SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA
SANTINA DOS SANTOS IVO RODRIGUES

O DOCENTE E SUA PRXIS NA INCLUSO ESCOLAR

Taubate
2010

SANTINA DOS SANTOS IVO RODRIGUES

O DOCENTE E SUA PRXIS NA INCLUSO ESCOLAR

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

UNOPAR - Universidade Norte do Paran, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de licenciado
em Pedagogia
Orientadora: Sandra Reis Rampazzo
Tutores Eletrnico: Fernanda Hummel, Fbio Goulart de
Andrade, Juliana Telles Faria Suzuki, Marlisete Cristina
Bonafini Steile e OKana Battini.
Tutor de Sala: Sandra Cristina Frana Benjamim
Barrroso

Taubat
2010

Dedico este trabalho ao meu esposo, Luiz

Eduardo, por sua compreenso, pelo seu
companherismo e dedicao,

que de forma

especial e carinhosa, abraou junto comigo

essa jornada fazendo da minha busca a sua
tambm, sendo meu maior apoio me dando
fora e coragem para continuar, durante todo
esse tempo em sala de aula, devido minha
deficicia auditiva; aos meus filhos, Junior,
Michel e as noras que aguentaram meu stress
diante do novo e me ajudaram a dominar a
tecnologia do computador com muita pacincia
para realizar minhas pesquisas, me apoiando
em todos os momentos desta importante etapa
em minha vida e tambm ao meu netinho
Gabriel, que embora no saiba ainda, me
iluminou

de

pensamentos
conhecimentos.

maneira
me

especial
levando

os
a

meus
buscar

AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus que iluminou o meu caminho durante esta
caminhada.
Pelas amizades conquistadas durante esses 3 anos e meio de vida acadmica.
Por todos de que de uma forma ou outra colaboraram com livros e sugestes para
que esse trabalho pudesso ser realizado.
Agradeo pela pacincia de meus amigos da instituio Avape onde trabalho por
tolerar minhas neuroses (rs) e ansiedades em concluir essa pesquisa. Obrigado!

RODRIGUES, Santina dos Santos Ivo. O docente e sua praxis na incluso

escolar. 2010.- 44 paginas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao
Pedagogia) Sistema de Ensino Presencial Conectado, Universidade Norte do
Paran, Taubat, 2010.
RESUMO

A incluso no se trata apenas de integrar um aluno deficiente em um ambiente

escolar. importante que toda a sociedade e os futuros homens que a compem
saibam lidar com a diversidade, com a diferena e com o pr-conceito. Desta forma
esta pesquisa teve como foco verificar se os professores da Educao Fundamental
esto preparados para trabalhar com alunos deficientes. Por meio de um
questionrio, analisamos a formao e a percepo destes docentes em sua prxis
na incluso escolar. Participaram da pesquisa 40 (quarenta) professores de ensino
fundamental das redes municipal e particular da cidade de Taubat/SP. Verificamos
que o professor possui a capacidade de mediar e promover uma educao inclusiva
tornando o aluno independente e autnomo, no entanto, percebemos que para isso
preciso que os professores esteja mais comprometido com seu verdadeiro papel, o
de proporcionar a educao para todos.

Palavras-chave: Incluso escolar; Formao contnua; Educao para alunos

com Necessidade Educacional Especial.

SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................................

04

CAPITULO 1- DEFINIO E CONCEITO DO DEFICIENTE.............................

1.1 As deficiencias................................................................................
1.1.1 Diviso das deficincias.............................................................................

05
07
09

CAPITULO 2- INICIO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL......................

2.1. Formao dos professores ........................................................................
2.1.1. Um caminho para a incluso ................................................................

13
15
16

CAPTULO 3- PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE DOS

DADOS...........................................................................................................
3.1 Metodologia...................................................................................................
3.1.1 Resultados e discusso..............................................................................
3.1.1. Anlise das informaes...........................................................................

18
18
19
20

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................

32

REFERENCIAS ...................................................................................................

33

APNDICES........................................................................................................
APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados......
APNDICE B. Modelo do Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de
Dados .................................................................................................................
ANEXO ...............................................................................................................
ANEXO A.Ttulo do Anexo ...............................................................................

LISTA DE GRFICO
Grfico 01 Conhecimento sobre Educao Especial....................................
Grfico 02 -- Formao para atingir as necessidades educacionais das

19

crianas com deficincia...................................................................................

Grfico 03 Necessidade de participar de cursos e palestras sobre mtodos

20

de ensino...........................................................................................................
Grfico 04 Comportamento e a relao das crianas com e sem deficincia.

21
22

Grfico 05 Vontade do professor em ter crianas com deficincia em minha

sala de aula......................................................................................................
Grfico 06 Dificuldade em planejar aula........................................................
Grfico 07 Incentivo ao aluno sem deficincia para participar do processo

23
24

de incluso.......................................................................................................
Grfico 08 Benefcios da integrao de alunos com e sem deficincia.........
Grfico 09 Defasagem no processo ensino-aprendizagem numa turma

25
26

integrada...........................................................................................................
Grfico 10 Crianas com deficincia so aceitas socialmente por seus

27

colegas.............................................................................................................
Grfico 11 -- oferecido pela unidade escolar material didtico e cursos......
Grfico 12 -- oferecido pela escola suporte profissional.............................

28
29
30

INTRODUO

O desafio de prevenir a excluso e criar condies para a incluso

escolar ou social de pessoas com ou sem deficincias tarefa de toda sociedade,
todos tem condies de contribuir para a melhoria da qualidade de vida e de seu
entorno social.
Portanto, sendo o professor tambm um responsvel participante na
incluso escolar, essa pesquisa foi desenvolvida para verificar o processo de ensino
no sentido da incluso e analisar o comprometimento desses profissionais junto ao
aluno com necessidade educacional especial. Sabemos que a incluso no se trata
apenas de matricular alunos e integr-lo em sala de aula, mas saber lidar com a
diversidade, com o pr-conceito e com as diferenas.
Sendo assim, diante de uma reflexo sobre questes referentes ao
processo de incluso escolar vimos a necessidade de verificar, quantificar e analisar
especificamente um grupo de professores do ensino regular no ensino fundamental
de escolas municipais e particulares de Taubat-SP que diretamente ou
indiretamente podem contribuir principalmente em um processo de incluso escolar
mas tambm social, quando bem formuladas suas estratgias e aes para
benefcio de toda populao. necessrio saber se os profissionais da educao
esto preparados ou como esto se preparando para receber alunos com deficincia
e inclu-los em um ambiente integrado de alunos com e sem deficincias.
Para iniciarmos preciso saber o que vem a ser uma deficincia,
seus conceitos e definies. Com isso, preciso fazer uma abordagem da formao
do professor e da deficincia e mostrar que o deficiente no diferente, que o
tratamento de isolar no canto da sala de aula no se justifica, pois eles sentem as
mesmas emoes que qualquer aluno e que o professor tem que ser reflexivo em
sua pratica, buscando alternativas e estratgias para mudar essa situao.
Nesse sentido, a metodologia teve como instrumento para coletar
dados, entrega de solicitao de autorizao de pesquisa ao delegado (a) de ensino
de Taubat-SP, ao coordenador da unidade escolar e termo de consentimento livre
esclarecida para os professores que atua com alunos deficientes em sala de aula,
onde realizada aps a coleta, uma anlise da formao e percepo dos

profissionais da educao sobre a incluso de alunos deficientes e percebemos a

importncia do quanto este esto ou no preparados para trabalhar a diversidade.
CAPTULO 1 DEFINIO E CONCEITO DO DEFICIENTE
Os diferentes significados que a deficincia adquiriu atravs da
histria dependem da dinmica da cultura. Segundo Pessotti (1984) perodos
anteriores Idade Mdia pouco revelam sobre a deficincia, sabe-se, porm que em
Esparta as crianas com deficincias fsicas ou intelectual eram consideradas subhumanas, o que legitimava sua eliminao ou at abandono.
Com o cristianismo o deficiente passou a ser visto como um ser que
possua alma. Como tal no poderia ser eliminado como ocorria em outrora, cometer
atos contra sua vida era considerado arbitrrio perante a igreja e a vontade de Deus.
Ao realizar uma anlise mais criteriosa da prpria histria da
deficincia possvel constatar que foi graas doutrina crist que os deficientes
comearam serem olhados como donos de alma, tornaram-se pessoas humanas e
como tal filhos de Deus. TRAZENDO VALORES TICOS SOCIEDADE, SENDO
IMPOSTO ENTO O DEVER DE AMAR O PRXIMO, ASSIM, POR CARIDADE,
COMEARAM SE INSTALAR EM INSTIUIES RELIGIOSAS, ONDE ERAM
VISTO COMO DOENTES E INCAPAZES.
Porm essa passagem de coisa pessoa, bem como a igualdade de
status moral ou teolgico no implicou na poca do iluminismo a uma igualdade civil,
de direitos.
Segundo Pessotti, pelo o que se sabe, apenas no sculo Xlll surge a
primeira Instituio para abrigar deficiente mentais, era uma colnia agrcola, na
Blgica. Na Inglaterra, assim como na Europa, a figura do deficiente manteve status
de ser humano, um ser possuidor de alma, com direito sobrevivncia. J na
Alemanha sofreram crueldade devido a crena de serem criaturas malignas ou alvo
fcil de bruxarias.
Somente no sculo XVI, foi rejeitada a superstio popular,
afastando a idia de que as pessoas com deficincias sofriam obras diablicas,
onde passaram a ter um olhar para a deficincia como um problema mdico e no
telogo e moral. Assim sendo, com uma viso de concepo de sade e de estudo
do comportamento o deficiente passa pela fase de assistencialismo, segregao

institucional, aonde se chega a concluso da concepo de que a deficincia

influenciada por fatores ambientais.
COM O INCIO DO SCULO XX, AINDA SEGUNDO PESSOTI
(1984), COMEA A SER CRIADO INSTIUIES COM ATENDIMENTO PARA
DEFICIENTES INTELECTUAIS MODERADOS E PROFUNDOS, PORM AINDA
COM OBJETIVO DE DIMINUIR O INCOMODO E NO PROPRIAMENTE PARA
ATENDER SUAS VERDADEIRAS NECESSIDADES.
ASSIM, VEMOS QUE A princpio o atendimento aos indivduos com
deficincia ocorreu em instituies assistencialistas e s posteriormente surgiu
interesse da rea educacional, na qual os primeiros movimentos significativos
ocorreram principalmente na Europa.
J no Brasil, observando a histria do atendimento ao deficiente
referente ao atendimento educacional, denominado como educao especial
cresceu com a criao de entidades filantrpicas destinada para classes menos
favorecidas e tambm criao de clnicas e escolas privadas para a classe mais
altas.
A histria da educao de pessoas com deficincias no revela que o
descaso no um assunto da atualidade, mas sim, est presente desde a criao
das instituies especializadas, entretanto, atualmente, diante dos estudos
apresentados, vem mostrando o quanto essas pessoas possuem habilidades e
potencialidades para serem desenvolvidas.
Sabemos que muitos obstculos so e sero preciso ser enfrentado
e superado para a materializao e implementao, por parte dos profissionais da
rea da educao especial, no s para compreender a diversidade e variedade
humana, pois quanto para educar, reabilitar e integrar todos os que apresentam, ou
revelem necessidades diferentes.
Mas para podermos discorrer sobre necessidades diferentes,
necessrio se faz nos remetermos s causas que podem levar o acometimento de
uma necessidade especial. importante esclarecer quem so as consideradas
pessoas com Necessidades Especiais e que agora devem tambm estar includos
no ambiente escolar, onde so denominados de alunos com necessidade
educacional especial.

1.1 AS DEFICINCIAS
Segundo o MEC esclarece que pessoa com deficincia :
Aquela que apresenta, em comparao com a maioria das pessoas,
significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de
fatores inatos ou adquiridos, de carter permanente, que acarretem
dificuldades em sua interao com o meio fsico social.

(BRASIL, 1999,

p.3)
No artigo, 2 da Lei Federal n. 7.853, de 1989, encontramos:
Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadores de
deficincias o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos
educao [...] [alm da] c} oferta, obrigatria e gratuita de Educao
Especial em estabelecimentos pblicos de ensino[...] [ e tambm] f) a
matrcula compulsria, em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e
particulares, de pessoas portadores de deficincias capazes de integrarem
no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989)

Desta forma, a questo da incluso de alunos com Necessidades

Educacionais Especiais um dos assuntos muito discutidos e debatidos em diversos
setores da sociedade no Brasil. Nunca se ouviu falar tanto de incluso como nos
dias de hoje.
Apesar do esforo do professor, ainda muitos alunos apresentam
dificuldades, que mesmo o melhor dos professores no consegue ajuda ou
solucionar, mas na literatura que estudamos em sua maioria apontam a culpa para o
professor mal preparado e de m vontade ou ainda descomprometido com sua
prtica.
Esta percepo ou crena sobre a educao e sobre o aluno est
abrindo campo para novos pesquisadores divulguem suas pesquisas e faam com
que todos os membros envolvidos no processo educacional e a sociedade observem
a competncia dos professores e que muitos esto envolvidos no caminho da
incluso, porem acreditamos que ainda falta compreenso da deficincia. Incluso
um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas

sociais pessoas com deficincia, e em conseqncia estas se preparam para

assumir seus papeis na sociedade (SASSAKI, 1997 apud DALLACQUA, 2007).
Como nos afirma SKrtic (1994), citado por Stainback; Staimback
(1999,p.31):
A incluso mais que um modelo para prestao de servios de educao
especial, um novo paradigma de pensamento e ao, no sentido de incluir
todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est se
tornando mais normal do que exceo. ( SKRTIC, 1994 apud STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p.31)

A incluso no se trata apenas de integrar um aluno deficiente numa

sala de aula, mas trata sim, de como a sociedade e os futuros homens que
compem essa sociedade iro lidar com diversidade, com a diferena e com o prconceito.
Para o processo de incluso necessrio enxergamos a diversidade
e a diferenas com respeito e conhecimento, pois fazemos parte desse processo e
no somos todos iguais; portanto. Quanto maior a diversidade e a diferena talvez
seja maior a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo.
Por isso, torna-se necessrio compreender a deficincia em si, pois,
historicamente a primeira iniciativa das reas de estudo que lidam com as pessoa
com deficincia ocorreu aps a Segunda Guerra Mundial, justamente pelo fato de
vrios militares, aps retornar da guerra, tiveram suas pernas ou braos amputados
durante o combate. Foi ento, a partir dessa situao que o deficiente passou a ser
assunto das reas mdicas, psicolgica, pedaggica, social, e poltica em especial o
deficiente fsico ou as deficincias presentes.
Poderamos dizer que uma pessoa com Necessidade Especial
aquela que apresenta algumas limitaes de ordem fsica, mental ou sensorial,
sendo que apenas essa limitao a faz ser diferente das demais consideradas
"normais".
Segundo o Programa de Ao Mundial para Pessoas com
Deficincia (1982), da Organizao Mundial da Sade, a deficincia pode ser
compreendida como perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. Complementa Sassaki (1999 ),
que a deficincia tambm uma perda ou defeito de qualquer estrutura do corpo,
inclusive das funes cognitivas e intelectuais, representando uma patologia
refletindo num distrbio orgnico.

1.2. DIVISO DAS DEFICINCIAS

As deficincias podem ser separadas em intelectual, fsica, visual,

auditiva e mltipla..Hoje, de acordo com a OMS, os deficientes se dividem em:
Deficincia Intelectual: Conforme o CID-10 Classificao
Internacional de Doenas (2003) refere-se ao perodo de desenvolvimento
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizada essencialmente por um
comprometimento, das faculdades que determinam o nvel global da inteligncia, isto
, das funes cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento social.
Pode ser acompanhada de outro transtorno mental ou fsico, ou ocorrer de modo
independente, apresentando-se como leve, moderada e grave; nela ocorre limitao
em pelo menos duas das habilidades: comunicao, autocuidado, sade, segurana,
socializao, lazer e trabalho.

Deficincia Fsica: Variedade de condies no sensoriais que

afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou da
fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou,
ainda, de malformaes congnitas ou adquiridas. ( BRASIL, 1998, p. 25).

Deficincia Visual: a reduo ou perda total da capacidade de

ver com o melhor olho e aps correo tica. possvel manifestar-se como:
cegueira: perda da viso, em ambos os olhos, mesmo com o uso de lentes de
correo. Sob o enfoque educacional a cegueira representa a perda total ou resduo
mnimo da viso que leva o indivduo a necessitar do mtodo Braille como meio de
leitura e escrita, alm de outros recursos didticos e equipamentos especiais para a
educao; viso reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, aps
correo mxima. Sob enfoque educacional, trata-se de resduo visual que permite
ao educando ler impressos a tinta, desde que empreguem recursos didticos e
equipamentos especiais. (BRASIL, 1998, p. 26).

10

Deficincia Auditiva: Perda total, congnita ou adquirida da

capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. Manifesta-se como:
surdez leve/moderada: perda auditiva de at 70 decibis, que dificulta, mas no
impede o indivduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz
humana, com ou sem utilizao de um aparelho auditivo; surdez severa/profunda:
perda auditiva acima de 70 decibis, que impede o indivduo de entender com ou
sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como adquirirm], naturalmente, o cdigo
da lngua oral. (BRASIL, 1998, p. 25)
Deficincia Mltipla: a associao, no mesmo indivduo, de duas
ou

mais

deficincias

promrias

mental/

visual/

auditiva/

fsica),

com

compromentimento que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na

capacidade adaptativa ( BRASIL, 1998, p. 27)
Condutas Tpicas: manifestaes de comportamentos tpicos de
portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que
ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejujos no relacionamento social, em
grau que requeira atendimento educacional especializado (BRASIL, 1998, p.25)
Ainda podemos falar em deficincias exgenas, que se imputam a
um dano cerebral orgnico (doenas genticas, acidentes obsttricos, embriopatias,
fetopatias, aberraes cromossmicas, encefalopatias) e as deficincias endgenas,
para as quais no se conseguem encontrar uma causa orgnica e que representam
a grande maioria de deficincia leve e mdia.
As causas de uma deficincia fsica podem ser de origem congnita
(entre elas as hereditrias e as provocadas por alteraes genticas naturais ou
artificiais, ou seja, por ingesto de drogas, radiao, etc.) ou adquiridas (problemas
durante o parto ou depois por doena, acidente ou ferimento).
Quanto aos fatores causadores de uma deficincia podemos citar
vrios. Entre eles a disgenesias que ocorre quando h m formao do sistema
nervoso central na fase inicial do desenvolvimento do embrio.

11

Os motivos que levam a esses quadros esto ligados desnutrio

materna, infeces, traumatismos, agentes fsicos e qumicos, intoxicaes e
distrbios placentrios em geral.
As causas genticas tambm so fatores que podem levar a alguma
deficincia.
Nascimentos

traumticos,

prematuros,

falta

de

assistncia

profissional adequada s gestantes no perodo pr-natal e no momento do parto,

tambm podem causar leses graves na estrutura nervosa.
Algumas infeces tambm podem ser consideradas como causas
de deficincia, como tambm acidentes de diversas naturezas.
Em geral, problemas de ordem social so responsveis pelo
acometimento de leses ps-natais. A sade fsica das crianas, cuja fragilidade e
pouca resistncia a infeces predispem a molstias que agridem o sistema
nervoso central, abalada com freqncia por encefalopatias como as meningites,
cujas seqelas so muitas vezes irremediveis.
Muitos outros fatores podem ser includos e combinados entre si,
produzindo prejuzos intelectuais nas pessoas, especialmente quando essa
conjugao ocorre nos primeiros anos de vida.

De acordo com Mantoan eles podem ser resumidos em:

Misria material;
Doena mental ou fsica em um ou nos dois pais;
Deficincias mentais leve nos pais ou colaterais;
Baixo nvel educacional dos pais;
Exposio a maus tratos de natureza fsica ou moral;
Institucionalizaes em orfanatos mal administrados.
(1990, p. 52)

Todos esses fatores so causadores de uma deficincia, mas o

principal termos a conscincia de preciso que toda pessoas com Necessidade
Especial seja respeitado e valorizado em seu meio.
A expresso indivduo excepcional para Telford, diz respeito as
pessoas que diferem da mdia em tal grau que so percebidas, pela sociedade

12

como necessitando de tratamento educacional, social ou ocupacional especializado.

(1988, p.25)

Para Sassaki,
O termo necessidades especiais utilizado com um significado
mais amplo do que estamos habituados a supor. s vezes,
encontramos na literatura, em palestras e em conversas
informais o uso das expresses pessoas portadoras de
necessidades especiais, pessoas com necessidades especiais
e portadores de necessidades especiais como sendo melhor do
que usar as expresses pessoas portadoras de deficincia,
pessoas com deficincia e portadores de deficincia, no sentido
de que, assim, seria evitado o uso da palavra deficincia,
supostamente
desagradvel
ou
pejorativa.
Todavia,
necessidades especiais no deve ser tomado como sinnimo
de deficincias (mentais, auditivas, visuais, fsicas ou
mltiplas). (2001, p.15)

Hoje, muito se fala das definies e termos ideais para que a pessoa com
Necessidade Especial no se sinta excludo ou diferenciado na sociedade,
E acima de tudo assegurar oportunidades de formao
necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e
preparao para o exerccio consciente da cidadania.
(MANTOAN, 1990, p.10)

13

CAPTULO II

INCIO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

A princpio o atendimento aos indivduos com deficincia ocorreu em

instituies assistencialistas e s posteriormente surgiu interesse da rea

educacional,

na

qual

os

primeiros

movimentos

significativos

ocorreram

principalmente na Europa.
No Brasil, a Educao especial foi explicitamente assumida no
perodo de 1957 a 1993, inicialmente com a criao de campanhas pelo Governo
Federal voltadas para esse fim, mas ainda era da nfase ao atendimento segregado,
realizado por instituies particulares especializados. A partir de l990, a Educao
Especial para a ser considerada uma modalidade de ensino.
Os primeiros relatos de incluso de alunos deficientes na rede
regular de ensino surgiram na dcada de l980; porm, quase trinta anos aps, a
incluso dessas pessoas, no s nas escolas, mas na sociedade, ainda tratada
como tema em desenvolvimento.
Godoy (2002) relata que as terminologias integrao e incluso
foram criadas por projetos governamentais para promoo do deficiente, porem
ajustes vem sendo aprimorados e discutidos at os dias de hoje pela educao e
reas afins.
No entanto, observamos que ocorre uma principal diferena entre
ambas. A integrao no mostra que os alunos se adapte s condies que o sistema
escolar oferece, j a incluso prope que o sistema de ensino que se adapte s
necessidades do aluno.
A Constituio da Republica de 1988 prev o pleno desenvolvimento
dos cidados, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade, e quaisquer outras
formas de discriminao; garante o direito escola para todos; e coloca como
principio para a Educao o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um
De acordo com Melo; Martins (2004), natural que colaboradores de
uma instituio escolar do ensino regular, sintam-se inseguros em relao incluso

14

e ao deficiente, pois de um modo geral a prpria sociedade acaba por desconhecer

e ter idias preconcebidas a respeito dessa populao.
Por isso, a idia de incluso deve ser vista em como prepara o
deficiente para o convvio em espaos comuns da sociedade, sendo a educao
inclusiva um processo de ajuste entre as caractersticas e necessidades das
pessoas com deficincias e a sociedade partindo da experincia de convivncia e
participao em um processo simultneo.
A Declarao de Salamanca de 1994 afirma que tambm devem
receber atendimento especializado crianas excludas da escola por motivos como
trabalho infantil e abuso sexual. As que tm deficincias graves devem ser atendidas
no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 1996),
esclarece que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas
especiais, quando for possvel oferec-lo na escola comum.
No que se refere ensino regular, Castro (2005, p. 412) relata que
segundo os PCN o currculo deve ser flexvel o suficiente para atender s
dificuldades de seus alunos e multiplicar a direo de respostas educacionais
adequadas, e complementa que os servios especiais devem ter suas atividades
introduzidas no prprio currculo do ensino regular sem ser diferente dos demais
alunos, para que nenhum aluno seja excludo, seja ele deficiente ou no.
Vygostsky ( 1930, apud OLIVEIRA, 2004) j afirmava que o ideal
que todos os alunos estudem no sistema comum de ensino, independente de suas
condies individuais, isto , de algum tipo de deficincia, dificuldade de
aprendizagem ou de questes sociais. Porem, para tanto, necessrio se preocupar
com condies e com qualidade do ensino, para que ocorra de forma ideal essa
proposta de uma educao inclusiva, ou seja, preciso pensar na formao e na
capacitao dos professores especializados e tambm dos professores do ensino
regular que diretamente esto ligados a essa educao inclusiva.

15

2.1 FORMAO DOS PROFESSORES

A questo de o professor ser considerado culpado pelo insucesso do
processo educacional levou a profisso sofrer uma desvalorizao social e isto
influenciou na formao do professor, muitas pessoas por falta de opo no mercado
de trabalho passaram a exercer a docncia, Imbernon (2004, p.13.) salienta que...
historicamente a profisso foi considerada como uma semi profisso devido ser
uma profisso genrica. A formao do professor envolve a questo da valorizao
ou desvalorizao social da profisso, a formao do indivduo como pessoa, a
formao acadmica. Quando o professor entra em sala de aula para lecionar, ele
no transmite apenas o que aprendeu em seu curso de formao profissional, ele
trabalha com seus alunos de acordo com suas convices, crenas, idias, medos,
angustias, esperanas, alegrias, lembranas, experincias e conhecimentos
adquiridos durante todos os anos que esteve dentro do sistema escolar.
O processo de formao do professor deve criar um profissional
prtico e reflexivo, professores desenvolvem novas formas de compreenso quando
eles mesmos constroem suas prprias perguntas e recolhem seus prprios dados
para responder. Contudo, a investigao ao mesmo tempo em que serve para
aprofundar o conhecimento e o desenvolvimento profissional tambm serve como
estratgia reflexiva ao dar voz ao professor, oferecendo lhe a oportunidade de
pensar sobre sua trajetria.
Professor reflexivo, segundo Alarco (2003, p. 41) ... uma pessoa
que, nas situaes profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flexvel, situada e reactiva. A autora salienta ainda que se faz
necessrio que o professor mantenha um dilogo consigo mesmo, com os outros e
com os conhecimentos que so referncia para seus estudos.
na escola, desde muito cedo, que comea o problema da incluso
das crianas com Necessidades Especiais comea. difcil a escola que recebe
com bons olhos uma criana que apresenta uma anormalidade em relao aos

16

demais, exatamente porque muitas vezes esses professores no esto preparados

para trabalhar com essas crianas, chegam a se sentir inseguros devido a escola
no estar adaptada para receber essa criana.

2.2 UM CAMINHO PARA A INCLUSO

Assim, para garantir uma Educao realmente significativa e
inclusiva, fundamental analisar e reestruturar os contedos e as metodologias;
para a incluso no necessrio apenas a presena fsica do aluno na sala de aula,
mas deve considerar a participao efetiva do deficiente com os demais. Em relao
a metodologia, Hort (2003) afirma que a mais adequada aquela que leva o
professor a observar constantemente o aluno para, depois, atuar como mediador no
processo de conhecimento, atravs do contedo que favoream a discusso, a
reflexo e a criatividade de todos os alunos. O professor deve ser flexvel, ter
sensibilidade, acreditar no potencial do aluno e respeitar o ritmo e tempo de cada
um, dessa forma promover uma aprendizagem inclusiva e que favorea o
desenvolvimento humano.
Portanto, a formao continuada do professor deve ser compromisso
com a qualidade de ensino, a fim de assegurar que sejam aptos a elaborar e
implantar novas proposta e prticas de ensino para responder s caractersticas e
necessidades dos alunos com e sem deficincia. No entanto, para que essa
realidade seja ainda mais presente, entendemos que tambm preciso que o
conhecimento sobre o que ser um deficiente no se restrinja apenas aos
professores, mas tambm a toda comunidade escolar ( pais, colaboradores,
sociedade).
Em decorrncia, LDB 96, o artigo 18 da Resoluo de CNE/CEB
n2/01, define que os professores para serem considerados capacitados a atender
alunos com deficincia na classe comum devem comprovar em sua formao a
incluso de contedos sobre educao especial, ou seja, sua formao deve
garantir o desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar
a educao inclusiva;
II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de
modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o
atendimento de pessoas com deficincias;

17

IV atuar e equipe, inclusive com professores especializados em educao

especial. ( BRASIL, Res. CNE/CEB 2/01, 1).

Os direitos das pessoas com deficincias no nosso pas so

garantidos por vrias leis e documentos nacionais e internacionais. Assim as
dificuldades apresentadas pelo deficiente para se incluir, integrar ou ter participao
ativa na sociedade decorrem diretamente de sua excluso e segregao; para o
sistema capitalista ele qualificado como improdutivo.
As leis que garantem a incluso j existem h bastante tempo, o
suficiente par os professores terem sidos capacitados e as unidades escolares terem
adaptados suas estruturas fsicas assim, como a proposta pedaggica. O argumento
de Desculpe, mas no estamos preparados. No pode impedir que os pais de
crianas com deficincias matriculem seus filhos em escolas regulares, pois aps
quase duas dcadas, parece j ter havido tempo suficiente para os professores
estarem familiarizados, informados e capacitados para atender alunos com
deficincia em suas aulas. Para Mittler (2003), essa atitude no justifica a falta de
capacitao, mas capacitar-se representa uma base para futuras oportunidades de
desenvolvimento profissional sobre os fundamentos que j existem.
No entanto, sabemos que para lidar com o deficiente, necessria
uma ateno especial do professor, tambm ressaltamos que importante saber
que as diferenas entre as pessoas sempre existiram e continuaro a existir no meio
escolar e na sociedade.

18

CAPITULO 3 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ANLISE

DOS DADOS
A metodologia aplicada foi de natureza descritiva, ou seja, o
pesquisador procura conhecimento e interpretar a realidade, sem nela modific-la,
diz Rampazzo (2001).
O enfoque deste estudo foi os professores do Ensino Fundamental
nos primeiros anos iniciais de escolas municipais e particulares. Nas escolas
pertencentes a Diretoria de Ensino de Taubat, foram distribudos 63 questionrios,
onde houve um retorno de 12 de escolas particulares e 28 de escolas municipais.
Assim, esse nmero representa 48,7% do total das 82 escolas do ensino
fundamental da cidade de Taubat.
Foi realizado contato com as escolas pessoalmente e feito
solicitao para a direo e informando os professores o objetivo do uso do
questionrio. O questionrio foi entregue para os professores sendo explicados os
objetivos da pesquisa e esclarecimentos das dvidas por ele encontradas. Porm,
em algumas escolas, foi preciso deixar o questionrio e retornar posteriormente.
A anlise das respostas ao questionrio foi realizada de forma
quantitativa e qualitativa, pois com os dados em mos, foi realizado um comparativo
entre as escolas pblicas e particulares, como tambm entre os professores com
intuito de verificar as formaes acadmicas ligada ao tema incluso de deficientes
no ensino regular.
Esses comparativos esto aqui apresentados em forma de grficos,
sendo comparados os dois modelos de escolas: municipais e particulares e tendo
como base de reflexo as literaturas voltadas ao assunto.

3.1 RESULTADOS E DISCUSSO

19

Para iniciar a anlise dos, foi elaborado uma pesquisa de campo e

junto a coleta de dados, um reviso bibliogrficas sobre o assunto pertinente
formao do professor e incluso.
Foram

pesquisados

40

(quarenta)

professores

do

Ensino

Fundamental nos anos iniciais no total, sendo 30% da rede particular e 70% da rede
municipal de ensino de Taubat.
Todos

os

participantes

do

questionrio

so

graduado

em

Matemtica, Histria, Geografia, Letras, Educao Fsica e Biologia e apenas 2,5%

possuem tambm graduao em Pedagogia.
No levantamento de dados, no que diz respeito ao ano da
graduao, 7,5% concluram na dcada de 70, 22,5% na dcada de 80, 12,5% na
dcada de 90, e a grande maioria, 57,5% dos professores se formou no incio da
dcada de 2000.
Foi respondido pelo sexo masculino, 8,5% e do sexo feminino foram
91,5% dos questionrios, variando a idade de 22 a 56 anos.
Quanto a formao continuada, 60% dos professores possuem
especializao, sendo que apenas 2,5% deles se especializaram em educao
especial. E, 5% dos professores tem o ttulo de mestre, qual 2,5% esto cursando o
doutorado. Somente 10% dos professores participaram de cursos ou palestras
voltadas ao tema educao inclusivas.
Em relao presena do aluno deficiente no ensino regular, um
dado importante que chamou a ateno foi que 55% dos professores tm alunos
com deficincia inseridos na sua sala de aula. As deficincias apresentadas foram:
fsicas, visuaisl, auditivas, intelectuais e as sndromes e as sndromes de Asperger e
Down.

20

3.2 ANLISE DAS INFORMAES

A partir da anlise do conhecimento sobre educao especial,
verificamos que 83% dos professores da escola particular e 71% da escola pblica
dizem ter conhecimentos sobre conceito; por um lado, em uma anlise mais
profunda nas questes abertas, podemos observar que alguns professores possuem
especializao ou ento j participaram de cursos ligados ao tema educao
especial, assim, supomos que esto se preparando por outras fontes como alestras,
leituras independentes, etc.

Conforme o grfico 01, observamos e acreditamos que os professores esto

preocupados em obter e aprimorar seus conhecimentos sobre o processo de
incluso em sua formao.

21

Em relao o professor se sentir preparado para atingir as

necessidades educacionais da criana com deficiencia, 42% dos professores das
escolas particulares se sentem preparados, enquanto que 82% dos professores das
escolas municipais no se sentem preparados, devido a sua formao como vemos
abaixo.

Mither (2003, p.184) afirma que a tarefa de incluir no to difcil

quanto parece, pois a maioria dos professores tem o conhecimento e habilidades de
que precisam para a educao inclusiva, o que lhes falta confiana em sua prpria
competncia.

O grfico 03 no mostra que 100% dos professores da escola

municipal e particular sentem a necessidade de participar de cursos ou palestras

22

para ampliar os conhecimentos sobre o mtodo de ensino para crianas com

deficincia.

Para pontuar este item, reforamos a necessidade da formao

continuada dos professores para melhor suprir as necessidades de seus alunos,
pois, conforme a anlise das respostas representadas, tambm vimos o
comprometimento dos professores em adquirir novos conhecimentos para o seu
desenvolvimento profissional.

Observando o grfico 04, v se que boa parte dos professores

pesquisado, 83% da escola particular e 86% da escola municipal consideram se

23

capazes de administrar a relao do convvio do comportamento do respeito, da

socializao entre as crianas com e sem deficincia.

Em virtude de experincias anteriores, como nos mostram as

questes abertas, 54% dos professores j tiveram contato em suas aulas com
alunos integrados. O uso de estratgias e aes junto aos alunos refora a
importncia da comunidade escolar no convvio e conhecimento no processo de
incluso e socializao de todos os envolvidos na escola.

Na rede particular, 100% dos professores se sentem vontade em

ter alunos com deficincia participando de sua sala de aula, por outro lado, uma

24

pequena parcela, 14% dos professores se sentem vontade para trabalhar com
estas crianas.

Desta forma, 14% dos professores que no se sentem vontade no

convvio com essas crianas, observamos por suas respostas que no possuem
conhecimento sobre Educao Especial e nunca tiveram a oportunidade de contar
com crianas deficientes em suas aulas. Assim, acreditamos que por esse motivo,
talvez os professores, no se sintam vontade com algo que no conhecem.

No grfico 06, pode-se observar que 54% dos professores da rede

municipal tm mais dificuldades em planejar aulas quando h alunos com
deficincias em sua turma do que 42% dos professores da rede particular.

25

Relacionando-o com o apresentado no grfico 01, acreditamos que os professores

tem conhecimento, no entanto no tem a prtica.

Analisando o grfico 07, podemos identificar que, na percepo dos

professores, 100% deles, de escolas municipais e particulares, consideram

26

importante o convvio integrado entre alunos com deficientes e alunos sem

deficincia para o processo de incluso.

Conforme a Declarao de Salamanca:

As escolas regulares com orientaes para a educao inclusiva so o meio
mais eficaz no combate s atitudes discriminatrias, propiciando condies
para o desenvolvimento de comunidades integradas, base de construo da
sociedade inclusiva e obteno de uma e real educao para todos.
(DECLARAO DE SALAMANCA,1994,p.9}

Assim, primeiramente, para qualquer prtica inclusiva, preciso

exterminar o preconceito, promovendo e flexibilizando atitudes de valores e respeito
entre todos.

27

De acordo com o grfico 08, na percepo de 92% dos professores

de escolas particulares e de 96% de escolas municipais a integrao entre alunos
com e sem deficincia benfica.

Para Godoy (2002), o professor o mediador da relao e interao

entre alunos com e sem deficincia, ou seja, enquanto ensina tambm transmite
valores, normas, maneiras de pensar padres de comportamento para se viver em
sociedade.
Enfim, nas salas de aulas que as diferenas e as caractersticas
individuais de cada um aparecem e todos sem exceo, devero estar includos e
aprendendo uns com os outros.

28

Ao analisar o grfico 09, constatamos que 100% dos professores da

rede particular acreditam que os alunos sem deficincia no sofrero nenhuma
defasagem; enquanto isso, na rede municipal, 14% dos professores acreditam que
sim, que os alunos sero prejudicados no contedo a ser desenvolvido.
Correia (2001, apud OLIVEIRA, 2006), afirma que a educao
inclusiva pretende que todos os alunos com as mais diversas capacidades,
interesses, caractersticas e necessidades, possam aprender juntos, incentivando
assim a igualdade de oportunidades educacionais.

29

O grfico 10 aponta que 100% dos professores da rede particular e

93% da rede municipal afirmam que, num processo de incluso, os alunos com
deficincia sero aceitos socialmente por seus colegas. E uma pequena minoria,
apenas 7% da rede municipal, apontou que no ocorre naturalmente uma
socializao por parte dos alunos sem deficincia com seus colegas.

Um professor relatou que na unidade escolar pertencente rede

particular onde leciona seus alunos seus alunos aceitam socialmente as diferenas;
ao contrrio, em outra escola municipal onde leciona o mesmo professor diz que
ocorre uma m aceitao dos alunos com deficincia por parte de seus colegas.
Supomos ento que isto ainda ocorre devido cultura, e a falta da
presena de alunos com deficincia desde os anos iniciais da vida escolar, quando o
convvio e a relao entre ambos viria a favorecer a cultura de uma nova sociedade
sem preconceito.

30

Em relao ao grfico 11, poucas unidades escolares oferecem

material didtico para auxiliar o professor durante as aulas, ou cursos para capacitar
profissionalmente a atender a esta populao: apenas 25% na rede particular e
14% na rede municipal.

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve promover a

organizao de reunies pedaggicas, desenvolvendo aes voltadas ao tema
incluso, estimular as adaptaes curriculares, bem como acionar a presena de
profissionais externos para dar suporte aos docentes e s atividades programadas.

31

Da mesma forma, como no grfico anterior, o grfico 12 nos mostra

que 75% das escolas municipais no oferecem suporte profissional, tanto para o
aluno, como para o professor, e 58% das escolas particulares tambm no o fazem.

Porm, conforme relato de alguns professores da escola municipal,

a Prefeitura Municipal de Taubat oferece fora da unidade escolar suporte
profissional para atender algumas necessidades dos alunos com deficincia, quando
necessrio.

32

CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos qu o momento de contribuir com a Educao

Inclusiva, pois um dos meios que tem a possibilidade de favorecer a incluso
diante de toda a diversidade existente. Alm disso, em uma viso maris futura,
contribuir na formao de novos professores para que venham a ser os principais
mediadores e formadores de uma nova sociedade, mas principalmente pessoas sem
preconceito e que saibam agir e respeitar a diversidade. O professor daqui por
diante que trabalha com crianas com deficincia precisa ter uma competncia
polivalente.
Assim, vimos que necessrio, ento, uma formao bastante
ampla do profissional, que

certamente vai refletir

diariamente em sua prtica,

entendemos ento,que deve aperfeioar-se sempre. importante tambm que

acontea um debate com colegas, dilogos com as famlias e a comunidade, sempre
na buscando novas informaes para o trabalho que desenvolve.
No encontro com crianas deficientes, necessrio oportunizar que
a criana seja tratada a partir de suas possibilidades, despertando-lhe o sentimento
de ser bem sucedida e de que capaz, tendo a possibilidade de construir confiana
em sua prpria capacidade, e a partir de suas prprias condies, modificar-se e
adequar-se ao seu meio.
Em nossa pesquisa, identificamos a necessidade do professor se
comprometer com o processo da incluso, j que o alunoi com alguma deficincia
est se fazendo presente nas escolas e a comunidade escolar precisa estar
preparada para receb-los e inclui-los de forma a suprir suas necessidades e tomlos sujeitos autnomos.
Os resultados nos mostram que os professores de escolas

33

particulares esto mais preparados e/ou comprometidos com o processo de incluso

do que professores de escolas municipais, assim como a unidade escolar.
Em relao formao e percepo sobre incluso dos
professores de escolas particulares, eles mostram mais participantes e atualizados
em seus conhecimentos e estratgias pra o favorecimento e o processo de incluso,
porm de uma forma mais lenta.
Apesar das crianas, o professor deve compatibilizar os interesses
da sala de aula om aqueles que apresentam alguma deficincia, atendendo s
caractersticas individuais de cada um, ou seja, todos os alunos, sem exceo,
devero estar incluidos em todas as atividades na rotina da escola.
A questo prtica inclusiva no to simples quanto parece, pois a
sua efetivao no depende somente de uma lei a respeito. Exige sim, aes
conjuntas de familiares, docente, discentes,etc., mudanas de paradigmas, reflexes
e profundas transformaes e reestruturaes sociais.
Ser professor de crianas com deficincias, exige que ele veja a
pedagogia como uma arte que abre novos horizentes, numca deixando de acreditar
no que est por vir. numca deixar de refletir sobre sua prtica educativa. Sendo
mediador, pesquisador e facilitador de processos.

34

REFERNCIAS

BRASIL.Lei n 9394 Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponivel em:

http://portal,mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis9394.pdf. Acesso em 7 mar
2009
BRASIL. Secretaria de Educao
nacionais. Brasilia:MEC/SEF, 1997.

Fundamental.

Parmetros

curriculares

BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Disponivel em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm acesso em: 05/out/2009
GODOY, H. P. Incluso de alunos portadores de deficincia no ensino regular
paulista. So Paulo: Mackenzie, 2002
HORT,I.V.;FISCHER, J. Educao Fsica: caminho para a prtica inclusiva.
Blumenau, v.1, n.2, p.63-65,2003. Disponivel em: www.icpg.com.br. Acesso em 13
set 2009.
MELO, F. R. L. V.;MARTINS, L. A. R. O que pensa a comunidade escolar sobre o
aluno com paralisia cerebral. Revista Brasileira de Educao Especial, Marilia,
2004, v.10, n.1, p.75-92.
ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. Programa de Ao Mundial as Pessoas
com Deficincia. 1982. Disponvel em: http://www.cedipod.org.br/w6pam.htm.
Acesso em: 17 set 2009.
CID-10 Classificao Internacional de Doenas. So Paulo: Universidade de So
Paulo, 2003.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 3. Ed. Rio de
Janeiro: WVA, 1999.
STAINBACK, S.;STAINBACK, W.
Alegre: Arted, 1999.

Incluso: um guia para educadores. Porto

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos.

Declarao de Salamanca sobre pricpios, poltica e prtica em educao especial.

35

Disponivel em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/UNESCO-Organiza

%C3%A7%C3%A3o-das-Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas-para-a-Educa%C3%A3oC3%AAncia-e-Cultura/declaracao-de-salamanca-sobre-principios-politica-e-praticaem-educacao-especial.html. Acesso em 13 set 2009
GOULART, B.I. Piaget Experincias bsicas para utilizao pelo
professor. Petrpolis: Vozes, 2000.
BE, HELEN. A criana em desenvolvimento. So Paulo, Harpar & Row
do Brasil, 1977. Cap. 19, pag.295 307

Termo de esclarecimento adaptado tirado de

http://www2.unemat.br/prppg/cep/downloads/termo_de_consentimento_livre_e_esclarecido.doc

36

APNDICES
APNDICE A. Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados:
SOLICITAO DE AUTORIZAO DE PESQUISA
AO COORDENADOR DA UNIDADE ESCOLAR

SOLICITAO DE AUTORIZAO DE PESQUISA

AO COORDENADOR DA UNIDADE ESCOLAR
Ilmo (a).Sr(a). Coordenador (a):______________________________________
Coordenador (a) da Unidade Escolar:_________________________________
Como aluna do 7 semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade do Paran UNOPAR. Venho solicitar sua autorizao para realizar um
questionrio para coleta de dados de minha pesquisa de campo para o trabalho de concluso
de curso (TCC) de acordo com o tema O docente e sua prxis na incluso escolar
, com o objetivo de analisar a formao, os procedimentos e atitudes de profissionais da
educao do ensino fundamental de escolas municipais e particulares da cidade de Taubat-SP
para receber em sua sala de aulas alunos com deficincia no ensino regular nesta Unidade
Escolar.
Contando com sua autorizao, coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos.
Atenciosamente
____________________________________
Santina dos Santos Ivo Rodrigues
RG n 13.651.002-4
Dados da Universidade
UNOPAR Universidade Norte do Paran

Reitoria: Rua Marselha, 183 - Jardim Piza - CEP 86041-140 - Londrina Paran - Fone:
(43) 3371-7770 | Fax: (43) 3341-8122
Dados da pesquisadora:
Santina dos Santos Ivo Rodrigues
Rua Willi Aureli, 253 Jardim Mourisco
CEP 1206 -304 Taubat-SP
Tel: (12) 3629-4843

37

APNDICE B. Modelo do Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados

SOLICITAO DE AUTORIZAO DE PESQUISA
AO DELEGADO DE ENSINO DA CIDADE DE TAUBAT

SOLICITAO DE AUTORIZAO DE PESQUISA

AO DELEGADO DE ENSINO DA CIDADE DE TAUBAT
Ilmo (a). Sr (a) Delegado (a) de Ensino:_________________________________
Delegado (a) de Ensino da cidade de Taubat
Como aluna da 7 semestre do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Norte
do Paran UNOPAR, venho solicitar sua autorizao para realizar um questionrio para
coleta de dados de minha pesquisa de campo para o trabalho de concluso de curso (TCC) de
acordo com o tema o docente e sua prxis na incluso escolar, com o objetivo de analisar a
formao, os procedimentos e atitudes dos profissionais de educao no ensino fundamental
de escolas municipais e particulares da cidade de Taubat-SP para receber em sua sala de aula
alunos com deficincia no ensino regular, na cidade de Taubat.
Contando com sua autorizao, coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos.
Atenciosamente

_________________________________
Santina dos Santos Ivo Rodrigues
RG: 13.651.002-4
Dados da Universidade
UNOPAR Universidade Norte do Paran

Reitoria: Rua Marselha, 183 - Jardim Piza - CEP 86041-140 - Londrina Paran - Fone:
(43) 3371-7770 | Fax: (43) 3341-8122
Dados da pesquisadora:
Santina dos Santos Ivo Rodrigues
Rua Willi Aureli, 253 Jardim Mourisco
CEP 1206 -304 Taubat-SP
Tel: (12) 3629-4843

38

APNDICE C. Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. O objetivo
da pesquisa analisar a formao, os procedimentos e atitudes de profissionais da educao
do ensino fundamental de escolas municipais e particulares da cidade de Taubat-SP para
receber em sua sala de aula, alunos com deficincia no ensino regular. Para tanto solicitamos
que responda a um questionrio, que se caracterizar como coleta de dados na pesquisa.
Informo que o procedimento no oferece risco algum integridade fsica ou moral do
participante, bem como despesas, prejuzos ou benefcios diretos ao Participante. A sua
participao voluntria e sigilosa, sendo os dados coletados exclusivos da pesquisa, sendo
permitida a retirada do consentimento a qualquer momento, sem qualquer ou punio ao
participante. Aps ser esclarecido (a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final do documento, que est em duas vias. Uma delas a sua e a
outra da pesquisadora responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizado (a) de
forma alguma. Qualquer dvida poder ser esclarecida via e-mail ou telefone ( inclusive
ligao a cobrar).
Agradecemos sua colaborao.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA
Ttulo do projeto: O docente e sua prxis na incluso escolar.
Pesquisadora: Santina dos Santos Ivo Rodrigues

Tel.: (12) 3629-4843

e-mail: tina_tte@yahoo.com.br

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO

SUJEITO
Concordo em participar como sujeito do estudo O docente e sua prxis na
incluso escolar. Estou ciente que a pesquisa no oferece risco minha
integridade fsica e mental. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade,
sendo excludas minhas informaes do banco de dados.
Nome:________________________________________________________R
G:______________________________Telefone_____________________
e-mail________________________________________________________
Assinatura:____________________________________________________
Local e data:______________________,___de_____________de ________

39

APNDICE C. Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados

QUESTIONRIO

QUESTIONRIO
Nasc.:_____/_____/_____

Sexo: ( ) M ( ) F

Escola: ( ) Municipal ( ) Particular

Graduao/ano:________________________________________________________
Especializao/ano:_____________________________________________________
Mestrado/ano:__________________________________________________________
Doutorado/ano:_________________________________________________________
Curso ligado ao tema da pesquisa:_________________________________________
Trabalha com alunos com deficincia? ( ) Sim ( ) No Qual (is)?_________________

1-Possuo conhecimentos sobre Educao Especial?

( ) Sim
( ) No
2- Em minha formao me sinto preparado o suficiente para atingir as necessidades
educacionais das crianas com deficincias?
( ) Sim
( ) No
3- Como processo da minha formao, percebo a necessidade de participar de cursos e
palestras para ampliar meus conhecimentos sobre os mtodos de ensino para crianas
com deficincia?
( ) Sim
( ) No
4- Me sinto capaz de administrar o comportamento e a relao das crianas com e sem
deficincia?
( ) Sim
( ) No
5- Sinto vontade em ter crianas com deficincia em minha sala de aula?
( ) Sim
( ) No
6- Apresento dificuldades em planejar aulas quando h presena de alunos com
deficincia na sala de aula?
( ) Sim
( ) No
7- Como professor, devo incentivar alunos sem deficincia a fazer parte do processo de
incluso de colegas com deficincia?
( ) Sim
( ) No

40

8- Como mediador de conhecimento e formao de pessoas, sinto que as crianas sem

deficincia podem se beneficiar da integrao com alunos deficientes nas aulas
regulares?
( ) Sim
( ) No
9- Em minha percepo, as crianas sem deficincia podem sofrer alguma defasagem no
processo ensino-aprendizagem numa sala de aula integrada com alunos deficientes?
( ) Sim
( ) No
10- Como processo de incluso, percebe que as crianas com deficincia so/sero aceitas
socialmente por seus colegas?
( ) Sim
( ) No
11- oferecido pela escola material didtico ou cursos para que eu ensine crianas com
deficincia?
( ) Sim
( ) No
12- Por parte da escola, oferecido suporte profissional ( Mdico, psiclogo,
fonoaudilogo, auxiliares, etc ) para que seja facilitado o processo de aprendizado dos
alunos deficientes?
( ) Sim
( ) No