe partir del bilingismo, por un lado el
aprendizaje de la lengua de signos (1 lengua) y el aprendizaje de la lengua oral (2
lengua). De la misma opinin es Ruiz-Linares (2009) que defiende trabajar con estos
nios desde edades muy tempranas el conocimiento fonolgico y la lengua de Signos
Espaola (LSE). Para desarrollar ese conocimiento fonolgico debemos apoyarnos tanto
de la lectura labio facial como de la palabra complementada (segn la posicin que la
mano adopta segn la slaba pronunciada) facilitando la visualizacin completa de los
fonemas. Durante muchos aos se ha trabajado con los nios sordos mediante la
memoria logogrfica, aprendiendo listados de palabras de memoria.
MEDICIN Y EVALUACIN DE LOS PROCESOS Y LOS

PRODUCTOS DE LA LECTOESCRITURA
Tal y como afirman Paris, Calfee, Filby, Hiebert, Pearson y Wolf (1993) la evaluacin es
fundamental porque mejora la educacin, ya que ofrecen medidas de xito para el
aprendizaje de los alumnos.
119
Evaluacin mediante pruebas estandarizadas

Pikulsi (1993) nos dice que el uso de las pruebas estandarizadas de lectura se ha
extendido en nuestro pas desde finales de los 70. Este autor considera como algo
negativo en estas pruebas el mal empleo provocado por un abuso de las mismas.
Las pruebas estandarizadas vinculadas con la comprensin lectora segn Valls

(2006:113,114) suelen recoger actividades del siguiente tipo:
- Pruebas de verdadero o falso sobre cuestiones referidas a un texto.
- Pruebas de opcin mltiple a partir de cuestiones provocadas por la lectura.
- Pruebas de asociacin.
- Pruebas de completar huecos en un texto.
- Pruebas semiobjetivas: poner ttulo a un fragmento determinado, identificar el sentido
de algunas frases, obedecer rdenes por escrito, ordenar prrafos, completar una historia
sin final.
- Anlisis de las producciones: resmenes, explicaciones dadas despus de leer.
- Tcnicas metacognitivas.
1.
Pruebas de memoria: por ejemplo, se pide al nio que recuerde sobre algn
hecho de su vida, cuento, pelcula que haya visto, etc.

2. Ejercicios de composicin: algunas posibles tareas de menor a mayor
complejidad son: descripcin de un dibujo, escribir un chiste, un cuento o un suceso que
le haya ocurrido y escribir una redaccin sobre un ttulo dado o escribir una noticia.
Por medio de estas actividades podemos observar la capacidad que posee el nio para
construir oraciones. Para
observar el desarrollo sintctico podemos realizar las
siguientes actividades, que propone Cuetos (2009:88):

1.
Construccin de frases a partir de tres o ms palabras dadas (mayor nmero de
palabras, mayor dificultad).

2. Ordenar palabras de una oracin.
3.
Reescritura de un texto con oraciones cortas y simples por otro similar con
oraciones ms complejas.
4. Reelaboracin de un texto telegrfico.
5. Presentacin de un dibujo y una frase para que los rellene.
6. Colocacin de los signos de puntuacin de un texto que est sin puntos.
120
Tal y como vemos en Ceferino (1990), han sido varios los procedimientos
empleados a la hora de conocer qu variables predicen mejor el rendimiento futuro en la
lectoescritura, por ejemplo uso de pruebas de prelectura o test de madurez lectora
(lectura de un texto, prueba de comprensin lectora, dictado de palabras y frases para
observar caligrafa y ortografa, prueba de composicin escrita para comprobar la
estructura de la narracin, el empleo de nexos, etc.), y por otro lado a travs de las
calificaciones y opiniones de los profesores; Paris et al. (1993) aade entre las posibles
medidas de evaluacin, las evaluaciones individuales basadas en carpetas de muestra de
trabajo (las carpetas revelan el aprendizaje y motivacin normales de los nios).
Adems, a la hora de realizar las evaluaciones, hay que tener presente, como dicen Paris
et al. (1999:17) que:
-
Midan caractersticas crticas del currculo.
Sean coherentes con las prcticas educativas.
Motiven a los estudiantes.
Ofrezcan medidas de responsabilidad.
Evaluacin de las dificultades de comprensin lectora

Una evaluacin certera y rigurosa de las dificultades de comprensin lectora debe
incluir informacin acerca de cmo intenta comprender el alumno y de cmo lo consigue
o no. Como dice Valls (2006:22) en la lectura de un texto se pueden dar diferentes
niveles de comprensin, por ejemplo segn estas variables:
-
Nivel de competencia decodificadora del lector.
Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
Capacidad cognoscitiva.
Nivel de competencia lingstica.
Nivel de dominio de las estrategias de comprensin lectora.
Grado de inters por la lectura, etc.
Asimismo, uno de los factores que hay que tener en cuenta es el afectivo porque tiene
una gran importancia en la comprensin de textos. Tambin, se recomienda escoger
textos variados de diferente nivel de complejidad y a la hora de seleccionar preguntas
sobre el texto hay que intentar que sean lo ms abiertas posibles. Como dice Valls
(2006:198), existen numerosos programas de comprensin lectora; uno de ellos es la
lectura eficaz; estas tcnicas incluyen los siguientes aspectos:
121
a)
Lectura silenciosa, que incluye tres tipos: la detallista o integral, dirigida a captar
detalles, acciones concretas; la panormica para localizar rpidamente determinados

datos y la selectiva, combinacin de las dos anteriores.
b) Juegos lectores. Incluyen los siguientes aspectos:
-
Mejorar la velocidad lectora.
Erradicar los defectos de lectura (vocalizacin, cuchicheos, silabeos)
Ampliar el campo visual.
Mejorar la comprensin.
Conseguir una lectura silenciosa y eficaz. c)
Atencin y habilidad visual.

d) Vocabulario y ortografa. e)
Sintaxis y estilo.
f) Memoria.
g) Comprensin.
Tambin existen en el mercado un gran nmero de software educativo de comprensin
lectora como el Fondo Lector desarrollado por la Junta de Andaluca cuyo objetivo es
estimular la lectura comprensiva, o el Rocket Reader Gold Edition que permite entrenar
para mejorar la velocidad y comprensin lectora, entre otras aplicaciones.
guilar, Navarro, Marchena y Ramiro (2010) nos hablan de una investigacin que se
realiz al respecto, con ochenta y cinco alumnos de cinco aos. En esta investigacin
emplearon diferentes instrumentos:
-
Para estudiar la conciencia fonolgica fueron evaluados con la prueba de
Evaluacin del Conocimiento Fonolgica (PECO).

-
Para la velocidad de nombrado con el test de aplicacin individual The Rapid
Automatized Naming Test (RAN).

-
Para comprobar la decodificacin lectora han utilizado dos subtest del test
PROLEC-R (uno de lectura de palabras y otro de lecturas de pseudopalabras).
Los resultados mostraron una correlacin significativa entre la conciencia fonolgica y la

lectura de palabras, tiempo de lectura e ndice de eficacia de palabras.
122
MTODOS DE LECTOESCRITURA
El mtodo se define segn Lebrero y Lebrero (1999:13,14) como la estrategia elegida
por el docente para la organizacin/estructuracin del trabajo, de forma que consiga el
objetivo lo ms directa y eficazmente posible. Para que un mtodo sea eficaz deben
cumplirse las siguientes condiciones:
- Que contribuya al desarrollo total del alumno;
- que fomente la actividad del alumno en el proceso del aprendizaje as como la
intercomunicacin de los alumnos;
- que se adapte al ritmo del progreso y caractersticas individuales;
- que motive intrnsecamente;
- que se desarrolle en un ambiente relajado y de libertad controlada;
- que haga posible en el alumnado el conocimiento de sus progresos y su
autoevaluacin del aprendizaje;
- que en su desarrollo permita la transferencia a otros mbitos y aprendizaje.
En relacin a la eleccin del mtodo de enseanza de la lectura Cuetos et al (2003:133)
dice que es una de las decisiones ms importantes que los centros escolares tienen que
tomar, ya que es innegable que el xito escolar depende en gran medida del dominio que
se posea de la lectura. Estos autores nos dicen que la eleccin de un mtodo u otro suele
venir determinado por la tradicin (el maestro ensea con el mtodo que le ensearon a
l) y en muchas ocasiones se escoge el mtodo siguiendo la propuesta de las
editoriales. Salmon (2009:64) opina que los programas de lectoescritura para nios
pequeos tienen la tendencia a sobredimensionar la instruccin sistemtica de destrezas
aisladas de lectura
y escritura []
minimizando elementos clave como la
comprensin, el vocabulario y la motivacin. Domnguez Chilln y Barrio Valencia

(1997:55) han comprobado que cuando preguntas a maestras sobre las ventajas del
mtodo que utilizan, suele haber una serie de coincidencias son sistemticos, no dejan
lagunas, facilitan la tarea, permiten mostrar los avances a los padres.
Galera (2001) clasifica los mtodos en:
123
Sintticos, stos priorizan los factores lgicos y tcnicos del lenguaje,
comenzando a ensear primero los elementos ms simples y abstractos del lenguaje

como son las letras, fonemas o slabas.
-
Analticos o analticos-globales, parten de elementos ms complejos como son la
frase o la palabra.
-
Mixtos o combinados.
A continuacin se explican cada uno de estos mtodos ms detenidamente.
4.8.1. Mtodo sinttico

Por medio de este mtodo, se debe adquirir primero conocimientos de las letras o los
sonidos. Considerados como los elementos ms simples, hay que reunirlos a fin de llegar
a todas las combinaciones posibles, es decir, a las slabas y a las palabras.
Tal y como establece Segers (1959:16):
este procedimiento est regido por el principio que dice que hay que ir de lo simple a lo
complejo, de lo fcil a lo difcil admitiendo que, para el nio como para el adulto, lo
simple, fcil, particular, es la letra o el sonido, en oposicin con la palabra o la frase,
consideradas como elementos complejos y difciles.
Para Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997:48) este tipo de mtodo se caracterizan
porque:
Inducen al nio a comenzar el aprendizaje por unidades mnimas del lenguaje, de modo
que para aprender a leer y a escribir debe realizar una operacin de suma, sntesis, de los
elementos aprendidos de forma aislada. Si las unidades son las letras, nos encontramos
con los tradicionales mtodos alfabticos, aquellos que estaban encuadrados en un estilo
pedaggico que dio pie al conocido refrn la letra con sangre entra, y a las
cantinelas que an hoy sirven para identificar y ambientar el medio escolar infantil: la
ele con la a, la, la ele con la e, le. Si las unidades son los fonemas, tenemos los
mtodos fnicos o fonticos. Por fin, si las unidades, son las slabas, hablamos de
mtodos silbicos. Los mtodos fnicos y silbicos comparten rasgos comunes:
124
- Tratan de ensear al nio el cdigo alfabtico, es decir, la relacin entre las grafas y los
fonemas, bien sea de forma aislada, bien en contexto silbico.
- Entienden que este es el primer paso en la enseanza de la lectura.
- Utilizan diversos procedimientos para que el nio establezca una relacin slida entre
grafa y fonema: dibujos, gestos, sonidos onomatopyicos, canciones y cuentos son los
ms frecuentes. Tratan de crear una red de asociaciones lo ms tupida posible, para
facilitar el reconocimiento y el recuerdo de la relacin fonema y grafa.
- Siguen un orden preestablecido en la presentacin de los fonemas, grafemas o slabas,
de modo que la enseanza avanza secuencialmente, paso a paso, empezando por las
vocales.
- A medida que se van aprendiendo tales unidades, se van presentando combinaciones
que forman primero palabras y despus pequeas oraciones. Estas palabras y oraciones
contienen slo las unidades ya estudiadas y generalmente se basan en la repeticin de la
letra o slaba que se est estudiando.
Los mtodos sintticos dan primaca a los factores lgicos y tcnicos del lenguaje,
tal y como nos dicen
Lebrero
y Lebrero (1999:47) adems, aaden: Se
caracterizan por seguir una progresin sintetizadora: inicialmente abordan las

estructuras lingsticas ms simples (grafema, fonema, slaba) para fusionarlas en las
estructuras ms amplias (palabra, frase).
Dentro de los mtodos sintticos nos encontramos con los siguientes mtodos que
quedan recogidos en el siguiente cuadro 7:
Cuadro 7. Tipos de mtodos sintticos
Mtodo
alfabtico
grafemtico
Lebrero y Lebrero (1999:47) dicen que se trata de ensear la lectura mediante el

nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fontico, por orden determinado,
para combinarlas despus.
Cuetos et al. (2003) consideran al mtodo sinttico, cuando se parte del mtodo
alfabtico, como un mtodo aburrido e ilgico para el nio por ejemplo que eme con
a suene ma.
Mtodo
fontico
Lebrero y Lebrero (1999:48) a travs de este mtodo se ensea la lectura mediante

cada fonema por separado. Incluye la actividad de segmentar y discriminar
fonolgicamente.
125
Cuetos et al. (2003) apuestan por este mtodo porque en lugar de las letras se ensea el
sonido de cada letra, por ejemplo la letra m suena /m/ y el sonido /m/ con sonido /a/
suena /ma/. Estos autores realizaron un estudio con los nios de 3 de E.I. que haban
utilizado el mtodo silbico y otro nios el mtodo fontico y pasaron algunas de las
pruebas del mtodo PROESC, PROLEC y la Prueba de Conocimiento Fonolgico, y
se obtuvieron mejores resultados con el mtodo fontico.
Mtodo
silbico
Lebrero y Lebrero (1999:48) explican que por medio de este mtodo se ensean las
slabas aisladas del contexto. Conduce al silabeo carente de comprensin por
presentarse las palabras rotas en slabas.
Mtodo
Montessori
Chaves (2002) habla del mtodo montessoriano que impulsa principios basados en la
libertad, la actividad y la autonoma, asimismo se da gran importancia a los materiales
sensoriales. Entre las actividades que propone el mtodo montessoriano son: dibujar el
contorno, rellenar figuras geomtricas, tocar las letras del alfabeto en lija, componer
palabras con alfabeto movible.
Fuente: elaboracin propia
4.8.2. Mtodo global o analtico

El precursor ms antiguo del mtodo global parece haber sido Comenio. En el mtodo
global, no obstante uno de los autores ms destacados es Decroly quien concibi
la lectura como un acto global e ideovisual que se basa en reconocer globalmente las
palabras u oraciones.
Segn Lebrero y Lebrero (1999:53) este tipo de mtodos dan prioridad a los factores
psicolgicos y educativos; al resultado final de una comprensin lectora y una escritura
que responda a la expresin del pensamiento.
Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997: 49) definen de la siguiente manera a dicho
mtodo:
Los mtodos analticos comienzan la enseanza del lenguaje escrito por unidades del
lenguaje ms amplias: unidades lxico, o palabras; unidades sintcticas u oraciones. El
camino que se invita a seguir al nio es que a partir del estudio de esas unidades lleguen
a analizarlas hasta las unidades mnimas, es decir, hasta las relaciones entre grafema y
fonema. La diversidad entre mtodos analticos proviene bien del punto de partida
(unidad palabra o unidad oracin); bien del camino posterior hacia el anlisis (mayor o
menor grado de intervencin). Los mtodos analticos clsicos parten de la oracin, y
siguen el rumbo analtico que va marcando el nio con sus descubrimientos espontneos
de las unidades menores que la frase. As sucede con el llamado mtodo global, propuesto
126
por Decroly. Los rasgos generales son:

- Parten del inters del nio: las oraciones con las que se comienza surgen de la
conversacin colectiva entre los nios.
- El inters est estrechamente ligado a la significacin.
- Se asientan tericamente en la percepcin global predominante en la infancia.
- No recurren al apoyo fnico, sino que se basan en el reconocimiento visual.
Cuetos et al. (2003) ven inconvenientes en dicho mtodo, ya que consideran que en la
enseanza por el mtodo global el aprendizaje es ms lento porque cuando los nios se
encuentran con una palabra nueva no son capaces de leerla. Aunque algunos nios van
descubriendo las reglas de correspondencia letra-sonidos, a otros muchos nios hay
que ensearlos, por lo que se termina convirtiendo en un mtodo sinttico.
Dentro del mtodo global destaca el mtodo Doman, dicho mtodo segn
Doman (2008) consta de las siguientes fases:
En la primera fase se ensea al nio palabras sueltas, mostrndole cinco carteles con
palabras escritas con rotulador rojo con una altura de 7,5 centmetros en letras minsculas
salvo la primera letra de los nombres propios que irn dando paso posteriormente a letras
de color negro y algo ms pequeas.
El primer da se muestran cinco carteles con palabras y se nombran durante tres veces al
da, al da siguiente se muestra esas mismas y otras cinco nuevas y as
sucesivamente. Al cabo de la semana el nio ha aprendido veinticinco palabras nuevas.
A partir de la semana siguiente se va sustituyendo la categora ms antigua, por otra
nueva. En el siguiente cuadro 8 podemos ver un resumen:
Cuadro 8. Programa diario del mtodo Doman
PROGRAMA DIARIO
Contenido diario: 5 juegos
Una sesin: 1 juego (de 5 palabras) mostrado una vez.
Frecuencia: Tres veces diarias cada juego.
Intensidad: Palabras rojas de 7,5 cm.
Duracin: 5 segundos.
Palabras nuevas: 5 al da (1 en cada juego).
127
Palabras retiradas: 5 al da (1 en cada juego)

Ciclo de vida de cada palabra: 3 veces diarias durante 5 das (15 veces)
Principio: detente siempre que un nio quiera detenerse
Fuente: Doman (2008:120)
A continuacin podemos ver un ejemplo de programa semanal creado por

Estalayo y Vega (2007) basado en Doman.
Cuadro 9. Programa semanal mtodo Doman
Fuente: Estalayo y Vega (2007:119-120)
La segunda fase comenzar una vez que el nio ha adquirido un vocabulario bsico de
lectura de palabras sueltas est preparado para juntarlas en parejas (combinaciones de
dos palabras). Por ejemplo: camin rojo. (Doman, 2008:125).
En la tercera frase se crearan frases; para ello se trata de aadir accin a las parejas. Por
ejemplo, mam est saltando.
En la cuarta fase el nio afrontar oraciones que expresan un pensamiento ms completo.
Por ejemplo; mam se est comiendo un pltano amarillo.
Y por ltimo, despus de los pasos anteriores el nio ya est capacitado para leer un libro
infantil.
4.8.3. Mtodo eclctico o mixto
El mtodo eclctico o mixto consiste en integrar diferentes aspectos de los
128
mtodos sintticos y analticos. Segn Domnguez Chilln y Barrio Valencia (1997:49)

estos mtodos surgieron por la discusin entre unos mtodos y otros. As se habla de
mtodos mixtos con punto de partida sinttico (fnico o silbico) y mtodos mixtos con
punto de partida global o analtico.
Lebrero y Lebrero (1999:61) consideran que por medio de este mtodo se podrn
desarrollar las capacidades del nio desde el punto de vista cognosctitivo y lingstico;
se podr estimular el cerebro en sus dos hemisferios al implicar los diferentes
mecanismos psicolgicos de cada uno de ellos
Garca y Escrig (2006) se apoyan en esta metodologa y algunas de las
actividades y finalidades que han planteado desde este mtodo son las siguientes:
Cuadro 10. Actividades y finalidades del mtodo eclctico
ACTIVIDADES
1. Portada de la letra en mayscula y
minscula con el dibujo y la palabra
correspondiente.
2. Presentacin de la letra a trabajar en
mayscula y minscula.
3. Pintar y picar la letra en mayscula y

minscula.
4. Presentacin de ocho palabras con su
dibujo para leerlas.
5. Unin de las palabras con su dibujo
mezcladas
de
las
presentadas
anteriormente.
6. Dado el dibujo y la palabra escrita sin la
letra trabajada, escribirla.
7. Caligrafa de la letra trabajada en
mayscula y minscula con una muestra, con letra
punteada para repasar y finalmente sin ningn tipo
de ayuda.
8. Actividad para repasar palabras punteadas
(las trabajadas anteriormente) y luego
escribirlas sin ayuda.
9. Dibujar palabras con el sonido de la letra
trabajada.
FINALIDAD
Presentacin de la letra a trabajar para que el
alumno asocie dicha letra con un dibujo muy
conocido para l.
Interiorizacin de la letra trabajando de diferentes
maneras: repaso con el dedo, realizacin de la letra
en el aire, pegar plastilina, bolas de papel de seda,
trozos de peridico
Discriminacin e interiorizacin visual de la grafa
de la letra trabajada.
Discriminacin, asociacin y memorizacin de las
palabras presentadas con sus dibujos
Reconocimiento visual de las palabras presentadas
asocindolas a sus dibujos correspondientes.
Reconocimiento de la letra que falta y produccin
de la misma trabajando as la ruta fonolgica.
Escritura de la letra con correcta direccionalidad,
cogiendo de manera adecuada el lpiz y trabajando
la habilidad culo-manual.
Escritura de la letra con correcta direccionalidad,

cogiendo de manera adecuada el lpiz y trabajando
la habilidad culo-manual.
Discriminacin auditiva de palabras que contengan
la grafa trabajada en cualquier posicin de la
palabra.
10. Copiar y clasificar en una tabla las
Discriminacin visual y auditiva de la grafa
palabras segn la letra por la que empiecen. contenida en las palabras trabajadas y que ya son
conocidas por el alumno.
11. Dibujar las palabras anteriores en dos
Discriminacin visual y auditiva de palabras que
nubes segn empiecen.
contengan dos grafas trabajadas cogiendo
correctamente el lpiz.
12. A partir de una frase sencilla con palabras
Discriminacin visual y auditiva, comprensin
de las actividades anteriores, dibujarla.
lectora y motricidad fina.
13. Bsqueda visual de las letras trabajadas
entre las letras del abecedario y
Discriminacin visual de las grafas trabajadas.
redondearlas en diferentes colores.
129
14. Ordenar las palabras mezcladas de las

frases anteriores.
15. Con el apoyo visual del dibujo, leer y
contestar de dos palabras muy parecidas, la
correcta.
Reconocer, comprender y escribir las palabras

formando una oracin con sentido.
Discriminacin visual y auditiva, comprensin,
asociacin y escritura de la palabra correcta.
Fuente: Garca y Escrig (2006)
Estas actividades fueron llevadas a cabo con alumnos que presentaban dificultades en el
aprendizaje para mejorar la lectoescritura y los resultados fueron muy satisfactorios.
En la provincia de Pinar del Ro (Cuba) lleva desarrollndose desde hace cuatro aos un
mtodo
eclctico
denominado
mtodo
FASCOM
(Fontica-Analtica-Sinttica-
Comunicativa). Segn establecen Darias y Fuertes (2011) est obteniendo una gran
factibilidad y efectividad. Esta metodologa se caracteriza por ser de carcter fontico
(las letras deben nombrarse por su sonido y no por su nombre) y analtico-sinttico (lo
que vulgarmente conocemos como mtodo mixto). Siendo siempre utilizado con un fin
comunicativo facilitando el desarrollo integral del nio en distintos contextos
lingsticos y socioculturales. En definitiva podemos decir que las metodologas
tradicionales analizan los fenmenos del lenguaje en s mismos, y no en funcin de la
comunicacin como es el caso de esta nueva metodologa.
En el caso de los cuestionarios elaborados y llevados a los docentes, la finalidad era
conocer qu metodologa de lectoescritura haban utilizado los maestros de
Educacin Infantil que haban sido docentes de los alumnos que actualmente se
encuentran en primero de Educacin Primaria con los que realizamos la investigacin
y saber cmo trabajaban con la diversidad del aula. El cuestionario est elaborado con
preguntas
abiertas.
Hernndez
Sampieri,
Fernndez
Collado
Baptista
Lucio (2006:314) dicen que este tipo de preguntas no delimitan de antemano las
alternativas de respuesta, por lo cual el nmero de categoras de respuesta es muy
elevado.
Hemos realizado seis cuestionarios estandarizados abiertos, caracterizados por el
empleo de un listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual a todos los
encuestados, pero de respuesta libre o abierta, por lo que se trata de un cuestionario
de tipo cualitativo en el que pretendo obtener
una informacin relevante para
unos objetivos de mi objeto de estudio, estando en mi caso divididos en cuatro

categoras:
Cuadro 13. Preguntas realizadas a las maestras
130
CATEGORAS
Tipo de
metodologa
utilizada en
relacin a la
lectura y la
escritura.
La relacin de las
maestras con las
familias.
La relacin de la
maestra con el
resto del equipo
docente.
La atencin a la
diversidad en el
aula.
PREGUNTAS
- Qu es para usted escribir y leer?
- Se propone como finalidad al finalizar la etapa de educacin Infantil que todos los
nios sepan leer y escribir? Saban leer todos los nios que actualmente se encuentran
en primero de Educacin Primaria?
- Nombre qu mtodo ha utilizado con los nios que actualmente se encuentran en
primero de educacin primaria (mtodo mixto, mtodo Doman, mtodo global,
mtodo sinttico). Explique cmo lo desarroll y qu materiales utiliz.
- Ha utilizado toda su vida como docente ese mtodo? Si no es as qu mtodo ha
utilizado?
- Cree qu es importante mantener el contacto con los padres de sus alumnos?
- Cmo se pone en contacto con ellos?
- Qu temas suele tratar con stos?
En concreto con los alumnos que actualmente se encuentran en primero de Educacin
Primaria, que estuvieron con usted en Educacin Infantil:
- Ha tenido buenas relaciones con los padres? Estaban implicados en el aprendizaje
de sus hijos?
- Concretamente con el tema que nos atae, la lectoescritura, mostraban inters sobre
el mtodo que empleaban en la escuela?
- En su opinin estimulaban a los alumnos a leer y a escribir?
- En Educacin Infantil llevan todas las maestras del centro el mismo mtodo de
lectoescritura?
- Ante un problema reiterado en el aula se piden ayuda unas a otras para saber cmo
actuar frente a l?
- Existe colaboracin y continuidad entre la etapa de infantil y primaria?
- Se siente libre a la hora de aplicar su criterio pedaggico?
- En lo que se refiere al alumnado inmigrante, cmo lleva a cabo su mtodo de
lectoescritura con ellos?
- Cmo cree que mejorara la integracin educativa para alumnos con necesidades?
- Todos los nios en el aula realizan la misma actividad en relacin a la lectura y
escritura o emplea algn otro tipo de material alternativo? Hace algn tipo de
actividad extra con los nios que van ms adelantados?
- En relacin a los alumnos que actualmente estn en 1 de Educacin Primaria y que
dieron clase con usted en 3 de Educacin Infantil. Haba algn nio o nia de
necesidades educativas especiales. Si era as, cmo trabajaba con ellos?
Test estndar:
Lpez-Feal y Losada (2003:146) definen el test psicomtrico o test estructurado como

un conjunto de estmulos, verbales o de otro tipo, que se presentan a los sujetos bajo
condiciones estandarizadas. A la hora de elaborar el test debe tenerse muy en cuenta
cul es la finalidad del mismo.
Podemos decir que el test elaborado y llevado a cabo se basa, como dice Lpez- Feal y
Losada (2003:149) en obtener predictores empricos de conductas relacionadas con las
conductas de test denominndose este test como enfoque empirista o enfoque externo.
Asimismo, este test mide y valora a cada sujeto de manera individual en relacin al
nivel alcanzado en lectoescritura (un dominio concreto) y hallndose la media de
todos y cada uno de los centros, observaremos si en realidad hay correlacin entre el
131
mtodo empleado en educacin infantil y el aprendizaje obtenido en Educacin Primaria

(en el apartado de resultado veremos dichas relaciones)
Por ello, basndonos en el test Proesc de Cuetos, Ramos Snchez, Ruano Hernndez
(2002) y en el test Prolec-R de Cuetos, Rodrguez, Ruano y Arribas, elaboramos el
siguiente test para que fuera realizado por los nios. En el cuadro 14 se recogen las
diferentes actividades y cmo ha sido su evaluacin.
Cuadro 14. Test y evaluacin de los alumnos
ACTIVIDAD
1.Dictado palabras: rama, zumo, ojo, lapicero,
rosa, trompeta, jefe, mantel, ventana y pizarra
EVALUACIN
- Por cada palabra bien escrita se da un punto,
pudiendo conseguir un total de 10 puntos.
2.Dictado de frases:
1. Mario tiene un libro muy bonito.
2. Voy con mis padres a la biblioteca.
3. Laura y su hermana juegan al parchs.
- Tres frases correctas: 10 puntos.

- Dos frases correctas: 6,6 puntos.
- Una frase correcta: 3,3 puntos.
- Una falta por frase: 1,6 puntos.
3.Velocidad lectora
Siguiendo la tabla de velocidad lectora para
alumnos de 1 de E.P., designamos las siguientes puntuaciones:
Ms de 56 pal/min: 10 puntos.
- 47-55 pal/min: 8,5 puntos.
- 38-46 pal/min: 7,5 puntos.
- 30-37 pal/min: 5 puntos.
- 21-30: 2,5 puntos.
4. Comprensin lectora
las oraciones, sino en las respuestas dadas.
- 4 frases correctas: 10 puntos.
- 3 frases correctas: 7,5 puntos.
- 2 frases correctas: 5 puntos.
- 1 frase correcta: 2,5 puntos.
No nos fijamos en las faltas ni en la formacin de
5. Dibuja lo que se indica:

-Dibuja un rbol con tres manzanas.
-Dibuja dos nubes y en medio de ellas un sol.
- 2 dibujos correctos: 10 puntos.

- 1 dibujo correcto: 5 puntos.
6.Colorea la ilustracin correcta

-1 dibujo correcto: 5 puntos.
-2 dibujos correctos: 10 puntos.
7. Redaccin. Describe un animal.

Nos basamos en primer lugar en el nmero de
frases escritas y luego en el nmero de faltas.
* 3 frases: sin faltas 10 puntos, 1 falta 9 puntos, 3
faltas 5 puntos, 4 faltas 2,5.
* 2 frases: sin faltas 7,5 puntos, 1 falta 5 puntos, 2 faltas 2,5.
* 1 frase: sin faltas 5 puntos, 1 falta 2,5 puntos.
132
Sesin N. 5
5 Horas
1) Revisin del Mtodo Global y Eclctico para alumnos con Rezago escolar y/o Necesidades
Educativas Especiales. (Lectura N. 9) 60 minutos.
2) Observar Videos 3 y 4. Comentarios y Reflexiones 60 minutos.
3) Elaboracin de Portafolio de materiales didcticos de Mtodos de lectoescritura diferentes.
4) Cierre del curso con plenaria: Temtica: Aplicacin directa en el aula.

En esta sesin se podr tener integrado el portafolio de productos y materiales didcticos de uso en
el aula para ser evaluados mediante la rbrica integrada en el CD, realizar la autoevaluacin escrita y
la coevaluacin de las actividades.
Lectura N. 9
Mtodo de Lectoescritura global para alumnos con NEE, Rezago
Escolar y/o Discapacidad.
Las tres ltimas dcadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inters por las
personas con sndrome de Down y, en consecuencia, ha aumentado extraordinariamente el
nmero de trabajos de investigacin y de publicaciones sobre sus caractersticas y sus
posibilidades en todos los mbitos de la vida: escolar, social, laboral. Actualmente residen,
conviven y participan en la comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles
ms y mejor; tambin ha servido para demostrar que todava nos falta mucho por conocer.
Si, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el anlisis de sus caractersticas, por otra, al
multiplicarse las variables ambientales de la integracin social, que son tan diferentes y
difciles de evaluar, resulta ms difcil realizar un buen trabajo de investigacin y de
seguimiento que tenga en cuenta todas esas variables. A pesar de estas dificultades,
podemos afirmar que estamos siendo testigos de una positiva evolucin en el desarrollo de
las personas con sndrome de Down, gracias a los progresos realizados en su atencin,
cuidados y educacin durante las etapas tempranas de la vida. Constatamos igualmente que
cuando los programas escolares, laborales y de integracin social son adecuados en su
contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejora observada en sus niveles de
desarrollo se mantienen elevados en comparacin con los apreciados en pocas anteriores
(Shepperdson, 1995; Flrez, 1996). Y esto es tanto ms interesante por cuanto el buen
desarrollo de tales programas no exigen del individuo unos niveles intelectuales muy altos;
133
gracias a dichos programas podrn realizar toda una serie de actividades muy variadas que
pueden aprenderse con metodologas adaptadas.
Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje acadmico, pero
evidentemente, no sirven para conocer las caractersticas propias de una persona concreta,
ni aclaran qu aspectos de las distintas bateras o pruebas son los ms significativos.
Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la investigacin biolgica
como la investigacin psicolgica demuestran la existencia de una gran variabilidad
individual entre las personas con sndrome de Down, aunque existan una serie de
caractersticas comunes entre ellas. Igualmente, muestran aspectos comunes con otras
personas que poseen otras formas de deficiencia mental, como tambin los muestran en
relacin con personas que no tienen deficiencia alguna.
Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos detectar cules
son la peculiaridades y caractersticas consiguientes a la patologa cerebral del sndrome de
Down, y cmo estas caractersticas se expresan en una persona concreta que, en funcin de
sus propios rasgos biolgicos y de su devenir ambiental especfico, posee una reaccionabilidad
y personalidad propias e intransferibles. Slo as conseguiremos que nuestros programas de
educacin e intervencin sean ms ajustados y, por tanto, ms eficaces.
EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemtica
que plantea el nio con sndrome de Down al educador y a la familia en la esfera cognitiva,
sin haber ahorrado la descripcin de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto,
nuestro mensaje es claro y contundente. El mtodo de lectura y escritura que aqu
proponemos tiene las siguientes caractersticas:
1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del nio con sndrome de Down;
2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada nio.
3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo
plazo, la autonoma personal en la adquisicin de conceptos y la capacidad de correlacin.
4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.
Como es bien sabido, la educacin de todos los nios debe ir enfocada a la adquisicin y
desarrollo de sus capacidades, de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad,
desarrollar su autonoma personal, y adquirir conocimientos y destrezas que les permitan
integrarse al mximo en el grupo social y cultural al que pertenecen. Los alumnos con sndrome
de Down no tienen por qu ser una excepcin a esta regla general. Sin embargo, todava es
difcil que todos lo consigan. Despus de aos de experiencia y observacin, hemos llegado a
algunas conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. As, por ejemplo, vemos que
134
en la prctica diaria, al llevar a cabo los programas de atencin temprana, a veces se confunde
el objetivo educativo general que es el desarrollo de capacidades
con la adquisicin de
habilidades especficas o incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Un

caso muy frecuente es que se confunde la actividad de meter bolitas o piezas pequeas en un
frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado que son slo ejercicios o actividades
con el objetivo general de desarrollar la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivo
est el de lograr el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar estos objetivos hay
mltiples ejercicios y actividades que facilitan y mejoran la capacidad de la mano. Del mismo
modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar.
Lo autnticamente educativo y eficaz a largo plazo es el desarrollo de las capacidades, para lo

cual ser necesario hacer programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Una capacidad bien
desarrollada ser la llave que abra la puerta a un amplio abanico de destrezas y habilidades. La
atencin, la discriminacin y percepcin, as como la destreza manual, no slo son
imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos
aprendizajes.
El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando

muchos y variados recursos para lograrlo. Durante la ejecucin del programa deber tener
suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo aquellos
que mejor ayuden al nio, en un momento concreto. Con frecuencia deber posponer la
perfeccin, en beneficio de mantener alta la autoestima del nio, su motivacin y su alegra
por el esfuerzo realizado, aunque el resultado no sea el ideal. La realidad de un nio
concreto y todas sus caractersticas personales merecen toda nuestra aceptacin y respeto.
Como consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, le
ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos ms de lo que puede a veces para
lucirnos, ni nos frustraremos si no alcanza nuestro ideal. Lo importante es que el alumno
siga progresando, a su propio ritmo nunca por debajo de sus posibilidades sin la
pretensin de alcanzar el mismo nivel de otro alumno que va muy bien, o el de sus
compaeros de clase que no tienen sndrome de Down u otras dificultades especiales.
La participacin de los nios pequeos con sndrome de Down en los programas de atencin
temprana en los que se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un modo
sistemtico, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir,
comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin precoz dedicaron un gran
esfuerzo al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque insuficiente.
Ms an, todava hoy es frecuente que las familias digan que van a llevar al nio a la
gimnasia, o que van a hacerle los ejercicios, refirindose slo al rea motora y no dando
suficiente importancia a otras reas del programa. Desde hace unos aos van incorporndose
135
las llamadas actividades preacadmicas en los programas de atencin temprana para nios
menores de cuatro aos. La aplicacin de la teoras de Piaget ha servido para desarrollar
programas de carcter cognitivo que incluyen objetivos en relacin con la capacidad de
imitacin, de resolucin de problemas, de adquisicin del concepto de permanencia del objeto,
de interaccin personal, de actuacin sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de
los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y lingsticas. Todo
cuanto el beb hace o deja de hacer durante su primer ao de vida influye en su futuro
desarrollo intelectual. Conforme el nio madura es preciso que participe activamente en nuevas
experiencias que le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes bsicos.
Por ello insistimos en que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de
atencin, observacin y percepcin debe ocupar un lugar de privilegio.
A continuacin realizremos el material didctico necesario para llevar a cabo algunos mtodos
de lectoescritura al interior del aula.
Tarjeta ANEXO 4.
136
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Estrategias para La Lectoescritura.

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Estrategias para la

Opcin de Desarrollo Profesional

Fomento de la Inclusin Educativa

Estrategias para la adquisicin de lectoescritura en alumnos con

4. Lectura 1 El aprendizaje de la Lectoescritura

5. Lectura N. 2 Cuadros de Referentes bsicos. ............................................................. 21, 25

8. Para Superar Dificultades de Lectoescritura en el Aula 39 44

13. Lectura N. 5 Hacia una Escuela para todos y con Todos . 75 96

15. Lectura N. 6 La creacin de ambientes de aprendizaje en la Escuela... 98 107

17. Sesin N. 5 Y Sugerencias para el Facilitador

19. Referencias Bibliogrficas 139 - 141

Fomento de la Inclusin Educativa

Opcin de Desarrollo Profesional

Su inherencia de competencia Corresponde a la dimensin 2

1. Los aprendizajes de los alumnos para mejorar la prctica docente.

para que dicho proceso no se limite a la decodificacin de

Fomento de la Inclusin Educativa

1. Est dirigido a maestros de Educacin Especial; Preescolar Regular e Indgena;

Primaria Regular, Indgena y Multigrado.

2. EL curso est estructurado con el enfoque por competencias en el dominio

disciplinar y la didctica para el aprendizaje significativo, tomando en

3. Se consider la recuperacin y valoracin de las evidencias del impacto de la

formacin en sus prcticas docentes (evaluando preferentemente mediante

4. Se tomaron en consideracin los perfiles de acuerdo al documento perfil,

parmetros e indicadores (siguiendo el nivel de la propuesta).

5. Se sustenta en el diagnstico de las necesidades de formacin de los maestros

detectadas a partir del anlisis de los resultados de las evaluaciones

Se dise para responder a las necesidades de los siguientes programas:

En sus respectivos niveles educativos: Preescolar y Primaria con la finalidad de planificar

El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacin

2. Presentacin Temtica del Curso por parte del Asesor y Panorama

3. Lectura 1 en Equipos, y elaboracin de un mapa mental para ser

4. Juego 1: Formando palabras 60 minutos de Frans Lipens,

5. Anlisis y reflexin de los niveles de lectorescritura segn

6. Actividad extra clase: Soliciten a 4 nios de entre 4 y 6 aos

Fomento de la Inclusin Educativa

Sugerencias para el Facilitador

El aprendizaje de la lectoescritura, una aproximacin

todas las sensaciones

simultneamente: el fro no huele, pero se siente en la piel, no tiene color. Si,

el olor de la comida, tambin la vemos y

distinguimos sus caractersticas.

Atencin. Es cuando la persona ha elegido el estmulo que percibi y se

concentra en l para planear la accin y ejecutarla sobre dicho objeto. Por

Pensamiento. Una vez que se ha entendido qu es, se conocen, analizan y

Sensacin: Se sienten las letras, se ven o se oyen, segn sea la fuente

Este proceso es necesariamente neuropsicolgico; nuestro cerebro realiza

desarrollo, como por ejemplo en la Escala de Denver, en donde al analizar

de lenguaje se identifica cmo un beb

proceso: sonidos, slabas, palabras completas, frases, oraciones.

del beb primero

identifica, asocia y junta los

sonidos que escucha, y al mismo tiempo los trata de reproducir (interpretacin

aos de edad. Posteriormente

relaciona una palabra con la otra y

sintctico que permite comprender las reglas del

lenguaje, de manera que entiende rdenes y a su vez emite rdenes; este

Fomento de la Inclusin Educativa

Si una persona junta los sonidos 1 a 1, y forma la palabra lila, le da un significado,

rea de Broca: interviene en la produccin

rea de Wernicke: inter- viene en la

Por tanto, el cerebro nunca guard la informacin sensorial recibida en el

y las nias realizan ejercicios continuos